Copyright 2007 Jaime Cordeiro

1odos as direitos desta edi

AiSCOLA E 0 ENSINO: 0 NOCLEO DA DIDATICA

A ORGANIZA\=Ao DA SAlA DE AULA: A GRAMATICA ESCOlAR

Se algum estudante do scculo XVlll OU X1X pudesse ser transportado numa viagem pelo tempo ate os elias ele hoje e, por acaso, caisse numa sala de aula, de se encontraria no que the pareceria um ambiente familiar. Alguns detalhes poderiam parecer cliferentes, mas muito seria reconhecielo: uma sal a retangular com cadeiras e mesas, um quadro-negro a ft'ente, um adulto controlando Oll supervisionando as atividaeles, varias crian

14 I) j D r\ 1 ! (' t\

envolver necessariamente aquilo que n6s chamamos hoje de ensino, aprendizagem, sal a de aula, escola e, mesmo,' professor e aluno.

Como j{l mostraram os historiadores da infancia e da educa\~ao, I a escola, tal como a conhecemos hoje, come

16 D I [) A I Ie 1\

hoje. E como se houvesse um determinado arranjo obrigatorio, como acontece numa frase sintaticamente bem estruturada, com sujeito, verbo e predicado. A ideia desses autores e que, embora haja algumas

varia~oes superficiais, a sintaxe da escola, essa gram{nica, pOl' assim dizer, e praticamente invaridvel, tanto no tempo quanto no espa~o. Talvez se pudesse afirmar, entao, que a escola moderna e uma institui

18 D 1 [) i\ lie ,\

de cacia circunstancia hist6rica espedfica, 0 que contribui para estabelecer as difercn

201)ll);\IICA

seus praticantes que a levari am a se aproximar da ideia de .1nissao. Parte dessa confusao ou mistura de significaclos parece denvar das orioens da escola no mundo ocidental, ligadas aos estabelecimentos relfgiosos - 0 templo, 0 mosteiro, 0 convento -, 0 qu.e :l~'abou deixando a marca permanente de associa~ao entre 0 maglsteno e 0 sacerd6cio, que tem sido discutida e, em alguma medida, amenizada, no processo de constitui(,:ao da profissao docente. ~

Por enquanto, vamos tentH entender qual e 0 campo de atuac,ao da Didatica e 0 que torna a sua abordagem da educac,ao releval:te e diferente das abordagens de outras disciplinas, como a Pilosoha, a Sociologia, a Hist6ria e a Psicologia.

Embora a Dichtica n~lO possa perder de vista as importantes contribui~oes das outras areas do conhecimento, ela te:n um (~bjet(~ pr6prio, dentro do ambito mais amplo da educa~a.~. ~"sse objet:) e o ensino, que define seu lugar e marca sua especlflCl.dade. Asslm, o nosso primeiro passo e tentH esclarecer os sentldos em que podemos compreender a ideia de ensinar. . /

Para Paul Hirst, "sem um conceito claro do que e ensinar, e nnposslvel encontrar criterios de comportamento apropriados para compreender o que acontece numa sala de aula". 0 mesmo autor ?OS le?1bra que "0 modo como os professores entendem 0 que e ens mar afeta grandemente 0 que efetivamente fazem na sala de aula"." .

Uma primeira tentativa de entender 0 que e ensinar ~odena partir de urn exercicio relativamente simples. Cada um de nos poc~e observar uma aula, ou mesmo procurar se lembrar, 0 malS detalhadamente possivel, de uma aula qualquer e tent:.u descrever o que acontece ali: "Que atividades sao realizadas? 0 que acontece durante aqueles 40 ou 50 minutos?". . .

A produ

22 l)II)AIICA

portanto, como queriam os pensadores do seculo XVlI, os quais come(:avam a criar a ciencia moderna, isso poderia ser obtido mediante a aplica(,:ao estrita do melhor l1u5todo, 0 que implicaria 0 estabelecimento com precisao clas regras clesse metodo.

Acontece que ensinar e um tipo de atividacle que nao se resolve mediante 0 simples conhecimento das regras, mas implica, alem disso, que haja 0 exito, 0 sucesso, ou seja, que ocorra a aprendizagem. Atividades desse tipo acarretam a apliGl(,:aO de regras nao exaustivas, isto C, nflO ha nesse caso um conjunto de regras que, se forem bem aplicadas, garantam necessariamente 0 Sucesso. De um lado, isso nos leva a admitir que a pretensao inicial da Did{nica e ilus6ria. Mas, pOl' Olitro lado, isso pode Ser uma vantagem, po is quando os professores chegam a admitir tal fato acabam percebendo que nao adianta confiar definitivamente em nenhum modelo ou metodo de ensino.

Perder essa ilusao c importante para os professores entenderem que terao de se guiar em alguma medida sozinhos. Nao que nao possam buscar orienta\,~()es em diversas teorias e modalidades de saber, mas eles precisarao admitir que em nenhum desses lugares ser{l possive! encontrar respostas prontas para os problemas e para as dificuldades da tarefa de ensinar com sucesso.

Outra no(,:ao importante sobre 0 ensino e que elc s6 se realiza como ensino de alguma coisa, de algum conlelldo. E preciso reafirmar essa ideia tao simples, mas que esUi um pouco desprestigiada nos dias de hoje, em que parece nao existir consenso a respeito dos objetivos da escola e do ensino. Afirmar a relcvancia do conteudo no en sino nao implica assumir a ideia de que 0 que importa sao apenas os contetldos academicos, formalizados nos manuais escolares. Trata-se de nao perder de vista 0 que cleveria ser 6bvio. Paul l-lirst, de novo, explica bem esse ponto:

Ii tao logicamente absurclo cJizer "de lo professor) ensina crian

24 1) I l) ;\ ric ;\

bom professor nao consistem em verificar se escreve com clareza no quadro, se mantcm a disciplina ou se sabe utilizar 0 mais recente apoio visual, mas se os alunos aprendem 0 que Ihes tenta ensinar". 10 Portanto, de sse ponto de vista, 0 lmico criterio confiavel da eficiencia do ensino esta em consider{l-lo do ponto de vista da aprendizagenl.

