8 (31) 2007 в журналі зараховуються як фахові з...

Посилання на публікації “Молодь і ринок” обов’язкові

Статті, опубліковані в журналі, зараховуються як фахові з педагогічних наук(підстава: Постанова ВАК України №2 05/5 від 08.06. 2005 р.)

Засновник і видавець: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Видання зареєстровано в Міністерстві юстиції України.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації: Серія КВ №12270–1154 ПР від 05.02.2007 р.

Головний редакторМирон ВАЧЕВСЬКИЙ, к.е.н., професор, Науковий кореспондент АПН України,

член Національної спілки журналістів України

Заст.головного редактораГригорій ЛЕВЧЕНКО, к.пед.н., Вчений секретар апарату Президії АПН України

член Національної спілки журналістів України

Редакційна колегія:Валерій СКОТНИЙ, д.філос.н., професор, академікВасиль МАДЗІГОН, д.пед.н., професор, академік,

член Національної спілки журналістів УкраїниВолодимир КЕМІНЬ,д.пед.н., професорМарія ЧЕПІЛЬ, д.пед.н., професорВасиль ВИННИЦЬКИЙ, д.філол.н., професорМирослав САВЧИН, д.психол.н.,професорМикола ЗИМОМРЯ, д.філол.н., професорВіктор СИДОРЕНКО, д.пед.н., професор, академікОлександр КОБЕРНИК, д.пед.н., професорІван МИХАСЮК, д.е.н., професор, академікОлександр ШПАК, д.пед.н., професорІван ВОЛОЩУК, д.пед.н.Юрій ДОРОШЕНКО, д.техн.н.Степан ДАВИМУКА, д.е.н., професор, член Академії економічних наук і Академії менеджменту та підприємництваНаталія ПРИМАЧЕНКО, відповідальний секретар, заст.головного редактора,

член Національної спілки журналістів УкраїниІван ВАСИЛИКІВ, член Національної спілки журналістів України

Адреса редакції: Україна, 82100, Дрогобич, вул. Івана Франка, 24 Тел., 8 (067) 2677635, (03244) 2-50-48, 3-12-76

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного педагогічного університету(протокол № 8 від 29.06.2007 р.)

Редакція приймає замовлення на випуск тематичного номера або окремого розділу за коштизамовникаРедакція приймає замовлення на розміщення реклами.Редакція розглядає рукописи, подані в першому примірнику машинопису.Редакція зберігає за собою право скорочувати і виправляти матеріали. Статті, підписаніавторами, висловлюють їх власні погляди, а не погляди редакції. Рукописи авторам неповертаються.За достовірність фактів, цитат, власних імен, географічних назв, статистичних даних таінших відомостей відповідають автори публікацій.

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

Видається з лютого 2002 року

© Молодь і ринок, 2007

Підписано до друку 16.08.2007 р.Папір офсетний. Друк офсетний. Наклад 100 прим. Формат 60 х 84 1/8. Гарнітура Times New Roman.

Віддруковано у поліграфічній фірмі “КОЛО”82100, м. Дрогобич, вул. Бориславська, 8

тел.: (03244) 2 -90-60

№8 (31) серпень 2007

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com


ЗМІСТНадія Скотна, Валентина СтецьФеномен самовизначення у сучасному українському суспільстві....................................................5

Тетяна ЗавгородняСвобода вибору і відповідальність як ціннісні орієнтири майбутнього педагога................................8

Надія ГапонВартості української родини в репрезентаціях студентської молоді................................................12

Рената БеднажПраця як цінність у житті жінки на рубежі ХІХ – ХХ століть............................................................16

Валентина ОржеховськаПедагогіка здорового способу життя: стратегія розвитку...............................................................20

Тетяна БургартЗначення права як соціального атрактору в умовах суспільства, що трансформується..................26

Мирон ВачевськийІнтелектуальна власність в освіті як право на творчу діяльність особистості.................................29

Ігор ГалянСамосвідомість у контексті структурно-функціонального аналізу...................................................34

Антоніна ВаврикНавчальна діяльність як аксіологічна домінантаі джерело розвитку шестирічних першокласників............................................................................37

Наталія БашавецьФормування культури збереження здоров’я як цінності сучасної особистості................................42

Дарія ГошовськаСамоакцептація як ціннісний пріоритет у формуванні моральної самооцінкидівчаток-підлітків з різних навчальних закладів (факторний аналіз)................................................45

Ярослав ГошовськийЦіннісна дихотомія особистості як результат екстремальної депривації.........................................50

Олена Хаустова, Оксана КрученюкДуховний потенціал педагога у ціннісному вимірі...........................................................................54

Галина Мешко, Олександр МешкоОсобистісно орієнтована позиція майбутнього педагогаяк аспект формування його професійної культури............................................................................57

Андрій ГірнякІнноваційний підручник як засіб розвитку ціннісно-смислової сфери особистості............................61

Тетяна ПантюкГромадянська освіта та виховання як необхідні складові загальної культури особистості...............65

Світлана ОмельченкоТеоретико-методологічні засади взаємодії соціальних інститутіву формуванні здоров’я та здорового способу життя особистості.....................................................68

Людмила ЛевицькаРольова гра як засіб розвитку особистості на уроках іноземної мови.............................................73

Наталія ГородецькаАксіологічні аспекти подолання інноваційних бар’єрів у педагогічній діяльності..............................76

Ірина ЯрощукАксіологічний підхід у формуванні мовної поведінки майбутніх економістів....................................79

Світлана ПєхарєваЦіннісні орієнтири сучасної системи дошкільної освітияк вихідної ланки становлення особистості......................................................................................82

Щ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л

№ 8 (31) серпень 2007




Олена ВарецькаСпільна педагогічна діяльність учителя і батьків з економічного виховання молодших школярів...85

Вікторія КурашоваВикористання педагогіки творчості у процесі формування активності молодших школярів.............90

Сергій ЄфремовНауково-дослідницька робота як соціокультурний чинник становлення особистості студента........93

Ганна ОколовичНародознавчі традиції у системі виховної роботи сучасної школи........... ........................................96

Світлана СтельмахТеоретико-методологічна основа художньо-естетичного вихованняучнівської молоді Галичини в першій половині ХХ століття............................................................99

Ганна СлозанськаОсобливості підготовки магістрів соціальної роботи у вищих навчальних закладах Австралії......102

Аліна ІгнатьєваПроблема формування моральних цінностей в історії вітчизняної початкової школи......................105

Наталія КалитаМетодологічні засади виховання ідеалу К. Ушинського.................................................................108

Зоряна ХалоКонцепція освітньо-виховної діяльності дитячих садків Німеччини...............................................111

Роман ВишнівськийІван Франко про роль вчителя у навчанні та вихованні учнівської молоді......................................114

Оксана ЖизномірськаОсобливості побудови життєвих планів на майбутнєта самоствердження особистості у період дорослішання.............................................................118

Світлана ВолошинЦіннісно-гуманістичний і соціально-перцептивний підхід у процесі формуванняпрофесійної ідентичності сучасних студентів-психологів..............................................................122

Марія ДовганьДослідницька діяльність старшокласників як важлива складовасоціокультурного розвитку творчої особистості............................................................................125

Тетяна ПаничокТеоретичні напрямки статевого виховання в Німеччинів період існування ФРН і НДР (1949 – 1989 рр.)..........................................................................128

Наталія ЗобенькоПередумови ефективного виховання морально-правової культури учнів.......................................132

Ольга ДацківРозвиток цінностей особистості у процесі вивчення спецкурсу“Використання театралізації у викладанні іноземних мов”............................................................136

Олександра ЛисевичФормування культури педагогічного спілкуваннямайбутніх вчителів як психолого-педагогічна проблема...............................................................139

Світлана ВертилоФормування суспільно значущих цінностей особистості молодого школярав умовах сімейного виховання......................................................................................................143

Інна РепкоРоль іспитів у стимулюванні учнів до навчання. Ретроспективний аналіз......................................147

Леся СмеречакВолонтерська діяльність як ціннісна орієнтація у професійній підготовцімайбутнього соціального педагога...............................................................................................151

Микола Поп’юкМожливості використання зарубіжного досвіду у сфері диференціації навчанняв умовах сучасної української школи 1-го ступеня........................................................................154

Мар’яна ЗаяцьСистема цінностей у контексті становлення життєвого плану особистості в ранній юності..........156

ЗМІСТЩ О М І С Я Ч Н И Й Н А У К О В О - П Е Д А Г О Г І Ч Н И Й Ж У Р Н А Л




5 Молодь і ринок №8 (31), 2007© Н. Скотна, В. Стець, 2007

Постановка проблеми. Самовизначенняособистості є центральною ланкою у становленнііндивіда в сучасному суспільстві.Без сумніву, самовизначення – це

перманентний процес, найбільша інтенсивністьякого характерна для молоді.Особливо гостро дана проблема постала у

перехідних суспільствах посттоталітарногоґатунку, коли виникла можливість і необхідністьобирати перш за все шлях суспільства, шляхособи: світоглядні орієнтири, форми освіти,ідеологічні уподобання, філософію і стиль життя.Цікавим є те, що у філософських словникахрадянської доби поняття “самовизначення”трактується передовс ім стосовно окремихнародів, а не людини як такої, не особистості, вповному розумінні цього слова.Саме тому мета статті – аналіз

самовизначення молоді з фокусуванням уваги найого змісті, складових, рушійних силах,перспективах.Виклад основного матеріалу.

Проаналізувавши довідкову та наукову літературу,можна зафіксувати ряд понять, які у широкомузначенні є синонімічними: “самовизначення”,“самототожність”, “самоідентифікація”,“самоствердження”, що стосуютьсяособистісного вибору та становлення людини вакс іологічному вимірі. Найбільш ґрунтовнетлумачення поняття “самовизначення”, на нашудумку, подано у “Новій філософськійенциклопедії”, де, зокрема, зазначається, щосамовизначення – це процес і результат виборуособистіс тю своєї позиції, цілей і засобівсамореалізації у конкретних життєвих обставинах;основний механізм набуття і прояву людиноюсвободи [5] . Інше трактування самовизначенняособистості пропонує психологічна наука:

“Самовизначення особистості – це вибір іутвердження власної позиції у проблемних тасоціально значущих ситуаціях”. У вітчизняномуфілософському енциклопедичному словникупоняття “с амовизначення” від сутнє, алерозкривається суть поняття “самоідентичність”як збереження самості явища у процесі зміниформ його існування, самототожність процесу, щорозвивається [7] . При цьому процессамоідентифікації розглядається у двох аспектах.Перший полягає у тому, що людина відчуваєпотребу в уподібненні себе до “всіх” шляхомрозчинення своєї індивідуальності у ширшомузагалі й ототожнення себе з ним (“Я людина”, “Яхристиянин”, “Я інтелігент”). В іншому аспектіідентичність “Я” виступає як незалежністьіндивідів від ідентифікуючого тиску рольовихалгоритмів і репресивних впливів, які виснажуютьцю ідентичність. Це ідентичність емансипованоїсуб’єктивності, що означає стабільну можливістьвільного вибору та функціонує як індивідуальнесамовизначення себе як унікальної істоти, якапротистоїть іншому світові [5]. Тобто другийаспект самоідентичності практично тотожнийтлумаченню самовизначення особистості у вище-обумовлених джерелах.Сьогоднішній етап соціокультурної

трансформації в Україні наповнює новим змістомпроцес самовизначення людини (тим більшемолодої), надає їй специфічного, детермінованогозміненими соціально-економічними умовамихарактеру. Насамперед ця специфікапроявляється у тому, що сьогодні процессамовизначення молоді може виступати (та йвиступає) важливим механізмом і одночаснопоказником становлення суб’єктності цієїсоціально-демографічної групи. При цьомусоціальне самовизначення молоді та вироблення

Надія Скотна, доктор філософських наук,професор кафедри практичної психології

Валентина Стець, старший викладач кафедри психології Дрогобицького державного педагогічного університету

імені Івана Франка

ФЕНОМЕН САМОВИЗНАЧЕННЯ У СУЧАСНОМУУКРАЇНСЬКОМУ СУСПІЛЬСТВІ

У статті аналізується проблема самовизначення особистості як основного механізмусамоствердження, набуття і прояву людиною свободи. Наголошується, що сьогодні процессамовизначення молоді виступає показником становлення суб’єктності цієї соціально-демографічної групи. Головною рушійною силою цього процесу виступають ціннісні орієнтаціїіндивіда, цілі та завдання, які він ставить перед собою.





6

нею адекватної сучасним умовам життєвоїстратегії детермінує такий феномен молодіжноїсвідомості, як суб’єктна диспозиція. Вартопідкреслити, що під цим поняттям слід розумітисукупність внутрішніх властивостей абохарактеристик індивіда, здатних сформувативідповідну ознаку, в даному випадку, такуінтегративну якість особистості, як її соціальнасуб’єктність [2].В умовах сучасного українського суспільства,

яке, з одного боку розширює, а з іншого, істотнознижує можливості становлення соціальноїсуб’єктності, коректно говорити не тільки і нестільки про актуалізовану соціальну суб’єктністьіндивіда, скільки про його суб’єктну диспозицію.Сьогодні феномени суб’єктності насампередпроявляються у готовності молоді до активноїсамостійної діяльності в різних сферах соціальногожиття. Але кризове існування соціуму далеко незавжди надає можливості для реалізації цієїготовності. Тим не менше, ситуаціясоціокультурної трансформації істотним чиномвідображується на ціннісній свідомості молоді,роблячи більш мобільними її цінності, погляди,позиції, провокуючи самостійність, творчуактивність. Усе це приводить до того, щодиспозиційна суб’єктність молоді нерідкоперетворюється в актуалізовану соціальнусуб’єктність [4].На наш погляд, с ьогодні поняття

“самовизначення” характеризує такий соціальнийфеномен, як ювентизація суспільства.Позначаючи процес і результат самостійногопошуку особистіс тю головних життєвихорієнтирів, поняття “самовизначення” передовсімвідображає міру суб’єктності індивіда як йогоготовності і здатності до самостійної,відповідал ьної діяльності в економічній,політичній, ідеологічній, освітній, сімейній та іншихсферах суспільного життя. Під такою готовністюслід розуміти психологічну установку особистостіна активну діяльність у тій чи іншій сфері; підздатністю – знання, вміння, навики, переконанняіндивіда та ціннісні орієнтації, які дозволяють їйсамостійно визначити та реалізувати власнужиттєву стратегію.Якщо під самовизначенням особистості

розуміти її вміння та здатність створювати власнежиття, то головною рушійною силою цьогопроцесу слід вважати не тільки і не стількибезпосередній вплив середовища (хоча віннадзвичайно важливий), скільки ціннісні орієнтаціїіндивіда, цілі та завдання, які він перед собоюставить. Тільки в цьому випадку ми можемоговорити про феномен самовизначення. Тобто

самовизначаючись, людина стає носієм певноїсистеми цінностей.Отже, самовизначення особистості, перш за

все, базується на виборі системи цінностей, зякими вона себе ідентифікує і які намагаєтьсявтілити у повсякденному житті. Людина реалізуєсебе в акті постійного вибору, де екзистенційне іпрагматичне рішення можуть не збігатися.Науковцями запропоновано концептуальну схемусамовизначення особистості, що описана як руху чотирьох значеннєвих просторах: як ситуативнуповедінку, яка спрямовується обставинами(ситуативний простір), як соціальну дію, якадетермінована локальною метою (соціальнийпростір) , як рефлексію власної діяльності танадання їй статусу “справи”, яка вписується упевну культурну традицію (культурний простір),як рефлексію буття і, відповідно, рух у вічнихцінностях і питаннях (екзистенційний простір).Послідовна рефлексія дій, діяльності, буттявиступає у схемі як зас іб самовизначення,спонуканням до якого слугує оцінюваннярезультатів ситуативної поведінки, аналізрезультатів і наслідків самостійної діяльності,встановлення обмежень на власні задуми впроцесі рефлексії їх реалізації [5].Особливе місце у самовизначенні особистості

в сучасному суспільстві займають вищі цінності,які А. Маслоу називає “цінностями буття”, до якихналежать: іс тина, краса, досконалість, простота,всебічність. Ці цінності буття є найважливішимипотребами (метапотребами і вони настількизначущі для особистості, що їх пригніченняпороджує певний тип патології душі, котріутворюються. Цінності буття є сенсом життя, надумку А. Маслоу, для більшості людей [3].Досить часто між вищеописаними чинниками

самовизначення особистості виникає конфлікт нарівні окремої людини, і особливо ці суперечностізагострюються у перехідних суспільствах.Скажімо, наявний соціальний простір длясамовизначення ос обистості може незадовольнити екзистенційні або культурні вимогилюдини.В умовах стабільного розвитку соціуму

джерелом цих суперечностей є конфлікт міжцінностями масової та індивідуальної свідомості.В тоталітарному суспільстві особистіс ть якпасивний об’єкт соціалізації змушена робити тойчи інший в ибір на основі дек ларованихсуспільством , але не інтериоризованих неюцінностей.Демократичне суспільство не усуває конфлікт

між стереотипами масової та індивідуальноїсвідомості, а надає особистості більш широкі


Молодь і ринок №8 (31), 2007




7 Молодь і ринок №8 (31), 2007

можливості для самостійного вибору життєвоїстратегії, а також засобів її реалізації, сприяєстановленню суб’єктності особистості.Сучасне українське суспільство (уже не

тоталітарне, але й не зовс ім демократичне),переживаючи зміну соціокультурних стереотипів,сьогодні не може запропонувати молоді стабільноїзагальноприйнятої системи цінностей.Складається достатньо парадоксальна ситуація.Відсутність усталеної системи цінностей, з одногобоку, ускладнює процес самовизначенняособистості, з іншого, допомагає уникнутиціннісної кризи, яку досить боляче переживаєстарше покоління.На жаль, у сучасних умовах, особистіс ть

певним чином втрачає культурні та ціннісні основидля самовизначення, не встигаючипереосмислювати на індивідуальному рівні новіреалії та своє місце в них. Така характеристикає актуальною передовсім для пострадянськихкраїн (у тому числі і для України) , де держававідмовилася від політики патерналізму, алепатерналістська свідомість залишається широкорозповсюдженою серед громадян.Процес самовизначення особистості у

суспільному просторі конкретизується такожнабуттям людиною певного соціального статусу.Соціальний статус є своєрідним поєднаннямоб’єктивних факторів (даються від народження),які не залежать від людини, і суб’єктивнихчинників (набуваються у процесі життя), якіособистість засвоює за власною волею, такимчином самовизначаючись. Тобто особистіс тьчерез процедуру вибору намагається знайти своємісце у системі соціальних координат,орієнтуючись на свої власні цінності, можливостідля самореалізації [1].Сьогодні самовизначення молоді – це процес,

у якому насамперед виробляється життєвастратегія. Мобільність в пошуках себе, яка єхарактерною для сучасної молоді, визначаєтьсяяк віковими особливостями відповідноїдемографічної групи, її соціально-психологічнимихарактеристиками, так і реальною соціальноюпрактикою. Динамічність соціальних процесів недає можливості молоді, плануючи своє життя,артикулювати конкретні життєві події реалізаціїтих чи інших поставлених перед собою цілей. Ціцілі, як правило, мають стратегічний характер:отримати професію, створити сім’ю та ін. Яквважає В.І. Ярошовець, “стратегія життя полягаєв способах зміни, перетворення умов, життєвихситуацій, у відповідності з цінностямиособистості” [7].Ідеальність стратегії проявляється, по-перше,

суб’єктивно як щось унікальне та неповторне, якевиникає ситуативно, по-друге, об’єктивно, як те,що включає в себе культурно обумовлені зразки,стандарти, норми та цінності інтерналізованііндивідом у процесі соціалізації. Цінніснаобумовленість стр атегічного виборупідкреслюється багатьма сучасними вченими.Неправильне рішення – може з іпсувати всежиття. Цінності лежать в основі рішень, щоприймаються особис тіс тю в ситуаціяхсоціального вибору, беруть активну участь уформуванні внутрішньої програми її дій [6].Формування життєвої стратегії відбувається

завдяки механізмам ідентифікації. Ценадзвичайно складний, поліструктурний процес,у ході якого здійснюється розпізнавання індивідомвласних стратегічних орієнтирів , у тому числіцінностей, які притаманні їй як неповторнійіндивідуальності.Однією з важливих передумов формування

життєвої стратегії є забезпеченість особистостікомплексом ресурсів і насамперед адекватноюсистемою потреб та цінностей, які є необхіднимидля будівництва тих чи інших альтернатив вибору.Сьогодні прийнято виділяти дві моделі

життєвих стратегій: стратегія досягнення тастратегія виживання. При цьому вартопідкреслити, що на пострадянському просторіпереважає остання. Сьогодні в умовах суттєвихсоціальних змін певна категорія людей (переважностарше покоління) не можуть виробити(прийняти) необхідну систему способівдосягнення поставленої мети (навіть якщо цевиживання). Саме тому дослідники в сучасномуукраїнському суспільстві ідентифікують групи, уяких фактично немає життєвої стратегії, навітьякщо цінності та цілі збережені.У молодіжному середовищі подібні явища

трапляються значно рідше. Очевидно, що ценасамперед пов’язано віковими соціально-психологічними факторами.На нашу думку, говорити про життєві стратегії,

виходячи лише із цілей, мотивів та цінніснихорієнтацій індивіда недостатньо. Стратегічнийвибір з необхідністю передбачає хоча бмінімально чітку установку на конкретні способиреалізації поставлених цілей, що є важливимелементом життєвої стратегії особистості.Очевидно, що вибір молоддю тієї чи іншої

стратегії значною мірою детермінується їїсоціальним досвідом , місцем у структурісуспільних відносин та ін.Висновки. Підсумовуючи викладене вище,

можемо стверджув ати, що проблемасамовизначення особистості становить





8

центральну ланку становлення індивіда усучасному суспільстві. При цьому поняттясамовизначення можна тлумачити і як процес, іяк результат.Сьогодні самовизначення молоді наповнюється

новим змістом, пов’язаним з соціокультурнимитрансформаціями в Україні. Насамперед цепроявляється у тому, що процес самовизначеннявиступає важливим механізмом і одночаснопоказником становл ення суб’єктностідосліджуваної соціально-демографічної групи.Розглядаючи самовизначення особистості як

вміння і здатність створювати власне життя,важливо зазначити, що головною рушійноюсилою цього процесу слід вважати (окрімбезпосереднього впливу середовища) ціннісніорієнтації, цілі та завдання, які ставить передсобою індивід.Самовизначення особистості молодої людини

конкретизується також набуттям людиноюпевного соціального статусу та виробленнямжиттєвої стратегії.

1. Балакірєва О.М . Тран сформація

цін н існ их орієнтац ій в україн ськомусуспільстві // Український соціум: соціологічнідослідженн я та мон іторин г соціальн оїполітики. – 2002. – №1. – С. 21 – 32.

2. Гершунский Б.С. Философия образования ХХІвека. – Москва: Совершенство, 1998. – 607 с.

3. Маслоу А. Мотивация и личность: Пер.с англ.. – СПб.: Евразия, 1999. – 478 с.

4. Михальченко Н.И. Украинское общество:трансформация, модернизация или лимитрофЕвропы? – К. : Ін ститут соціологїї НАНУ,2001. – 440 с.

5. Новая философская энциклопедия. В 4-хтомах. Том второй: Е-М. – Москва: “Мысль”,2001. – 635 с.

6. Скотний В.Г. Раціональне та ірраціональнев науці й освіті. – Київ – Дрогобич: Коло, 2003.– 288 с.

7. Філософський енциклопедичний словник/ Націон альн а Академія наук Україн и.Інститут філософії імені Г.Сковороди. – К.:Абрис, 2002. – С. 562 – 563.

8. Ярошовець В.І. Людина в системіпізнання.– К.: Педагогіка, 1996. – 208 с.

Постановка проблеми. У сучаснійсоціокультурній ситуації все виразнішевимальовує ться необхідність для людиниосновоположних ціннісних орієнтирів у процесі їїрозвитку та діяльності, що потребуєвідповідального, критично вивіреного її ставленнядо себе. Отже, зростаюча свобода вибору,можливість вільно обирати “адресата своєїонтологічної причетності”, дозволяє людиніконституювати себе “як суб’єкта моральноївідповідальності, обов’язку і любові” [6, 571].Одночасно це вимагає посилення уваги довиховання відповідальності ос обистості.

Прикладом формування цієї риси людини поряд зсовістю, скромністю і обов’язковістю є всясистема виховання В. Сухомлинського.Аналіз останніх дослідження. Сьогодні у

вітчизняній моделі професійно-педагогічноїпідготовки виникла, як зазначає І . Зязюн,необхідність перестановки акценту зі знаньспеціаліста на його людські, особистісні якості,що постають водночас і як цілі, і як засіб йогопідготовки до майбутньої професійної діяльності.А, як відомо, якості людини є опредмеченням їїцінностей. Однак мало знати моральні кодекси,правила поведінки, необхідно мати сформовані

Тетяна Завгородня, доктор педагогічних наук, професор,завідувач кафедри історії педагогіки

Прикарпатського національного університетуімені Василя Стефаника

СВОБОДА ВИБОРУ І ВІДПОВІДАЛЬНІСТЬ ЯК ЦІННІСНІ ОРІЄНТИРИМАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА

У статті на основі емпіричних матеріалів розглядається проблема вихованнявідповідальності при умові надання особистості свободи вибору. Визначено основні показникирівня сформованості відповідальності у студентів в умовах свободи вибору, але відповіднодо наявних у суспільстві вимог, порядків, законів, спрямованості на інтереси соціальногопрогресу.


© Т. Завгородня, 2007




9 Молодь і ринок №8 (31), 2007

морально-етичні ідеали. Як зауважує О. Вишневський,самі знання “загальнолюдської моралі”, без вірив морально-етичні ідеали (віра, надія, любов;сумління, правда і справедливість тощо)видаються порятунком ненадійним. Ці ідеали, першза все, повинні стати визначальними у поведінцілюдини, у виконанні нею різних видів діяльності, вяких виникають різноманітні стосунки між людьмиі в яких виявляються ідеали добра та їх антиподи.Мета статті – розглянути проблему виховання

у майбутніх педагогів відповідальності при умовінадання особистості свободи вибору, визначитиосновні показники рівня сформованостівідповідальності у студентів в умовах свободивибору, відповідно до наявних у суспільстві вимог,порядків , законів , спрямованості на інтересисоціального прогресу.Виклад основного матеріалу. Аналіз

кодексу цінностей сучасного українськоговиховання і розвитку дає підстави зробитивисновок, що практично в кожній зі складових цієїсистеми є такі цінності (єдність поколінь на основівіри в національну ідею, іс торична пам’ять,свобода, свобода слова, рівність громадян передЗаконом, самовідповідальність людини, право насвободу думки, совісті, вибору конфесії, участі уполітичному житті, проведенні зборів ,самовираження тощо, обов’язки, що випливаютьз прав і свобод інших народів , повага донаціонально-культурних вартостей інших народів,самодисципліна і самоконтроль, внутрішнясвобода, точність, самоповага, надійність упартнерстві, твердість слова тощо), які можутьбути вдосконалені у процес і вихованнявідповідальності особистості за умови надання їйсвободи вибору. Особливо це актуалізується всучасних умовах демократизації українськогосуспільства, коли людині надано більше прав ісвобод, безмежно зростає вимога вихованняєдності свободи вибору і відповідальностімайбутніх спеціалістів, в тому числі і педагогів.Однак сьогодні нерідко серед людей, які

розуміють свободу вибору як “роблю, що хочу”(це передовс ім , стосується молоді) ,спостерігається прояв безвідповідальності в сферісвоєї діяльності, що призводять до такихнегативних явищ , як вбивства , насилля,наркоманія, алкоголізм , моральне приниженнялюдини іншою людиною, соціальнабезпритульність тощо. Однією з причин такогостановища є неглибоке розуміння значноючастиною молоді і педагогами такої морально-етичної рис и, як “відповідальність” та їїспіввідношення з розширенням у сучасних умовахсвободи вибору.

Об’єктом дослідження, проведеного авторомстатті, стали молоді люди віком 20 – 30 років, якінавчаються на двох останніх курсах педагогічнихфакультетів різних навчальних закладів УкраїниІІІ – ІV рівня акредитації. Вибір саме цієї категоріїреспондентів був обумовлений важливим етапомв житті молодого покоління, коли “людина нетільки оволодіває різними соціальними ролями,але й формує свої соціальні очікування, створюєсистему ціннісних орієнтацій, інтерес ів, ідеалів,стає активним повноправним членом суспільства”[1, 43], віковими особливостями, коли “юнацькийромантизм і максим алізм , неприйняття“дорослого” скептицизму, загострені пошукисенсу життя, характерні для цього віку абстрактніуявлення про “повинно” роблять молодьблагодатним середовищем для пропагандистськоговпливу” [3, 42].Даними для статті став емпіричний матеріал,

отриманий у процесі дослідження, за участью 370ос іб. Аналіз отриманих даних засвідчив, щопрактично всі респонденти розуміють “свободувибору” і “відповідальність” як цінності,декларативно зауважуючи, що вони повинні бутипритаманними кожній людині. Розглядаючи такуморальну рису, як відповідальність, 61% опитанихзазначили, що це “вміння людини відповідати засвої вчинки”, а 7% – що це “ставлення людини допевної справи”. У цілому, відповіді можна вважатипозитивними. Звернення до визначення рівнярозуміння майбутніми педагогами категорії“Свобода вибору” засвідчив , що 44%респондентів вважають, що це “власне рішеннялюдини”, а 32% – це “здатність людини обиратимаксимально комфортне рішення”.Виникає питання, як же співвідносяться власне

комфортне рішення з прийнятими в суспільстві, вколективі, з нормами і законами? Відповідістудентів засвідчили, що вони ніяк не пов’язуютьці категорії. І навіть те, що в одній з анкет булизадані питання з приводу двох категорій, ненаштовхнули їх на роздуми. Для підтвердженнянашого висновку наведемо характерний приклад.Студентка Оксана (ІV курс ) пише:“Відповідальність – це риса, яка притаманнакожній людині, але не завжди люди думають прорезультати своїх вчинків”. Свободу вибору вонарозуміє, як “незалежність, самостійність у виборідумки, прийнятті рішень”. Отже, майбутнійпедагог не бачить, чим повинна керуватисялюдина при наданні їй свободи вибору поведінки.Одночасно 60% респондентів зауважили, що ужитті надання свободи не йде поруч звідповідальністю людини. Свою думку вонипідтвердили наведенням таких прикладів :





10

“Батьки, турбуючись за дітей, виїжджають закордон, у результаті діти залишаються безнеобхідного догляду, турботи про них”; “Іноділюдина має свободу, робить що бажає, непрогнозуючи негативних результатів”; “Маючисвободу, деякі молоді люди починають “брати віджиття все, тому, що живемо раз”, не думаючипро результати своїх дій…”; “Зробивши вибір насвою користь, інколи людина керується тількисвоїм “я”, забуваючи про відповідальність передіншими, родиною, друзями, державою…” і т.д.Привертають увагу відповіді на запитання: “Чи

пов’язані ці дві категорії (свобода вибору ів ідповідальність)?” Кожний третій студентвпевнено відповідав, що “свобода передбачає, щолюдина може робити те, що їй подобається,хочеться, але за ці всі примхи треба відповідати”.Таким чином, стверджуючи, що надання свободиповинно завжди йти поруч з відповідальністюлюдини (згадаємо, що попередньо студенти ненаголошували на взаємозв’язку цих категорій),вони нечітко уявляють кожну з цих окремо взятихкатегорій, часто зводять поняття “свободавибору” до “свободи слова, думки”.Практично жоден з респондентів не зміг

показати особливості вияву свободи виборумолодшими школярами, об’єктами їх майбутньоїроботи. Характерними були відповіді: свободавибору, це коли “Батьки повинні прислухатися додумок дитини і входити в їх положення” (Оля),або “Надання можливості висловити свої думки,не побоюючись покарання, самостійне вибираннядій…” (Тарас ) , “Дати дитині можливістьвисловити свою думку” (Вікторія), “Можливістькожної дитини вільно думати, діяти, спілкуватися”(Людмила) тощо.Визначаючи умови, в яких найбільш ефективно

формується свобода вибору у єдності звідповідальністю, половина майбутніх вчителівзагальноосвітньої школи першого ступеня назвалитакі: “умов и демократизації, гуманізації,взаєморозуміння”; “створення у навколишньомусередовищі відчуття поваги, потреби,захищеності”; “життя без погроз і нав’язуваннядій…” Однак були й такі відповіді: “в навчанні”,“при ненав’язливих умовах”, “у ставленні досамого себе”. Як бачимо, всі відповіді загальні,жоден з респондентів не навів конкретнихприкладів ефективного формування свободивибору у єдності з відповідальністю. При цьомукожний третій взагалі не намагався відповісти наце питання.Підтвердженням такого висновку можуть

бути результати вивчення відповідей студентів проморальні риси, які вони хотіли б виробити чи

вдосконалити у себе. В основному студенти длясвого вдосконалення бажають виробити в себетакі риси, як : рішучість, наполегливість,терплячість, силу волі, стриманість,цілеспрямованість, рішучість. І тільки 12%опитаних згадали відповідальність, поставившицю рису в основному на друге і третє місце.Одиниці студентів назвали такі риси, як уважність,працьовитіс ть, з ібраність, прямолінійність,вимогливість, стійкість, справедливість тощо.Отже, переважна більшість студентської молодііз задоволенням сприймає можливість вільноговибору своїх дій, проте не завжди пам’ятає провідповідальність за них. Між тим, одним ізважливих завдань, що стоять перед вищиминавчальними закладами сьогодні, є підвищенняролі студента “як об’єкта освітньої діяльностізавдяки його участі у формуванні навчальногоплану, підвищення його відповідальності зарезультати навчання, самоорганізації власноїосвіти…” [4, 4].Взагалі зіс тавлення понять “свобода вибору”

та “відповідальність” дозволило нам виділитипоказники рівня сформованості у студентіввідповідальності в умовах свободи вибору,узгодивши їх з прийнятими суспільстві законамиі нормами. Серед них: совість і почуття сорому,бо, за твердженням В.О. Сухомлинського, “самевони спонукають людину до самоконтролю,самооцінки своїх вчинків”; обов’язковість(своєчасне свідоме виконання будь-якої справи безнагадування) ; прагнення постійногосамокритичного оцінювання своєї поведінки;вміння оцінювати свою поведінку (користь абошкода собі та навколишнім; вплив насамовдосконалення) ; регуляція поведінки(бажання зробити так, як вважає за потрібне);активність на різних етапах діяльності (самостійнеприйняття рішення про участь у конкретній справі;вільний вибір мети, методів, способів і стилів їхдосягнення; міра вияву творчості при виконанні);ініціативність (вміння виступати в роліорганізатора справи; вносити оригінальніпропозиції і знаходити оптимальні шляхи їхреалізації) ; громадська активність (свідомаучасть у різних видах суспільно значущої спільноїдіяльності , вміння вступати у системуміжособистісних стосунків).Наведені емпіричні дані дають можливість

зробити висновок, що у роботі з підготовкимайбутніх вчителів необхідно об’єднатисявикладачам різних кафедр (філософії, педагогіки,психології) для проведення більш цілеспрямованоїроботи з ґрунтовного вивчення категоріальногоапарату (цінність, морально-етична, соціальна






11 Молодь і ринок №8 (31), 2007

тощо), розуміння у єдності понять “свободавибору” і “відповідальність”, особливостей їхпрояву в учнів різних вікових категорій,виокремлення показників сформованості цихкатегорій у повсякденному житті дитини,визначення шляхів і умов ефективногоформування таких важливих соціальних цінностей,без яких не може бути вільною людина удемократичному суспільстві, яке йде шляхомінтеграції у Європейський простір.Про недостатній рівень вихованості у

майбутніх педагогів відповідальності в умовахрозширення свободи вибору, мотиви якими воникеруються у своїх діях, засвідчує і виявлений намирівень підготовки педагогів до виховання в учнівцієї комплексної моральної риси. Так, бесіди зучителями (було охоплено 160 осіб з різнимстажем педагогічної роботи; 85% з і стажембільше 10 років), засвідчили, що половина з нихпрактично не дали відповіді на питання: що таке“свобода вибору” і “відповідальність”, яказалежність між цими поняттями. І тільки 12,5%вчителів достатньо повно розкрили ці категорії ізауважили, що свобода вибору завжди передбачаєвідповідальність. Особливо насторожує той факт,що 85% вчителів не бачать умов дляінтенсифікації виховання відповідальності устаршокласників в умовах зростання свободивибору.Проте, говорячи про виховання загальнолюдських

цінностей, ми не маємо права забувати про їхєдність з національними цінностями. На цьомупостійно наголошували наші попередники –галицькі педагоги Іван Велигорський, МихайлоГалущинський, Августин Домбровський, ЯрославКузьмів , Марія Кузькова, Іванна Петрів, ІванЮщишин та ін. Наприклад, галицька вчителькаІванна Петрів відзначала велике значеннянаціональної культури у процес і духовногорозвитку підростаючих поколінь Водночас вонапідкреслювала, що національне, патріотичневиховання аж ніяк не може бути протиставленозагальнолюдським цінностям. Перебуваючи веміграції, вона 1949 року видала у Бельгії невеликуза обсягом , але дуже суттєву за змістомкнижечку з виразною назвою “За душу дитини”.Там , зокрема, вона писала: “Любов добатьківщини не виключає справедливости тапошанування слушних прав інших народів. Тількиздоровий патріотизм дає здорове національнежиття, тільки здоровий патріотизм творить здоровій життєздатні державні організми. Всяка пересадає так само нездорова, як і браки. Стати беззастережень в обороні батьківщини і її святихправ не є пересадою, а здоровим і природним

явищем. Але не признавати нікого і нічого понадвласний нарід і власну батьківщину, мовляв, – “хтоне українець, той наш ворог”, – це вже нездоровата шкідлива пересада. Байдужість до справсвойого народу, батьківщини й держави, це тежнездоровий брак шляхетних патріотичнихпочувань” [5, 35].В умовах сучасної незалежної України думки

наших попередників стосовно національноговиховання набувають особливого значення. Невипадково ці проблеми посідають чільне місце вдержавних документах останнього часу. Так, у“Національній доктрині розвитку освіти” (2002)серед пріоритетних напрямів першочерговимвизначається “формування національних ізагальнолюдських цінностей”. І далі: “Освітаутверджує національну ідею, сприяє національнійсамоідентифікації, розвитку культури українськогонароду, оволодінню цінностями світової культури,загальнолюдськими надбаннями” [3, 4].На жаль, сучасні підручники та посібники з

педагогіки далеко не завжди повною міроювраховують принциповість проблем національноговиховання взагалі і, зокрема, органічногопоєднання національного і загальноголюдськогодискурсів у формування духовності учнів тастудентів. Автори деяких посібників, говорячи про“Основні напрями виховання”, нерідко ставлятьнаціон альне виховання на четвертому місці –між трудовим і фізичним вихованням. Звісно, річне просто в тому порядковому номері, на яке булопоставлене національне виховання. На наш погляд,воно, як зазначено у “Національній доктринірозвитку освіти”, “є одним із головних пріоритетів,органічною складовою освіти” [3, 36] маєпронизувати всі без винятку напрями виховання:і моральне, і естетичне, і трудове.Національне виховання повинно здійснюватися

на всіх етапах навчання дітей та молоді, тобтомає безперервний характер і включати молодь урізноманітні види практичної діяльності.Усе це обумовлює ті важливі завдання, які мають

виконувати вчителі-вихователі. А звідси випливаєнеобхідність готувати таких учителів, які спроможнібули б формувати духовний світ своїх майбутніхучнів у єдності національного й загальнолюдського,могли “не лише забезпечити трансляцію знань, а йбути людиною культури і вселюдськихцінностей, провідником ідей державотворенняі демократичних змін” [2, 6].Висновок. У сучасних умовах демократизації

українського суспільства безмежно зростаєвимога виховання єдності свободи вибору івідповідальності майбутніх педагогів. Свободавибору і відповідальність є значними духовними





12

цінностями, що забезпечується близькістюправа вибору людини, відповідальності і сферигром адсько ї свідомості . Саме у процес івиховання відповідальнос ті особисто стівдосконалюються інші ціннісні орієнтиримайбутніх педагогів за таких умов: наданнястудентській молоді свободи вибору придотриманні наявних у суспільстві вимог, порядків,законів; спрямованості останніх на інтересисоціальног о прог ресу; поєднаннязагальнолюдських і національних цінностей.

1. Волкогонов В ., Паніна О. , Малов О.Ідеали сучасної молоді , яка навчається увищих навчальних закладах // Вища освіта. –

2002. – № 6.– С.42 – 54.2. Концепції загальної середньої освіти (12-

річна школа) // Педагогічна газета. – 2002. –Січень. – № 1 (91). – С. 4 – 6.

3. Національна доктрина розвитку освіти// Освіта України. – 2002. – 23 квітня. – № 33.– 36 с.

4. Ніколаєнко С. Про основн і завданн явищим навчальним закладам на 2005 – 2006навчальний рік // Освіта України. – 2005, 19серпня. – №61 – 62.

5. Петрів Іванна. За душу дитини. – Малін ,1949. – 40 с.

6. Філософський енциклопедичний словник.– К. : Абрис, 2002. – 742 с.

Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень і публікацій. Упродовж усього ХХст. відбувалися складні, часто руйнівні суспільно-політичні процеси, які обумовлювали змінивартостей української родини. Початок ХХІ ст.охарактеризувався посиленням впливу процесівглобалізації та міграції, як і помітнотрансформовують вартості с ім’ ї. НауковціО. Ліповська [1], Н. Лавриненко [2], Н. Хазратова[3] у своїх працях зауважують, що глобалізаційнітехнології презентують нову систему вартостей,яка впливає на традиційні, духовно-моральнізасади родини. Збільшується час та енергія, яказатрачається на в икористання новихінформаційних та телекомунікаційних технологій,натомість ущільнюється сфера емоційного,духовного спілкування між членами родини. Всечастіше дослідники (психологи, психотерапевти)зустрічаються у своїй практиці з проблемоюiнтернет-залежності у дорослих та молоді, щообмежує сферу їх родинного спілкування івзаємодії. З’явилося сфера в іртуальнихзнайомств, ба більше, віртуальних церков, у якихможна одружитися чи висповідатися.

Послаблення автентичних родинних стосунківчерез міграцію породжує функціональне існуваннямолодої людини, що своєю чергою продукуєсоціальну відчуженість та самотність.Мета статті – висвітлити вплив соціально-

економічних процесів, глобалізації та міграції навартості української родини. Проаналізуватирезультати психологічного дослідження наративівстудентської молоді. Сучасними українськимидослідниками вивчаються розрізнені аспективпливу глобалізації та міграції на цінності родини.Виникає необхідність більш цілісно проаналізуватипричини та наслідки аномічного стану українськоїродини, а також концептуально окреслити шляхийого подолання. Це обумовило актуальністьобраної нами теми. Метою розвідки є аналізвпливу глобалізаційно-міграційних процесів навартості української родини. Об’єктомдослідження – вартості української родини.Предметом – зміни вартостей с ім’ ї урепрезентаціях студентської молоді.Виклад основного матеріалу. Впродовж

століть історії у культурній самосвідомості народувикристалізовувалися засаднич і вартості

Надія Гапон, доктор філософських наук, доцент кафедри психологіїЛьвівського національного університету


ВАРТОСТІ УКРАЇНСЬКОЇ РОДИНИ ВРЕПРЕЗЕНТАЦІЯХ СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

У статті аналізується вплив соціально-економічних процесів, глобалізації та міграціїна вартості української сім’ї. З’ясовуються причини та наслідки аномічного стану сім’ї ташляхи його подолання. Розглядаються результати психологічного дослідження наративівстудентської молоді, які відображають зміну уявлень про вартості української сім’ї минулого,теперішнього та майбутнього.

ВАРТОСТІ УКРАЇНСЬКОЇ РОДИНИ В РЕПРЕЗЕНТАЦІЯХСТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

© Н. Гапон, 2007




13 Молодь і ринок №8 (31), 2007

української родини: духовність, злагода, добробут,батьківство-материнство, патріотизм. Історичнийекскурс у першу половину, середину ХХ ст.засвідчує існування суспільно-політичних причинзахитання вартостей родини: руйнування їїдуховних, релігійних засад більшовицькимрежимом; ліквідація економічної основи сім’ї –приватної власності; знищення родиниголодомором , масові розстріли “класовихворогів”, відтак зростання безпритульництва дітейта державної “конвеєризації виховання”. У другійполовині ХХ ст. продовжилася деформаціязасадничих вартостей української родини:насаджування атеїзму, підміна національнихтрадицій с ім’ ї сурогатами “р адянськоїобрядовості”. Була штучно створена міграціямолоді – формування психології “перекотиполя”.Посилювалася пролетаризація родини:урбанізовані родини повністю узалежнювалисьвід держави. Погіршувалося здоров’я родиничерез екологічні катастрофи тощо.Специфіка побудови Української держави з

90-х рр. ХХ ст. викликала аномію суспільноїсистеми, що поглиблювалася процесамиглобалізації та міграції. “Глобалізація” означаєсистемні зміни, процеси, які відбуваються векономіці, політиці, культурі національних спільнотсучасного світу. Ці процеси трансформуютьстарий порядок і прагнуть створити новийсвітоустрій. Універсальною цінністю стає“ринок”, який відтворюється у його найбільшжорсткій моделі, при якому гуманістичні вартостізаймають в ієрархії нижче місце, ніж гроші,матеріальні блага.Коротко охарактеризуємо такі засадничі

вартості української родини, як духовність,злагода, добробут, батьківство-материнство,патріотизм. Духовність передбачає: духовнесамовизначення родини, шануванняетнокультурного спадку власного роду, віри,традицій, мови народу, його історичної долі середінших народів; любов як поєднання та реалізаціяусіх типів любові – від біологічної до жертовно-духовної. Злагода є самоподоланням егоїзмуіндивідуальної людини та передумовоюстабільності сім’ї. Це здатність управляти своїмибажаннями, поступатися часткою своїх бажаньзадля родини; виконання обов’язків догляду задітьми, родичами; турбота про спільні засобижиттєдіяльності; створення позитивної родинноїатмосфери, яка є запорукою духовно-душевногоздоров’я її членів . Вартості добробутупередбачають справедливість у побутових тамайнових відносинах; гідні матеріальні умовижиття родини . Вартості батьків ства та

материн ства забезпечують природовідповіднийрозподіл ролей між чоловіком та дружиною увихованні дітей; виховання великої та дружної сім’їна засадах любові, релігії, народних традицій;прищеплення дітям поваги до батьків, старших,працелюбності тощо. Патріотизм опертий напочутті гордості за свою мову, культуру, любовідо рідної землі; формування характеру на засадахгромадянських чеснот.

Трансформація вартостей сім ’ ї підвпливом соціально-економічного чинника. Вінзадіяв вну трішньодержавну та зовнішнюсоціальну мобільність людини, що мала на метіматеріальне забезпечення родини. На прикладіпроцесів , які відбуваються у країнах СхідноїЄвропи (так званий регіон перехідного періоду)соціальні психологи, культурологи відстежуютьпоступове заміщення раніше утверджуваних тадекларованих (радянських, комуністичних)вартостей і принципів соціального співжиттяновими принципами [5, 322]. На місцедекларованих принципів співпраці та підтримкиприходить ліберальний індивідуалізм таконкурентність. Найгірше те, що у суспільнійсвідомості боротьба за економічний статусзамінює значущість співчуття та турботи, диктатсили витісняє потребу в неієрархічних способахрозв’язання проблем , роз’єднаність людейприходить на зміну родовим, сімейним, етнічнимзв’язкам та ідентифікаціям [6, 225].

Соціально-психологічний стан родини.Наприкінці ХХ ст. процеси глобалізації таспецифіка побудови держави перехідного типуувиразнили існуючий аномічний стан сім’ї, усієїсуспільної системи. Аномія (від грецької –беззаконня) – стан суспільства, щохарактеризується розпадом системи традиційнихцінностей і норм, дезорієнтацією суспільства йособи. В умовах аномії у суспільстві непродукуються морально-етичні стандарти [4, 97].

Специфіка внутрішньої мотивації родинидо міграції . Аномічні ознаки соціальноїмобільності родини відстежуються на рівнімотивації до праці членів родини. Ще 5 – 8 роківтому головним чинником бідності родин в Українібуло безробіття. Сьогодні низькі заробітки недозволяють родинам перетнути межу бідності.Усе це штовхає батьків та матерів на пошукроботи за межами України. Крім цього, гонитваза високими доходами стала самоціллю тапричиною продовження міграційного становищачленів родини (батька чи матері). Деформованерозуміння багатьма трудовими мігрантамицінностей сім’ї, кар’єри, здоров’я посилювалосяспецифікою державної політики.





14

Практичне дослідження особливостейрепрезентаціїі вартостей сім’ їстудентською молоддю. Репрезентаціїмолоді виявлялися за допомогою аналізу їхнаративів про родину. Досліджуваними булистуденти 2 – 3 к урс ів факультетуміжнародних відносин та філософськогофакультету (всього 102 особи) Львівськогонаціонального університету ім. І. Франка.Об’єкт дослідження: наративи студентів.Наративна тема: “Українська сім’я: вчора,сьогодні, завтра”. Наратив (рефлективнеписьмо) – це якісний метод дослідження вгуманітарних та соціальних науках. У психологіївикористовується у дослідженні соціальних,когнітивних та перцептивних процес ів . Яксоціальний конструкт слугує збереженню істворенню колективного знання. Студентськінаративи аналізувалися за схемою, запропонованоюВ. Лабовим , Д. Валецьким , Ц. Барклей тапопередньо апробованою автором статті [7].Спочатку було з ’ясовано домінуючий

умонастрій молоді стосовнозапропонованої теми. Початок розповідіконотував з минулим родини, середина– з теперішнім її станом, кінець розповіді– з майбутнім. Відтак кількісно заформою умонастрою наративи були:50% прогресивні (оповідьрозпочинається з негативної емоційноїоцінки подій і завершуєтьсяпозитивною); 42% регресивні (оповідьпочинається з позитивної емоційноїоцінки і завершується негативною) та 8%стабільні наративи (оповідь розпочинається або зпозитивної емоційної оцінки або з негативної і незмінюється впродовж розповіді). Це означає, щобільшість студентської молоді розуміє сім’ю якнеперехідну вартість та оптимістичнодивиться на її розвиток. Доволі численнакількість досліджуваних свідомі загроз,які несуть процеси міграції длязасадничих вартостей родини.Надалі інформація, наявна у

наративах, аналізувалася структурно.Були виокремлені герої початкунаративу, це – батько (31%), мати(37%), діти (13 %), а також не було жодних героївродини (19%), тут родина описувалася узнеособлених категоріях (рис.1). Минуле родинипов’язувалося з вартостями материнства-батьківства, з міцністю духовних зв’язків ,цінностями поваги, послуху за відсутністюдобробуту. Більшість наративів (84%) відображаєпозитивне ставлення до героїв.

Героями середини наративу були – жінка(30%), матір (35%), діти (25 %), а також не буложодних суб’єктів (героїв) родини (10%).Прикметним є те, що батько в наративах просьогоднішній стан родини не згадується (рис.2).Автори розмірковують про конфлікт жіночихролей. Теперішнє родини пов’ язується звартостями материнства, дитинства, турботоюпро добробут. Більшість наративів (75%)відображає амбівалентне ставлення до героїв.

Домінуючими героями кінця наративу (рис.3) єдіти (30%), батьки (10%), а також відсутні будь-які герої (60%), зокрема родина характеризуєтьсяу соціально-вартісних категоріях.Більшість наративів (85%) про майбутнє

родини відображає позитивне ставлення догероїв. Наприклад : “...цінності сім’ї невмирущі”,“... родина буде великою, де пануватимуть любовта затишок ”. Автори розмірковують пронезвідність духовних засад родини.Узагальнимо основні положення студентських

наративів на тему “Українська сім’я: вчора,сьогодні, завтра”. По-перше, українська родина

10%

25%

35%

30%

жінка

матір

діти

відсутні будь-якігерої

Рис. 2. Герої середини наративу

60%10%

30% діти

батьки


Рис. 3. Герої кінця наративу



37%

13%

19% 31%

батько

мати

діти


Рис. 1. Герої початку наративу




15 Молодь і ринок №8 (31), 2007

у минулому, що бул а заґрунтована нахристиянській вірі, традиційному розподілі ролейоцінюється як “мужня, сильна”, спроможнавибудувати свої ціннісні засади в непростихісторико-культурних умовах. По-друге, українськародина сьогодення зазнає стагнації через змінуціннісних пріоритетів . Надмірний акцент надобробуті, матеріальних цінностях посилює змінуролей жінок, їх соціальну мобільність. Студентиу своїх наративах пишуть, що матір стає“...справжнім взірцем любові ... лише на дистанції(в трудовій еміграції), “Жінка – це приклад любові,а не валіза з і стату сом , самоповагою тагордістю”. По-третє, українська родина унайближчому майбутньому за економічноїстабільності зможе зберегти своє духовнеосереддя. Студенти вірять, що побудова сім’ї тасамореалізація в ній стане вагомішим мотивом,ніж індивідуалістична самоактуалізація особи.Висновок. Отже, з метою послаблення

негативних аспектів сучасних глобалізаційно-міграційних процесів, які відбилися на становищіукраїнської родини, слід задіяти всі позитивніресурси інформаційного суспільства й посилитисуспільну комунікацію на відродження засадничихвартостей української родини. На рівні освітніхінститутів, просвітницьких організацій, асоціацій,релігійних громад слід інтенсифікувати діалог зродиною. Адже в основі будь-якої життєдіяльностісім’ ї є певна психокультура, що визначає їїсоціальну мобільність. Необхідно провадитидіалог з батьками стосовно їх економічноїмотивації діяльності – для чого заробляти гроші,якщо втрачаються емоційні, духовні зв’язки здітьми? На рівні громадських ініціатив слід

впливати на роботу українських владних інститутівстосовно розробки соціальних проектівскерованих на зниження обсягу, темпів еміграції.Невідкладним є укл адання міжнароднихдомовленостей стосовно правових аспектівеміграції, які мають запобігати явищу торгівлілюдьми. Відродити духовні цінності українськоїродини вкрай складно без державногореформування, системної роботи всерединіукраїнського суспільства, яка б включаласоціальні, освітні проекти.

1. Липовская О. Глобализация и гендер: взгляд свосточной стороны // Гендерные исследования. –Харьков: ХЦГИ, 2000. – № 3 – С. 318 – 324.

2. Лавриненко Н.В. Женщина: самореализация в семьеи обществе (гендерный аспект). – Київ: ЦГИ, 1999.– 246 с.

3. Хазратова Н. Психологія відносин особистостій держави. Луцьк: Вежа, 2004.– 276 с.

4. Шевчук Л. Проблеми індивідуального й суспільногоздоров’я в контексті трансформації соціальноїмобільності // Соціогуманітрані проблеми людини.–2006. – № 2. – С.95 – 105.

5. Hapon N. Edukacijne perspektywy psychologiispolecznej: socjokulturalny dialog // Psychologia wperspektywie XXI wіeku. XXXI Zjazd Naukowy PolskiegoTowarzystwa Psychologicznego. – Lublin, 2002. – S.322.

6. Hapon N. Gender and Education: PsychologicalResearch of Students’ Imaginations // European Integra-tion through Education.Traditions the Present and theFuture / Ed.R.Kucha. – Lublin: Maria Curie-SklodowskaUniwersytety Press, 2004. – P.523 – 529.

7. Koshmanova, T.S., Carter, C., & Hapon, N.P. Re-flective Writing of Prospective Teachers // Academic Ex-change Quarterly, Wаshington, U.S. – Winter, 2003. –P.57 – 70.


øøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøø ðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïø


27 серпня 2007 року151 рік від дня народження Івана Франка

Франко Іван Якович(1856 – 1916)

видатний український письменник, вчений,перекладач, філософ , громадський діяч

Народився Іван Якович Франко 27 серпня 1856 р.в Галичині на зеленому підгір’ї Карпат в присілкуГора села Нагуєвичів (нині Іван а Франка),Дрогобицького повіту, в родині сільського коваля.

“Як я люблю тебе, мій рідний край,Як я люблю красу твою, твій люд.Як гаряче молюся і бажаюДля твого щастя свій віддати труд”.

Іван Франко“Вигодуваний селянським хлібом, виплеканий

народною піснею, він ввійшов у світову культуруяк велетень думки і праці”.

Р. Лубківський




16

Постановка проблеми. Пpaця в iдiгpaєвaжливy poль у життi людини. Зaвдяки нiй людимoжyть гiднo жити тa пpaвильнo фyнкцioнyвaти вcycпiльcтвi. Для людини, кoтpa пpaцює вiдпoвiднoдo cвoгo пoкликaння, пpaця cтaє нe тiлькиджepeлoм yтpимaння i мaтepiaльнoю ocнoвoюicнyвaння, aлe й основою щacтя тa дyxoвнoгopoзвиткy.Аналіз останніх дослідженя. Пoняття пpaцi

бaгaтoзнaчнe. Boнo oднaкoвою мipою стосуєтьсяпpoфeciйнoї дiяльнocтi, якoю жiнкa зaймaєтьcя длязадоволення cвoїx мaтepiaльниx пoтpeб, i вeдeннядoмaшньoгo гocпoдapcтвa, зa якe їй нe плaтять;зрештою, пoняття цe означає тaкoж виробництвомaтepiaльниx блaг для влacного споживання, щомaє мicцe y poдинax з вiднocнo низькимиприбутками. A. Kaмiнcький ввiв визнaчeння“нaпiввiдпoчинкy”, що стосується дiй, якi людинaздiйcнює для зaдoвoлeння, aлe вoднoчac вoни вce-тaки пpинocять тaкoж якycь мaтepiaльнy кopиcть.Пpoблeмaтикoю пpaцi ж iнoк з piзниx вepcтвcycпiльcтвa нeдaвнo зaйнялиcя aвтopи cтaтeй,вмiщeниx y збipникy пiд нaзвoю “Жiнкa тa пpaця”,що вийшoв y cвiт пiд peдaкцiєю A. Жapнoвcькoїтa A. Швapцa 2000 poку. Ha pyбeжi XIX – XXcтoлiть пpaця жiнoк бyлa в oцiнцi cycпiльcтвaчимоcь дocить нeoднoзнaчним. Гoлoвним чинoмчoлoвiки кpитичнo cпpиймaли вciлякy пpoфeciйнyдiяльнicть cвoїx дpyжин, ввaжaючи, щo,зaймaючиcь нeю, вoни зaнeдбyвaтимyть cвoїoбoв’язки щодо poдини. У зв’язкy з цим вoнивиcлoвлювaли пoгляди пpo гipшy якicть тa мeншyпpoдyктивнicть пpaцi жiнoк, пpo пpитaмaннiжiнкaм iнтeлeктyaльнy oбмeжeнicть i вiдcyтнicтьтaлaнтy [J. Hoff, 2000, С. 247; J. Miłkowski, 1852,С. 172 – 173; Z. Seidlerowa, 1903, С. 51] .Iнтeлiгeнцiя ввaжaлa, щo “пpoфeciя” – цe чoлoвiчapиca, джepeлo пpecтижy мyжчини y cycпiльcтвi

[A. Żarnowska, 2000, С. 48]. Пpoфeciйнi вмiннячoлoв iк iв кopистувалися бiльшoю дoв ipoю.Зaлeжнicть мiж paнгoм пpoфeciї тa cтaттю ocoби,кoтpa її викoнyвaлa, бyлa нopмaльним явищeм вцapинi poзyмoвoї пpaцi, aлe і в poбiтничoмycepeдoвищi жiнки нe мaли дocтyпy дo викoнaннядeякиx пpoфeciй [A. Żarnowska, 2000, С. 50].Мета статті – розкрити роль і значення праці

у житті жінки на зламі ХІХ – ХХ ст. , професійнудіяльність жінок та здобуття ними професійноїосвіти (за матеріалами тогочасної польській пресидля жінок).Виклад основного матеріалу. Cycпiльнo-

пoлiтичнa cитyaцiя нa пoльcькиx зeмляx нa pyбeжiXIX тa XX cтoлiть пpизвeлa дo тoгo, щo жiнкибyли вимyшeнi зaйнятиcя зapoбiткoвoюдiяльнicтю, мiж iншим, cycпiльнoю, ocвiтницькoю,xapитaтивнoю, a тaкoж пpoфeciйнoю дiяльнicтюy пpoмиcлoвocтi, ciльcькoмy гocпoдapcтвi,тopгiвлi [Kronika działalności kobiecej, 1903, С. 10;X. Kirc hner, 1903, С. 317; Dr F. Noss ig, 1903,С. 506; B. Jaroszewski, 1866, С. 26]. Tим нe мeншe,пpaця жiнки пoзa дoмoм вce щe цiнилacя нижчe,нiж пpaця чoлoвiкa; ввaжaлocя, щo вoнa бyцiмтoc yпepeчить пoкликaнню ж iнки. Oднaк ycepeдoвищi збiднiлoї iнтeлiгeнцiї тa y poбiтничoмyc epeдoвищ i дo нeї cтaвилиcя як дo чoгocьвимyшeнo нeoбxiднoгo i нe poзглядaли питaння пpooбoв’язoк ж iнки пoвнicтю пpиcвятити c eбepoдиннoмy життю [A. Żarnowska, 2000, С. 43;Matka-Polka R.S., 1903, С. 133 – 134; Dr FelicyaNossig, 1903, С. 73 – 75].

Te, якy цiннicть нaдaвaли пpaцi ж iнoкпpeдcтaвники piзниx cepeдoвищ, зaлeжaлo вiдciмeйниx oбстaвин тa вiд cycпiльнoгo cepeдoвищa.Знaчнi piзницi y ставленні дo згaдaнoї пpoблeмивиникaли зi cтaтi [A. Żarnowska, 2000, С. 41;Matka-Polka R.S., 1903, С. 37; Pszczoła, 1903,

Рената Беднаж, доктор наук, ад’юнкткафедри історії педагогіки і порівняльної педагогіки

Університету імені Марії Кюрі-Склодовськоїм. ЛюблінПольща

ПPAЦЯ ЯК ЦIННICТЬ У ЖИТТI ЖIНКИ НA PУБEЖIXIX – XX СТОЛІТЬ

У статті висвітлено дефініцію “праця” у польській педагогічній літературі, розкритороль і значення праці у житті жінки на зламі ХІХ – ХХ ст., професійну діяльність жінок таздобуття ними професійної освіти, які висвітлювалися у тогочасній польській пресі.Зазначено, що незважаючи на реальне життя і теоретичні дискусії щодо праці, жінкиповинні були утримувати себе самих та свої сім’ї.

ПPAЦЯ ЯК ЦIННICТЬ У ЖИТТI ЖIНКИ НA PУБEЖI XIX – XX СТОЛІТЬ

© Р. Беднаж, 2007




17 Молодь і ринок №8 (31), 2007

С. 538]. Пpoцec мoдepнiзaцiї пpoфec iйниxcтocyнкiв мaйжe нe зaчeпив iнтepeciв жiнoк. Boниі надaлi викoнyвaли тяжкy, виcнaжливy роботу, якупрацедaвeць ввaжaв cвoєpiднoю, чacткoвo лишeвинaгopoджyвaнoю дoпoмoгoю poдинi, aбo жc yc пiльнoю м ic iєю чи пoк лик aнням [A.Żarnowska, 2000, С. 41]. Щoдeнним дoмaшнiмoбoв’язкaм пpизнaвaвcя пpи цьoмy paнгдiяльнoстi, пiдпopядкoвaнoї вищим цiлям[A. Żarnowska, 2000, С. 42]. Пpaця, яку жiнкaвикoнyвaлa для блaгa ciм’ ї, пoвиннa бyлaпpинocити їй зaдoвoлeння, cтaнoвилa нeвiд’ємнycклaдoвy чacтинy peaлiзaцiї її cycпiльнoї poлi,вpeштi-peшт, їй нaмaгaлиcя нaдaти рaнгуcycпiльнoї мiciї.Жiнки з тpyднощами здoбyвaли чepгoвi гaлyзi

дiяльнocтi, вiдкpивaли для ceбe нoв i зaняття тaпpoфec iї. Вoни poзвивaли cвoї тaлaнти зaкopдoнoм, якщo нe мoгли цьoгo poбити вдoмa,тaким чинoм подaючи пpиклaд iншим тaзaoxoчyючи їx дo нaпoлeгливoї пpaцi. Bapтoзвepнyти yвaгy нa тe, щo виїжджaючи зa кopдoн,жiнки нe тiльки діставали мoжливicть ocoбиcтoгopoзвиткy, aлe й cтaвaли cпpaвжнiми пocлaмиПoльщi y cвiтi. B cитyaцiї, кoли зaгapбникиycyнyли нaшy дepжaвy з кapти, вoни нaгaдyвaлипpo її icнyвaння cвoїми ocягнeннями y гaлyзяxнayки, кyльтypи, миcтeцтвa, aктивнo пpaцюючи вмiжнapoдниx фeмiнicтичниx opгaнiзaцiяx.Зacнoвyючи чиcлeннi тoвapиcтвa, пpocвiтницькi iжiнoчi opгaнiзaцiї y Пoльщi, вoни чинили oпipcпpoбaм дeнaцioнaлiзaцiї. Aджe нaвiть тoдi, кoлиїx дiяльнicть бyлa cпpямoвaнa нa нaдaннямaтepiaльнoї дoпoмoги людям бiднiшим вiд ниx,вoни пpинaгiднo пoтaйки “дoкидaли” дo цьoгoпaтpioтичний змicт: пpoвoдили лeкцiю, пpиcвячeнyMiцкeвичy, кoнцepт, пiд чac якoгo викoнyвaлиcятвopи Шoпeнa тoщo [Bluszcz, 1903, С. 78 – 79,104 – 105, 124 – 126; Biesiada Literacka, 1882, С.327; 1883, С. 79; K. Gliński, 1903, С. 470 – 474].Згaдaнa дiяльнicть допомогала ж iнкaмycвiдoмити, щo вoни – cилa, щo вoни можутьвибopoти тe, чoгo пpaгнyть, a тaкoж пiзнaти caмиxc eбe й пoзнaйoмитиcя з iншими людьми;зaoxoчyвaл a їx дo aктивнiшoї yчacтi вгpoмaдcькoмy й пoлiтичнoмy життi.Пpoфeciйнa дiяльнicть тa пpoфeciйнe нaвчaння

жiнoк cпpияли poзвиткoвi caмocтiйнocтi i життєвoїcпpитнocтi cepeд пpeдcтaвниць тaк звaнoї “cлaбкoїcтaтi”. Пepeд мoлoдoю дiвчинoю, кoтpa вcтyпaлaв дopocлe життя, вiдкpивaлocя шиpoкe кoлopiзнoмaнiтниx зaвдaнь, якi вoнa мoглa взяти нaceбe. Hixтo нe дивyвaвcя, якщo вoнa пpaгнyлacaмocтiйнo здoбyвaти oбpaнy нeю пpoфeciю, нixтoпpeзиpливo нe нaзивaв її eмaнcипaнткoю.

Caмocтiйнicть i пpaця, впeвнeнicть y влacниxcилax, дeдaлi бiльшa нeзaлeжнicть, aктивнayчacть y гpoмaдcькoмy життi – ocь бeзпepeчнiдo cягнeння ж iнoк пoч aтк y ХХ cтoл iття[Z. Seidlerowa, 1904, С. 397 – 399 ; Bluszcz, 1910,С. 77; Kronika Rodzinna, 1896, С. 545 – 547].Жiнки зi збiднiлиx пoмiщицькиx poдин тa

iнтeлiгeнцiї зapoбляли нa xлiб гoлoвним чинoмпpocвiтницькoю тa виxoвнoю дiяльнicтю. Чacoмнeю зaймaлиcя тaкoж дiвчaтa, кoтpi пoxoдили змiщaнcтвa [A. Żarnowska, 2000, С. 31]. Ti, якioбиpaли пpoфeciю вчитeльки, iдyчи зa гoлocoмпoкликaння, cтaвилиcя дo пeдaгoгiчнoї дiяльнocтiяк дo cвoгo poдy мiciї [H. Rygier,1903, С. 61 – 63;W., 1903, С. 322]. Oднaк у тoй жe чac дo пpaцi вoфiцiйнiй, ypядoвiй cиcтeмi ocвiти бaгaтo жiнoкставилися нeгaтивнo, бо oфiцiйнa шкoлa бyлaчyжoю, зpycифiкoвaнoю ycтaнoвoю [A. Żarnowska,2000, С. 31 ; H. Radlińska, 1930, С. 105].

Poбiтничi c iм’ ї з чacoм тaкoж дoцiнилипoв’язaння мiж пpaгнeнням здoбyття пpoфeciї тaпpaгнeнням ocвiти. Oднaк в ocвiтi, знaнняx тyтбaчили лишe знapяддя, зa дoпoмoгoю якoгoмoжнa oтpимaти кpaщy, тoбтo вищe oплaчyвaнyпpaцю [A. Żarnowska, 2000, С. 39] . Як бaчимo,мicцe пpaцi в cиcтeмi цiннocтeй, яку визнaвaлopoбiтничe cepeдoвищe, бyлo зoвciм iншим. У XIXcтoлiттi пpaця для зapoбiткy cпpиймaлacя внижчиx вepcтвax cycпiльcтвa як щocь нopмaльнe.Piд пpaцi зaлeжaв вiд мaйнoвoгo cтaтyc yceлянcькoї poдини, вiд вiкy тa становища y ciм’ї[M. Nietyksza, 2000, С. 15]. У мicтax poбoтoю зaфaxoм зaймaлиcя жiнки, якi пoxoдили з плeбcy.Чиcлeннy гpyпy cepeд нaймaниx пpaцiвницьпpoтягoм вcьoгo ХІХ cтoлiття cтaнoвили cлyжницi,a тaкoж нaймички – жiнки, щo нaймaлиcя вiд чacyдo чacy для викoнaння piзнoї фiзичнoї poбoти.Aвтop вищeзгaдaнoї пpaцi пишe пpo тe, якою булаcитyaцiя тaкиx жiнoк y Гaлiцiї тa КopoлiвcтвiПoльcькoмy.Жiнки, кoтpi пpaцювaли зa фaxoм, бopoлиcя з

чиcлeнними тpyднoщaми. Пocтiйнa pyбpикa“Xpoнiкa жiнoчoї дiяльнocтi” в жypнaлi “Блющ”пoвiдoмлялa, нaпpиклaд, пpo випaдки, кoли жiнкинe бyли пpийнятi дo peмicничoгo цexy [Kronikadziałalności kobiec ej, 1886, С. 223 – 224; 1888,С. 399]. Iншoю пpoблeмoю бyлo в iдпoв iднeпpигoтyвaння ж iнки дo пpaцi зa фaxoм .Передовсім , нeoбxiднo бyлo змiнити cиcтeмyвиxoвaння, дaти дiвчaтaм мoжливicть здoбyвaнняocвiти, cтвopити вiдпoвiднi yмoви для poбoти.Пpoмиcлoвa peвoлюцiя зaпoчaткyвaлaiнтeнcивний poзвитoк шкiл тa зaгaльнoocвiтнixкypciв для жiнoк. Тoдiшня пpeca iнфopмyє нacтaкoж пpo тe, щo бyлo бaгaтo шкiл, які дaвaли





18

знaння, нeoбxiднi для викoнaння кoнкpeтниxпpoфeciй, [ Pszczoła, 1904, С. 335]. Haпpиклaд,A. Kaвeцькa вiдкpилa реально-peмicничy шкoлy,в як iй нa зaняттяx з xiмiї звepтaлacь yвaгa нaвикopиcтaння дocягнeнь цiєї нayки нe тiльки впpoмиcлoвocтi, aлe й y кyлiнapiї. C. Kapпoвiчoвaвiдкpилa шкoлy, y якiй жiнки здoбyвaли знaння тaвмiння, пoв’язaнi з мacaжeм тa г iмнacтикoю,aджe вoни cтaнoвили cклaдoвi чacтини гiгiєни ймeдицини [T., Prażmowska, 1873, С. 357; Z.S., 1904,С. 442; Bluszcz, 1883, С. 8].Жiнки нe вiдpaзy oцiнили знaчeння пpoфeciйнoї

ocвiти. Тoдiшня пpeca нeодноразово нaмaгaлacяпереконати у нeoбxiдноcті здoбyття кoнкpeтнoгoфaxy, пoяcнити, щo пpaця вiдiгpaє знaчнy poль yлюдcькoмy життi. Ha дoпoмoгy пpиxoдили зaкopдoннiвзipцi. Мiж iншим, навoдилиcя cтaтиcтичнi дaнi зHiмeччини, дe в 1881 poцi нa фaбpикax пpaцювaлoпpиблизнo 350 тиcяч жiнoк. Пoльки нe xoтiли бyтигipшими вiд cвoїx нiмeцькиx, фpaнцyзькиx чиaнглiйcькиx c yчacниць [Bluszcz, 1883, С. 8;Praktyczność w wychowaniu, 1896, С. 545 – 547].

Typбoтa пoльcькoг o c ycпiльcтвa пpoпiдвищeння piвня пpoфeciйнoї ocвiти cepeд жiнoк,пpo ycвiдoмлeння ними своєї вaжливoї poлi y життiзнeвoлeнoгo нapoдy нe oбмeжyвaлacя шкiльнимиcтiнами. Cycпiльнa aктивiзaцiя oгopнyлa yciвepcтви жiнoк, нeзaлeжнo вiд вiкy, ocвiти, фaxy.Haйпoпyляpнiшi фopми згaдaнoї aктив iзaцiїcтaнoвили piзнoмaнiтнi лeкцiї тa peфeрaти,вeчopницi i xapитaтивнa дiяльнicть [Silva rerum,1891, С. 669, 699 – 704; X. Kirchner, 1903, С. 317;Kronik a Rodzinna, 1870, С. 189; BiesiadaLiteracka, 1890, С. 310; 1900, С. 412].

Caмe coбою питaння пpo тe, чи повинна жiнкaпpaцювaти, в yмoвax пoльcькoї дiйcнocтi нecтaнoвилo icтoтнoї пpoблeми, щo cтaє aбcoлютнoзpoзyмiлим, бepyчи до yвaги cитyaцiю, в якiйoпинивcя нaш нapoд пicля пopaзки Ciчнeвoгoпoвcтaння 1863 poку. B cвoю чepгy, пpec aнaмaгaлacя бopoтиcя зa гiднicть жiнки пpaцi, утому, щo пpaця yшляxeтнює тa cпpияєпoкpaщeнню мaтepiaльнoї cитyaцiї пoлякiв. Чacтocaмe ж iнки pятyвaли вiд зaнeпaдy шляxeцькiмaєтки, нe дoзвoляли чoлoвiкaм poбити кap’єpyцiною зpaди влacнoгo нapoдy. Bикoнyючи cвiйпaтpioтичний oбoв’язoк, cтapaючиcь зaпoбiгтиeкoнoмiчнoмy зaнeпaдy, нyждi, нa якy зaгapбникнaмaгaвcя пpиpeкти пoльcьк i c iм’ ї, пoлькивiдкpивaли шиpoкy гaмy cвoїx мoжливocтeй – якpoзyмoвиx, тaк пpaк тичниx. У зв’язкy зтpyднoщaми, з якими вoни бopoлиcя, щoб вижити,нe дивyє тe, щo жiнки шyкaли для c eбe зaняттявiдпoвiднiшoгo, нiж швaцтвo [Kroniczka, 1905, С. 493;Pszczoła, 1903, С. 418, 538, 587; 1904, С. 464].

Aкцiя caмoocвiти зocepeджyвaлacя нa тиxeлeмeнтax, кoтpi пoминaлa yвaгoю oфiцiйнaшкoлa, a caмe нa icтopiї Пoльщi, piднiй мoвi,пoльcькiй кyльтypi. Щoб yникнyти пepecлiдyвaнняз i cтopoни ypядy, пaтpioтичним змicтoм“нaпoвнювaлиcя” iншi, дoзвoлeнi цeнзypoю, тeми,aбo ж, нeзвaжaючи нa нeбeзпeкy, влaштoвyвaлиcятaємнi лeкцiї тa ocв iтнi зycтpiчi [BiesiadaLiteracka, 1900, С. 412; Przy kominku, 1904, С. 50– 54]. Ця дiяльнicть знaxoдилa вiдoбpaжeння нacтopiнкax гaзeт. Зaцiкaвлeнi poзвиткoм ocвiтнixжiнoчиx opгaнiзaцiй тa poзпoвcюджeнням ocвiтиcepeд жiнoк читaчки жypнaлy “Блющ” мoглизнaйти iнфopмaцiю пpo ниx y pyбpицi “Лиcти зKpaкoвa”, a тaкoж з “Xpoнiки жiнoчoгo нayкoвoгopyxy”.

Ha cтopiнкax тoдiшньoї пpecи ми мoжeмoзнaйти дyжe piзнi, чacтo cyпepeчнi пoгляди нaпoкликaння, пpaвa, дoлю жiнки. T. Пpaжмoвcькaпpeдcтaвилa читaчкaм пoгляди Eмми Лaдeй, якaввaжaлa, щo пpaця – цe єдиний тa нaйбeзпeчнiшийшляx дo eмaнcипaцiї ж iнки, дo здoбyття нeюнeзaлeжнocтi. Ha її дyмкy, тiльки пpaцюючи, жiнкaмoглa зaпepeчити пoвним capкaзмy cлoвaмЙ. C. Miлля, кoтpий cкaзaв: “Cyчacнa жiнкa – цeтягap для чoлoвiкa” [Kronika Rodzinna, 1873,С. 38]. Taк виглядaлa cитyaцiя ж iнoк, якi нeoвoлoдiли жoднoю пpoфeciєю й нe мoгли ceбeyтpимaти. Heзapaднicть i бeзпopaднicть чoлoвiкизaкидaли жiнкaм, якi нaлeжaли дo cepeднix вepcтвнaceлeння. Cтaвлeння дo жiнoк з нapoдy бyлoiншим, тoмy щo ceлянки тa poбiтницi зaвждитяжкo пpaцювaли i знaчнoю мipoю пpичинялиcядo yтpимaння дoмy [Kronika Rodzinna, 1873,С. 38 ; T. Prażmowska, 1873, С. 357].Пiдc yмoвyючи нaш i poздyми, ми пoвиннi

cтвepдити, щo y зв’язкy з eкoнoмiчнoю кpизoю,кoтpa зaпaнyвaлa нa пoльcькиx зeмляx в дpyгiйпoлoвинi ХІХ cтoлiття, питaння пpo пpaцю жiнoкнaбyлo знaчeння oднієї з нaйвaжливiшиx пpoблeмy тoдiшньoмy пoльcькoмy cycпiльcтвi. Пpaцянepiдкo бyлa нeoбxiднicтю, вeлa дo eкoнoмiчнoїнeзaлeжнocтi, пpинocилa бeзпepeчнy гpoмaдcькyкopиcть, a тaкoж пoзитивнo в пливaл a нapoдиннe життя [B. Tryfan, 1898, С. 70; Z.Daszyńska – Golińska, 1910, С. 147]. Heзважаючинa тpyднoщ i, з якими бopoлacя ж iнкa, щoпpaцювaлa, пpaця дaвaлa їй тaкoж пoчyттянeзaлeжнocтi, гopдocтi зa ceбe тa впeвнeнocтi yвлacниx cилax. Зaлyнaли гoлocи пpo тe, щo жiнкaпoвиннa пpaцювaти з пpинципy, a нe тiльки длязapoбiткy. Тaкa тoчкa зopy бyлa oдним з i cпocoбiвмaнiфecтaцiї рiвнocтi cтaтeй [N. Jastrzębska, 1911,С. 68; Z. Seidlerowa, 1903, С. 433 – 434]. Toдiшнiжypнaли пpoявляли живe зaцiкaвлeння






19 Молодь і ринок №8 (31), 2007

пpoфeciйнoю дiяльнicтю жiнoк, cтвepджyючи, щoпoзбaвлeнi пpaцi, жiнки cтaють бeзpaдними,cлaбкими, бeззaxиcними icтoтaми [W. St., 1903,С. 20 – 21]. Бpaк oбoв’язкoвиx зaнять тa“здopoвoї дyxoвнoї cтpaви cтвopив жaлюгiдний типбeзpaднoї, повepxoвнoї caлoннoї ляльки, жiнки тaмaтepi, кoтpa взaгaлi нe мaє yявлення пpooбoв’язки” [Z. Seidlerowa, 1903, С. 51]. Яcнa piч,у тoй жe чac icнyвaли тaкoж пpoтивники пpaцiжiнoк, якi бopoлиcя зa збepeжeння чoлoвiчиxпpивiлeїв, кoтpi oбмeжyвaли poль жiнки винятководo вeдeння дoмaшньoгo гocпoдapcтвa.Висновок. Вищезазначене дає підстави

стверджувати, що пpoфeciйнa дiяльнicть жiнoк тaздoбyття ними пpoфeciйнoї ocвiти бyли пocтiйнимитeмaми нa cтopiнкax на зламі століть. Oднaкpeaльнe життя випepeджyвaлo цi тeopeтичнiдиcкyciї. Пoки вчeнi тa пeдaгoги yзгoджyвaли cвoїпoгляди нa пpaцю жiнoк, жiнки вжe пoвиннi бyлиyтpимуватu ceбe caмиx тa cвoї ciм’ї. У цьoмyжиття також випepeдилo тeopiю.

1. Biesiada Literacka, 1890, nr 43, s. 310;1900,nr 21, s. 412.

2. Bluszcz 1883, nr 1, s. 8, nr 6, s. 42; 1886,nr 38, s. 303; 1904, nr 40, s. 478; 1905, nr 43, s.504-505; 1906, nr 47, s. 568; 1910,nr 8, s. 77.

3. Daszyńska-Golińska Z., Myśli o przyszłymustroju rodziny, Bluszcz 1910, nr 14, s. 147.

4. Dla głodnych dzieci, Bluszcz 1905, nr 39,s. 447.

5. Dr Felicya Nossig, Kwestia kobieca wklasach średnich, jej rozwój historyczny, Bluszcz1903, nr 7, s. 73 – 75; nr 9, s. 106.

6. Dr Felicya Nossig,Wykształcenie kobiece apraca zawodowa, Bluszcz 1903, nr 43, s. 506.

7. Furmanek W. , Humanistyczne wymiarypracy człowiek a, (w:) Aksjologiczne horyzontywychowania człowiek a XXI wiek u, pod red.Z. Frączek, Rzeszów 2004.

8. Goltz A. , Jak pojmować i wyk onywaćmiłosierdzie, Kronika Rodzinna 1873, nr 6, s. 81;nr 7, s. 99.

9. Hoff J. , Kobieta aktywna zawodowo wkodeksach savoir-vivre’u XIX i pierwszej połowyXX wieku, (w:) Kobieta i praca. Wiek XIX i XX:zbiór studiów pod red. A. Żarnowskiej i A. Szwarca,Warszawa 2000, t.6.

10. I lnick a M., O zasadzie pracy kobiecej,Bluszcz 1871, nr 47, s.357 – 358.

11. Ilnicka M., Praktyczność, Bluszcz 1868,nr 38, s. 234.

12. Ilnicka M., Obowiązki kobiety oświeconejwzględem kobiety klas nieoświeconych, Bluszcz1884, nr 19, s.149 – 150.

13. Ilnicka M., Nauka i wychowanie. W domuczy poza domem, Bluszcz 1878, nr 40, s. 316.

14. Jastrzębska N., Nie wyzyskane siły, Bluszcz1911, nr 7, s. 68.

15. Jaroszewsk i Z. , O potrzebie zak ładówgospodarczych dla kobiet, Bluszcz 1886, nr 4, s.26.

16. Kirchner X., Miłosierdzie, dobroczynnośći opieka, Bluszcz 1903, nr 27, s. 317.

17. Kronika Rodzinna, 1870, nr 12, s. 189; nr23, s. 368; 1873, nr 3, s. 38.

18. Kroniczka, Bluszcz 1904, nr 48, s. 563,574.

19. Kroniczk a, Bluszcz 1905, nr 42, s.493; nr47, s. 545.

20. Kronika działalności kobiecej, Bluszcz1886, nr 28, s. 223 – 224, nr 29, s. 231.

21. Kwestia kobieca, Świt 1884, nr 3, s. 81.22. Matka-Polka R.S., Co robią nasze panny

wiejskie?, Bluszcz 1903, nr 4, s. 37.23. Matk a-Polk a R.S. , Praca w rodzinie,

Bluszcz 1903, nr 12, s.133 – 134.24. Nietyksza M., Ramy prawne zarobkowania

kobiet w Królestwie Polskim w XIX i na początkuXX wieku na tle porównawczym, (w:) Kobieta ipraca. Wiek XIX i XX: zbiór studiów pod red.A. Żarnowskiej i A. Szwarca, Warszawa 2000, t.6.

25. Miłkowsk i J. , Prawidła obyczajności kuzachowaniu uprzejmych w świecie stosunków,Kraków 1852.

- nowych zarobkach kobiety, Bluszcz 1865, nr48, s.33 – 34.

- wyrobieniu samodzielności charak teru ukobiet, Bluszcz 1871, nr 49, s. 373 – 374.

26. Praktyczność w wychowaniu, Kronik aRodzinna 1896, nr 18, s. 545 – 547.

27. Prażmowska T., Jak słowo stać się możeczynem a d ek lamacya postępem , Kronik aRodzinna 1873, nr 23, s. 357.

28. Przyczynek do kwestyi emancypacyi,Bluszcz 1886, nr 2, s. 9; nr 3, s. 18 – 19.

29. P.W. , O k obiet ach na stanowisk ubudowniczych, Bluszcz 1904, nr 34, s. 406.

30. Przy kominku, Bluszcz 1904, nr 5, s. 50 –54.

31. Pszczoła, Nasz ul, Bluszcz 1903, nr35,s.418, nr 45, s. 538, nr 49, s. 587; 1904, nr28, s.335; nr 36, s. 431; nr 39, s. 464; nr 40, s.478.

32. Rygier H., Nasze dzieci, Bluszcz 1903, nr6,s.61 – 63.

33. Seidlerowa Z., Emancypacya i uwag kilka,Bluszcz 1903, nr 37, s. 433 – 434.

34. Seidlerowa Z. , Kronik a działalnościkobiecej, Bluszcz 1910, nr 1.s.10.





20

35. Seidlerowa Z., Nowe ideały na starychfundamentach, Bluszcz 1904, nr 34, s. 397 – 399.

36. Seidlerowa Z., Bezmyślna dobroczynność,Bluszcz 1914, nr 7, s. 81.

37. Seidlerowa Z., O wychowaniu dziewczątpodług Henryka Moriona, Bluszcz 1903, nr 5,s. 50 – 51.

38. Szk oła sług w Warszawie, Bluszcz 1884,nr 19, s. 149 – 150.

39. Szwarc A. , Krytyk a k obie cości czypróżniaczego stylu życia? Stare i nowe wzorceżycia codz iennego k obiet w pub licystce iliteraturze pięk nej epoki pozytywizmu, (w:)Kobieta i kultura życia codziennego. Wiek XIX iXX: zbiór studiów pod red. A. Żarnowsk iej iA. Szwarca, Warszawa 1997, t.5.

40. Tarkowska E. , Czas społeczny a czaswolny: Koncepcje i współczesne przemiany, (w:)Kobieta i kultura czasu wolnego: zbiór studiówpod red. A. Żarnowskiej i A. Szwarca, Warszawa2001, t.7.

41. Tryf an B. , Dyl ematy emancypacji,Warszawa 1898, s. 70.

42. Ułamk i szczęścia, Bluszcz 1904, nr35,s.413.

43. W., Z listów do Bluszczu, Bluszcz 1903, nr35, s. 418; nr 44, s. 526 – 527.

44. W. St., Z listów do Bluszczu, Lwów, Bluszcz1903, nr 2, s 20 – 21.

45. Zjazd Towarzystwa Pedagogicznego weLwowie, Bluszcz 1886, nr 33, s. 260. 259 – 260;nr 34, s. 265 – 266.

46. Z. B., Wielki wiec w sprawie reformymałżeństwa, Bluszcz 1907, nr 10, s. 108.

47. Z.S. , Kronik a działalności k obiecej,Bluszcz 1903, nr 45, s. 538-539; 1904, nr 26, s.310; nr 35, s. 418.

48. Żarnowska A., Praca zarobkowa kobiet iich aspiracje zawo dowe w środowisk urobotniczym i inteligenckim, (w:) Kobieta i praca.Wiek XIX i XX: zbiór studiów pod red. A. Żarnowskieji A. Szwarca, Warszawa 2000, t.6.

Постановка проблеми. В останні роки вУкраїні було зроблено багато кроків щодовпровадження програм Формування ЗдоровогоСпособу Життя. Державою було започаткованонизку національних та міжнародних партнерськихпрограм ФЗСЖ та профілактики ВІЛ/СНІДусеред молоді України.Аналіз відомчої статистики свідчить, що до

виконання завдань із реалізації державноїсоціальної молодіжної політики за напрямомФЗСЖ залучено багато міністерств, відомств таїх структур на місцях. Включені і громадськіорганізації, а також міжнародні організації,товариства, фонди. Проводиться робота, у якій

бере участь велика к ількіс ть профес ійнопідготовлених кадрів , витрачаються державнікошти та інші ресурси.Аналіз останніх досліджень. Науковці та

практики активно шукають шляхи розв’язання цієїскладної проблеми. За останні десять роківзахищено понад 20 дисертацій; багато творчихпрацівників є (Т.Є. Бойченко, Л.С. Ващенко,О.Д. Гречишкіна, В.М. Оржеховська, С.В. Страшко,Т.Є. Федорченко і ін.) авторами фундаментальнихробіт з питань охорони, збереження і зміцненняздоров’я.Очевидно, що результатом цієї діяльності мало

б бути зміцнення здоров’я молодого покоління.

Валентина Оржеховська, доктор педагогічних наук, професор, завідувач лабораторії превентивного виховання

Інституту проблем виховання АПН Україним. Київ

ПЕДАГОГІКА ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ:СТРАТЕГІЯ РОЗВИТКУ

У статті упорядковано методологічну основу “здоров’я” у взаємозв’язку тріади:здоров’я – здоровий спосіб життя – культура здоров’я, охарактеризовано чотири аспектиздоров’я. Аналізується стан здоров’я сучасних школярів та обґрунтовується необхідністьрозробки і впровадження здоров’язберігаючих , здоров’язміцнювальних таздоров’яформувальних технологій і на цій основі доводиться важливість формування у дітейта молоді життєвих навичок щодо здорового способу життя.

ПЕДАГОГІКА ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ: СТРАТЕГІЯ РОЗВИТКУ

© В. Оржеховська, 2007




21 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Але, поки що, попри докладувані зусилля,показники й тенденції, що характеризують станздоров’я молоді, виявляються незадовільними.Фахівці розцінюють їх як такі, що вже загрожуютьнаціональній безпеці країни, зменшують ресурсрозвитку суспільства.Мета статті – розкрити методологічну основу

“здоров’я” у взаємозв’язку тріади: здоров’я –здоровий спосіб життя – культура здоров’я, станздоров’я сучасних школярів та обґрунтуватинеобхідність розробки і впровадженняздоров’язберігаючих, здоров’язміцнювальних таздоров’яформувальних технологій, і на цій основідовести важливість формування у дітей та молодіжиттєвих навичок щодо здорового способу життя.Виклад основного матеріалу. Потрібна

чітка стратегія розв’язання ціє ї складноїпроблеми. Нагадаємо, що стратегія – це якісновизначена, узагальнена модель довгостроковихдій для досягнення поставлених цілей.Передовсім постає необхідність упорядкувати

методологічну основу здоров’я. Сучасна наукадоводить, що здоров’я людини є досить складнимфеноменом глобального значення, щорозглядається як філософська, соціальна,економічна, біологічна, медична категорії, якіндивідуальна і суспільна цінність, явищесистемного характеру, динамічне, яке постійновзаємодіє з навколишнім середовищем, що своєючергою, систематично змінюється.Для розуміння методологічних основ здоров’я,

здоровий способ життя важливо розглядати йогоу співвідношеннях тріади: здоров’я – здоровийспосіб життя – культура здоров’я.Історія розвитку знань про здоров’я нараховує

понад 2000 років, однак розуміння його не лишеяк відсутність захворювань, а як нормальногостану організму, відбулося лише в серединіминулого століття, коли ВООЗ визначила поняттяздоров’я, як стан повного фізичного, душевного(духовного) та соціального благополуччя, а нелише відсутність хвороби або фізичних вад. Томуздоров’я розглядається не лише як ресурс, а якмета життя.Світова наука передбачає цілісний погляд на

здоров’я як на феномен, що інтегрує, принаймні,чотири сфери здоров’я: фізичну, психічну(розумову), соціальну (суспільну) та духовну. Усіці складові невід’ємні одна від одної, тісновзаємопов’ язані, діють одночасно, а їхінтегрований вплив визначає стан здоров’ялюдини.Державна програма “Діти України” виділяє

також чотири аспекти здоров’я: фізичний,психічний, соціальний, духовний.

Фізичний – правильне функціонування усіхсистем організму, позитивне ставлення довласного здоров’я, прагнення до фізичноїдосконалості і загальної фізичної працездатності,загартованість орг анізму, дотриманняраціонального режиму дня, виконання вимогособистої гігієни, правильне харчування.Психічний (психологічний комфорт) –

відповідність когнітивної діяльності календарномувіку, розвиненість довільних психічних процесів,наявність саморегуляції; наявність адекватнихпозитивних емоцій; відсутність акцентуаційхарактеру; відсутність шкідливих звичок.Соціальний (соціальне благополуччя) – це

передус ім сформов ана громадянськавідповідальність за виконання соціальних ролей усуспільстві; позитивно спрямована комунікативність;доброзичливість у ставленні до людей, здатністьдо самоактуалізації у колективі, самовиховання.Духовний (душевний) – пріоритетність

загальноосвітніх цінностей; наявність позитивногоідеалу відповідно до національних та духовнихтрадицій, працелюбність, доброчинність, відчуттяпрекрасного в житті, природі, мистецтві.Духовне здоров’я можна визначити як

спроможність особистості регулювати своє життяі свою діяльність згідно з гуманістичнимиідеалами, які виробило людство в процес іісторичного розвитку. Саме духовне здоров’я євизначальним у ставленні людини до себе, доінших, до суспільства і є пріоритетним в ієрархіїаспектів здоров’я.Духовне здоров’я особистості – це прагнення до

істини, добра, це здатність діяти із любові доближнього, це причетність до живої і неживоїприроди. Духовне здоров’я є головним джереломжиттєвої сили і енергії. Його характеризують якздатність людини співчувати, співпереживати,надавати допомогу іншим, бажання покращитинавколишнє життя і активно сприяти цьому; чесністьі правдивість; самовдосконалення особистості якчастини вдосконалення світу; відповідальнеставлення до самого себе і свого життя.В.О. Сухомлинський, надаючи великого

значення духовному здоров’ю особистості, у книзі“Як виховати справжню людину”, писав, що“духовне багатств о людини – один знайважливіших показників її всебічного розвитку”(Як виховати справжню людину. – С. 288).Усі аспекти здоров’я людини мають

розглядатися у взаємозв’язку. Не випадковостародавня медицина і культура приділяли увагутакій системі виховання, в якій поєдналися бфізичний і духовний розвиток людини, злилися брозумове, моральне та естетичне.





22

На думку медиків і педагогів, основи здоров’язакладаються у ранньому дитинстві, у шкільніроки дитина повинна стати більш сильною,міцною, витривалою. На практиці ж це далеко нетак.За час навчання у школі учень втрачає третину

свого здоров’я, насамперед за рахунок нездоровоїатмосфери, яка його оточує. Якщо понад 90%першокласників ідуть у школу з великою радістю,то вже в третьому класі кожен десятий школуненавидить. А як відомо, ненависть – дужедеструктивна емоція, почуття, яке руйнуєздоров’я дитини. А ще додається страх – передшколою, вчителем, сильнішими учнями. Йоговідчуває кожна п’ята дитина. По закінченніпочаткової школи 20% учнів втрачають інтересдо навчання, у 18% – знижені показники здоров’я.У підлітків ще більше причин для втрати

здоров’я: це й емоційний дискомфорт, спричиненийтруднощами навчального процесу:перевантаж ення програмним матеріалом ,складнощами стосунків у системі учні – вчителі– батьки, інтенсивним негативним впливомсередовища тощо. В результаті наростає емоційнанапруга, підсилена некомфортними стосунками,подальшою втратою інтересу до знань. Увосьмому класі цього інтересу не мають уже 40– 50% учнів . Заго стрюються почуттяневпевненості, меншовартості, заниженоїсамооцінки, з’являється агресія, невдоволеннясобою і світом . Негативні емоції“приглушуються” тютюном, алкоголем, іншиминаркотиками.Окремо треба відзначити руйнівний вплив на

підліткову психіку теле-відеопродукції,комп’ютерних ігор з демонстрацією жахів ,насильства, статевої розпусти.Останнім часом небезпідставно йде мова про

деструктивний вплив на дітей ігрових автоматів.Переважна їх кількість розміщується у тісних,обкурених, непристосованих приміщеннях, безгігієнічних умов.Школярі годинами “граються” з сюжетами,

наповненими кадрами агресії і насильства. Шкодудля фізичного і психічного здоров’я дітей від“спілкування” з ігровими автоматами дорослі івчителі, а також батьки недооцінюють.Аналіз статистичних даних і результати

різноманітних досліджень свідчать, щозменшується вік дітей, що починають курити,вживати алкоголь, інші наркотичні речовини,починають статеве життя.За даними офіційної статистики, на даний час

в Україні споживають наркотики 128 тис. осіб, зяких 60% становлять молодь та підлітки, 13% –

діти віком від 11 до 14 років; кожний другий –курить, а кожний третій підліток має досвідвживання алкоголю.Низькою залишається сексуальна культура

молодих людей, що негативно впливає на стан їхрепродуктивного здоров’я.Непоправної шкоди здоров’ю дітей і молоді

завдають хвороби, що передаються статевимшляхом. Поширеність їх зростає з кожним роком.Триває погіршення епідемічної ситуації щодо

ВІЛ /СНІДу, який вражає насамперед молодь.Згідно з офіційними даними, на квітень 2006 рокув Україні зареєстровано понад 91 тис. ВІЛ-інфікованих людей: їх кількість у порівнянні з 2000роком збільшилась в чотири рази.У результаті вищезазначених і багатьох інших

соціально-економічних, психолого-педагогічних імедико-біологічних факторів до 60% підлітківмають хронічні захворювання. Школу закінчуютьлише 5 – 7% практично здорових дітей.Напрошується висновок: навчально-виховний

процес необхідно зробити здоров’язберігаючим,здоров’язміцнювальним, здоров’яформувальним.Поняття “здоров’я” нерозривно пов’язане з

поняттям “здоровий спосіб життя”.Здоровий спосіб життя – це життєдіяльність,

спрямована на збереження та зміцнення здоров’ялюдей. Це, власне, такі форми життєдіяльностілюдини, які можуть забезпечити визначенийВООЗ стан повного фізичного, душевного(духовного) та соціального благополуччя.Сучасні дослідження трактують здоровий

спосіб життя, як форми повсякденного життя, яківідповідають гігієнічним правилам, розвиваютьадаптивні можливості організму, сприяютьуспішному відновленню, підтримці і розвитку йогорезервних можливостей, повноцінному виконаннюсоціально-психологічних функцій.Основні механ ізми формування здорового

способу життя – створення умов для окремихосіб, груп людей, громад позитивно впливати напроблеми здоров’я.

Результатом сформованості здоровогоспособу життя є культура здоров’я. З одногобоку – це інтегративна якість особистості, зіншого – показник її вихованості.Культуру здоров ’я ми розглядаємо, як

невід’ємну складову загально ї культуриособистості, що забезпечує певний рівень знань,умінь і навичок з питань формування, відтвореннята зміцнення здоров’я і характеризується високимрівнем культури поведінки стосовно власногоздоров’я та здоров’я навколишніх.Отже, від рівня культури здоров’я людини

залежить збереження і відтворення її власного






23 Молодь і ринок №8 (31), 2007

здоров’я. Культура здоров’я включає не тількипевну систему знань про здоров’я, а й відповіднуповедінку щодо його збереження і зміцнення. Томукультура здоров’я входить до системинайважливіших людських цінностей.Ми виділяємо три підходи до аксіологічного

аспекту культури здоров’я: як до проблемипсихологічної, педагогічної і соціальної. Психологічнимиаспектами виступають мотиви, стимули, потреби,інтереси, ціннісні орієнтації, поведінка.Як педагогічна проблема, цінність культури

здоров’я є об’єктом громадянського виховання,а саме – способом організації життєдіяльностіособистості, значущість і актуальність цієїпроблеми в контексті здорового способу життя.Культура здоров’я як соціальна проблема

виступає фактором культурного засвоєннядійсності, і стосується відчуттів, емоцій, ідей, єнайважливішим елементом загальної культури,сферою духовної діяльності людини, моральноїсвідомості, оцінок.Розглянемо ці підходи конкретніше. До цього

часу існує переконання, що спочатку можнанавчити учнів , а вже потім вони почнутьвідповідним чином діяти. Така думкасхоластична й утопічна. Однак саме такий підхіднайчастіше має місце щодо проблеми культуриздоров’я. У багатьох школах питання, пов’язаніз і здоров’ ям , вивчаються на заняттях знавчальних дисциплін або факультативів, і прицьому, у кращому випадку, навчають окремихумінь. І далеко не в ус іх закладах освітипроводиться постійна і систематична робота зозброєння учнів навичками привчання їх докультури здоров’я. Тому в житті часто стикаємосяз таким станом, коли учні знають і вміють, алене виконують, сім’я має умови, але не реалізуєїх. Це означає, що н е сформована свідомапотреба у здоров’ї, і необхідно знайти такі доказиі переконання, щоб мотивація до веденняздорового способу життя спонукала дітей і молодьдо активної діяльності щодо здоров’ятворення.Тому подальше вдо сконалення основ

формування здорового способу життя, культуриздоров’я, підвищення їх виховних можливостейпотребує максимальної уваги до мотиваційноїсфери учнів у прагненні бути здоровими.Мотивація – це система мотивів поведінки ідіяльності, спонуки активності організму та йогоцілеспрямованості. Під мотивами в науцірозуміють почуття і думку, що спонукають допевної діяльності або конкретних дій. Цевнутрішні спонукальні сили, що сприяютьвиконанню певних вимог, у даному випадку –формуванню культури здоров’я.

Мотивація використовується в усіх сферах, щодосліджують причини і механізми поведінкилюдей. За виявами і функціями вони поділяютьсяна три відносно самостійні класи. Так , запричинами активності організму аналізуютьсявияви інстинктів і потреб; за спрямованістюактивності – вияви мотивів як причин виборуспрямованості поведінки; за регуляцієюдинаміки поведінки – вияви емоцій, почуттів іустановок у поведінці людини.Однак визначальним моментом у мотивації є

цілі. Уміння ставити цілі щодо діяльності,прагнення досягти їх – суттєві характеристикимотивів.Мотив до культури здоров’я формується на

основі потреби бути здоровими і є похідним відбіологічної потреби самозбереження.Задоволення цієї потреби спрямовує людину назміцнення здоров’я і є дієвою силою дляоволодіння вміннями та навичками культуриздоров’я.Найбільш прийнятною для впровадження у

навчальному закладі є така структура реалізаціїмотивів до здорового способу життя, культуриздоров’я:

1. Зосередження уваги дітей і молоді наособистісному та соціальному значенні здоров’яі культури здоров’я.

2. Отримання інформації про здоров’я іекспрес-оцінка функціонального стану та руховихможливостей організму, діагностування здоров’яз метою виявлення рівня фізичного, психічного,соціального і духовного здоров’я.

3. Вибір мотивів усвідомлення потреби уздоровому способі життя, культурі здоров’я.

4. Вибір рішення (постановки мети).Однак нерідко усв ідомлення мотиву

підмінюється мотивуванням – раціональнимобґрунтуванням вчинку, що не відбиває дійснихспонукань людини.За допомогою мотивування особистість

нерідко виправдовує свої дії і вчинки і узгоджує їхзі своїми особистісними нормами.Чим повніше і точніше людина усвідомлює свої

мотиви, тим сильніша її влада над власнимивчинками.З 2002 року у світі утвердився термін

“салютоген ез”. На відміну відпатогенезу –виявлення хвороб та їх усунення, салютогенез –це парадигма оздоровлення. Її сутність –оздоровлюватись, активно працюючи. Це тіснаспівпраця педагогів, психологів, медиків, коли впроцесі навчання діти і молодь оздоровлюються.Отже, здоров’язберігаюче навчання передбачаєпослідовну систему активних дій ус іх учасників





24

навчально-вихованого процесу, спрямованого настворення здорового середовища дляформування таких життєвих навичок , яківедуть до збереження, зміцнення і відтворенняздоров’я, а також орієнтують на утвердженняздорового способу життя, розвиток духовно,психічно, фізично і соціально здорової особистості.Нагадаємо, що життєві навички – це

здатність до адаптації та позитивної поведінки,що дає змогу ефективно справлятися зповсякденними проблемами і потребами.Найголовніша мета в розвитку життєвих навичокщодо здорового способу життя – навчити дітей імолодь захищати своє здоров’я та оберігатидобробут.Здоров’язберагіючі технології і покликані

забезпечити формування життєвих навичок щодоздорового способу життя.Серед важливих складових цього процесу

можна виділити:- використання виховних можливостей уроку

(як спеціального, так і з основ наук для передачізнань про здоровий спосіб життя, збереженнярепродуктивного здоров’я). Якраз у цьомунапрямі за підтримки ЮНЕСКО був проведенийконкурс на кращий урок щодо формуванняздорового способу життя, профілактики ВІЛ/СНІДу, збереження репродуктивного здоров’ядітей та підлітків у процесі викладання основ наук.Надіслано було більше тисячі розробок уроків, якісвідчили про велику творчість учителів-предметників у прагненні прищеплювати учнямбажання зберігати і змінювати своє здоров’я;

- рухова активність дітей і молоді;- максимальне використання мистецтва для

духовного, емоційного розвитку учнів;- створення позитивного мікроклімату у

колективі навчального закладу;- використання можливостей позакласної та

позашкільної роботи;- підвищення педагогічної культури батьків;- підготовка кадрів у навчальних закладах та

системі післядипломної педагогічної освіти;- інтеграція і координація зусиль державних,

громадських, релігійних організацій, приватногобізнесу.Про важливість і необхідність таких кроків

свідчили два “круглі столи”, проведені у березні2006 року за ініціативи АПН України: “Партнерствозаради здоров’я” (Міністерство освіти і науки,Міністерство охорони здоров’я, Академіяпедагогічних наук, Академія медичних наукУкраїни) та “Партнерство заради майбутнього”(наука, освіта, бізнес -структури-громадськіорганізації, релігійні конфесії проти СНІДу).

Стратегія міжсекторального (міжвідомчого)підходу щодо формування здорового способужиття та профілактики ВІЛ/СНІДу серед дітей імолоді в Україні відпрацьовується у рамкахМіжнародного проекту за підтримкиЄвропейського Союзу.Науково-методичні підходи до формування

навичок здорового способу життя у дітей і молодіУкраїни були обговорені в червні 2006 р. наМіжнародній науково-методичній конференції“Формування мотивації здорового способу життята профілактика ВІЛ/СНІД засобами освіти”,проведеної на базі Національного педагогічногоуніверситету імені М.П. Драгоманова за участінауковців вищої школи України.В удосконаленні навчального-виховного

процесу, створенні здорового середовища великийвнесок шкіл сприяння здоров’ю. Таких навчальнихзакладів в Україні уже понад 2 тис. Їх діяльністьдоводить життєвіс ть руху за здоровий спосібжиття в руслі Концепції формування позитивноїмотивації на здоровий спосіб життя у дітей імолоді.Висновок. Отже, наука і практика довели, що

лише за умови усвідомлення потреби бутиздоровими і прагнення досягти цього, можнапривчити дітей і молодь виконувати вимогирежиму дня і особистої гігієни, дотримуватисьрухового режиму, стежити за діяльністю свогоорганізму, керувати своїми емоціями, засвоїтиоздоровчі вправи, навчитися способів психічногосамозахисту при стресах тощо. До закінченнянавчання у школі в учнів має бути сформованийкульт здоров’я, здорового способу життя ікультури здоров’я як основи життя і людськогощастя.Важливо відзначити, що більш ефективні та

усталені результати досягаються тоді, колистратегія ФЗСЖ здійснюється на засадахміжгалузевого багаторівневого співробітництва.Наявний досвід успішних практик свідчить, щозусилля навчальних закладів підкріпленіпозашкільною активністю, взаємодією зслужбами у справах неповнолітніх, соціальнимислужбами для молоді, ЗМІ , громадськимиорганізаціями, закладами охорони здоров’я єбільш ефективними та знижують поведінковіризики молоді.Це означає, що необхідно на вс іх рівнях

впроваджувати механізми міжсекторальногопартерства. Залучення секторів до процесунавчання ЗСЖ та профілактики ВІЛ /СНІДуформуватиме прихильність до цієї справи,відповідальність за її результати, сприятимепідвищенню її стабільності й ефективності.






25 Молодь і ринок №8 (31), 2007

У визначенні стратегії формування здоровогоспособу життя важливими є рекомендаціїНаціонального інтерактивного семінару“Багатогалузева стратегія формування здоровогоспособу життя та профілактики ВІЛ/СНІДу середмолоді України” (червень 2006 р.), присвяченогоцій проблемі. Серед них наступні:

- визнати ФЗСЖ та профілактику ВІЛ/СНІДусеред молоді пріоритетним напрямом державноїмолодіжної політики;

- важливим компонентом стратегії розробкита реалізації програм ФЗСЖ мають статирегіональні пріоритети освіти в галузі здоров’я,які визначаються місцевими та ситуаційнимиособливостями;

- змінити пріоритети у системі первинноїпрофілактики із запобігання шкідливих звичок назабезпечення фефктивної соціалізації молоді,корекцію та профілактику соціальної дезадаптації;

- чітко визначити повноваження і сферивідповідальності у комплексній системі первинноїпрофілактики, яка включає навчальні, позашкільнізаклади, сім’ю, заклади охорони здоров’я, центрисоціальних служб для молоді, громадськіорганізації. Має відбутися делегування функційсуб’єктами цієї діяльності за умов тісної співпраціта координації;

- відзначити важливість підготовки керівниківта адміністративно-управлінського персоналусистеми освіти, охорони здоров’я, соціальнихслужб для молоді ус іх рівнів з питаньвпровадження міжсекторального підходу в ФЗСЖта профілактики ВІЛ/СНІДу серед молоді;

- запровадити систему постійного інформуванняфахівців різних секторів щодо наявних програм,проектів, послуг, спрямованих на збереження ізміцнення здоров’я, та структур, які їх надають(на рівні району, міста, області, держави);

- виробити механізми заохочування кращихнавчальних закладів та організацій у справі ФЗСЖі поширення їх досвіду на інші заклади;

- сприяти налагодженню постійної співпраці

органів державної влади і місцевогосамоврядування з молодіжними та дитячимигромадськими організаціями, забезпечити їхучасть у розробці та впровадженні програм, щостосуються ФЗСЖ. Орієнтувати молодіжні тадитячі громадські організації на ФЗСЖ як один зпріоритетних напрямів діяльності.Учасники національного семінару звернулися

до всіх небайдужих громадян України із закликомоб’єднати зусилля і ресурси на різних рівнях –місцевому, регіональному, галузевому ідержавному – задля спільної реалізаціїпрофілактичних програм і проектів у дитячому ймолодіжному середовищі.Учасники національного семінару переконані,

що тільки за таких умов на теренах Українисправдяться слова Генерального секретаря ООНКофі Аннана: “Якщо ми працюватимемо разом іматимемо віру у нашу власну силу, новетисячоліття стане часом нової надії і новихможливостей. Усе залежить від нас самих!”

1. Мартін Вієр, Валентина Оржеховська.Школа – територія здоров’я : Навчальн о-методичний посібник. – К.: Optima, 2006. – 173 с.

2. Оржеховська В .М . , Пилипен ко О. І .Превентивна педа гогіка: Науково-методичний посібн ик /АПНУ. Ін ститутпроблем виховання. – Ізмаїл: СМИЛ, 2006. –283 с.

3. Основи здоров’я: Книга для вчителя /Л.С.Ващенко, Т.Є.Бойчен ко. – К.: Генеза, 2005.– 240 с.

4. Стратегія формуванн я здоровогоспособу життя /Матеріали конференції. – К.:Мінський центр здоров’я, 2000. – 240 с.

5. Страшко С.В . , Животовська Л.А . ,Гречишкіна О.Д. і ін . Соціально-просвітницькітренінги: Навчально-методичний посібн ик зформування мотивації до здорового способужиття та профілактики ВІЛ/СНІДу. – К.:Освіта України, 2006. – 260 с.




& В КОЖНІЙ ФРАЗІ – ДУМКА

“Перед нами – дійсно феноменальна людина, до якої важко підібрати анологічнуфігуру в інших літературах світу”.

О. Білецький академік“Лунає пісня: “Ой ти, дівчино...”

І світ потьмарився неначе. Франкове слово серце відчинить, Франкове слово від болю плаче...”

Олекса Ющенко




26

Актуальність , стан та мета науковоїрозробки проблеми. Для будь-якогосуспільства, що трансформується, характернимє кризовий стан його правової системи. Якправило, він зумовлений розпадом попередньогоправового простору, в координатах якогоперебувало певне суспільство, відторгненнямколишньої системи правопорядку, незавершеністюдержавно-правових реформ, невідповідністюелементів правової системи один одному тазагальними тенденціями соціально-економічної іполітичної дифузій, притаманних суспільствутакого типу.Осмислення цієї проблематики складає усю

історію існування правової аксіології [1 – 3; 6 – 8;10, 11 тощо] , користуючись здобутками якої, минамагаємося розв’язати сьогодні нагальніпроблеми розбудови правової держави у нашійкраїні.Важливим чинником змін, що відбуваються у

транзитивному суспільстві України, та критеріємїхньої якості виступає право. Це пов’язано з тим,що адаптуючись до відповідних змін у суспільстві,правова система орієнтується та функціонуєвідповідно до ціннісного виміру соціального буття,який задає йому передусім право.Визначаючи особливу роль, що відіграє право

у сучасному соціумі взагалі, слід зважити надискурсивний характер суспільної думки йпрактики, що намагаються її осягнути. Тут мистикаємося з такою реалією сучасної епохи, якавказує, що світ уже не має ніяких рис таособливостей, які є первинними щодо інтерпретаціїйого соціокультурних складових. Він існує нинітільки в інтерпретаціях та лише завдяки їм. Такіінтерпретації майже завжди створюються таіснують, виявляючись у площині певної системицінностей, властивих певній спільності й маютьхарактер ідеології. Ці обставини змушуютьдосліджувати феномен дихотомії особистості йправа, щоб зрозуміти що ж таке правова людина.Саме це й зумовлює мету нашого повідомлення.

Аналіз проблеми. Дослідження ціннісногоаспекту права, здійснюване крізь призмувизначення сутності його антропної природи,змушує нас звернутися до ключових аксіологічнихкатегорій. Зокрема, під цінностями ми маємо наувазі певні абстрактні сутності, щорепрезентують предметне втілення системиісторично конкретної життєдіяльності визначеноїсоціальної спільності (інваріантні аспекти буття),які інтеріоризуються її членами в процес ісоціалізації та виступають іманентнимирегуляторами їхньої активності [6]. Їх винятковароль у політичному житті суспільства зумовленатим , що вони у їх широкому значеннівідображають спосіб бачення у світі, прийняттяабо відмову дійсності та одночасно спільнуорієнтацію для практичної дії. Фактично, цінності– це ті концентровані форми, у які відливаютьсяідеологічні, світоглядні уявлення людей. Прицьому вони виходять далеко за межі будь-якоїідеології. Саме вони забезпечують легітимаціюзобов’язальної сили права, допомагаючиздійснювати зв’язок між індивідом та йогонормою, поєднуючи його суб’єктів у цілісноєдиний правопорядок.Діалектика правових цінностей передбачає як

заперечення, так і спадкоємність, зміну в їхньомузмісті. Вони, пов’язуючись лише з певною епохоючи конкретним соціумом, за умов переходу донових епохи та соціуму змінюються чискасовуються. Тому з’являються нові цінності, астарі іноді перетворюються в нецінності, і такбезкінцево [8, 179 – 180].Таким чином, спільні цінності потребують

постійної конкретизації та інтерпретації стосовнопевної історичної ситуації. В контексті цього слідзауважити, що, зокрема Т. Кун, розглядаючимеханізм розвитку науки, доводив : людствозростає не шляхом нарощування нових знань, ачерез періодичну зміну основних уявлень, череззміну парадигм [5, 20]. Справедливо, щопарадигма – це не тільки теорія, але й принципово

Тетяна Бургарт, помічник прокурораНадвірнянського району Івано-Франківської області

ЗНАЧЕННЯ ПРАВА ЯК СОЦІАЛЬНОГО АТРАКТОРУВ УМОВАХ СУСПІЛЬСТВА, ЩО ТРАНСФОРМУЄТЬСЯ

У статті йдеться про те, що серед аксіологічних пріоритетів особистості, що формуєсебе як творець правової державності та екогармонійного постіндустріального соціуму,який є інваріантою інформаційної цивілізації, особлива роль належить праву. Саме воно якекзистенційна властивість особистості дозволяє їй перетворюватися на конструктивнодіючу істоту, забезпечуючи йому значення (функцію) ефективного соціального атрактору.


© Т. Бургарт, 2007




27 Молодь і ринок №8 (31), 2007

новий підхід до розв’язання наукових проблем,спос іб діяти, нова модель ро зв’язаннядослідницьких завдань. Це ж стосується ісоціокультурної реальності, фундаментальнимвиміром якої є право. Звідси: “зміна парадигм”бачення цінностей передбачає не зміну у самихцінностях, в силу їхньої ідеальної природи, а змінуу свідомості самих оцінюючих – соціальнихсуб’єктів, а точніше, у нашому випадку – управосвідомості носіїв ідеї права, його суб’єктів.Як наслідок соціальних трансформацій та

наступної “переоцінки цінностей” змінюється інабір цінностей-орієнтирів , що визнаютьсялюдиною та інтегруються у соціальну систему.Інтеграцію цю забезпечують так звані атрактори,під якими в контексті синергетичної парадигмифілософії розуміється діяльність, що спрямовуєрозвиток соціальної системи, яка має властивістьдо самоорганізації. Атрактори, між іншим, не єсилами в класичному розумінні цього слова, томущо їх дія поширюється на систему в цілому, і цядія, яка змінює динамічні якості системи, виходитьза межі конкретного положення вказаної системи.При виході системи за межі певних порогових

величин вона з одного набору атракторівперемикається на інший, тобто входить у новийдинамічний режим . За такого підходуз’ясовується, що роль атракторів у соціальнихсистемах (зокрема право і соціум) і відіграє певнийнабір цінностей. Вони, сприймаючись системою,спрямовують її розвиток на досягнення новогограничного значення й змінюються при її переході.Цю зміну атракторів як зміну ціннісних основ

обґрунтування нормативної сили права можнапростежити в умовах практично кожноготранзитивного суспільства, зокрема України.Соціальне визнання норм засновується на

їхньому соціально-ціннісному значені. Саме томуволя законодавця, якщо вона не “вписується” віснуючу систему, не може породити право.Іншими словами, такі норми не отримуютьсоціальної легітимації. Отже, особливостіфункціонування правової нормативності значноюмірою визначаються діалектикою цінностейсуспільства як наслідок його взаємодії, власне, зправовою системою (як системи та підсистеми).Досліджуючи їх співвідношення,

взаємозв’язок, побачимо, що правова системабудь-якого транзитивного суспільства стабільноперебуває у стані прямої та зворотної дії з самимцим суспільством як навколишнім середовищемдля права. Тут на передній план виходитьвзаємозалежність між впливом права як відносносамостійно ї підсистеми системи, якою єсуспільство (чи середовище), де відбувається

врегулювання, упорядкування та охорона відносинміж всіма його елементами, та зворотної реакціїсоціуму на право у вигляді позитивного чинегативного відношення, що своєю чергоюзалежить від способу обґрунтування правовоїнормативності. При цьому суспільство, якевзаємодіє з правовою системою як своєюскладовою, виступає до неї як надсистема.З внутрішнього та зовнішнього аспектів

проблеми створюється зміст та формаоптимального правопорядку як рівновага міжпотребами цілого та окремого індивіда, балансуправ й обов’язків тощо. Зовнішній аспектпроблеми визначається агресією середовища,інтенсивністю його впливу, а внутрішній –можливостями та відповідністю адаптерасистеми та її межами. Коли у суспільствіс творюється враження та відчуття, щоможливостей адаптера для пер еробки тавіддзеркалення зовнішнього сигналу недостатньо,у ньому виникає потреба здійснення заходів щодопідвищення рівня закритості й нарощуванняможливостей механізму управління, і навпаки.Внаслідок цього утискуються потенції досамоорганізації та зростає тенденція щодополітичної організації суспільства у біктоталітаризму [9, 60].Слід зазначити, що взаємодія правової системи

з навколишнім зовнішнім середовищемздійснюється передовс ім шляхом обмінуінформацією. Так, суспільство “сигналізує” пропроцеси, які відбуваються у ньому, про потреби,що вимагають правового закріплення.Відображаючи ці потреби, правова система“видає” відповідні приписи. При цьому каналомвпливу на неї є суспільна правосвідомість, якачерез правотворчість об’єктивується у нормахправа. Останні, св оєю чергою, черезправовідносини, правозастосування, дотриманняправа і таке інше втілюються у соціальнихвідносинах. Соціальні ж відносини, які з часомзмінюються, знову потребують змін у їхньомуврегулюванні – процес повторюється на новомурівні функціонування правового виміру буття.Правова система має всі ознаки системи,

адже, крім сукупності елементів та зв’язків міжними, вона наділена інтегративною якістю, якоїне мають її елементи поза системою. Спроби їївиявлення привели деяких дослідників допозитивістських висновків . Зокрема, існуютьдумки, що таким “системоутворюючимвідношенням правової системи є зв’язок здержавою як організуючим чинником” [7, 35].Відповідно визначається, що “правопорядок” усуспільстві утверджується не завдяки





28

функціонуванню права як складно організованоївідкритої системи, а винятково завдяки державі[7, 35].Такий підхід у філософії права вважається

світоглядно й методологічно обмеженим, якщокеруватися довол і поширеною ниніпост(мета)неклас ичною парадигмоюінтерсуб’єктивізму.Гадаємо, інтегративною якіс тю правової

системи є нормативність, яка задаєтьсязакладеною у ній цінністю. А правові цінності вконтексті сучасної правової акс іології, якаконцептуально виходить з вищезгаданогопарадигмального підґрунтя, визначаються якпринципові засади, на яких будується правовасистема та завдяки яким вона має ціліснийхарактер.Слід відзначити, що норми є способом прояву,

об’єктивації нормативності. При цьомувиявляється, що певна норма позбавленанормативності, якщо її “видалити” з правовоїсистеми. Так, наприклад, якщо вичленуватиокремо певну сукупність норм, їх адресатів таінститут контролю у вигляді сторонньої інстанції(зокрема, держави), і на такій підставі робитивисновок про обов’язковість та нормативність цихнорм, як на тому наполягали деякі науковці, тотакий “нормативний” порядок буде скорішесхожий на порядок, існуючий на якійсь феодальнійлатифундії, де є набір правил-норм, визначене колоїх суб’єктів (кріпаків) та наглядач, який контролюєта забезпечує їх додержання і виконання. Тому, знашої точки зору, певна норма-правило набуваєнормативності лише та завдяки інтегративнійєдності вс іх структурних елементів правовоїсистеми, зокрема: правосвідомості, правовихцінностей, інституту правозастосування таінституту оскарження правозастосовних рішеньтощо. Для нас зрозуміло, що нормативністьвиражає “підхід до права як до цілісногосоціального інституту, що має нормативно-регулятивну соціально-корисну природу” [2, 324].Відомо, що будь-яка норма права завжди є

елементом визначеної системи, певної соціальноїцілісності, комплексного порядку. Ізольована тавідірвана від системи, імперативно-атрибутивнанорма стає нездатною реалізу вати своюполівимірну структуру. Кореляція прав таобов’язків, яку покликана встановити норма,можлива лише за умови наявності дійсногозв’язку між суб’єктами, які усвідомлюють фактсвого входження (належності) до одного й того жпорядку. Тому тенденція до уніфікації у правовийпорядок, який підкорює кожну взяту окрему нормуй інтенсифікує свою дію до ствердження як

правової дійсності, більш об’єктивної, ніж системацих норм, є іманентною всякому прояву права всилу самої його внутрішньої структури [3, 135].Аналізуючи особливості дії правової системи

в межах соціуму, способи, шляхи та форми їївпливу на суспільні відносини, впевнюємося, щоу цьому впливі виявляється її сутність, практичназначущість та спрямованість її функції. Поняттяфункції характериз ує саме діяльніснуспрямованість й ефективність правової системи.Система функцій ос танньої переводитьнормативність права в площину упорядкованостісуспільних відносин.Для забезпечення збереження і розвитку

системи у ній мають розгортатися, якщо цесамоорганізована система, або передбачатисямеханізми нейтралізації дисфункцій [9, 130]. Правож як система утворюється під впливом двохрізнохарактерних, але односпрямованих процесівсамоорганізації. Перший – це позитивнийзворотний зв’язок з середовищем, що дозволяєправу ускладнювати та удосконалювати своїструктурні виміри і одночасно усувати з них усезайве. Другий – це негативний зворотний зв’язокправа з соціальним середовищем, що сприяєспрощенню його структур і наростаннюхаотичності. Постійна протидія цих двохпротилежних тенденцій формує систему права танадає їй необхідної системної конфігурації тастійкість [1, 17]. Це цілком узгоджується звсесвітньо визнаною концепцією видатногосоціолога права та філософа П.О. Сорокіна щодоспівіснування двох протилежних фундаментальнихтенденцій соціокультурного розвитку: “позитивної”та “негативної” поляризації соціальних суб’єктів[10].У транзитивному суспільстві нашої країни, що

долає відстань від тоталітаризму до правовоїдемократичної держави, співіснують у межаходнієї недосконалої правової системи дваконцептуально протилежні нормативні виміри:минулого, пов’язаного з рештками радянськогозаконодавства, й майбутнього, задекларованогоу змісті сучасної Конституції України та прийнятихпісля неї Кодекс ів і Законів . Це обумовлюєамбівалентність правосвідомості громадян,включаючи й політичний менеджмент країни,обвальний характер трансформації соціуму,викликає загострення соціальних суперечностейміж носіями різного типу правової орієнтації.Висновок. Отже важливу роль у “знятті” цих

реальних суперечностей, на нашу думку, повиннавідіграти конструктивна динаміка змін у змістінорм чинного законодавства, програмованавідповідно до визнання пріоритетності






29 Молодь і ринок №8 (31), 2007

загальнолюдських правових цінностей як йогозасадничих підвалин. Саме тому, як здається,сутність переходу України до нової якості свогосоціально-правового буття полягає у докоріннійзміні характеру соціальних зв’язків між державоюі соціумом, відповідно до якої держава повиннаіснувати заради людини й суспільства, а ненавпаки.

1. Бачинин В .А . Синергетическаяметодология и социология права //Методология гуман итарного зн ания вперспективе ХХІ века: Материалымеждународной научной конференции. Серия“Symposium”. – Вып. 12. – СПб.: Изд-во СПб.философ. об-ва, 2001. – С. 15 – 20.

2. Вен геров А .Б. Теория государства иправа. – М. : Юриспруденция, 2000. – 608 с.

3. Гурвич Г.Д . Философия и социологияправа: Избранные сочинения. – СПб.: Изд.Дом СПб. гос. ун-та, Изд-во юрид. фак-таСПб. гос. ун-та, 2004. – 848 с.

4. Конституція Україн и, ухвалена на п’ятійсесії Верховної Ради України 28 червня 1996

року //Голос України. – № 138 (1388). – 1996.– 27.07.1996 р.

5. Кун Т. Структура научных революций. –М., 1975.

6. Леонтьев Д .А . Ценность какмеждисциплинарно е пон ятие: опытмногомерной рекон струкции //Современныйсоцио-анализ. – М., 1996. – С. 5 – 23.

7. Мірошниченко М.І. Відношення понять“система права” та “правова система”(синергетичний анализ) //Науковий вісникЧерн івецького ун иверситету: Збір. наук .праць. Правознавство. – Вип. 187. – Чернівці:Рута, 2003.

8. Неновски Н. Право и ценности. – М.:Прогресс, 1987. – 248 с.

9. Прангишвили И.В. Системный подход иобщесистемные закономерности. – М . :Синтез, 2000. – 528 с.

10. Сорокин П.А. Социальная и культурнаядинамика. – М., 1999.

11. Хеффе О. Политика, право, справедливость.Основоположення критической философииправа и государства. – М.: Гнозис, 1994.

Актуальність проблеми. Важливоюумовою здобуття якісної сучасної економічноїосвіти, яка б відповідала вимогам модернізаціїосвіти в Україні в контексті загальноєвропейськихта світових стандартів розвитку освіти, так якглобалізація та інтеграційні процеси в ринковійекономіці, вимагають впровадження новітніхтехнологій, ставлять перед школою вимоги довисокого розвитку та формуванням професійнихкомпетенцій, високої моральної культури,економічної освіти, інформаційних технологій, щовимагає розширення ринку праці, підготовкивипускників ВНЗ до успішної фахової діяльностів економічній сфері нинішнього динамічного

суспільства, є засвоєння основ курсуінтелектуальної власності, мета якого –формування вмінь та навичок з управлінняінтелектуальною власністю, використанняпатентної документації у процес і трудовоїдіяльності [3].Усе частіше й частіше можна почути в нашому

суспільств і і прочитати в літературі пронеобхідність впровадження інноваційної моделірозвитку економіки. І це, безумовно, добре. Хочай недостатньо. Потрібні конкретні дії. І найбільшефективними вони будуть тоді , коли вс ізрозуміють, що інноваційність не зводиться доекономічної сфери, вона має значно ширший зміст.

Мирон Вачевський, кандидат економічних наук, професоркафедри менеджменту і підприємництва

Дрогобицького державного педагогічного університетуімені Івана Франка

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНА ВЛАСНІСТЬ В ОСВІТІ ЯК ПРАВОНА ТВОРЧУ ДІЯЛЬНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ

У статті досліджується актуальна проблема економічної освіти у ВНЗ, формуванняпрофесійних компетенцій у майбутніх випускників ВНЗ, необхідність всебічного вивченняпатентознавства у всіх навчальних закладах, включаючи середні школи, ліцеї, гімназії, що єосновою формування професійної компетенції в умовах ринкової конкуренції.

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНА ВЛАСНІСТЬ В ОСВІТІЯК ПРАВО НА ТВОРЧУ ДІЯЛЬНІСТЬ ОСОБИСТОСТІ

© М. Вачевський, 2007




30

Інноваційність охоплює буквально всі сферижиття, передбачає утвердження відповідногоспособу життя людини, усього суспільства вцілому. Без цілісного погляду на інноваційністьнеможливо забезпечити стабільний і ефективнийрозвиток власне економіки. В суспільнійсвідомості необхідно утвердити змінність,динамізм змін як адекватну сучасності рисужиття, лише через яку держава і можезабезпечити сталий розвиток , стабільноконкурентоспроможне й успішне суспільство. Інавпаки, консерватизм, незмінність ведуть довідсталості, виштовхують і окрему людину, ісуспільство, та й країну загалом , за межірозвинутих країн. Звідси зрозуміло, що, окрімнауки, у забезпеченні інноваційного типу розвиткуекономіки і суспільства в цілому провідну рольвідіграє освіта. Зазначимо, що вагомим чинникомв новітніх освітніх технологіях є вивченняучнівської молоддю (10 – 11 клас) курсу“Патентознавство” [4] , а студентами ВНЗ –“Інтелектуальна власність”.Через освіту ми повинні підготувати

інноваційну людину, здатну творити і сприйматизміни та нововведення. Зміну технологій,інформації, знань, самих обставин життя. Але длятого, щоб готувати людину і суспільство доінноваційного типу життя, необхідно змінити самуосвіту. І модернізація освітянської діяльності, щорозпочалась у нашій країні декілька років томузгідно з Національною доктриною розвитку освіти,якраз і покликана осучаснити освітянськудіяльність з огляду на інноваційність, як зазначаєакадемік В. Кремень у роботі [9, 9 – 14].Дати основи інноваційних знань і почати

формування професійних компетенцій покликанасередня загальноосвітня школа в процесі вивченняоснов економіки, патентознавства, інформатики,бізнесу, маркетингу, тих дисциплін, які орієнтуютьмолодь до діяльності в умовах ринку [5, 22 – 23].Зазначимо, що на основі авторських розробок

розроблена навчальна програма та навчальнийпідручник “Інтелектуальна власність”. Теорія іпрактика інноваційної діяльності. Відповідно донаказу МОН України від 20.10.04 р. №811 талиста Державного департаменту інтелектуальноївласності МОН України від 03.03.05 р. №16-09/928, розроблений автором підручник вводиться унавчальні плани підготовки спеціалістів ус іхспеціальностей усіх форм навчання ВНЗ [6].Курс “Інтелектуальна власність” читається

автором на факультеті менеджменту і маркетингуДрогобицького державного педагогічногоуніверситету ім . Івана Франка та на вс іхфакультетах студентам-магістрам, які освоївши

теоретичні і практичні знання з даного курсу,одержують кваліфікацію “Патентознавець” звидачею відповідного свідоцтва.Аналіз останніх досліджень і публікацій

– науково-методичної та спеціальної педагогічноїлітератури, проведений у процесі дослідженняданої проблеми, дозволяє зробити висновок, щопроблеми освіти із інтелектуальної власностівідображено у значній кількості законів іметодичної літератури авторів: О. Бачун [1],С. Бондаренко [2], М. Бару [3], С. Довгий, В. Жаров,В. Кремень [7], В. Жаров [8], Л . Міняйло [10],А. Наконечна [11], О. Святоцький, В. Дроб’язка[12], П. Цибульов [13], П. Цибульов, В. Чеботарьов[14].Незважаючи на посилену вагу вчених до

проблем організації освіти в галузі інтелектуальноївласності, деякі важливі аспекти готовностіформування у майбу тніх маркетологівпрофесійних компетенцій в умовах ринковоїекономіки залишаються недостатньо або зовсімне дослідженими. До них належать проблемиосвіти студентів ВНЗ, які не мали системногохарактеру, розв’язуючи лише окремі локальніпитання [13].Мета ст атті . Висвітлити необхідність

вивчення інтелектуальної власності студентамиВНЗ та курсу патентознавства учнямизагальноосвітніх закладів освіти.Виклад основного матеріалу. Інтелектуальна

власність – це закріплені законом права нарезультати творчої діяльності людини.Інтелектуальна власність – це творча

діяльність, а творчість – це цілеспрямована роботалюдини, результатом якої є щось нове, щовідрізняється неповторністю, оригінальністю,унікальністю. Чим вищий інтелектуальнийпотенціал індивіда, тим цінніші результати йоготворчої діяльності – інтелектуальна власність [14].Для особистості характерні два види творчості

– художня і технічна. Результатом художньоїтворчості є літературні твори – книги, підручники,посібники, навчальні програми, наукові статті,художні твори, комп’ютерні програми, компіляціяданих, виконання наукових робіт, фонограми тавідеограми, програми мовлення, досягненнянаукових результатів.До технічної творчості належать об’єкти

промислової власності – раціоналізаторськіпропозиції, винаходи. Промислові зразки, товарнізнаки, ноу-хау на технології виробництва,інжиніринг та торгові марки.Результати художньої творчості

використовуються в гуманітарній сфері длязбагачення внутрішнього світу людини,






31 Молодь і ринок №8 (31), 2007

вироблення особливих почуттів і поглядів нарозвиток науки та наукових досягнень.Результати технічної творчості

використовуються переважно у сфері виробництватоварів та послуг, вони сприяють підвищеннюконкурентоспроможності товару на ринку,захищають його на ринку від аналогічних товарівконкурентів і сприяють підвищення якості товарівта ціни продажу, збільшення життєвого циклутовару в процесі його реалізації споживачам. Такіоб’єкти переважно називають об’єктамипромислової власності.Зазначимо, щоб реформувати економіку країни

згідно з інноваційною європейською моделлю тареалізувати в перспективі нашу національну ідеющодо інтеграції у світовий освітянський, науковий,інформаційний та інші простори на засадахрівноправного партнерства, потрібно не лишевибудовувати по-новому вітчизняну економіку таосвіту, а й розв’язати ті питання, з якими, власне,пов’язана ефективність будь-якого господарювання.Ідеться про удосконалення людського фактора,інтенсивне використання інтелектуальногокапіталу й досягнень НТП, зростання національноїсвідомості, виховання духовності християнськоїморалі, формування в молоді високих професійнихкомпетенцій. Така підготовка можлива за умовиглибокого вивчення економічних дисциплін,інформатики, маркетингу, підприємництва таінтелектуальної власності [7, 20].У загальноосвітніх школах доцільно вивчати

“Патентознавство” – науку, яка базується натрьох складових: економіці, техніці і праві. Цізнання необхідні кожному спеціалістові у будь-якій сфері діяльності. У школі вчитель повиненознайомити учнів з такими об’єктами промисловоївласності, як:Раціоналізаторська пропозиція – яка є

новою для конкретного підприємства, чиорганізації куди вона подана автором даноїпропозиції. На прикладах роз’яснити, що всестворене з плином часу можна вдосконалити,змінити деякі елементи деталей, що значнопокращить експлуатаційні властивості.Наприклад, класна дошка може зі зворотногобоку мати інше призначення, нотне розмалювання,математичне і т. інше.Кожен учень практично повинен написати

свою ріціоналізаторську пропозицію, описати її,провести розрахунок ефекту від її використання.Наступним кроком вчитель пояснює учням про

винахід та його важливість у розвитку НТП, яквинаходи вплив ають на рівеньконкурентоспроможності товарів , дати чіткевизначення винаходу.

Винахід – продукт творчої діяльності людини,викликаний до життя тими суспільнимипотребами, задоволення яких не може бутидосягнуте вже відомими чи очевиднимизасобами. Тобто винахід – це технічне розв’язаннязадачі у будь-якій галузі людської діяльності, щовідповідає світовій новизні, винахідницькому рівнюта дає позитивний ефект. Винаходами бувають:

- пристрій – об’єкт винаходу, всі конструкціїта вироби які мають елементи зв’язку,геометричну форму, параметри та іншіхарактеристики;

- спосіб – об’єкт винаходу, до якого належатьпроцеси виконання д ій над матеріальнимоб’єктом . Для характеристики способувикористовуються такі ознаки: наявність дій абоїх сукупність, або порядок виконання дій у часі урізних поєднаннях, умови виконання дій, режим,використання речовини, штамів мікроорганізмів,культур клітин рослин та тварин;

- речовина – об’єкт винаходу, до якогоналежать усі речовини. До речовин як об’єктіввинаходу належать індивідуальні сполуки, до якихтакож умовно віднесено високомолекулярнісполуки та об’єкти генетичної інженерії (плазміни,вектори, рекомбінатні молекули нуклеїновихкислот та фрагменти нуклеїнових кислот) ,продукти ядерного перетворення;

- штам мікроорганізму – об’єкт винаходу, доякого належать культури клітин рослин та тварин.До штамів мікроорганізму культур клітин рослинта тварин належать індивідуальні штами,консорціуми мікроорганізмів культур клітинрослин і тварин.

- відомі винаходи і їх використання вінших галузях – винаходи, застосування якихпроводиться за новим призначенням , за іншимифункціональними призначеннями. Найпоширенішимприкладом може бути ніж як пристрій, щовикористовується в харчовій галузі, і ніж умедицині “скальпель” – затуплене лезо, якеповинно рвати тканину тіла, щоб краще заживавшов. Наступний приклад: голка як винахід відомавсім тим , що використовується у швейнійпромисловості, але голка застосовується такожу медицині, правда із дещо зміненою конструкцієюдля протягування “кедтгута”.Основне завдання вчителя полягає у тому, щоб

дати учням уявлення про те, що все, створенелюдиною протягом всього розвитку цивілізації, євинаходами, великим досягненням людства усвоєму розвитку. Наприклад винайдення колеса,молотка, важеля, паперу, різного виду зброї ібагато інших цікавих прикладів. Можна навестиучням цікавий приклад про Єгипетські піраміди,





32

розповісти, як їх будували. Піраміда Хеопса маєнижню основу 4 гектари. У давнину щоб зробитиідеально рівну поверхню, коли небуло приладів“курвиміри”, вглиблювали землю на певний рівеньі заливали туди воду, яка показувала рівень, заяким рівняли поверхню. Цей метод буввикористаний і значно пізніше, коли в Петербурзібудували Ісаківський собор.Наступним об’єк том творчості в

інтелектуальній власності є промислові зразки –художньо-технічне вирішення конкретної формивиробу. Промислові зразки можуть бутивизнаними в галузях промисловості. Наприклад,машинобудуванні, верстатобудуванні, радіо-будуванні, швейній промисловості, архітектурі,взуттєвій галузі, виробництві товарів побутовогопризначення, включаючи також розфарбуванняорнаменту тканини, протекторів шин і багатоінших виробів, які мають об’єм , форму, рисунок,розфарбування або їх поєднання. Учням необхіднонавести приклади, що промислові зразки бувають:

- об’ємні – мають композицію, в основі якоїміститься розвинута об’ємно- простороваструктура, наприклад, рішення виготовленнявиробу, яке визначає зовнішній вигляд меблів,с ільськогосподарської машини, мотоцикла,люстри і т.інше;

- площинні – мають композицію, в основі якоїлежить лінійно-графічне спів відношенняелементів, які не мають вираженого об’єму, щосприймається візуально, наприклад, зовнішнійвигляд килима, хустки, тканини і т. інше.У ринковій економіці діє гостра конкурентна

боротьба за споживача і на ринок випускаєтьсявелика кількість аналогічних товарів, які можнарозрізнити за допомогою товарних знаків.Товарний знак і знак обслуговування – це

позначення для виділення, відповідно, товарів тапослуг, які виробляють або надають одні фізичнічи юридичні особи, від однорідних товарів і послуг,які виробляють чи надають інші фізичні абоюридичні особи. Товарні знаки бувають – художніконкретні зображення тварин, птахів, людей,неживих предметів, символи сонця, трикутник,гори абстрактні зображення фігури і т. інше.Словесні товарні знаки – це слова або

сукупність букв, які мають словесний характер,що мають велику відмінну силу, кращезапам’ятовуються і відтворюються, ніж художні.Об’ємні товарні знаки – це зображення у трьох

вимірах. Найпоширенішим видом об’ємних товарнихзнаків є упаковка, яка виконує рекламні функції.Комбіновані товарні знаки – це комбінація

художніх, словесних і об’ємних товарних знаків,переважно у словесно-художній композиції.

Наступними видами інтелектуальної творчостіє створення об’єкта “ноу-хау”. Зазначимо, що вумовах безперервного розширення міжнародноїнауково-технічної співпраці, все більшого значеннянабувають питання, пов’язані із взаємноюпередачею і використанням не тільки об’єктів, щоодержали патентну охорону, але й незахищенихпатентами виняткового права – ноу-хау [4, 228 –230].Учитель повинен роз’яснити учням, що під час

купівлі ліцензій на винаходи, які мають високийвинахідницький рівень і в них закладені об’єктиноу-хау, в ліцензіата може виникнути додатковапотреба в науково-технічній допомозі з освоєнняцих винаходів.Надання практичної допомоги спеціалістами

однієї держави іншій в освоєнні об’єктів технікиабо інших послуг – має назву інжиніринг [4, 231].Доцільно також ознайомити учнів із такими

об’єктами найвищого людського інтелекту, якийу процес і творчої діяльності може дати длялюдства новий напрям розвитку науки, та галузейдіяльності, як відкриття, що створюєтьсявідомими вченими, і визначається таким, щозроблено вперше. Учням при вивченні фізики чиінших технічних дисциплін у процес і відкриттяатома, кристалів (кристалічної сітки металів)сприяло розвитку електронної промисловості,радіотехніки, а наукові досягнення фізиків у галузівипромінювання дало змогу виробництва лазарів,рентгенівських приладів для зварювальноїпромисловості металів. Безліч прикладів, що даєпривабливість вивчення інтелектуальної власностіі головне пізнання навколишнього світу із йогобезліччю невідомих явищ та спонукання молодоїособистості до спроби творити, проявляти інтересдо науки та її пізнання.Вивчення інтелектуальної власності у ВНЗ

повинно в основному виходити із того, щосформувати країну інноваційної європейськоїмоделі, інтеграції в світовий освітянський простірта провадити ефективний метод господарськоїдіяльності, необхідно в студентів підвищуватинаціональну свідомість, виховувати духовність,формувати державницьку психологію івідповідальність, за національну еліту із високимипрофесійними компетенціями. Така підготовкаможлива при умові вивчення економічнихдисциплін, патентознавства, маркетингу,менеджменту, підприємництва та інтелектуальноївласності.У ВНЗ студент у процес і вивчення

інтелектуальної власності повинен, по-перше,знати праві аспекти захисту інтелектуальноївласності, включаючи права, що стосуються:






33 Молодь і ринок №8 (31), 2007

- літературних, художніх і наукових творів;- виконавської діяльності артистів, звукозапису,

радіо- і телевізійних передач;- винаходів у всіх сферах людської діяльності;- наукових відкриттів;- промислових зразків;- торговельних марок, фірмових найменувань

і комерційних позначень;- захисту від недобросовісної конкуренції;- усіх інших прав, що випливають з результатів

інтелектуальної діяльності у виробничій, науковій,літературній та художній сферах.По-друге, знати та вміти зробити опис заявки

на винахід, промисловий зразок та товарний знак.Цей надто складний процес вимагає особливовисокого рівня професійної компетенції у тій галузізнань, до якої належить даний винахід,промисловий зразок.По-третє, вміти користуватися і визначити, до

якого класу, групи чи підгрупи належить об’єктвідповідно до міжнародної класифікації винаходів,промислових зразків та класу товарів і послуг.По-четверте , вміти правильно вибрати

аналоги та прототип до винаходу чи промисловогозразка, до якого слід чітко зробити фотографії всіхвидів і ракусів.Отримання патенту на винаходи чи

промисловий зразок та його підтримання у силівідповідно до діючих нормативів Державногодепартаменту інтелектуальної власності.Знання із інтелектуальної власності необхідні

кожному випускнику ВНЗ, особливо цестосується майбутніх маркетологів, завданнямяких є захистити свої товари на ринку від товарівконкурентів.Зазначимо, що, на жаль, Інститут

інтелектуальної власності і права спільно із МОНУкраїни не випустили у світ широко доступнулітературу (навчальні підручники, посібники), якаб давала вичерпну інформацію з питань захисту,розрахунку того чи іншого об’єкта інтелектуальноївласності. Навчально-методична літератураопублікована працівниками Інститутуінтелектуальної власності і права (ІІВП) міститьдовідкову інформацію, але навчати студентів за цієюлітературою із глибоким знанням з інтелектуальноївласності, залишається тільки бажанням.Висновки. Роль економічної освіти для

учнівської молоді стає надзвичайно важливоюпроблемою загальноосвітніх навчальних закладів.Нині необхідно формувати у молоді ринковеекономічне мислення, виховати майбутньогогосподаря в ус іх сферах людської діяльності,прищепити молоді перші початки професійнихкомпетенцій, необхідним і незаперечним є

вивчення у середніх загальноосвітніх закладахосвіти предмету “Патентознавство”.Порівняно з розвиненими країнами світу ми

маємо ще невеликий досвід використання ресурсівінтелектуальної власності, тому перевагуотримають керівники підприємств, які збагнуть,що об’єкти інтелектуальної власності є основоюконкурентоспроможності товару на ринку.Забезпечення та підготовка фахівців із знаннямиінтелектуальної власності повинні давати ВНЗособливо ті, які готують маркетологів ,менеджерів , підприємців до діяльності вконкурентному середовищі.

1. Бачун О. Захист права інтелектуальної власності вУкраїні. Право України. – 1998. – №1.

2. Бару М.І. Охорона прав авторів, винахідників,раціоналізаторів. – К.: Вища школа. – 64 с.

3. Вачевський М.В. Теоретико-методичні засадиформування у майбутніх маркетологів професійноїкомпетенції. Монографія. – К.: Професіонал, – 2005.– 364 с.

4. Вачевський М.В., Стасишин Б.О., Вачевський О.М.Патентознавство. Теорія і практика інноваційноїдіяльності. Дрогобич “Вимір”, – 1999. – 255 с.

5. Вачевський М.В. Молодь і ринок. Обґрунтуванняекономічної освіти у загальноосвітніх навчальнихзакладах на сучасному етапі. №8(23). – 2006. – С. 22 – 31.

6. Вачевський М.В., Кремень В.Г., Мадзігон В.М.Інтелектуальна власність: теорія і практика інноваційноїдіяльності. Підручник (за ред. проф. Вачевського М.В.) –К.: Вид. Професіонал, – 2005. – 448 с.

7. Вачевський М.В. Молодь і ринок. Розвитокінтелектуальної власності, її роль у підготовці менеджерівта маркетологів. – №4 (19) – 2006. – С. 19 – 28.

8. Довгий С.О., Жаров В.О. Кремень В.Г. Охоронаінтелектуальної власності в Україні. – К.: Форум. –2002. – 319 с.

9. Жаров В.О. Захист прав інтелектуальноївласності в Україні. Навчальний посібник. – К.: ІІВП.– 2005. – 88 с.

10 . Кремень В .Г. Моделі розвитку сучасноїукраїнської школи. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. – К., 2007.– С. 9 – 14.

11. Міняйло Л.А. Передача прав інтелектуальноївласності. Конспект лекц ій для студентівспеціальностей “Інтелектуальна власність”. – К.: ЗАТІІВП, 2000. – 224 с.

12. Наконечна А.В. Патентознавство:Опорнийконспект лекцій. – К.: КНТЕУ. – 2003. – 85 с.

13 .Святоцький О.Д., Дроб ’язка В.С .Інтелектуальна власність. Словник довідник. Вид. “ІнЮре”, 2000. – 355 с.

14 . Цибульов П.М. Основи інтелектуальноївласності. Навчальний посібник. – К.: ІІВП, 2005. –108 с.

15. Цибульок П.М., Чеботарьов В.П. Популярнопро інтелектуальну власність. (За ред. М.В. Паладія).– К.: ТОВ “Альфа ПІК”, 2004. – 56 с.





34

Постановка проблеми. Самосвідомість єзавжди досить актуальною. Це пов’язано зпотребою визначення міри важливості людини вумовах сучасності, її здатності перетворюватисебе і навколишній світ. Самосвідомість – цединамічна система уявлень людини про самомусебе, усвідомлення нею своїх фізичних,інтелектуальних та інших якостей, самооцінка цихякостей, а також суб’єктивне сприйняття зовнішніхчинників , що впливають на ос обистіс ть.Самосвідомість формується у процесі соціалізації,виховання, але має і певні соматичні таіндивідуально-природні детермінанти. З вікомвідбувається розвиток потреб особистості. Самев них і через них виявляється людина і, відповідно,змінюється її самосвідомість. У свою чергу, ісамосвідомість служить для них зворотнимзв’язком. На відміну від ситуативних Я-образів(яким індивід бачить, відчуває себе в даниймомент часу), самосвідомість створює в людинивідчуття своєї визначеності, самототожності. Таквиглядає у загальних рисах д іалектикастановлення і вияву самосвідомості.Надзвичайно популярна сьогодні ідея

саморозвитку, умовою якого є зростаннясамосвідомості, базується на вказаних ще втридцяті роки положеннях Л .С. Виготського івипливає з його теорії. Незв ажаючи нафрагментарність думок Л.С. Виготського про цюпроблему, його праці дозволяють з’ясуватисутність і природу самосвідомості дитини іпобудувати систему практичної роботи з розвиткудитячої самосвідомості.Розвиток самосвідомості дитини здійснюється

через подолання суперечності між зовнішньоюрегуляцією, системою вимог, що пред’являютьсяїй дорослим (навчання, виховання), та її (дитини)власною спонтанною активністю. У мірудорослішання, джерело розвитку переміщаєтьсявсередину особистості, зовнішня детермінаціяповедінки трансформується у внутрішню, виникаєвнутрішньоособистісна суперечність між Я-

діючим і Я-відображеним , що стає двигуномсходження до Я-творчого. Якщо через якісьпричини розгортання вказаного процесу невідбувається, людина залишається об’єктомзовнішніх дій, будучи нездатною перетворитисяна суб’єкт власної життєдіяльності.Ос обливо цінним є, на наш по гл яд ,

розуміння структури самосвідомості, з метоюможливого впливу на неї задля регуляції тасаморегуляції.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

У психологічних дослідженнях різних авторівструктура самосвідомості представленанеоднорідно. Вивчаючи праці вітчизнянихпсихологів, що стосуються питання структурисамосвідомості (В.С. Мерлін, Л.Д. Олійник,І.І. Чеснокова, В.В. Столін та інші) і виходячи зприпущення про самосвідомість як зас ібсаморегуляції суб’єкта діяльності, можнаприпустити, що структура самосвідомостімістить моральний і етичний компоненти;усвідомлення себе як суб’єкта діяльності;усвідомлення та оцінку у різноманітних видахжиттєдіяльності тощо.Одні дослідники прагнуть надати більше уваги

вивченню Я-образу. При цьому у вивченні тарозумінні Я-образу акцентують увагу на різнихпідходах. Образ Я розуміється як настановнасистема (І.С. Кон) в системі цінностей людиниїї Я володіє завжди певною ціннісною вагою, іутворюючі це її Я складові також мають вкожному випадку своє ціннісне значення(О.О. Бодальов ) Я як динамічне утворенняпсихіки, що розгортається в часі від одиничнихситуативних образів до узагальненого образу Я,поняття Я (І. І. Чеснокова) [1, 3, 10].Інші дослідники зупиняються на вивченні

проблеми самоставлення і його структури(В.В. Столін, С.Р. Пантелєєв, Н.І. Сарджвеладзе).В рамках вивчення індивідуальної свідомостірозглядається структура самосвідомості [8, 9]. Зпозицій особистісної ідентифікації досліджують

Ігор Галян, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психологіїДрогобицького державного педагогічного університету


САМОСВІДОМІСТЬ У КОНТЕКСТІСТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНОГО АНАЛІЗУУ статті висвітлюються питання самосвідомості особистості. Зокрема, зроблено її

структурний аналіз, виходячи з різного функціонального призначення. А саме, самосвідомістьрозглядається з позиції самопізнання, самооцінки та саморегуляції.

САМОСВІДОМІСТЬ У КОНТЕКСТІСТРУКТУРНО-ФУНКЦІОНАЛЬНОГО АНАЛІЗУ

© І. Галян, 2007




35 Молодь і ринок №8 (31), 2007

структуру Я-концепції (О.Б. Орлов) [6]. Найчастішесеред вчених пострадянського просторузустрічаються уявлення про трикомпонентнуструктуру самосвідомості з деякими варіаціями(І.І. Чеснокова, В.С. Мерлін) [4, 10].Різноманітніс ть теоретичних підходів

зумовлює мету даної статті, а саме, необхідністьпроведення аналізу даної проблематики.Виклад основного матеріалу.

Л. С. Виготський, вивчаючи проблему структурисамосвідомості, услід за А. Буземаномзупиняється на шести напрямах, якіхарактеризують його структуру: накопиченнязнань про себе, зростання їх зв’язності іобґрунтованості; поглиблення знань про себе,психологізація (поступове входження в образуявлень про власний внутрішній світ) ; інтеграція(усвідомлення себе єдиним цілим); усвідомленнявласної індивідуальності; розвиток внутрішніхморальних критеріїв при оцінці себе, своєїособистості, які запозичили з об’єктивноїкультури; розвиток індивідуальних особливостейпроцесів самосвідомості.І. І. Чеснокова розуміє самосвідомість як

єдність трьох сторін: пізнавальної (самопізнання),емоційно-ціннісної (самоставлення) і дієво-вольової (саморегуляція) . Підкреслюєтьсяпроцесуальність самосвідомості, не зведення її докінцевого результату. Тут мається на увазі процеснакопичення знань про себе, який не веде докінцевого, абсолютного знання, але робить знаннявсе більш адекватним. Самосвідомість, згідно зІ. І. Чесноковою, є процесом, сутність якогополягає в сприйнятті особою численних образівсамої себе в різних ситуаціях і у поєднанні цихобразів в єдине цілісне утворення – уявлення, апотім і поняття свого власного Я. В результатіцього процесу формується узагальнений образ Я.Тут самопізнання представлене як узагальнення,де образ сприйняття – загальне, стійке уявлення-поняття з численних образів самого себе в різнихситуаціях. Самосвідомість як суперечлива єдністьрозуміється у єдності мінливого і стійкого щодоставлення особистості до себе [10].Узагальнений образ свого Я, що виникає з

окремих, одиничних, ситуативних образів, міститьзагальні, характерні риси і уявлення про своюсутність, суспільну цінність. В ньому окремісприйняття зливаються воєдино, виділяєтьсящось стійке, узагальнене, незмінне у всіхсприйняттях. Цей у загальнений образвиражається у відповідному понятті про себе.С.В. Діянова і Т.М. Щеголєва, аналізуючи дану

проблему, відзначають, що не в кожної людиниуявлення про себе складаються у стійку систему.

В деяких людей вони функціонують у форміокремих ситуативних образів Я, не оформляючисьу Я-концепцію, концепція є показником зрілостісамосвідомості, вершиною самосвідомості. Ценайбільш усвідомлений, раціональний її компонент.Самосвідомість включає й інші компоненти, меншусвідомлені. Такою складовою є самоставлення– система емоційно-ціннісних установок стосовновласного Я . Воно виявляється у виглядіглобального відчуття “за” або “проти” самогосебе. Ці відчуття виражаються у специфічнихвнутрішніх оцінках, таких, як самосхвалення,самопохвала, самозвинувачення, самоосуд [7].Услід за І .І . Чесноковою, в теорії

А.А. Налчаджяна [5] розглядається співвідношеннямінливості і стійкості самосвідомості, з часомвоно набуває відносно стійкої структури, де“ядерні” утворення і підструктури, за відсутностіпатологічних змін і руйнування психіки, загаломзберігають свої характерні особливості. Завдякицьому центральні утворення зберігають своюідентичність і безперервність впродовж всьогожиття індивіда, і ця обставина переживаєтьсялюдиною як стійкість свого Я.Центром особистості та її самосвідомості є

Я. Я – центральна організуюча, інтегруюча ірегулююча інстанція психіки. Я здійснює своїфункції на свідомо-підсвідомому рівні.Структурою самосвідомості, належній Я, є Я-концепція. Я-концепція складається звзаємозв’язаних підструктур або відносно стійкихЯ-образів (актуальне Я, реальне Я, ідеальне Ятощо). Я-образи є актуально усвідомлюванимичастинами Я-концепції, її різних підструктур(стійких Я-образів). Вони входять до складу“потоку психіки” (зокрема, “потоку свідомості”)і нерідко, залежно від швидкості зміни зовнішніхситуацій, швидко змінюють один одного. Цимтерміном позначається особливий станвнутрішньої мотивованості, для якого характерні:а)відчуття повної (розумової і фізичної)включеності в свою діяльність; б) повнаконцентрація уваги, думок і відчуттів, виключенняз їх свідомості сторонніх думок і відчуттів; в) чіткеусвідомлення того, наскільки добре, наскількиуспішно виконуєш діяльність, чіткий і визначенийзворотний зв’язок у діяльності; д) відсутністьстурбованості, тривоги перед можливимипомилками, неуспіхом; е) відчуття того, щосуб’єктивний час ніби стискається, зупиняється,тоді як об’єктивний, навпаки, йде дуже швидко,“летить”; є) втрата звичного чіткого відчуттясамоусвідомлення, поява відчуття “розчинення”у власній справі.Ситуативні або оперативні Я-образи





36

скл адають наступний шар с труктуриособистості. Психічні якості і властивостіособистості утворюють завершальний шарструктури. Автором описані підструктурисамосвідомості.У дослідженнях О.Б. Орлова самосвідомість

визначається особливостями самоототожнення іс амоприйняття. У процес і перс оналізаціїособистість самоотожнюється з “персоною”. Упроцесі персоніфікації приймаються не тількиперсональні, але й приховані сторони особистості,виникає криза самоототожнення [6] . Структураособистості, запропонована Орловим ,характеризує її самосвідомість, визначає сутьзовнішнього і внутрішнього Я.Цікавою є створена О.А. Білобрикіною

психологічна модель самосвідомості особистості.Модель відображає сутнісні характеристикисамосвідомості і с амосмислової сфериособистості, показана динаміка їх розвитку.Відчуття самототожності складає базис розвиткусамосвідомості і с амосмислової сфериособистості. Дослідницею виділені психологічніутворення (підструктури) самосвідомості(емоційно- оцінний компонент; вольовийкомпонент; когнітивний) і самосмислової сфериособистості (первинний (цілісний) образ Я;загальна самооцінка; первинна Я-концепція;часткова самооцінка; сукупність Я-образів (їхдиференціація, змістовно-смислове насичення,рухливість, пластичність і ієрархія); глобальна Я-концепція; самосвідомість).Виходячи з рівневої концепції самосвідомості,

визначається її структура, тобто кожний рівень єскладним , і відображає різноманітні процеси,модальності Я, механізми самосвідомості [9].Зокрема, на органічному рівні самосвідомість

відображає фізичне Я людини, що включаєнеусвідомлене ставлення до себе (в основномутільки переживаючи ) , яке традиційновизначається як самопочуття. Самопочуттяможна розглядати як деякі узагальнюючіхарактеристики (нездужання, відчуттябадьорості, легкості, внутрішнього благополуччя),

іншими словами, відчуття фізіологічної іпсихологічної комфортності. Отже, самопочуття– біологічний аналог самоставлення людини. Хочасамопочуття не визначає вчинки людини, в тойже час образ Я може впливати на вибір того чиіншого вчинку і на форму поведінки.Висновки. Отже, узагальнюючи висловлені

вище міркування, структуру самосвідомості можнапредставити як єдність самопізнання (щорозуміється як віддзеркалення своїх більш-меншпостійних рис і уявлень про власну сутність тасуспільну цінність), самооцінки (яка теж відображаєрівень знання особою себе і ставлення до себе) ісаморегуляції. Перспективним є, на наш погляд,аналіз даної проблеми з позиції ціннісно-смисловогота мотиваційного аспектів саморегуляції.

1. Бодалев А. А. Личность и общение. – М.,Междунар.пед.акад., 1995. – 326 с.

2. Ган зен В .А . , Балин В .Д . Теория иметодология психологического исследования.– СПб: РИО, СПб ГУ, 1991. – 75 с.

3. Кон И.С. В поисках себя: личность исамосознание. – М., Политиздат, 1984. – 335 с.

4. Мерлин В .С. Оч ерк интегральн огоисследования индивидуальн ости. – М . :Просвещение, 1986. – 226 с.

5. Налчаджян А.А. Социально-психическаяадаптация личности (формы, механизмы истратегии). – Ереван : Издательство АНАрмянской ССР, 1988. – С.50 – 74.

6. Орлов А . Б. Личность и сущность:внешнее и внутреннее Я человека // Вопросыпсихологии. – 1995. – №2. – С. 5.

7. Психология личности: учеб.пособие / З.В.Диянова, Т. М . Щеголева. – Иркутск :Иркут. ун-т, 2002. – 39 с.

8. Сарджвеладзе Н. И. Личность и еевзаимодействие с социальн ой средой. –Тбилиси: Мецниереба, 1989. – 207 с.

9. Столин В.В. Самосознание личности. –М.: МГУ, 1983. – 284 с.

10. Чеснокова И.И. Проблема сознания впсихологии. – М.: Наука, 1977. – 142 с.



& øøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøø ðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïø


В КОЖНІЙ ФРАЗІ – ДУМКА“Шукай краси, добра шукай! Вони є все, вона є всюди....”

Іван Франковидатний український письменник,

громадський і політичний діяч




37 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Актуальна проблема. Серед складного йрозбурханого ціннісного тезаурусу нашогосуспільства все ж залишаються певні незміннівартості, які через свою базальну значущість є“вічними” і поціновуваними. Однією з такихповсякчасних актуальних цінностей є навчання,основна мета якого – формування різнобічнорозвиненої і соціально зрілої особистості кожногошколяра. Навчання як основа засвоєннявироблених суспільс твом способів дій зпредметами, завдань і мотивів людськоїдіяльності, норм взаємин між людьми, усіхдосягнень культури і науки – всезагальна формарозвитку дитини [2, 3, 4, 7, 8].Аналіз досягне нь з проблеми. У

фундаментальних працях П.П. Блонського,В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович,Г.С. Костюка, С.Д. Максименка, Н.В. Скотної,В.О. Сухомлинського, С.Л. Рубінштейна та іншихйдеться про те, що основним законом розвиткулюдини є її розвиток у процесі праці, навчання івиховання. Безсумнівно, ці ідеї повинні статибазовою методологічною основою у вивченніпроблем, пов’язаних з розвитком людини в ціломута її окремих індивідуальних якостей івластивостей. Тільки через зв’язок психічнихвластивостей людини та її діяльностівідкривається шлях для їх формування. Томунавчальну діяльність шестирічнихпершокласників ми розглядаємо як основнеджерело розвитку дітей на цьому складномуетапі їхнього онто- і соціогенезу.Як відомо, ще Я.А. Коменський стверджував,

що навчання обов’язково має супроводжуватисярозвитком мислення, розкриттям здібностей, атакож виробленням самостійного підходу учнівдо знань, які ними засвоюються [6] . Саме тому,що навчальна діяльність суспільна за змістом іформою здійснення – вона провідна у молодшомушкільному віці, тобто в період активного

формування дитини. Під провідною розумієтьсятака діяльність, у процес і якої відбуваєтьсяформування основних психічних процесів івластивостей особистості, що характеризуютьосновні здобутки цього періоду розвитку.Провідну функцію та чи інша діяльність

здійснює найповніше в період, коли особистістьскладається і формується, тому молодшийшкільний вік і є періодом найінтенсивнішогоформування навчальної діяльності. Одна ізвластивих навчальній діяльності суперечностейполягає у тому, що, будучи суспільною за змістом,смислом і формою здійснення, вона, разом з тим,індивідуальна за результатом, тому що засвоєнів її процесі знання, вміння, навички, способи дій –здобуток окремого учня.Кожному віковому періоду онтогенезу

властива соціальна ситуація розвитку, тобтоособливе ставлення підростаючої людини донавколишнього середовища, і кожна стадіяпсихічного розвитку характеризується зміноюмісця, яке займає дитина в системі суспільнихвідносин і визначеним провідним її ставленням додійсності, провідним типом її діяльності [1]. І хочаджерела розвитку психіки дитини невичерпуються провідною діяльністю, саме вонавизначає рівень функціонування психічнихпроцесів, вирішально впливає на формуванняособистості.Провідна діяльність – це не просто діяльність,

яка найчастіше зустрічається на даному етапірозвитку, діяльність, якій дитина віддає найбільшесвого часу. Під провідною діяльністю розумієтьсятака діяльність, розвиток якої обумовлює головнізміни у пс ихічних процесах і психічнихособливостях особистості дитини на даній стадії,діяльність, всередині якої розвиваються психічніпроцес, які підготовляють перехід дитини донового, вищого ступеня її розвитку [1].Навчання – це соціальна діяльність, а учень –

Антоніна Ваврик, науковий співробітникІнституту регіональних досліджень НАН України

м. Львів

НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК АКСІОЛОГІЧНАДОМІНАНТА І ДЖЕРЕЛО РОЗВИТКУШЕСТИРІЧНИХ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

Стаття розкриває основні аспекти навчальної діяльності як системи становленняособистісних цінностей дитини та її загального розвитку. Стверджується, що належнимчином організована навчальна діяльність виступає основною умовою цілеспрямованогоформування шестирічного школяра.

НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК АКСІОЛОГІЧНА ДОМІНАНТА І ДЖЕРЕЛОРОЗВИТКУ ШЕСТИРІЧНИХ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

© А. Ваврик, 2007




38

важлива і відповідальна соціальна роль, міцнозв‘язана із соціальною мобіл ьністю. Усуспільствах з розвиненою шкільною системоюце значна частина етапу соціалізації, якапроходить у школі. Як відомо, у багатьох країнахсвіту діти починають отримувати систематичнуосвіту у віці 5 – 7 років. Основне завдання школи– навчання, але, крім того, школа є моделлюпевної суспільної системи, в якій діти набуваютьнорм моралі і правил поведінки в соціумі, основ іпринципів взаємостосунків між людьми. Рольшколи полягає у тому, щоб дати дитині знання івміння, необхідні для різних видів конкретноїлюдської діяльності, і розвинути відповідні психічнівластивості. Навчання є обов’язковою суспільнозначимою д іяльністю, за яку учень несевідповідальність перед учителем, с ім’єю, самимсобою. Життя школяра підпорядковане системіоднакових для всіх учнів правил, основним з нихстає набуття знань, які дитина має засвоїти прозапас, для майбутньої успішної життєдіяльності.Л .С. Виготський вказував , що процеси

навчання і розвитку взаємопов’язані, однакнавчання, спираючись на досягнутий рівеньрозвитку, повинно йти попереду. При оцінюваннірівня розвитку дитини треба враховувати нетільки те, що вона може зробити самостійно(актуальний рівень розвитку), але і те, що вонаможе зробити за деякої допомоги дорослого, нібитримаючись за його руку (зона найближчогорозвитку). Дитина може наслідувати лише те, щолежить у зоні її власних інтелектуальнихможливостей, виконувати не будь-які дії, а лишетакі, до яких вона вже певною мірою готова: те,що дитина вміє робити сьогодні у співпраці здорослим, завтра вона зможе зробити самостійно.Тільки те навчання в дитячому віці успішне, якейде попереду розвитку і веде розвиток за собою.Навчати дитину можливо тільки тому, чому вонавже здатна навчитися, тобто можливості навчаннявизначаються зоною її найближчого розвитку.Тому психолого-педагогічна наука й освітянськапрактика повинні орієнтуватися не на вчорашній,а на завтрашній день дитячого розвитку. Тількитоді вона зуміє у процесі навчання покликати дожиття ті процеси становлення, які зараз лежать узоні найближчого розвитку [3].Теорія навчальної діяльності виникла на базі

багатьох дошкільних загальнопсихологічнихконцепцій, однією з яких була теорія провідноїдіяльності, розроблена О.М. Леонтьєвим. Надумку вченого, провідна діяльність – це такадіяльність дитини в рамках соціальної ситуаціїрозвитку, виконання якої визначає виникнення йформування у неї основних і психологічних

новоутворень на даній стадії розвитку. Це такіознаки: всередині такої діяльності виникають ідиференціюються нові види діяльності; у провіднійдіяльності формуються й перебудовуютьсяпсихологічні процеси; від провідної діяльностіголовним чином залежать основні психологічнізміни, які спостерігаються у даний період розвитку[8].Кожна стадія психічного розвитку дитини

(кожна нова соціальна ситуація розвитку)характеризується відповідним типом провідноїдіяльності. Вона ж характеризує певний етапрозвитку, виступає важливим критерієм для йогодіагностики.Провідна діяльність не з’являється зразу, а

проходить свій розвиток у рамках тої чи іншоїсоціальної ситуації і поява в кожному періодірозвитку нової провідної діяльності не відміняєпопередню. Вона обумовлює основні зміни впсихічному розвитку, і, передовсім появу новихпсихічних утворень. У рамках провідної діяльностівідбувається тренування і розвиток усіх психічнихфункцій дитини, що в кінцевому результатіприводить до якісних змін. Навчальна діяльністьяк провідна не повинна бути тількиінтелектуально-пізнавальною активністю дітей, ацілісною і повнокровною у житті школярів у періодїх розвитку.Передумови потреби в навчальній діяльності

у вигляді пізнавальних інтересів виникають удитини старшого дошкільного віку в процесірозвитку сюжетно-рольової гри, всередині якоїінтенсивно формується уява. Проте сюжетно-рольова гра не може повністю задовольнитипізнавальні інтереси дитини, тому дошкільникинамагаються задов ольнити їх шляхомспілкування з дорослими, спостережень занавколишнім, отримуючи різні відомості з книг,журналів, телебачення тощо.У результаті старш і дошкільники ніби

переростають ті можливості, які їм може датиігрова діяльність і потребують ширших джерелзнань, тобто хочуть зайняти позицію школяра(“хочу ходити до школи”). Перехід до школидозволяє дитині вийти за межі свого дитячогоспособу життя, зайняти нову життєву позицію іперейти до виконання суспільно значимоїнавчальної діяльності, яка дає багатий матеріалдля задоволення пізнавальних інтересів і уявидитини: вони виступають тепер як психологічніпередумови виникнення у неї істинної потреби узасвоєнні теоретичних знань. Така потребавиникає у процес і її власного формування внавчальній діяльності.У психологічній науці розроблена чітка






39 Молодь і ринок №8 (31), 2007

система наукових поглядів, за якою психічнийрозвиток від самого початку опосередкований,організований і спрямований вихованням танавчанням. Значний внесок у розробку цієї теоріїзр обили такі вчені, як П.П. Блонський,Л .С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов,Г.С. Костюк , О.М. Леонтьєв, Н.О. Менчинська,Д.Б. Ельконін, С.Д. Максименко та ін.Звісно, навчання і розвиток не можна

ототожнювати, вони є окремими процесами, яківзаємодіють між собою. Навчання лише тоді будеефективним, коли передує розвиткові, адже тількитоді воно породжує і спонукає до життя цілу низкуфункцій, які перебувають на етапі дозрівання ізнаходяться у зоні найближчого розвитку.Навчання стає плідним тільки тоді, коли воновідбувається в межах періоду, обумовленогозоною найближчого розвитку.Навчання у шкільному розумінні – це

прагнення передати молодшому поколінню наукові,культурні, мистецькі надбання старших поколінь.Воно не може обмеж уватися вивченняммеханізмів формування досвіду у школярів.Нагальною постає проблема організації такоїнавчальної діяльності, в якій здійснювався б нелише розумовий розвиток учня, а й розвиток йогоособистості як суб’єкта пізнання.Організація такого навчання моє бути

спрямована на формування творчої особистості,орієнтована на своєрідність, неповторність,індивідуальність кожного школяра. Для цьогопотрібні умови співробітництва та ставлення доучня як до суб’єкта пізнавальної діяльності.Термін “навчальна діяльність” вживається для

того, щоб розрізнити такі поняття, як навчальнадіяльність вчителя, учіння, навчальна діяльністьучня. На думку Д .Б. Ельконіна, навчальнадіяльність учнів є специфічним видом людськоїдіяльності, у якій засвоюється соціальний досвід,і сама ця діяльність теж є об’єктом засвоєння [4].Учіння – це соціальна форма діяльності

індивіда, яка розгортається в конкретнихісторичних умовах існування суспільства і томунабуває відповідних ознак історичного розвитку,соціально-економічного, соціально-політичного,загальнокультурного розвитку.У процес і учіння актуалізуються і

розвиваються загальні та спеціальні здібностііндивіда. До загальних відносять інтелектуальні,мнемічні, перцептивні, креативні та інші, доспеціальних – музичні, художні, образотворчі таінші.Учіння може мати місце в таких видах

діяльності, як гра і праця. У цьому випадку вононе спонукає свідомим намірам суб’єкта

діяльності, а є лише компонентом іншої діяльності,до якої включений процес учіння. Учіння при цьомуносить мимовільний характер і є лише побічнимрезультатом , а не метою діяльності суб’єкта.Безперечно, навчання – це спільна діяльністьвчителя і учня. Навчання як особливий процес,що спрямований на засвоєння учнем знань як напряму мету, є власне навчальною діяльністю.Г.С. Костюк також дав точне визначення

різниці між учінням і навчанням. Розрізнення діївчителя “навчає” і учня – “учиться” допомагаєвиділити різні ролі у спільній діяльності вчителів іучнів [7].Формування навчальної діяльності є важливою

цінністю, самостійним завданням шкільногонавчання, не менш важливим і відповідальним, ніжнабуття дітьми знань і умінь. По суті, умолодшому шкільному віці людина вчиться, якздобути знання, і це вміння залишається з нею навсе життя.Про складність цього процесу свідчить той

факт, що навіть в умовах цілеспрямованогоспеціально організованого формування навчальноїдіяльності, вона складається не в усіх дітей.Більше того, спеціальні дослідження показують,що до кінця молодшого шкільного віку власнеіндивідуальна навчальна діяльність ще несформована і її повноцінне функціонуванняможливе для дитини тільки спільно з іншимидітьми. А для повноцінного формуваннянавчальної діяльності необхідне оволодіння усімаїї компонентами [2, 4, 5].Навчальна діяльність молодшого школяра

регулюється і підтримується складноюбагаторівневою системою цінностей і мотивів.Це певна сукупність факторів (мотивів, емоційнихпереживань , очікувань, намаг ань) , якіспричиняють ту чи іншу форму активностіособистості, спрямовану на зовнішній світ, явищаіндивідуального “Я” або інші рівні. Вважається,що існує універсальна структура мотиваціїособистості, проте зміст мотивування дій таповедінки людини завжди залишається сутоіндивідуальним, неповторним.У дітей, що вступають до школи, переважають

різнотипні цінності і широкі соціальні мотиви, яківідображають внутрішню позицію школяра,пов’язану з потребою дитини пос істи новестановище серед навколишніх і виконуватипов’язану з цим серйозну суспільно значимудіяльність. На початку перебування у школі цімотиви у поєднанні з певними пізнавальнимінтересами здатні забезпечити включення учняу засвоєння навчальної діяльності і підтриматиінтерес до неї.





40

Досліджуючи мотив и, які спонукаютьшестиліток ходити до школи, Д .Б. Ельконін іА.Л . Венгер виявили, що найбільш розповсюдженісеред них три види: широкі соціальні мотиви(розуміння необхідності навчання для наступногооволодіння професією), навчальні (інтерес дознань, прагнення оволодіти уміннями і навичками)та ігрові.Ігровий мотив , тобто устремління до

колективної гри з іншими дітьми, задовольняєтьсяне в навчальній діяльності, а поза уроками.Соціальні та навчальні мотиви забезпечуютьповноцінний розвиток навчальної діяльності і якщоосновними стають ігрові мотиви, то формуваннянавчальної діяльності утруднюється [5].Більшість дітей зацікавлює роль школяра,

потреба у визнанні і самоствердженні. Оскількивнутрішня пізнавальна мотивація учіння тільки-тільки формується, доцільно підтримуватимаксимальну різноманітність мотивів навчання.Для формування повноцінної учбової мотивації у

молодших школярів необхідна цілеспрямована,спеціально організована робота. Навчально-пізнавальні мотиви, пов’язані з внутрішнім змістомі процесом учіння, формуються тільки в ходіактивного засвоєння навчальної діяльності, а не позанею. Саме тому організація повноцінної учбовоїдіяльності є головною умовою, що забезпечуєрозвиток найбільш дієвих навчально-пізнавальнихмотивів, закладених у самій навчальній діяльності.Навчальна діяльність формується поступово,

протягом всього періоду навчання у молодшихкласах і з наступним удосконаленням у середніх.До завдань навчання шестирічних дітей входитьлише створення деяких вихідних передумовформування навчальної діяльності: високий рівеньактивності, ініціативи, самостійності у навчальнійроботі; повага до вчителя, уміння виконувати йогозавдання; достатньо високий рівень довільності,вміння планувати і контролювати власні дії,зосереджувати увагу на поставленій задачі.Безперечно, не всім шестиліткам вдається на

першому етапі навчання в школі діяти зразу жточно, згідно з інструкціями педагога,контролювати і, тим більше, правильно оцінюватирезультати своєї учнівської діяльності. Труднощів оволодінні цим вмінням зумовлені різнимипричинами. На одну з найтиповіших вказувалаЛ.І . Божович. Суть її зводиться до того, що длядитини, яка тільки прийшла до школи, не існуєдійсного об’єкта оцінки. Таким об’єктом для неївиступає не внутрішнє вдосконалення, не якістьзнань, умінь, навичок, якими вона оволодіє, азусилля, які дитина доклала для розв’язаннянавчально-пізнавальної задачі, отриманий

формальний результат. Тому педагогу необхіднодопомогти дитині зрозуміти справжній смислзадачі, навчити контролювати й оцінювати своїнавчальні дії не стільки за кінцевим результатом,але й упродовж його досягнення [2].На початкових етапах навчальна діяльність

здійснюється у формі спільної діяльностівчителя і учня. На початку все перебуває уруках учителя і він “діє руками учня”. У першіміс яці навчання шес тирічок така формавиправдана, але процес розвитку навчальноїдіяльності – це процес передачі від учителя доучня окремих її ланок . Діяльність розділена напочатку між учасниками першочерговимвиступає ос нов ою для формуванняінтелектуальної активності, а потім – стаєформою існування певної психічної функції.Л .С. Виготський наголошував , що спільнадіяльність – необхідний етап і внутрішніймеханізм діяльності індивідуальної.Навчання як особливий вид групової діяльності

включає навчальну й учбову діяльності, які маютьпринципову відмінність. Навчальна діяльність –це діяльність практична (діяльність вчителя), аучбова – теоретична (пізнавальна) діяльністьучнів. Суб’єкти цих діяльностей розв’язують різнізадачі: вчитель – дидактичні, учні – учбові.Обов’язковим компонентом спільної діяльності

є наслідування дорослим, копіювання їх діяльностіє основним фактором розумового розвиткушестирічки. Однак варто пам’ятати про йогомежі, адже наслідування здатне створити новуособистість за зразком, але створює не митця, а“ремісника”. Наслідування дозволяє копіюватиповедінку і зразки діяльності, але не розкриваєзаконів діяльності. На основі наслідуваннябудуються всі наочні методи навчання. Ученьнамагається наслідувати і особистісні особливостіучителя, що передбачає взаємну симпатію,прийняття учнем особистості вчителя.Основна суперечність сучасної системи освіти

– це суперечність між швидким темпомнарощування знань у сучасному світі таобмеженими можливостями їх засвоєнняіндивідом. Це суперечність змушує психолого-педагогічну теорію відмовитись від абсолютногоосвітнього ідеалу (всесторонній розвитокособистості) і перейти до нового ціннісного ідеалу– максимального розвитку здібностей людини досамореалізації.Як відомо, судження дитини шестирічного віку

про своє минуле, теперішнє і майбутнє доситьспрощені. Власне минуле має для дитини двоякезначення, по-перше, дитина має свої власніспогади, образи її пам’яті яскраві та емоційні.






41 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Пам’ять зберігає зорові уявл ення, яківідтворюються у вигляді узагальнених споминів.Дитина любить повертатися в дитинство і зановопереживати дорогі їй історії. По-друге, в періодадаптації до школи у першому класі, а також і вдругому багато дітей виражають жаль з приводутого, що вони стали старшими. Ці діти хотіли бповернутися в минуле, в своє дошкільне дитинство,без гнітючого і стомлюючого обов’язку вчитисяі вчитися.У віці шести років у дитини, на зміну

усвідомлення себе як суб’єкта дії, впершеприходить усвідомлення себе як суб‘єкта всистемі людських стосунків, тобто з’являєтьсярозуміння свого соціального “Я”. Новий рівеньсамосвідомості виникає у семирічної дитини іхарактеризується таким психосоціальнимнадбанням, як внутрішня позиція, завдяки якійформується деяке цілісне ставлення до оточенняі самої себе як чистини навколишнього світу ісуспільства.Для дітей шестирічного віку провідною

діяльністю є гра і залишається нею досемирічного віку. Це зумовлює і дидактичніособливості уроку у першому класі (шестиліток),а саме в способах організації навчальноїдіяльності, в її структурі: активне застосуванняігрової форми навчання; місце гри, її тривалістьвизначається завданням уроку і змістом самоїгри; протягом уроку вчитель може ввести 2 – 3короткочасні ігрові ситуації різної тривалості; весьурок може бути побудований у вигляді сюжетно-рольової гри.Сучасна вітчизняна початкова школа має

продовжити лінію дошкільного розвитку, закріпитий розвинути в умовах шкільного вихованнянадбання дошкільного дитинства. Зміна жсоціального статусу дитини ще не означає, щовона докорінно змінилася. Кожна дитина до вступув школу має одержати відповідну підготовку, якасприяє успішній адаптації. Однак , на жаль, вУкраїні дошкільними закладами в містах охоплено38% малюків , а в селах – до 19%. Організаціяпідготовки до школи решти дітей – проблеманаукова і нормативна.На нашу думку, місце шестиліток в навчальній

діяльності може бути зведено до певних основнихконцептуально-теоретичних напрямків.Навчальна діяльність – це діяльність учнів,

спрямована на систематичне й цілеспрямованезасвоєння знань і способів розв’язання навчальнихзадач.Навчальна діяльність – це передовсім така

діяльність, в результаті якої відбуваються зміниу самому учневі. За своїм психологічним змістом

вона націлює дитину на навчання – вчити себе,тобто смисл навчальної діяльності у розвиткусвоїх умінь, здібностей і властивостей.Висновок. Отже, загальний аналіз теоретико-

емпіричного вивчення психологічних основіндивідуалізації навчального процесу шестилітоку психолого-педагогічній науці свідчить про те, щоокреслена проблематика є особливо актуальноюв умовах трансформаційного суспільства ймодернізації вітчизняного освітнього простору імає тривалу науково-дослідницьку іс торію,залишаючись відносно малодослідженою. Багатовітчизняних і зарубіжних вчених минулого ісучасності розглядали аналізовану тематикунасамперед крізь призму психології розвиткуособистості, формування провідної діяльності,зокрема ігрової та навчальної, а також черезвстановлення їхнього детермінуючого впливу наформування психічних процес ів дитинишестирічного віку та її загальноособистіснийонто- і соціогенез.Ціннісне, генезисне розуміння особистості

дитини в контексті конкретних життєвих умов, зурахуванням іс торії її розвитку передбачаєвиявлення інтелектуальних резервів ,індивідуальних шляхів становлення, розкриття їїнеповторності та знаходження на цій основіспецифічних способів оптимального розвитку.Тому процес навчальної діяльності шестирічокпотрібно будувати, виходячи насамперед іззавдань постійного розвитку та формування Я-концепції кожної дитини з використанням “суб’єкт-суб’єктних” взаємин, творчої співпраці між учнемі вчителем.

1. Ануфриев А .Ф., Костромина С.Н. Какпреодолеть трудности в обучении детей. –М.: Изд. “Ось-89”, 2000.

2. Божович Л.И. Проблемы формированияличности. – М., 1995.

3. Выготский Л.С. Умственное развитие впроцессе обучения. – М. – Л., 1935.

4. Эльконин Д.Б. Возрастные возможностиусвоения зн аний (младшие классы школы). –М., 1996.

5. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенностипсихического развития детей 6-7 летнеговозраста. – М.: Педагогика, 1988.

6. Коменский Я.А. Избранные педагогическиесочинения. – М., 1982.

7. Костюк Г.С. , Чамата П.Р. Вопросыпсихологии обучения и воспитания. – К., 1961.

8. Леонтьев Н.А. Избранные психологическиетруды / В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 1. –С. 280 – 385, Т. 2. – С. 186 – 231.





42

Постановка проблеми. В Україні функціонуєпевна законодавча база щодо сприяння здоров’юта здоровому способу життя (КонституціяУкраїни, Основи законодавства України проохорону здоров’я, Національна програмапатріотичного виховання громадян, формуваннякультури здоров’язбереження молоді, розвиткудуховності та зміцнення моральних засадсуспільства, Цільова комплексна програма“Фізичне виховання – здоров’я нації” тощо), алеочевидною є необхідність доопрацюваннязаконодавчої бази з метою комплексногоформування культури здоров’язбереження якцінності сучасної особистості.На сучасному етапі реформаційних

перетворень в Україні здоров’я громадян є одниміз складників національного розвитку. У зв’язку зцим збереження та зміцнення здоров’я молоді єодним із головних завдань соціальної програминашої держави. Для розв’язання цього завданнянеобхідно сформувати у студентів стійкумотивацію до формування культуриздоров’язбереження як цінності сучасноїособистості, тобто здійснити комплексздоров’язберігаючих заходів, спрямованих наусвідомлення цінності здоров’я.У сучасній науці з проблем

здоров’язбереження напрацьовано багатийтеоретичний матеріал (В.А. Герд, В.І . Глухов,О.Д. Дубогай, Д.Н. Давиденко, Б.В. Єндальцев,С.А. Закопайло, М.Д. Зубалій, Р.М. Кадиров,Д.Е. Касенок, І.А. Кузнєцов, Г.М. Куколевський,К. Купер, А.А. Нестеров, М.М. Окса, С.В. Попов,С.В. Шмалєй, А.Г. Щуров, Г.А. Щуревич та ін.),і в той же час відсутня система впровадженняздоров’язберігаючих технологій у навчально-виховний процес вищої школи.Аналіз останні х досліджень . