Ⅰ. 수업 전문성 일반 기준 안내 -...

Ⅰ. 수업 전문성 일반 기준 안내

• ‘왜’ 수업 전문성 기준인가

• ‘좋은 수업’이란

• 수업 전문성 일반 기준의 구성

□ ‘왜’ 수업 전문성 기준인가

• 한국교육과정평가원에서 현행 수업장학 및 평가에 대해 실시한 2004년

의 설문조사에 따르면, 많은 교사들이 현행 수업장학 및 평가의 가장

큰 문제점으로 ‘형식적인 평가 관행 및 제도(34.8%)’, 그리고 ‘타당한

평가 기준 부재(16.4%)’를 지적하고 있다.

• 특히, 타당한 평가 기준 부재의 문제와 관련하여 교사들이 지적하는

가장 큰 문제점은 장학자나 평가자가 뚜렷한 잣대 없이 개인적 선호에

따라 수업의 장․단점을 임의로 평가하는 것이며, 장학자나 평가자 역

시 명백한 잣대 없이 특히 자신이 전문성을 결여한 영역의 수업을 관

찰하고, 분석, 평가해야 하는 데 난감함을 느끼기도 한다고 한다.

• 한국교육과정평가원에서는 이러한 문제점을 개선하고 나아가 ‘좋은 수

업’, ‘효과적인 수업’을 도모하기 위한 기준을 설정하기 위해 2004년부

터 2006년에 걸쳐 수업 일반 및 교과 영역을 중심으로 수업 전문성 기

준을 개발하였다.

• 수업 전문성 기준은 ‘좋은 수업과 그렇지 않은 수업’, ‘효과적인 수업과

그렇지 못한 수업’을 구분하는 일종의 잣대에 해당하는 것으로서, 수업

관찰․분석 활동 시 관찰 관점으로 적용될 수 있다.

□ ‘좋은 수업’이란

• 수업 전문성 기준을 개발하기 위해 국내외 문헌을 개관하고 교사들이

생각하는 ‘좋은 수업’의 의미를 추출하는 작업을 수행하였다.

• 수업 전문성 기준 개발과 관련하여 2004년에 실시한 설문조사에서 나

타난 우리나라 교사들이 ‘좋은 수업’이라고 여기는 수업의 특징을 유형

화하여 제시하면 다음과 같다.

【우 리 나 라 초․ 중 등 교 사 들 이 생 각 하 는 좋은 수업의 특 성】

- 수업준비와 계획이 철저한 수업

- 수업목표에 도달하는 수업

- 흥미있고 재미있는 수업

- 학생들이 적극적으로 참여하는 수업

- 교사-학생 상호작용이 활발한 수업

- 학생을 이해하고 눈높이 맞추는 수업

- 효과적인 수업모형/방법 적용 수업

- 내용이 분명하게 전달되는 수업

- 수업자료, 교수 매체 등이 잘 갖추어진 수업

- 평가를 통해 학생 이해와 흥미를 높이는 수업

- 교실환경이 잘 정비되고, 효과적인 학급운영

- 교사가 반성하고 연구하는 수업

• 외국의 경우 효과적인 수업(effective instruction), 좋은 수업(good

teaching), 우수 수업(best practice) 등으로 이름을 바꾸어 가며 학교 학습

의 성과를 극대화하기 노력의 일환으로 바람직한 수업을 규명해 보고자

하는 시도가 수십 년간 면면히 이어져 왔다(Danielson & McGreal, 2000).

【외 국 의 수업 연 구의 역 사 적 변천】

시 기 수업 연구 동향

1950년대 ․특성 연구

1960년대․교사 효과성 연구 : 상관관계 연구․임상 장학

1970년대․헌터 모델․학습 양식

1980년대

․교사 효과성 연구 : 실험 연구․기대 연구․학문 모형․헌터 계열 연구․협력 학습․두뇌 연구

1990년대

․비판적 사고․내용 지식․내용 교수법․대안적 평가․다중 지능․협동 학습․인지학습 이론․구성주의 교실․참 교수법․참여적 교수․학습․이해를 위한 교수

2000년대․참 교수법․참여적 교수․학습․이해를 위한 교수

• 1940-50년대 연구는 교사 효과성 관점에서 이루어진 교사 특성 연구시

기로 규정할 수 있는데, 교사의 목소리, 표정, 정서적 안정성, 신뢰성 등

이 수업의 효과를 증진하는 특성으로 제시되었다. 하지만 실제로 이러한

특성들과 학생 학습간의 상관관계를 입증할 증거는 충분하지 않다.

• 1960-70년대에 들어와서 교사 효과성 연구는 상관관계 연구에서 벗어나

실험 연구로 전환되었고, 행동주의 심리학 이론에 기초한 헌터 모형이

확산되었다. 헌터 모형은 교사의 의사결정과 학생 학습을 증진시키기

위해 고안된 일련의 처방적인 수업 실천 형태를 개발하였다.

• 1980년대 초에 헌터 모형에 기초한 수업 중심 교원 연수 프로그램들이

개발되었고 현재까지 지속되고 있다. 헌터 모형은 교사 중심, 구조화된

교실 운영을 강조하는 접근이다. 대니엘슨 등(2000)은 교사 효과성 연

구와 더불어 헌터 연구의 가장 큰 문제점은 교사의 수업 효과성을 단

순한 행동 목록으로 환원하여, 체크리스트 등을 통해 특정한 행동(예:

학습목표를 행동목표로 진술하기)이 나타났는가를 관찰한 결과에 따라

교사의 수업의 질을 평가하는 관례를 형성했다는 점을 지적하고 있다.

• 1980-90년대 들어와, 인지 심리학 등 인간의 복잡한 사고 활동 연구와

더불어 교수․학습에 대한 새로운 관점이 대두되기 시작하였다. 이 새

로운 관점에 따르면, 학습이란 반복적인 훈련을 통해 단순한 습관이나

행동을 형성하는 활동이 아니라, 비판적 사고, 문제해결, 깊은 이해 등

복잡한 학습 결과를 산출해 낼 수 있는 고등 정신 활동이 매개되어야

한다.

• 교사 중심의 지식 전달 위주의 수업 방식만으로는 학생들의 고등 정신

활동을 이끌어내기 어렵기에 학생들의 학습 및 인지 과정에 대한 이해의

필요성이 대두되었고, 좋은 수업을 보는 관점에도 영향을 미치기 시작

하였다.

• 즉, 행동주의 관점에서 교사의 특정한 명시적 행동 여부를 점검하는

차원에서 벗어나, 인지주의 연구에 터해 학습 현상의 사회적 특성, 이

해에 있어 맥락의 중요성, 고등 사고 작용에 있어서 영역 구체적 지식

의 필요성, 문제해결 및 사고 활동에 있어서 전문가-초보자의 차이,

학습자는 학습하는 주제에 대해 자신만의 이해를 구성한다는 점 등이

부각되기 시작하였다.

대영역 중영역 기준 요소

지식

내용 지식 및 내용 교수법

내용 지식의 이해

내용 교수법 및 오개념 인지

학생 이해발달, 인지학습

개인차

계획(지식과 실천의

연계)수업설계

학습목표 설정 및 진술

일관성있는 수업 설계

실천

학습 환경 조성 및 학급운영

안전하고 효율적인 물리적 환경

생동감있는 학급 분위기와 학습문화 조성

효율적인 학급운영과 학생지도

수업실행사전 지식 활성화와 동기유발

이해와 사고를 촉진하는 수업전략

• 아울러 교사가 지닌 내용 지식과 그 내용이 가르쳐지는 방식이 수업의

질에 큰 영향을 미친다는 사실도 수업을 보는 관점을 바꾸는 데 크게

기여를 했다.

• 지난 40여 년 간의 수업 관련 연구는 좋은 수업에 대한 이해를 확장시

켜왔다. 한 가지 명백한 것은 ‘좋은 수업’의 정의를 한 마디 구호나, 명

시적 행동 목록으로 환원할 수 없다는 점이다. 좋은 수업을 가늠하는

잣대로서 수업 전문성 기준 개발은 이러한 교수와 학습에 대한 확장된

이해에 기초하여 이루어진 것이다.

□ 수업 전문성 일반 기준의 구성

• 우리나라 초․중등교사의 의견과 외국의 ‘좋은 수업’ 및 교수기준 연구를

참조하고, 수업관찰과 교사/전문가 면담을 실시하여 수업 전문성 일반

기준을 다음과 같이 구성하였다.

【수업 전문성 일반 기준의 영 역 】

대영역 중영역 기준 요소

실천 수업실행

유의미한 학습활동 및 과제 수행

효과적인 자료 활용

명료한 의사소통 및 적절한 언어 사용

효과적인 질문 사용

이해 점검 모니터링 및 피드백

유연한 상황 대처

구조화된 수업 전개와 효율적인 시간 관리

전문성수업반성 및 전문성 발달

교사의 수업반성

동료 교사와의 협력

학부모와의 협조

전문성 발달 노력

• 대영역을 4 수준(지식-계획-실천-전문성)으로 나눈 근거는 교사가 좋은

수업을 하기 위해서 갖추어야 요건을 1 ) 교 사 가 알아 야 할 것 , 2 ) 교

사 가 해 야 하 는 것 , 3 ) 교 사 가 전문성 발 달 위 해 해 야 할 것 으로 범

주화한데 기초한다. 이 세 범주에 4 ) 수업 설계와 같이 지 식 과 실 천을

연 계 하 는 활 동 을 더하여 제안한 것이다.

• 중영역은 대영역 내에서 질적으로 구분되는 하위 범주를 구분한 것이다.

기존의 연구 에서 제안된 영역을 참조하였고, 실제로 교육 현장에서

용이하게 효과적으로 구분할 수 있는 활동으로 제안하였다.

• 기준 요소는 중영역 내에서 구분되는 교사의 교수 수행 활동을 중심으로

구분하였다.

Ⅱ. 수업 전문성 일반 기준 및 기준의 상세화


• 일반 기준의 안 내

• 일반 기준

• 일반 기준의 상 세 화

□ 일반 기준의 안내

• 수업 전문성 일반 기준은 일종의 ‘좋은 수업’을 정의하는 교수 기준

(Teaching standards)으로서, 학교급, 교과 영역을 막론하고 모든 교사

들에게 적용되는 지식과 기술을 정의한다는 점에서 일반 기준이라고

할 수 있다.

• 수업 전문성 일반 기준은 다음과 같은 항목으로 구성되어 있다:

- 좋은 수업을 하기 위해 교사가 알아야 할 내용과 방법 지식

- 교사의 바람직한 학습관 및 학생들에 대한 이해

- 지식을 수업 실제에 연결하는 수업 설계 능력

- 효율적인 학급 운영을 통해 교실 분위기를 조성하고 수업 효과를 증

진하는 노력

- 계획을 상황에 따라 적절히 조정하며 실제 수업을 전개하는 능력

- 끊임없는 자기 연찬과 전문성 발달을 위한 노력

• 수업 전문성 일반 기준이 추구하는 목적은 다음과 같다:

- 교사에게 수업개선을 위해 필요한 전문성 발달 영역을 확인해 준다.

- 교사가 전문성 발달을 위해 지속적인 노력을 할 수 있는 기반을 제공

한다.

- 수업연구나 동료장학 시에 반성하고 탐구할 주제를 제공한다.

- 직전 및 현직 교육을 위한 프로그램 개발을 위한 준거를 제공한다.

• 수업 전문성 일반 기준의 특징은 다음과 같다:

- 발달 단계/학교급․교과/영역을 막론하고 공통적으로 적용할 수 있는

일반적인 기준이다.

여러 나라에서 개발된 기준을 살펴보면, 학생들의 발달 단계/학교급나 교과/영역

을 구분하여 각각의 기준을 개발하는 추세와 학생들의 발달 단계/학교급이나 교과/

영역을 막론하고 공히 사용할 수 있는 일반 기준을 개발하는 추세로 나누어진다.

수업 전문성 일반 기준은 발달 단계/학교급․교과/영역을 막론하고 공통적으로

적용할 수 있는 기준이다.

- 교사의 수업전․수업중․수업후 활동을 망라하는 포괄적인 기준이다.

수업전문성 일반 기준은 교사의 수업 전문성을 수업 실행에만 초점을 맞추지

않는다. 교사가 수업을 준비하기 위한 과정(지식․설계), 실제 수업 실행(실천),

수업 후 반성과 평가․개선(전문성) 활동을 아우르는 포괄적인 기준을 제시한다.

이는 ‘좋은 수업’을 한다는 것은 단지 교실이라는 무대에서 ‘멋진 연기'를 하는 것

이상의 노력과 학습, 실천 및 반성이 요구된다는 믿음에 기초한다.

- 구체적인 교수 행동 발생 여부를 확인하는 점검표가 아니다.

종래의 교수 효과성 연구에 기초하여 개발된 교수 기준들은 교사가 해야 할 구체

적인 행동들을 확인하여 그것을 목록으로 제시하였다. 기본 가정은 교사들이 이러한

행동들을 모두 다 수행하면, 교수의 효과성, 즉 학생들의 학습이 증진된다는 것이었

다. 그러나 교수 효과성 연구의 가장 큰 문제는 학생들의 학습 효과를 표준화 검사

결과에 의존한 점이었다. 표준화 검사가 잴 수 있는 것이 단편적인 지식, 낮은 인지

기능에 불과하며, 그러한 학습을 촉진하기 위한 교사의 교수 행동 역시 단편적이고

피상적인 것에 그칠 수밖에 없었다(예: 반복하여 외우기; 여러 번 베껴 쓰기 등).

따라서 ‘칠판에 학습 목표 쓰기’ 같은 항목이 교수 기준으로 들어갈 수 있었으나,

그러한 기준으로는 복잡한 교수․학습 활동과 그 결과를 가늠하기에는 무리였다.

여기에서 제안하는 기준은 교수 기준을 구체적인 행동으로 환원하지는 않는다.

교사 수행을 중심으로 기준을 작성하는 것을 원칙으로 하되, 기준 항목을 구성하는

것은 구체적인 특정 행동이 아니라, 행위들 사이에 공통적으로 나타나는 특성[구

인]들이다. 예컨대, ‘교사는 교과 내용 및 다양한 학습자의 특성을 고려하여 수업전

략을 구안한다.’라는 기준이 있다고 할 때, 이 기준은 획일적인 어떤 특정한 수업

전략을 구사할 것을 요구하지 않는다. 우선 교사 자신의 교수 양식, 가르치는 교과,

그리고 다양한 개인차를 지닌 학생들의 특성 등의 맥락적 상황을 고려하여 최적의

수업전략을 선정 또는 개발해 내는 교사의 능력을 평가하는 데 그 목적을 둔다.


- 일반 기준을 구성하는 영역과 요소들은 상호의존적이다.

수업 전문성 일반 기준은 수업의 제 양상을 분석적으로 접근하여 바람직한 교사

의 수행을 의도하며 기준을 작성한 것이다. 하지만 수업이란 복합적이고 다면적일

뿐만 아니라, 수업의 제 양상은 상호의존적이다. 따라서 각 기준에 대해 비교적

독립적으로 평가하되, 기준간의 상호 연계 관계를 고려하며 교사와 수업을 이해하

고자 할 때 보다 의미있는 평가 활동을 수행할 수 있을 것이다. 예를 들어, 교사의

지식이 충분하지 않으면 바람직한 수업 설계가 어려우며, 그 실천의 질 또한 크게

기대할 수 없다. 요소별로 접근하되, 보다 포괄적인 관점에서 총체적으로 수업을

이해하려는 노력이 함께 해야 할 것이다.

- 일반 기준의 적용은 상황 의존적이다.

특정 기준은 적용되는 상황에 따라 달리 해석되고 평가되어야 할 것이다. 여러

학급의 학생들을 지도하는 중등 미술 교사가 학생을 이해하는 수준과 20명 안팎의

학생들을 지도하는 유치원 교사가 학생을 이해하는 수준은 분명히 다르다. 하지만

학생들을 이해할 때 학생들의 사전 지식과 경험, 발달 수준, 개인차 등을 고려한다

는 점에서 중등 미술 교사나 유치원 교사는 공통점을 갖는다. 평가자는 주어진

상황에 따라 기준에 따른 수행을 나타내는 방식은 매우 다양하다는 점을 명심해야

할 것이다.

- 일반 기준은 다양한 방식으로 평가되어야 한다.

수업 전문성 일반 기준은 ‘수업전-중-후’ 활동을 포괄한다. 특정 기준이 달성된

정도를 판단하는 증거 기준은 평가 영역, 구성 요소별로 다양할 수밖에 없다. 종래

에는 주로 수업 활동에 초점을 맞추어 수업평가가 이루어졌기에 교실 수업 관찰(또

는 동영상)이 가장 강력한 유일무이한 평가 도구였지만, 수업전, 후 활동이 포함됨

에 따라 교실 수업 관찰만으로 평가 기준의 달성 정도를 가늠할 수는 없다. 영역별,

요소별로 다양한 정보원을 활용하여 평가하여야 할 것이다.

□ 일반 기준

• 수업 전문성 일반 기준은 4 대영역, 6 중영역, 22 기준 요소로 구성된다.

일반 기준을 표로 나타내면 다음과 같다.

영역 기준 요소 및 지표

지식

Ⅰ. 내용지식 및

내용 교수법

Ⅰ-1. [내용 지식] 내용 이해, 선수관계, 타 교과/실생활과의 관련

1) 교사는 교과의 개념, 원리, 관계, 탐구 방식 등을 충분히 이해하고 있는가? 2) 가르치는 내용의 선수 관계를 충분히 인지하고 있는가? 3) 교사는 가르치고 있는 교과와 다른 교과/실생활과의 관련을 잘 인지하고 있는가?

Ⅰ-2. [내용 교수법 및 오개념] 내용 교수법, 학생이 범하는 오류와 오개념 인지

1) 교사는 교과 지식을 학생들이 이해하기 용이하게 교수학적으로 전환하는 다양한 방법을 알고 있는가?

2) 교사는 학생들이 흔히 범하는 오류와 오개념 유형을 인지하고 적절히 대처하는 방법을 알고 있는가?

Ⅱ.학생 이해

Ⅱ-1. [발달․인지학습] 지적․사회적․정의적․신체적 발달 특성, 인지학습 과정 및 유의미 학습 촉진 방법 알기

1) 교사는 학생들의 발달 특성(지적, 사회적, 정의적, 신체적 특성 등)과 더불어 개별 학생의 차이도 알고 있는가?

2) 교사는 학생들의 인지학습 과정을 이해하고, 유의미한 학습을 촉진하는 방법을 알고 있는가?

Ⅱ-2. [개인차] 관심, 능력, 선행지식, 학습양식 등의 개인차 이해, 개인차에 따른 학습 촉진 방법 이해하기

1) 교사는 학생들의 다양한 개인차(관심, 능력, 선행지식, 학습양식 등)에 관해 충분히 이해하고 있는가?

2) 교사는 개별 학생들의 수준과 요구에 기초하여 적절하게 학습을 촉진하는 방법을 알고 있는가?

계획

Ⅲ. 수업 설계

Ⅲ-1. [학습목표의 설정과 진술] 학습목표의 가치성, 명료성, 다양한 요구, 적절한 진술 방식

1) 학습목표는 개념적으로 중요한 이해를 강조하며 적절히 도전적인가? 2) 학습목표는 명료하게 설정되어 있고 구체적으로 잴 수 있는가? 3) 학습목표는 개별 학생이나 집단의 다양한 요구와 수준을 고려하고 있는가? 4) 학습목표는 교수학습 활동의 특성과 부합하는 방식으로 진술[제시]되어 있는가?

Ⅲ-2. [일관성있는 수업 설계] 학습목표 달성에 적합한 수업전략과 학습활동, 자료와 매체, 집단구성, 평가 방식 및 단원 계획과 차시 계획의 연계

1) 수업전략 및 학습활동은 학습목표 달성에 적합하고 학생들의 요구에 적절한가? 2) 집단 구성 방식은 학생들의 요구 및 학습활동에 적합한가? 3) 선정된 자료와 매체는 학습목표 달성에 적합하고 학생들의 요구에 적절한가? 4) 선정된 평가 기준, 내용, 방법, 도구는 학습목표와 부합하는가? 5) 단원 계획을 중심으로 차시별 수업안이 체계적으로 조직되어 있고, 학년/학기

학습목적을 달성할 수 있도록 논리적으로 구성되어 있는가?



Ⅳ. 학습환경 조성 및

학급운영

Ⅳ-1. [안전하고 효율적인 물리적 환경] 물리적 환경의 안전성, 접근성, 좌석 및 가구 배열, 기자재 활용

1) 교실의 물리적 환경은 학생들에게 안전하고 잘 정돈되어 있는가? 2) 교사와 학생은 필요한 자원 및 공간에 용이하게 접근할 수 있는가? 3) 책걸상 및 교실 가구 배열이 수업 목적 및 학습활동에 잘 부합하는가? 4) 교사는 교실에 설치된 여러 가지 매체의 사용법을 알고 능숙하게 사용할 수

있는가?

Ⅳ-2. [민주적인 학급분위기와 학습문화] 온화하고 민주적인 학급분위기, 교사-학생/학생-학생의 활발한 상호작용과 존중, 학습문화 조성

1) 학급분위기는 온화하고 민주적이며 학생들은 자발적이고 능동적으로 학습에 참여하는가?

2) 교사와 학생간의 상호작용이 활발하고 상호 존중과 신뢰가 형성되어 있는가? 3) 학생들 간의 상호작용이 활발하고, 서로 배려하며 협조적인가? 4) 교사는 학생의 학습에 긍정적인 효과를 줄 수 있다는 신념과 열정을 지니고,

개개 학생의 높은 수준의 성취를 기대하는가?

Ⅳ-3. [효율적인 학급운영과 학생지도] 학급운영 절차와 규칙의 적용, 일관성 있는 행동기준 적용

1) 교사는 효율적인 학급운영을 위한 절차와 규칙을 마련하여 학생들과 공유하고 있는가? (예: 활동 전환, 시간 활용, 화장실 사용 등)

2) 빈번하게 수행되는 행동(예: 학습지 배부, 집단 구성 등) 일상적인 관례에 따라 진행되는가?

3) 교사는 수업의 흐름이 끊어지지 않도록 부적절한 상황을 효과적으로 대처하는가?

4) 교사는 학생행동 기준 (예: 욕설 금지 및 위반 시 벌점, 수업 시간의 자세, 발표 시 학생 참여 방법 등)을 학생들과 공유하고, 학생들의 문제 행동을 효과적으로 예방하고 대처하는가?

실

천

Ⅴ.

수업

실행

Ⅴ-1. [사전 지식 활성화와 동기유발] 배경경험/사전 지식 활성화, 선행조직자

제공, 학습목표와 부합하는 동기유발, 학습목표/내용의 중요성 및 유용성

부각

1) 교사는 새로운 학습내용을 제시하기에 앞서 관련된 학생의 사전 지식, 배경

경험을 다양한 방식으로 점검하고 활성화하는가?

2) 교사는 학생들이 새로운 학습에 필요한 선행 지식을 결여하고 있을 때 적절한

선행조직자(설명, 모형 등)를 제공하는가?

3) 교사는 수업 전반을 통해 학습목표와 연계하여 학생의 주의를 집중하기 위한

다양한 동기 유발 활동을 사용하는가?

4) 교사는 학습목표와 연계하여 학습할 내용의 중요성과 실제 생활에서의 유용성

을 학생들에게 알려주는가?


실

천

Ⅴ.

수업

실행

Ⅴ-2. [이해와 사고를 촉진하는 수업전략] 학생 이해를 돕는 내용제시, 학습목표

달성에 적절한 수업전략, 깊은 이해와 사고 강조

1) 교사는 새로운 학습내용을 학생들이 이해하기 쉽게 제시하는가? (예: 설명,

판서, 구체물, 유추, 예, 그림, 모형 등의 활용 포함)

2) 교사는 학습목표 달성에 적절한 수업전략을 효과적으로 적용하는가?(예: 강의,

발표, 토론, 협동학습, 탐구학습 등)

3) 교사는 개별 및 소집단 학생들의 수준과 요구에 알맞은 수업 전략을 적용하는가?

4) 교사는 학생들의 깊은 이해와 사고를 촉진하고, 학습내용을 학생들의 생활

경험과 연계시키고자 노력하는가?

Ⅴ-3. [유의미한 학습활동 및 과제 수행] 학습목표에 부합하는 활동과 과제, 학습

자의 지적 참여, 적절히 도전적인 활동과 과제

1) 학생들이 수행하는 학습활동과 과제는 학습목표에 부합하는가?

2) 학생들은 학습활동 및 과제 수행에 지적으로 몰입하여 참여하는가?

3) 학습활동과 과제는 유의미한 학습을 이끌고 적절히 도전적인가?

Ⅴ-4. [효과적인 자료와 매체 활용] 학습목표 달성 및 학습 참여 지원

1) 자료와 매체의 활용이 양이나 질적인 면에서 학습목표 달성에 적절한가?

2) 자료와 매체는 학생들이 학습에 능동적으로 참여하도록 조력하는가?

Ⅴ-5. [명료한 의사소통 및 적절한 언어 사용] 지시 및 설명의 구체성 및 정확성,

음성․속도․어휘의 적절성, 효과적인 신체 언어 사용

1) 교사의 지시나 설명이 학생들의 학습을 안내하기에 충분히 명료하고 정확한가?

2) 교사의 음성(크기, 높이, 억양 등), 말하는 속도, 어휘 사용 등이 적절한가?

3) 교사는 신체 언어(제스처, 눈 맞춤, 고개 끄덕이기 등)를 효과적으로 사용하는가?

Ⅴ-6. [효과적인 질문 전략] 질문의 질과 빈도, 대기시간, 탐색질문, 학생 질문

장려. 질문 시 오류 지양

1) 교사의 질문 수준과 빈도는 적절한가?

2) 교사는 질문 후, 그리고 학생의 반응 후 적절한 대기 시간을 갖는가?

3) 교사는 학생들과 상호작용하며 학생들의 응답에 대해 적절한 탐색 질문을 하는가?

(예: 명료화 요구, 추가 정보 요구하기, 방향 바꾸기 등)

4) 교사는 학생의 질문을 장려하고, 학생들과 더불어 ‘진정한’ 토의를 진행해 나가

는가?(단순 재생적 정보 확인 상호작용 지양)

5) 교사는 질문 시 오류를 범하지 않는가? (예: 질문 반복하기, 자신이 묻고 답하기,

기대하지 않은 답 무시하기, 일부 학생만 호명하기 등)



Ⅴ-7. [이해 점검 및 피드백 제공] 학생 이해도 및 학습참여 점검, 정확하고 건설

적이며 구체적인 피드백 제공

1) 교사는 수업 전 과정(도입-전개-정리)에 걸쳐 학생들의 이해도와 학습 참여를

수시로 점검하는가?

2) 교사는 정확하고, 건설적이며, 구체적인 피드백을 적시에 제공하는가?

Ⅴ-8. [유연한 상황 대처] 예기치 못한 상황에 효과적 대처, 특별한 요구의 학생

지도

1) 교사는 예기치 못한 상황을 맞닥뜨렸을 때 적절히 대응하는가?

2) 교사는 인내를 가지고 특별한 요구를 지닌 학생들(예: 학습부진아, ADHD

등)을 지도하는 효과적인 방안을 모색하는가?

Ⅴ-9. [구조화된 수업 조직과 효율적인 시간 관리] 수업 조직, 수업의 흐름 및

속도, 효율적인 시간 관리

1) 수업의 도입-전개-정리가 잘 조직되어 있는가?

2) 수업의 흐름이 원활하고 수업 전개 속도가 적절한가?

3) 수업 시간이 효율적이고 효과적으로 사용되었는가? (수업 외 업무 수행, 학생

통제 등 비 학습 시간이 지나치게 많지 않았는가?)

전

문

성

Ⅵ.

수업반

성

및

전문성

발달

Ⅵ- 1 . [수업반성과 개선] 교사의 수업반성, 수업개선의 노력

1) 교사는 자신의 수업의 효과성을 객관적으로 평가하고, 자신의 강

점과 약점을 정확히 파악하는가?

2) 교사는 수업반성에 기초하여 자신의 수업을 개선하기 위해 지속

적으로 노력하는가?

Ⅶ- 2 . [동료 교사와의 협력] 수업개선을 위한 동료 교사와의 협력, 지

식․정보 공유

1) 교사는 수업개선을 위해 동료 교사와 협력하는가?

2) 교사는 자신이 알고 있는 지식과 정보를 동료 교사와 공유하고자

하는가?

Ⅶ- 3 . [학부모와의 협조] 학부모에게 정보 제공, 학부모 지원 협력 유도

1) 교사는 학부모에게 교육 프로그램을 안내하고 학생의 발달, 학습,

생활 지도 관련 정보를 주기적으로 제공 하는가?

2) 교사는 학부모의 수업 참여 및 지원을 적절히 이끌어내는가?

Ⅶ- 4 . [전문성 발달 노력] 지속적인 교과 지식 및 수업 기술 향상, 연

구자/장학자로서의 역할 수행

1) 교사는 교과 지식 갱신 및 수업 기술 향상을 위해 부단히 노력하

는가?

2) 교사는 실행 연구자, 동료 장학자 등의 전문적 역할을 기꺼이 수

행하고자 하는가?

□ 일반 기준의 상세화

• 수업 전문성 일반 기준의 기준 요소별로 해설, 관찰/면담 방법, 관찰/

면담 질문, 수행 수준을 살펴보기로 한다.

- 해 설 : 기준 요소가 설정된 배경 및 이론적 근거를 진술한다.

- 관 찰 / 면 담 방 법 : 해당 기준 요소와 관련된 수업 사례를 관찰․면담할

때 사용할 수 있는 방법들을 제시한다.

- 관 찰 / 면 담 질 문 : 해당 기준 요소와 관련하여 교사의 수행 정도를 알

아보고자 할 때, 초점을 두어 관찰할(또는 면담할) 포인트를 예시한 것이

다. 관찰/면담 질문은 기준 요소에 제시된 지표와 더불어 활용하면 효

과적이다.

- 수행 수준: 해당 기준 요소 항목에서 도달한 지식, 기술 수준을 질적으로

기술해 주는 것으로서 4 수준으로 구분한다. 각각의 수준의 의미는 다

음과 같다.

▪ 탁월 : 교사의 수행 수준이 일관되게 기대 수준 이상이다.

▪ 우수 : 교사의 수행 수준이 일관되게 기대 수준을 충족시킨다.

▪ 기초 : 교사의 수행 수준이 어느 정도 기대 수준에 도달하지만, 일부 영역

에서 수행 수준 개선이 요구된다.

▪ 미흡 : 교사의 수행 수준이 기대 수준에 거의 도달하지 못한다. 수행 수준

개선이 반드시 요구된다.

가. 기준 영역 Ⅰ: 내용 지식 및 내용 교수법

Ⅰ-1. 내용 지식Ⅰ-2. 내용 교수법 및

오개념 인지

Ⅰ. 내용 지식과 내용 교수법


기준 영 역 Ⅰ은 교사가 알아야 할 교과 내용 지식과 교과 내용을 학생들

이 효과적으로 이해할 수 있도록 교수학적으로 전환하여 내용을 제시하는

교수법 지식에 관한 기준 요소로 구성된다. 지식은 좋은 수업을 가능하게

하는 가장 핵심적인 요소이다. ‘자신이 알지 못하는 것을 가르칠 수 없다’라

는 명제는 교수활동에서 왜 내용 지식이 중요한 지를 잘 나타내준다. 교사

는 수업 기술과 별도로 학생들의 학습을 이끄는 충분한 교과 내용과 내용

교수법 지식의 전문성을 갖추어야 한다.

▣ 기준 요 소 Ⅰ- 1 의 상 세 화▣ 기준 요 소 Ⅰ- 1 의 상 세 화

Ⅰ- 1 . [내용 지식] 풍부한 내용 지식, 내용 선수관계, 타 교과/실생활과의 관련 이해

1) 교사는 교과의 개념, 원리, 관계, 탐구 방식 등을 충분히 이해하고 있는가? 2) 가르치는 내용의 선수 관계를 충분히 인지하고 있는가? 3) 교사는 가르치고 있는 교과와 다른 교과/실생활과의 관련을 잘 인지하고 있는가?

￭ 해 설￭ 해 설

• 내용 지식은 좋은 수업을 가능하게 하는 가장 핵심적인 기준 요소이다.

‘자신이 알지 못하는 것을 가르칠 수 없다’라는 명제는 교수 활동에서

왜 내용 지식이 중요한 지를 잘 나타내준다.

• 교사는 교과 영역에서 지식체계를 이루는 사실, 개념과 이들 간의 관

계에 관한 지식, 그리고 해당 교과가 속한 학문 분야의 핵심 구조와

그 학문에 고유한 탐구 방법 등을 이해하여야 한다.

• 교과 내용이 풍부한 교사는 해당 교과에서 반드시 가르쳐야 할 핵심

개념이 무엇이며, 어떤 개념이 중요하지 않은지 알며, 내용간의 위계를

고려하여 먼저 가르쳐야 할 내용과 나중에 가르쳐야 할 내용을 구분할

수 있어야 한다.

• 아울러 해당 학문 분야 내의 다양한 영역 사이에 관련성과 함께 다양

한 학문 분야들 사이에 연계성을 인식하며, 교과와 실생활관의 관련을

잘 파악하여 교과 내용 학습의 유용성을 부각시킬 수 있어야 한다.

￭ 관 찰 / 면 담 방 법￭ 관 찰 / 면 담 방 법

이 기준 요소는 특성 상 교실 수업 관찰만으로 파악할 수는 없다. 물론 교사가

개념들을 설명할 때의 정확성과 깊이와 폭, 그리고 학생들 질문에 대한 교사의

반응(우물쭈물 둘러대나, 명쾌하게 답하나), 교사와 학생의 상호작용 등으로부터

교사의 지식 수준을 파악할 수 있지만, 면담이나 다른 자료에 기초한 분석이 함께

이루어져야 한다. 교사가 학생들을 지도할 때 사용하는 각종 교수 자료(활동지,

과제지시 등), 과제물에 대한 논평 등을 참고하여 교사의 내용 지식 수준을 판단하

면 될 것이다.

￭ 관 찰 / 면 담 질 문￭ 관 찰 / 면 담 질 문

∙ 교사는 가르치는 교과의 핵심 개념들과 개념들 사이의 관계 및 기저

하는 주제를 파악하고 있는가?

∙ 교과내용과 관련된 다양한 관점과 이론, 탐구 방법을 이해하고 있는가?

∙ 교사의 지식은 학생을 가르치기에 충분한가? 해당 교과의 지식과 기

술을 나타내거나 시범해 보일 수 있는가?

∙ 교사는 현재 가르치고자 계획하고 있는 내용과 앞으로 학생들이 배울

내용과의 연계를 설명할 수 있는가?

∙ 교사는 자신이 가르치는 교과목과 다른 교과목간의 연계에 민감한가?

∙ 교사는 자신이 가르치는 교과목이 실생활과 어떤 관련을 갖는지 인

식하고 있는가?

∙ 교사는 자신의 교과 지식을 끊임없이 갱신하고 있는가?


￭ 수행 수준￭ 수행 수준

미흡 기초 우수 탁월

내용지식

교사는 학생들이 해당 내용을 배우기 전에 알아야 할 선수 학습을 파악하지 못하고, 수업 지도 시 내용 상의 오류를 범하거나, 학생이 오류를 범해도 알지 못한다.

교사는 기초적인 수준의 내용 지식 및 불완전하고 부정확한 선수 학습 내용을 지니고 있으며, 교과의 다른 영역이나 다른 교과와의 관련성은 잘 파악하지 못하고 있다.

교사는 탄탄한 내용 지식을 갖추고 있고, 선수 학습 내용에 대해 충분히 알고 있으며, 교과의 다른 영역 내용이나 다른 교과 및 실생활과의 관련성에 대해 잘 파악하고 있다.

교사는 광범위하고 심도 있는 내용 지식을 갖추고 있으며, 교과내용 지식 심화를 위해 끊임없이 새롭고 다양한 지식을 교과 및 다른 영역에 걸쳐 추구하는 연구적 자세를 취한다.

▣ 기준 요 소 Ⅰ- 2 의 상 세 화▣ 기준 요 소 Ⅰ- 2 의 상 세 화

Ⅰ- 2 . [내용 교수법 및 오개념] 내용 교수법, 학생이 범하는 오류와 오개념 파악 및 대처 방안 숙지

1) 교사는 교과 지식을 학생들이 이해하기 용이하게 교수학적으로 전환하는 다양한 방법을 알고 있는가?

2) 교사는 학생들이 흔히 범하는 오류와 오개념 유형을 인지하고 적절히 대처하는 방법을 알고 있는가?

￭ 해 설 ￭ 해 설

• 내 용 교 수법 및 오개 념 인지는 교사가 교과내용 지식을 학생들이 이

해할 수 있는 방식, 즉 교수학적으로 변환하는 방법 지식에 관한 기준

요소이다.

• 교사가 내용 지식을 풍부하게 가지고 있다고 반드시 좋은 수업을 하는

것은 아니다. 아는 것과 실천하는 것이 별개인 것처럼 특정 교과의 지

식을 잘 안다고 학생들을 잘 가르치는 것만은 아니다.

• 내용 교수법 지식(PCK, pedagogical content knowledge; content-specific

knowledge)은 교과 지식을 학생들이 가장 효과적으로 이해할 수 있도록

교수학적으로 변환하여 제시하는 방법으로 교과 특수성에 기초하여 교과

내용을 구성하고 제시하는 방법에 관한 지식을 가리킨다.

내용 교수법의 제안자 슐만은 PCK를 ‘가장 유용한 형태의 내용 제시 방식, 가장

강력한 비유, 묘사, 사례, 설명, 시범’, 즉, 교과 내용을 학생들이 잘 이해할 수 있도록

표현하고 공식화하는 방법이라고 진술하고 있다(Shulman, 1986).

• 내용 교수법 지식이 풍부한 교사는 또한 학생들의 오개념(misconceptions)과

이를 효과적으로 대처하는 방법을 안다.

학생들의 학교 학습에 가져오는 선행지식은 의미있는 새로운 학습을 가능하게

하는 필수 요소이지만, 때로는 이러한 지식은 새로운 학습을 방해하기도 한다. 학생

들의 학습을 방해하는 선행지식을 오개념이라 부르는데, 학생들이 오랜 시간동안

형성해 온 오개념은 매우 강력하여, 새로운 정보를 교사가 의도하지 않은 방식으로

학습하도록 이끌곤 한다.예) 어린 학생에게 지구가 ‘구(球)’라고 가르쳐도, 많은 학생들은 과거 고대인이 그러했

던 것처럼 사람들은 넓은 원판에서 살고, 원판의 끝에 가면 떨어진다는 사고에서 벗어

나지 못함.

• 학생들의 선행지식과 경험은 새로운 학습에 가장 유용한 도구이지만,

잘못 활용되면 의도하지 않은 학습결과를 초래할 수 있다. 잘 발달된

내용 교수법 지식을 지닌 교사는 학생들의 지닌 오개념과 자주 범하는

오류 등을 미리 예측하고 학생들의 개념 변화를 가져오기 위해 효과적

으로 대처하는 방안을 강구할 수 있다.

￭ 관 찰 / 면 담 방 법 ￭ 관 찰 / 면 담 방 법

이 기준 요소는 수업안 및 관련 교수 자료를 참조하는 사전 협의 과정을 통해,

교사가 특정 교수법을 적용하는 이유, 학생들의 오개념에 대한 이해, 교사가 생각하

는 학생들이 학습하고 이해하는 방식 등을 확인해 볼 수 있다. 수업 관찰에서는

교사가 학생들에게 개념을 이해시키기 위해 시도하는 여러 가지 수업 전략, 교사

질문 및 학생 질문 등에 대한 반응을 통해 교사의 내용 교수법 지식 수준을 판단할

수 있다.



∙ 교사는 지식의 논리적 체계와 학생들이 학습하는 심리적 체계가 다

름을 이해하는가?

∙ 교사는 특정 지식 또는 개념을 학생들의 이해를 도모하기 위해 교수

학적으로 효과적으로 변환하는 방법을 알고 있는가?

∙ 교사는 학생들이 학교 학습에 가져오는 오개념에 대해 인지하고 있는가?

∙ 교사는 학생들의 오개념을 효과적으로 대처하여 지도하는 방법을 아는가?

∙ 교사는 학생들이 자주 범하는 오류를 알고 있는가?

∙ 교사는 학생들이 자주 범하는 오류를 효과적으로 지도하는 방법을

아는가?



내용교수법

교사는 내용을 정의 수준에서 전달할 뿐, 학생들의 내용 이해에 필요한 방법적 지식이 거의 없다.

교사는 내용을 지도하는 데 통상적으로 사용되는 방법 지식일부를 알고 있다.

교사는 내용을 효과적으로 지도하는 자신만의 방법적 지식을 지니고 있다.

교사는 내용을 지도하는 다양하고 효과적인 자신만의 방법적 지식을 지니고 있으며 학습 상황에 따라 적절히 변용하여 적용한다.

오개념

교사는 학생들의 오개념이나 자주 범하는 오류 등을 전혀 예상하지 못한다.

교사는 학생들의 오개념이나 자주 범하는 오류에 대해 어느 정도 인지하고 있지만 대처하는 방법은 알지 못한다.

교사는 학생들이 자주 범하는 오류나 오개념에 대해 인지하고, 그 중 일부에 대해 대처하는 방법을 알고 있다.

교사는 학생들의 오개념이나 자주 범하는 오류에 대해 예상하고 효과적으로 대처하는 법을 안다.

나. 기준 영역 Ⅱ: 학생 이해

Ⅱ-1. 발달ᆞ인지학습 Ⅱ-2. 개인차

Ⅱ. 학생 이해

기준 영 역 Ⅱ 는 발달 및 인지학습, 개인차 등 학생 이해에 관한 기준 요

소로 구성된다. 학생들의 학습 효과를 극대화하기 위해서는 교수 활동의 직

접 수혜자로서 학생들에 대한 이해를 빼놓을 수 없다. 한 때 아동 중심 교

육가들이, 교과 중심 교육에 반기를 들며 ‘우리는 교과를 가르치는 것이 아

니라, 아이들을 가르친다.’라고 주창한 적도 있지만, 교수 활동에서 학생에

대한 이해는 내용 지식 및 내용 교수법지식에 대한 이해 못지않게, 아니 그

이상으로 중요하다. 내용 교수법(PCK) 또한 학생에 대한 이해에 터해, 학생

의 이해를 촉진하기 위한 교수학적 접근이라고 할 때, 학생의 이해를 전제

하지 않은 학습 효과의 극대화는 보장하기 어렵다.

▣ 기준 요 소 Ⅱ - 1 의 상 세 화▣ 기준 요 소 Ⅱ - 1 의 상 세 화

Ⅱ - 1 . [발달․인지학습] 지적․사회적․정의적․신체적 발달 특성, 인지학습 과정 및 유의미 학습 촉진 방법 알기

1) 교사는 학생들의 발달 특성(지적, 사회적, 정의적, 신체적 특성 등)과 더불어 개별 학생의 차이도 알고 있는가?

2) 교사는 학생들의 인지학습 과정을 이해하고, 유의미한 학습을 촉진하는 방법을 알고 있는가?

￭ 해 설 ￭ 해 설

• 발 달 ․ 인지 학 습 은 교사가 학생의 발달적 특성과 학생의 학습 과정에

대한 것을 이해하고, 그러한 이해에 기초하여 실제로 수업설계 및 실

행에 반영할 수 있는 방법 지식에 관한 기준 요소이다.


새로운 정보를 기존의 지식 네트워크에 연계해 주는 가장 효과적인 링커 또는

닻(anchor)은 학생들이 학교 학습에 가지고 오는 여러 배경지식, 사전 학습, 문화적

경험 등이다. 즉 학생들이 이미 알고 있는 것들, 특히 새로운 학습과 관계되는 지식,

경험 등이 새로운 정보를 학생들의 기존의 인지구조에 통합시키는 닻을 내리게

하는 역할을 한다. 이해 학습이 가능하기 위해서는, 교사들의 새로운 학습에 들어가

기 전에 사전 진단, 점검 등을 통해 학생들이 지니고 있는 사전 지식과 경험을

파악해야 한다. 그러한 이해에 터해 새로운 정보를 제시할 때, 학생들은 새로운

정보에 대한 자신의 의미를 구성하고 기존의 지식 네트워크에 포섭하게 된다. 예를

들어, 어린 학생들에게 분수를 새롭게 가르치고자 할 때, 학생들에게 피자를 먹어본

경험이 있는지, 있다면 한 판을 여러 명이 나누어 먹을 때의 자기에게 돌아오는

몫이 어떠하였는지를 물으며 분수 개념을 도입하는 것이 이에 해당한다. 물론 아이

들이 피자를 먹어본 경험이 없다면, 다른 예를 들어도 무방하다(예: 빈대떡, 파전

등). 이와 같이 학생들이 특정 경험이 없다면 다른 경험의 예를 들어 새로운 정보를

포섭할 수 있는 학생들의 지식과 경험을 활성화시킬 수도 있지만, 아주 새로운

내용이어서 학생들이 지닌 지식과 경험만으로 닻을 내리기 어려운 경우가 있다.

• 학생들은 각 연령 집단별로 상이한 발달적 특징을 가진다. 아동기에는

자기중심적 경향이 강하나 아동 후기에서 청소년기로 들어서면 사회성

이 발달하여 우정이나 또래 관계들에 대한 관심이 많아진다. 인지 발

달 특징을 살펴보면, 비록 문화적 차이는 다소 있지만, 일반적으로 대

략 7세-11세까지의 아동들은 구체적인 대상을 가지고 사고하는 것이

익숙하며, 상징적 개념을 가지고 과학적 가설검증의 사고는 12세 경부

터 가능하다. 중등학교에 비해 초등학교 교육에서 구체적 조작 활동을

강조하는 것은 학생들의 이러한 지적 발달 특성을 고려한 것이다. 하

지만, 지적 능력이 뛰어나지 않은 중등학생들에게는 여전히 구체적인

활동과 사례를 통한 학습이 효과적이다.

• 최근의 인지 과학 연구에 따르면 학습이란 단편적인 사실을 암기하고

공식을 적용하여 문제풀이를 하는 것 이상이다. 학습의 핵심으로서 ‘이

해’란 배경 지식과 경험에 터해 학습자 스스로가 능동적으로 의미를

구성해 가는 과정이다. 사실이나 정보의 암기를 통해 얻어진 지식은

영구하지 않고, 흔히 시험 한 번 보면 사라지는 지식에 불과하다. 하지

만 학습자의 사전 지식과 경험에 굳건한 닻을 내린 새로운 학습, 즉

이해는 거의 영구적이다.

이 경우, 오스벨은 닻의 역할을 할 수 있는 선행조직자를 먼저 제공하여 학생들이

새로운 정보를 선행조직자와 연계하여 의미있는 학습을 하게 할 수 있다고 제안하

고 있다. 학생들의 선행지식 및 경험을 활성화하거나 선행조직자를 제공하든 간에,

핵심은 학생들이 의미있는 학습, 이해 학습이 가능하기 위해서는, 새로운 정보를

독립적으로 제시하고 연습을 통해 무조건적으로 암기하게 하기보다는 다른 지식,

정보와 연계하여 학습하도록 해야 한다는 점이다.

•이러한 발달과 학습에 대한 이해를 수업설계와 실행에 반영하는 것은

또 다른 과제이다. 교과내용과 내용 교수법 지식이 그러하듯이, 학생에

대한 지식을 충분히 가지고 있다고 해도 다음 단계인 설계적 지식으로

제대로 전환되지 못한다면 불활성적인 ‘관성적 지식(inert knowledge)’에

머물 따름이다.

￭ 관 찰 / 면 담 방 법 ￭ 관 찰 / 면 담 방 법

이 기준은 사전 협의, 수업안 및 관련 교수 자료, 실제 수업 관찰을 통해 교사가

학생들의 발달과 학습에 대해 얼마나 잘 이해하는지를 파악할 수 있다. 사전 협의를

통해 학생들의 발달과 학습에 대한 지식 수준을 확인할 수 있다. 특히 사전 협의

과정에서 교사가 지니고 있는 학습관을 확인하고, 그것이 교사의 실제 수업 방식에

어떻게 반영되는가를 관련지어 볼 수 있다. 아울러 수업안 및 교수 자료 등의 구성

및 전개 방식 등의 검토를 통해, 교사의 학생 발달 및 학습에 대한 이해 수준을

가늠할 수 있고, 실제 수업 진행 과정에서 교사의 설명 방식(이해 위주냐, 지식

주입식인가; 발달적 특성을 고려하는가)과 교사와 학생의 상호작용, 학습활동 및

과제 구성(사고하는 활동이냐, 문제 풀이 위주냐 등), 학생(들)에 대한 반응을 관찰

하며 교사의 학생 발달과 학습에 대한 지식을 판단할 수 있다.


∙ 교사는 학생들의 다양한 발달적 특성에 대해 충분히 이해하고 있는가?

∙ 교사는 학생들의 학습 과정에 대해 충분히 이해하고 있는가?

∙ 교사는 학생들의 발달적 특성을 고려하여 수업 전략과 자료를 구성

하는가?

∙ 교사는 학생의 선행지식과 경험이 학습에 왜 중요한지 설명할 수 있

는가?


∙ 교사는 내용 학습에 요구되는 선행지식과 경험을 알고 있는가?

∙ 교사는 학생들의 선행지식과 경험 수준을 파악하고, 적절히 활성화

하는 방법을 알고 있는가?

∙ 교사는 학생들이 새로운 학습에 필요한 선행지식과 경험을 결여하고

있을 때, 적절한 선행조직자를 제공하는 법을 알고 있는가?

∙ 교사가 지닌 발달과 학습에 대한 관점과 지식이 적절하며, 그러한

지식이 수업설계와 실행에 적절히 반영되고 있는가?



발달

교사는 자신이 가르치는 학생들의 발달적 특성에 대해 거의 잘 모른다.

교사는 비교적 정확하게 자신이 가르치는 학생들의 일반적인 발달적 특성을 이해하고 있다.

교사는 자신이 가르치는 학생들의 일반적인 발달 특성을 이해하며, 예외적인 경우도 있음을 인지한다.

교사는 자신이 가르치는 학생들의 일반적인 발달 특성을 이해하고, 각각의 학생들이 보이는 차이(유형, 정도)도 알고 있다.

인지학습

교사는 학생들의 선행지식과 경험이 왜 중요한지 모르며, 학습에서 암기와 연습이 중요하다고 생각한다.

교사는 학생 학습에서 선행지식과 경험의 중요성을 인식하고 이해를 강조해야 한다고 하지만, 실제로는 주입식 지식관을 나타낸다.

교사는 학생 학습에서 선행지식과 경험 및 이해의 중요성을 인지하고, 수업설계 및 실행 과정에 그러한 관점을 어느 정도 반영하려고 노력한다.

교사는 학생 학습에서 선행지식과 경험 및 이해의 중요성을 인지하고, 항상 이러한 관점에서 수업을 설계하고 실행하려는 성향을 나타낸다.

▣ 기준 요 소 Ⅱ - 2 의 상 세 화▣ 기준 요 소 Ⅱ - 2 의 상 세 화

Ⅱ - 2 . [개인차] 관심, 능력, 선행지식, 학습양식 등의 개인차 이해, 개인차에 따른 학습 촉진 방법 이해하기

1) 교사는 학생들의 다양한 개인차(관심, 능력, 선행지식, 학습양식 등)에 관해 충분히 이해하고 있는가?

2) 교사는 개별 학생들의 수준과 요구에 기초하여 적절하게 학습을 촉진하는 방법을 알고 있는가?

￭ 해 설 ￭ 해 설

• 개 인차 는 학교 학습에서 개인차를 고려한 학습 또는 수준별 수업을 할

때, 교사들이 알아야 할 학생들의 다양한 특성에 대한 지식과, 그러한

이해에 기초하여 실제로 수업설계 및 실행에 반영할 수 있는 방법 지

식에 관한 기준 요소이다.

• 학생들은 많은 공통점을 지니고 있지만, 하나하나 저마다의 독특성을

지닌 존재이다. 특히 학교 학습과 관련하여 볼 때, 학생들은 학습에 접근

하는 방식, 흥미․관심, 학습속도 및 사전 지식, 능력 등 다양한 면에

서 천차만별한 차이를 지닌다. 이러한 차이를 간과하고 일반적인 학생

들이 나타내는 공통적 특성에 초점을 맞추어 중간 교육을 해 온 것이

지난날의 우리 교육의 모습이다. 새로운 교육과정이 도입되면서 수준

별 수업 방식이 강조되고 있으나, 아직까지 큰 실효는 거두고 있지 못

한 형편이다. 학생들의 다양한 개인차를 고려한 수준별 수업이 정착되

려면 교사들이 학생들의 다양한 개인차에 대한 이해가 선결되어야 한다.

개인차 이론에 따르면 가장 이상적인 수업은 모든 학생들의 요구와 특성을 파악

하여 모든 학생들에게 개별화된 프로그램을 제공하는 것일 것이다. 하지만 다인수

학급에서 개별 학생들에게 나타나는 개인차를 모두 고려하여 수업을 한다고 할

때 그 수업적 대안이란 무한하여 실제로는 실천 가능성이 매우 희박하다.

다인수 교실 학습 상황에서 학생들의 개인차를 고려할 수 있는 보다 현실적인

접근은 여러 개인차 변인들 중에 그 동안의 연구나 실천을 통해 그 영향력이 입증된

강력한 학업 성취 예언 변인들을 찾아내어 그들 변인에 초점을 맞추어 수업 처치를

제공하는 방안이다. 또한 모든 학습자에게 개별화된 프로그램을 제공하기보다는

유사한 특성을 지닌 학습자들을 중심으로 소집단 학습을 하도록 하거나, 다양한

학습활동을 제공하여 학습자가 자신의 특성과 요구에 맞는 활동을 선택할 수 있게

함으로써 개별화 요구의 부담을 덜 수도 있다.

• 교사들은 학생들이 나타내는 다양한 개인차를 이해하고, 각자의 강점

을 북돋우며 아울러 모자란 부분을 골고루 발달시킬 수 있는 지식과

기술을 갖추어야 하며 이러한 지식과 기술은 수업설계와 실행으로 이

어져야 한다.


• 그리고 학습부진아나 영재아 등 특별한 요구를 지닌 학생들에 대한 각

별한 이해가 있어야 하며, 이들을 효과적으로 지도하는 방법에 대한

지식도 갖추어야 한다.

￭ 관 찰 / 면 담 방 법 ￭ 관 찰 / 면 담 방 법

이 기준은 사전 협의, 질문지, 수업안 및 관련 교수자료, 실제 수업 관찰을 통해

교사가 학생들의 다양한 개인차에 대해 얼마나 인지하고 있으며, 개인차 교육에

대한 신념 여부 및 정도, 그리고 수업설계 및 실행에 이르기까지 반영되고 있는가를

확인할 수 있다. 질문지를 사용하여 교사가 가르치는 학생들의 다양한 특성(강점,

약점)을 기술하게 하고(예: ○○이는 운동은 잘 하는 데 수업 집중력이 떨어지고,

△△는 말은 잘 하는 데, 글은 못 쓰고, ...), 그러한 특성을 수업에서 반영하는 지,

반영한다면 어떻게 하는 지 등을 미리 작성하게 할 수 있다. 사전 협의를 통해

교사가 알고 있는 개인차 지식, 그 영향 등을 확인하고, 질문지를 보며 교사가 지도

하는 학생들의 개인차에 대해 어느 정도하고 있는가를 재확인한다. 수업안 및 교수

자료, 수업 관찰을 통해 교사가 지닌 개인차 지식이 수업설계 측면에서, 그리고

실행 측면에서 어떻게 반영되고 있는 가를 살펴 교사의 학생들에 대한 개인차 이해

정도를 판단한다.


∙ 교사가 개인차 변인과 그 영향에 대한 지식을 가지고 있는가?

∙ 교사는 개인차 고려 수업에 대한 신념과 확신을 가지고 있는가?

∙ 교사는 개인차 고려 수업을 왜 해야 하는가에 대한 정당한 이유를

제시할 수 있는가?

∙ 교사는 자신이 가르치는 학생들의 강점과 약점, 그리고 다양한 학습

방식이나 관심 등에 대해 파악하고 있는가?

∙ 교사는 학생의 개인차를 고려하여 수업전략, 집단 구성, 학습활동을

구안하고 실행하는가?

∙ 교사는 특별한 학습 요구를 지닌 학생을 파악하고, 적절한 지도 대

책을 마련하고 있는가?



개인차

교사는 학생들이 나타내는 개인차에 대한 이해가 거의 없다.

교사는 학생들이 나타내는 개인차에 대해 일반적인 수준의 이해를 가지고 있으나, 예상하지는 못한다.

교사는 자신이 지도하는 학생들이 나타내는 개인차에 대해 잘 알고 있으나, 실제 수업설계에 반영하지 않는다(단지 전체 수업 시, 개별 학생을 간간이 고려하는 정도).

교사는 자신이 지도하는 학생의 다양한 개인차를 알고, 실제 수업설계에 반영한다. 아울러 특별한 필요를 지닌 학생에 대한 이해와 더불어 지도 계획을 수립하고 있다.

다. 기준 영역 Ⅲ: 수업 설계

Ⅲ-1. 학습목표 설정 및

진술

Ⅲ-2. 일관성있는

수업 설계

Ⅲ. 수업 설계

기준 영 역 Ⅲ은 지식과 실천을 연계하는 교사의 수업 계획 능력에 관한

기준 요소로 구성된다. 수업 설계 능력이 뛰어난 교사는 교과 내용 및 내

용 교수법 지식과 학생의 필요와 요구에 기초하여 학습목표를 선정하고 학

습목표 달성에 부합되도록 수업 요소(학습내용, 학습활동, 자원 및 매체, 집

단 구성, 평가 등)를 설계한다.


▣ 기준 요 소 Ⅲ- 1 의 상 세 화▣ 기준 요 소 Ⅲ- 1 의 상 세 화

Ⅲ- 1 . [학습목표의 설정과 진술] 학습목표의 가치성, 명료성, 다양한 요구, 적절한 진술 방식

1) 학습목표는 개념적으로 중요한 이해를 강조하며 적절히 도전적인가? 2) 학습목표는 명료하게 설정되어 있고 구체적으로 잴 수 있는가? 3) 학습목표는 개별 학생이나 집단의 다양한 요구와 수준을 고려하고 있는가? 4) 학습목표는 교수학습 활동의 특성과 부합하는 방식으로 진술[제시]되어 있는가?

￭ 해 설 ￭ 해 설

• 학 습 목 표 설 정 및 진 술 은 수업의 방향타(方向舵)로서 학습목표 선정에

관한 기준 요소이다. 교사는 교육과정(교과서) 및 학생의 필요와 요구

를 고려하여 학습목표(또는 수업목표)를 설정해야 한다. 학습목표 설정

시 고려할 사항을 몇 가지 살펴보면 다음과 같다.

• 학습목표는 해당 교과 내용 영역에서 핵심적이고 가치있는 지식과 기

능, 즉 학생들이 반드시 배워야 할 중요한 내용에 관한 것으로서 적절

히 도전적이어야 한다. 단편적이고 사소한 사실이나 기능 학습을 학습

목표로 제시하지 않도록 하며, 학생들이 이미 알고 있는 것이나 너무

쉬운 내용으로 설정하지 않도록 한다.

• 학습목표는 일련의 교수․학습 활동을 통해 학생들이 학습하기를 기대

하는 것으로 명료하게 진술되어야 한다. 단지 학습활동을 수행하는 것

자체를 목표로 설정하는 것은 바람직하지 않다(예: 이등변 삼각형을 작

도할 수 있다. vs. 이등변 삼각형을 작도함으로써 피타고라스 원리를

이해할 수 있다.).

• 또한 학습목표는 다양한 관찰/면담 방법 및 도구를 통해 구체적으로

그 성취 정도를 잴 수 있도록 설정되어야 한다. 필요하다면 학생 작품을

예시로 제시한다.

• 학습목표는 다양한 학생들의 요구와 필요를 반영하여 적절히 조정될

수 있어야 한다. 하나의 학습목표로 모든 학생의 요구와 필요를 만족

시킬 수는 없다. 수업을 진행해 나가면서 개별, 집단별 특성에 따라 학

습목표를 적절히 조절하는 교사의 능력이 요구된다.

• 학습목표는 교수․학습 활동과 부합하는 방식으로 진술되어야 한다.

학생들이 반드시 기억할 지식이나 숙달할 기능 학습 등에서는 명시적

제시가 적합할 수 있으나, 어떤 주제를 탐구하거나 학생 스스로의 지

식 구성을 강조하는 수업에서는 생각할 문제나 질문 정도로 제시하는

것이 적합하다.

흔히 학습목표는 행동주의 심리학의 영향으로 본시 수업에 들어가기에 앞서 학

생들에게 명시적으로 ‘내용과 행동 요소’가 결합한 형태로 제시하는 것이 바람직한

것으로 인식되어 왔다. 하지만 최근 들어 구성주의 교수․학습관 등이 부각되면서

이러한 학습목표 진술관이 도전을 받고 있다. 가장 바람직한 방식은 교사의 수업

행위와 일관성을 갖는 방식으로 융통성 있게 진술하는 것이다. 탐구 수업과 같이

특정한 수업 활동에서 명시적인 학습목표 제시는 ‘미리 정답’을 제공하는 우(愚)를

범하는 것과 같다. 또한 경우에 따라서는 처음에는 제시하지 않고 수업 마지막에

학생들에게 수업에서 배운 것을 확인하는 정도가 더 효과적일 수도 있다.

• 학습목표는 일차적으로 교사가 선정할 책임이 있지만, 학생들 자신이

학습에 책임을 지는 정도가 증가할수록 교사와 함께 선정해 나갈 수도

있을 것이다.

• 마지막으로 학습목표는 다양한 학습 유형(예: 개념 이해, 기능 학습, 태

도 학습, 사회적 학습 등) 사이의 균형을 유지해야 한다. 차시 학습에

서는 1-2개의 유형의 목표만을 추구할 수도 있지만, 장시간에 걸친 단

원 학습 과정에서는 다양한 학습목표들 사이에 고른 균형이 요구된다.

￭ 관 찰 / 면 담 방 법 ￭ 관 찰 / 면 담 방 법

이 기준 요소는 사전 협의, 수업안 및 관련 교수자료 검토, 실제 수업 관찰을 통해

교사가 학습내용과 학습자 특성을 고려하여 학습목표가 명료하고 가치롭게, 그리

고 교수․학습 활동에 부합하게 설정되었는지 등을 판단할 수 있다.


￭ 관 찰 / 면 담 질 문 ￭ 관 찰 / 면 담 질 문

∙ 학습목표는 교육과정 및 학생의 필요와 요구에 기초하여 설정되어

있는가?

∙ 학습목표는 학생들의 능력과 요구에 맞추어 적절히 도전감을 주는

것으로 설정되어 있는가?

∙ 학습목표는 수업을 마쳤을 때 학생이 보이게 될 학습의 결과의 형태로

명료하게 제시되어 있는가?

∙ 학습목표는 성취 수준과 관찰/면담 방법을 안내하기에 충분히 구체

적으로 설정되어 있는가?

∙ 교사는 특별한 요구와 필요를 가진 학생들(예: 학습부진아, 영재아 등)

에 맞게 학습목표를 조절하고 있는가?

∙ 학습목표는 교수․학습 활동과 부합되는 방식으로 설정, 제시되고 있는가?

∙ 학생들도 학습목표 설정에 참여하는가?

∙ 학습목표는 단원 학습 전반에 걸쳐 다양한 학습 유형 사이의 균형을

유지하고 있는가?



학습목표설정및

진술

학습목표는 학습의 중요한 측면(예: 개념 이해 등)을 반영하지 못하고, 명확하게 진술되지 않아 무엇을 배우고 어떻게 평가해야 하는 것이 분명하지 않다. 또한 개별 학생들에 대한 고려가 이루어지지 않고, 학습 목표와 학습 유형이 제한적이다.

학습목표는 어느 정도 도전적이고 학습의 중요한 측면을 반영하고, 비교적 명확하게 진술되었지만, 일부 목표는 불명확하여 어떻게 평가해야할 지를 시사하지 않는다. 대부분의 학습목표는 학급내의 대부분의 학생들에게 적합하다. 학습목표는 여러 학습유형을 나타내지만, 학습 유형 간 통합은 이루어지지 않는다.

학습목표는 도전적이고 학습 중요한 측면을 반영하고, 대부분의 학습목표가 명확하여, 평가 방법을 시사한다. 모든 목표는 학급내의 대부분의 학생들에게 적합하다. 학습목표는 여러 학습유형을 반영하며 학습 유형 간 통합이 가능하도록 되어 있다.

학습목표는 도전적이고 학습의 중요한 측면을 반영하며, 교사는 해당 학문과 교육과정과의 관련성을 명시할 수 있다. 모든 목표는 명확하며, 관찰/면담 방법을 구체적으로 시사한다. 목표는 개별 학생들이나 집단의 다양한 학습 요구를 고려하고 있으며, 학습자의 학습주도권을 허용한다.

▣ 기준 요 소 Ⅲ- 2 의 상 세 화▣ 기준 요 소 Ⅲ- 2 의 상 세 화

Ⅲ- 2 . [일관성있는 수업 설계] 학습목표 달성에 적합한 수업전략과 학습활동, 자료와 매체, 집단구성, 평가 방식 및 단원 계획과 차시 계획의 연계

1) 수업전략 및 학습활동은 학습목표 달성에 적합하고 학생들의 요구에 적절한가? 2) 집단 구성 방식은 학생들의 요구 및 학습활동에 적합한가? 3) 선정된 자료와 매체는 학습목표 달성에 적합하고 학생들의 요구에 적절한가? 4) 선정된 평가 기준, 내용, 방법, 도구는 학습목표와 부합하는가? 5) 단원 계획을 중심으로 차시별 수업안이 체계적으로 조직되어 있고, 학년/학기 학습목적을

달성할 수 있도록 논리적으로 구성되어 있는가?


• 일관 성있 는 수업 설 계 는 학습목표 달성을 위해 일관되고 구조화된 수

업 계획을 수립하는 것과 관련된 기준 요소이다.

• 교사는 수업설계를 통해 학습목표를 학생들을 위한 다양한 학습경험들

로 전환한다. 학습목표가 다양하므로 수업전략의 선택도 다양해야 한

다. 어떤 수업은 발표나 토론 수업으로 구성되고, 어떤 수업은 교사의

강의 형태를 띠게 되며, 그에 따라 교사의 역할도 달라져야 한다.

• 수업설계에서 핵심적인 요소는 일련의 학습활동들을 구안하거나 선정

하는 것이다. 이러한 활동들의 계열은 논리적으로 배열되어야 한다.

즉, 활동들은 쉬운 것부터 어려운 것으로, 간단한 것부터 복잡한 것으로,

단일 영역 학습에서 여러 영역간의 통합 학습으로 진행되어야 한다.

또한 학습활동은 학생들의 심리적 특성을 반영해야 하는데, 학생들의

연령, 선행지식과 흥미, 학습방식 등을 고려하여 적절하게 구성되어야

한다.

• 학습활동에 따른 집단 구성은 학생들에게 유의미한 학습이 일어날 수

있도록 다양한 방식으로 이루어져야 한다. 학습활동에 따라 전체-소집

단(동질, 이질)-개별 학습 형태가 유연하게 적용될 수 있도록 계획되어

야 한다. 학습 집단 선정은 교사가 배정할 수도 있고, 활동에 따라 학

생들이 직접 선택할 수도 있다.


• 수업설계의 또 다른 요소는 학습목표 달성에 적절한 교수․학습 자료

의 선정 및 구안이다. 현장 수업을 관찰해 보면, 학생들이 반복 연습을

강조하는 학습지나, 일방적인 제시 중심의 자료 사용으로 귀중한 학습

시간을 잘 활용하지 못하고 있는 경우를 많이 찾아볼 수 있다. 교수․

학습 자료는 학생들이 유의미한 학습에 참여할 수 있도록 지원하는 것

이어야 한다.

• 흔히 수업 현장을 살펴보면 ‘가르치는 것’과 ‘재는 것’이 일치하지 않는

경우가 비일비재하다. 수업 설계의 일관성 원리에 비추어 볼 때 이러

한 사례는 바람직하지 못한 것이다. 학생 평가 역시 다른 수업 요소들

과 마찬가지로 학습목표와 부합되는 방식으로 설계되어야 할 것이다.

1. 학습목표와 일관된 평가 내용과 방법, 도구의 선정

2. 학생들의 성취 수준에 대한 합리적인 기준(상대 또는 절대 기준) 설정

3. 학생 발달 및 수업개선을 위한 평가결과 활용 계획을 수립

• 잘 구조화된 수업설계에서는 개별 활동은 전체 학습을 지지하고, 소단

원의 학습 주제는 다른 주제, 단원 전체와 연계되며, 학생들은 다양한

각도에서 주제를 탐구하고, 부분과 전체의 관계를 이해할 수 있다. 또

한 각 활동 간에 시간 배분이 적절하여 효과적인 학습을 이끌 수 있도

록 계획된다.


수업설계가 잘 구조화되어 있는 지를 살펴보려면, 몇 주간의 계획을 담은 단원계

획을 살펴보면 된다. 장기간에 걸쳐서 교사들은 학생들을 학습에 참여시키기 위하

여 활동들을 조직하고 계열화하며, 다양한 자료와 매체, 집단들을 활용하고, 시간을

합리적으로 배분하는 등의 기술들을 보여줄 수 있다. 단원 계획과 더불어 단위

차시안을 통해 보다 자세한 수업 계획 내용과 수업 지원 상황을 파악할 수 있다.

또한 실제 수업관찰을 통해 교사가 수업을 위해 준비한 내용과 활동, 자원 등이

적절한 지를 판단할 수 있다.


수업전략 및

학습 활동

선정된 수업전략 및 학습활동들은 학습목표 달성과 학생들의 요구에 적절하지 않다.

선정된 수업전략 및 학습활동들은 단지 몇몇 가지만 학습목표 달성과 학생들 요구에 적절하다.

선정된 수업전략 및 학습활동들은 대부분이 학습목표 달성과 학생들 요구에 적절하다.

선정된 수업전략 및 학습활동들은 모두가 학습목표 달성과 학생들 요구에 적절하다. 이들은 유기적으로 잘 통합되어 있다.

집단 구성

집단 구성 방식은 학습목표를 지원하지 못하며, 다양성이 없다.

집단 구성 방식은 학업목표에 적합하지 않으며, 최소한의 다양성만을 제공한다.

다양한 학습 목표에 적절하게 집단 구성이 다양화된다.

다양한 학습 목표에 적절하게 집단 구성을 다양화되고, 학생들이 집단을 선택할 수도 있다.


∙ 교사는 학습목표 달성에 적합한 수업전략/방법을 선정하고 있는가?

∙ 교사는 학생들에게 유의미한 학습경험이 일어날 수 있는 학습활동을

선정하고 있는가?

∙ 교사는 다양한 학생들의 요구와 필요를 고려하여 학습활동을 선정․

구안하고 있는가?

∙ 교사는 학습목표와 학습유형에 따라 유연한 집단 운영 계획을 수립

하고 있는가?

∙ 교사는 학생들에게 유의미한 학습경험에 참여할 수 있도록 자료와

매체를 적절히 선정하고 있는가?

∙ 다양한 학습활동에 따른 수업 시간 배분은 적절하며 효율적인가?

∙ 교사는 학습목표와 부합되게 평가 기준, 내용, 방법, 도구 등을 마련하고 있

는가?

∙ 단원 수업 계획과 차시 수업 계획이 잘 연계되어 있으며, 전체와 부

분의 관계로 잘 구조화되어 있는가?




자료

선정된 자료는 학습목표를 지원하지 못하거나, 학생들이 유의미한 학습에 참여할 수 있도록 지원하지 못한다.

선정된 자료 중 일부가 학습목표를 지원하거나,학생들이 유의미한 학습에 참여할 수 있도록 지원한다.

선정된 모든 자료는 학습목표를 지원하며, 대부분은 학생들이 유의미한 학습에 참여할 수 있도록 지원한다.

선정된 모든 자료는 학습목표를 지원하며 학생들이 유의미한 학습에 참여할 수 있도록 지원한다. 학생들이 자료 선정을 하기도 한다.

평가계획

학습목표와 평가의 내용 및 방법 사이에 일관성이 부족하고, 제안된 관찰/면담 방법에 명확한 준거나 기준이 없다.

일부 학습목표는 제안된 관찰/면담 방법을 통하여 평가되지만, 많은 평가목표는 평가되지 못한다. 평가준거와 기준이 개발되었지만, 명확하지 않거나 학생들에게 분명하게 전달되지 않았다.

학습목표가 제안된 관찰/면담 방법들을 통해 평가되지만, 일부 목표의 경우 제안된 관찰/면담 방법이 부적절하다. 평가 준거와 기준이 명확하며, 학생들에게 명확하게 전달되었다.

모든 학습목표가 제안된 평가내용과 방법들에 의해 적절하게 평가된다. 평가 준거와 기준이 명확하며, 학생들에게 명확하게 전달되었다. 학생들 역시 평가준거와 기준 개발에 참여한다.

차시 및

단원연계

차시 수업이나 단원 계획의 구조가 혼란 스럽고 시간 배정도 현실성이 없다.

차시 수업이나 단원계획은 비록 통일성을 유지하지는 못하지만, 나름대로 구조를 지닌다. 대부분의 시간 배정도 합리적이다.

차시 수업이나 단원계획은 명확한 구조를 갖추고 있으며, 활동들은 그 구조를 중심으로 조직된다. 시간 배정이 합리적이다.

차시 수업이나 단원계획의 구조는 명확하며, 학생들의 필요에 따라 다양한 방법과 활동을 융통성있게 적용한다.

라. 기준 영역 Ⅳ: 학급환경 조성 및 학급운영

기준 영 역 Ⅳ는 수업을 지원하는 효율적인 교실 환경과 학급운영에 관한

것이다.

교실 환경은 물리적 환경과 심리․사회적 환경으로 구성된다. 교실의 물

리적 환경이 모든 학생들이 학습활동에 적극적으로 참여할 수 있도록 안전

하고, 효율적인 공간을 제공한다면, 교실의 심리․사회적 환경은 교실에서

이루어지는 상호작용으로 이루어진다.

교사와 학생, 학생과 학생간의 상호작용이 상호신뢰와 존중하는 민주적인

학습문화를 형성할 때, 교실은 학생들이 학습과 관련하여 어떠한 도전과 모

험도 과감하게 시도할 수 있는 안전한 장소가 된다. 교사는 학생들이 학습

에 헌신하고 책임감을 느낄 수 있도록 고무하고 학생 개개인 모두에게 높은

성취를 기대하며, 모든 학생들을 공정하고 평등하게 지도해야 한다.

Ⅳ-2. 민주적인

학급분위기와 학습문화

Ⅳ. 학급환경 조성 및 학급운영

Ⅳ-1. 안전하고

효율적인 물리적 환경

Ⅳ-3. 효율적인

학급운영과 학생지도

▣ 기준 요 소 Ⅳ- 1 의 상 세 화▣ 기준 요 소 Ⅳ- 1 의 상 세 화

Ⅳ- 1 . [안전하고 효율적인 물리적 환경] 물리적 환경의 안전성, 접근성, 좌석 및 가구 배열, 기자재 활용

1) 교실의 물리적 환경은 학생들에게 안전하고 잘 정돈되어 있는가? 2) 교사와 학생은 필요한 자원 및 공간에 용이하게 접근할 수 있는가? 3) 책걸상 및 교실 가구 배열이 수업 목적 및 학습활동에 잘 부합하는가? 4) 교사는 교실에 설치된 여러 가지 매체의 사용법을 알고 능숙하게 사용할 수 있는가?


• 안 전하 고 효 율 적 인 물 리 적 환 경 은 학습 환경 조성을 위한 교사가 일

차적으로 고려할 사항으로, 학생들이 안전하게 학습활동에 참여하고

교사는 학생들을 효율적으로 지도할 수 있는 물리적 환경 조성에 관한

기준 요소이다.

• 물리적 환경이 갖추어야 할 요건의 하나는 안전성과 학습에의 접근성

이다. 교실은 무엇보다도 안전해야한다. 전기 코드가 노출되었거나, 위

험한 것들이 마구 널려 있거나 해서는 안 된다. 신체가 불편한 학생들을


포함하여, 모든 학생들은 칠판이나 교사, 또는 사물함 등에 쉽게 다가

갈 수 있어야 하며, 이동하기에 효율적인 동선의 흐름을 가지고 있어

야 한다.

• 두 번째 갖추어야 할 요건은 책․걸상 등의 가구 배치 문제이다. 수업

형태에 따라 책․걸상 및 교실 가구의 배치를 융통성 있게 변화시켜

야 한다. 예컨대, 협동학습을 하게 하려면 소집단으로 모여 앉을 수 있

게 하는 것이 바람직하며, 학급 토론을 위해서는 책상이나 의자를 원

형으로 배치하는 것이 가장 좋다.

• 세 번째 구성 요건은 교사가 물리적 자원을 잘 활용할 수 있어야 한다

는 점이다. 교사는 칠판, 차트, OHP, 비디오, 프로젝트와 같은 장비는

잘 활용된다면 학생들의 학습을 향상시키고 효율적인 수업을 가능하게

하지만, 제대로 활용되지 못한다면 학습을 방해하게 된다. 예를 들어,

OHP가 초점이 맞지 않아서 읽을 수 없거나, 기계가 고장 나거나 교사

가 작동하는 법을 몰라 프로젝트를 활용하지 못할 수도 있다.

• 교실환경을 중심으로 설명하였지만, 교실 밖 활동, 즉, 체육 실기나 과

학 실험․실습 등을 할 때 물리적 환경의 배치와 접근성, 활용성 문제

도 동일선상에서 고려되어야 할 것이다.


이 기준 요소는 반드시 교실 상황에서 관찰되어져야 한다. 교사가 어떻게 물리적

환경을 향상시키고 학습을 위한 자원으로 활용하는지를 설명할 수 있지만, 장학자

가 실제로 관찰하는 것이 필수적이다.


∙ 교실은 학생들에게 안전한가?(못, 돌출 부분으로 다칠 만한 곳이 없

는가?)

∙ 학생들은 학습활동에 필요한 물리적 자원과 공간 등(칠판, 자료함,

책상 간격 등)에 쉽게 접근할 수 있는가?

∙ 교실의 책․걸상 등이 수업 목적과 활동에 맞도록 적절하게 배치되

어 있는가?

∙ 교사는 교실에 설치된 여러 가지 물리적 자원(프로젝트, OHP, 실물

화상기, 컴퓨터 등)을 사용하는 법을 알고 능숙하게 수업에 사용할

수 있는가?

∙ 학생들은 교실에 설치된 여러 가지 물리적 자원을 효과적으로 사용

하는 법을 알고 실제로 사용하는가?



안전성과 접근성

교실은 안전하지 못하며, 일부 학생들은 학습에 접근하기 힘들다.

교실은 비교적 안전하며, 일부 중요한 학습에 일부 학생들이 접근하지 못하다.

교실은 안전하고, 모든 학습에 대부분의 학생들이 쉽게 접근한다.

교실은 안전하고, 학생들은 모든 학습이 모든 학생에게 고루 접근된다는 것을 확신하다.

가구배치

교실 가구가 수업 활동에 적절하게 배치되어 있지 않다.

교실 가구가 수업 활동에 맞도록 배치되어 있지만, 그 효과는 좀 떨어진다.

교실 가구는 수업활동에 맞게 효과적으로 배치되어 있다.

교실 가구는 수업활동에 맞게 효과적으로 배치되어 있고, 학생들은 자신의 학습목적에 맞게 가구를 이동하기도 한다.

물리적 자원의 활용

교사는 교실에 설치되어있는 물리적 자원을 잘 사용하지 못한다.

교사는 교실에 설치된 물리적 자원을 적절히 사용한다.

교사는 교실에 설치된 물리적 자원을 능숙하게 사용한다.

교사와 학생 모두 교실에 설치된 물리적 자원을 적절하게 사용한다.


▣ 기준 요 소 Ⅳ- 2 의 상 세 화▣ 기준 요 소 Ⅳ- 2 의 상 세 화

Ⅳ- 2 . [민주적인 학급분위기와 학습문화] 온화하고 민주적인 학급분위기, 교사-학생/학생-학생의 활발한 상호작용와 존중, 학습문화 조성

1) 학급분위기는 온화하고 민주적이며 학생들은 자발적이고 능동적으로 학습에 참여하는가? 2) 교사와 학생간의 상호작용이 활발하고 상호 존중과 신뢰가 형성되어 있는가? 3) 학생들 간의 상호작용이 활발하고, 서로 배려하며 협조적인가? 4) 교사는 학생의 학습에 긍정적인 효과를 줄 수 있다는 신념과 열정을 지니고, 개개 학생의

높은 수준의 성취를 기대하는가?


• 민 주 적 인 학 급 분 위 기와 학 습 문화 는 교실의 심리․사회적 환경에 관한

것으로, 교사와 학생, 학생과 학생간의 역동적인 상호작용 및 래포

(rapport) 형성에 관한 기준 요소이다.

• 학급은 교사가 얼마나 온화하게 또는 냉정하게 학생들을 지도하느냐,

그리고 어느 정도 학급을 통제하느냐 또는 자유와 자율을 주느냐에 따라

서로 다른 학급 분위기가 연출된다. 교사의 온화함과 통제를 상반되는

특성으로 여기는 관점도 있고, 상호 연관은 되지만 별개의 영역으로

파악하는 관점도 있다.

• 수업활동은 교사와 학생, 학생과 학생간의 관계로 이루어진다. 교실은

교사가 학생에게 질문을 하고, 학생이 응답을 하며, 학생과 학생 간에

대화가 이루어지는 작은 사회로서, 바람직한 사회․심리적 환경은 교

사와 학생, 그리고 학생들끼리의 신뢰에 터한 상호작용과 상호 존중에

기초하여 형성된다.

• 교사는 교실에서 학생들과 상호작용하는 방식을 보여주며, 서로 신뢰

하고 존중하는 분위기를 조성해 나간다. 존중받는 환경 속에서 모든

학생들은 자신이 가치 있는 사람이라고 느끼며 안전함을 느낀다. 이러

한 안전한 환경 속에서 학생들은 기꺼이 지적인 모험을 하고자 하며

(예: 이런 걸 물으면 창피 당하지 않을까 염려하지 않으며 편안하게

질문하기 등), 비록 실패하여도 자존심을 상하지 않는다.

• 학습문화가 강한 학급에서는, 교사와 학생 모두 가치있는 것을 추구하는

데 열중한다. 단지 시간 때우기나 진도 나가기 등으로 수업 시간을 보

내기보다, 교수․학습 활동에 자부심과 열정을 가지고 임한다. 학습문

화가 강한 학급에서는 모든 학생들이 높은 성취를 하도록 기대된다.


이 기준 요소는 교실에서의 교사의 언어와 행동을 통해 잘 나타내지며, 학생들의

언어와 행동을 관찰해 파악할 수도 있다. 수업 이후 교사, 학생과의 면담을 통해

교실에서의 상호작용의 양상을 좀 더 알아볼 수 있다.


∙ 교실의 전반적인 분위기는 온화하고 허용적인가(민주적인가)?

∙ 학생들은 자발적이고 능동적으로 학습에 참여하는가?

∙ 교사와 학생의 상호작용은 긍정적인가?

∙ 학생들은 교사를 존경하고 있는가? (인격적으로, 전문성 차원에서)

∙ 교사는 학생 개개인을 인격체로 존중하고 있는가?

∙ 교사의 학생의 문화를 이해하고 존중하는가?

∙ 학생과 학생 사이의 상호작용은 긍정적인가?

∙ 학생들은 소집단 활동 시 활발하게 의견 교류를 하고 있는가?

∙ 학생들 간에 협조와 우정, 배려의 태도가 나타나는가?

∙ 교사와 학생들은 학습을 가치있는 것으로 여기고 열정을 가지고

학습�

Ⅰ. 수업 전문성 일반 기준 안내 -...

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