H{l certamente manciras diversas de ensinar, poderiamos dizer, mesmo, diferentes estiios de ensino. 0 sucesso deste ou daqude estilo depende, muitas vezes, nao apenas do saber tecnico e pedag6gico acumulado pelo professor mas tambem de determinadas caracterlsticas de personalidade de cuja variedade resultam os diferentes tipos humanos. Percorrendo as obras da ficc,ao literaria ou os livros dos memorialistas, podemos encontrar em varios dcles a descri(,:ao de diversos desses estilos, alguns lembrados com carinho e respeito, outros assinalados como profundamente negativos.

Quando se define a relac,ao pedag6gica como sendo necessariamente lriddica, e preciso que nao tomemos essa metafora muito ao pc da letra. Na maioria cbs situa~:oes escolares, a verdadcira rclac,ao do ensino n~lo se estabclece exatamente como uma relac,ao interpessoal ou entre do is indivkluos apenas, 0 professor e 0 aluno, j{l que na maior parte do tempo 0 professor dirige-se ou a turmCl de alunos como um todo, ou a um membro dessa tunnel. Imaginar a relac,ao pedag6gica realizada apenas entre um professor, um aluno e um conteudo c desprezar 0 fato de que, quando 0 professor se dirige a um aluno em particular, de pock estar discutindo ou resolvendo questoes que dizem respeito a todos ou quase todos os outros colcgas.

Alcm disso, como diversos psic6logos que se dedicam a entender a educac,ao temmostrado, a relac,ao com os outros e uma dimensao importante do processo de aprendizagem da crianc,a, tanto com os pares (os colegas) quanto com os adultos (em geral, os professores).

Desse modo, a estrutura da turma de alunos, 0 tipo de pessoas que fazem parte dcla e as maneiras como c selecionada ou organizada acabam influenciando 0 ensino e os seus resultados. H{l muito tempo existem discussoes entre os especialistas e tambem entre os professores e as equipes pedag6gicas das cscolas a respcito dos criterios de sele

26 I) I !) 1\ ! 1 (' ,\

procedimentos escolares, tern prevalecido argumento contrario, como se a simples heterogeneidacle puclesse levar necessariamente a convivcncia equilibracla elos cliferentes no ambiente escolar.

Ainda hoje, esse tema da homogencidade ou heterogenciclade dos alunos na scleyao clas classes polariza as opinioes dos professores nas escolas sempre que existe a oportunidade de discuti-10. 0 que e preciso tel' em mente e que da resposta dessa questao tambem nao viria nenhuma solu

28 D II),\! !~-!~

A .. AN CAS APRENDEM ['EtA i\BSOR~:AO DE ll)El/\S '. S LRI " . I do ensmo nas ~. 1 Ie que ocupa a maior parte co tempo ' : E 0 moc e ) ~ , falom '1 . ,,

30 D 1 j) t\ 1 IC'\

Cad a modalidade de conhecimento se combina ou se presta a cUferentes tip OS de ensino, diferentes tratamentos did{lticos. Nao ha soluc,oes m{lgicas disponiveis nos manuais de Didatica. Para poder se orientar nesse aparente emaranhado de problemas, e preciso que 0 professor perceba, em primciro lugar, as suas proprias concep

32 D 1 I) ,\ lie r\

por exemplo, percebemos que existe entre os participa~t~s, os apresentadores, a platCia e os tdespectadores uma espeCle de consenso, de opiniao geral, de senso comum sobre 0 que se deve esperar que as pessoas que passaram pela escola saibam. Nas situayoes em que algucm que freqCientou a escola nos seus diversos nlveis, chegando ate 0 curso superior, por exemplo, nao sabe responder a uma determinada questao supostamente "facil", os espectadores se espantam, e, em certos casos, ate mesmo a imprensa reclama da degradayao do nivel do ensino.

Esta implicita ai uma certa representa

:14 D J [) i\ 1 J C ,\

Enfim, trata-se de um conjunto de tenus e questoes que aparecem em todas as ocasioes de ensino, em especial nas situa

3() D ! D A I I (' A

Portanto, em alguma medida, aquele tipo de en sino tinha - e tem - algum fundamento. Nao se pode deixar de apontar, e claro, o quanta alguns dos procedimentos mais costumciros da escola do passado eram elitistas, excludentes e centrados num tipo de currfculo que valorizava 0 paclrao cultural mais condizente com os interesses dos grupos dominantes da sociedade. No entanto, 0 dilema entre novo e LradicioJ"zal na educac,ao, tal como de c proposto na maior parte dos casos, c um falso problema. Nao c peb adoc,ao deste ou daquele procedimento did{ltico ou pcb maior ou menor enfase nos conteudos acaclemicos que se podem avaliar os resultados do ensino e do trabalho do professor.

Ate hoje, os estudos da Pedagogia nao conseguiram en tender a contento os resultados efetivos do saber e do aprendizado escolar, tanto em term os cognitivos quanto em termos de experiencias sociais relevantes e do significado dos conhecimentos proporcionados por esse ensino frente as experiencias singuJares de cacia aluno e as experWncias coletivas de todos des.

As profundas mudan

38 D I f) A fie A

G 0 professor G os alunos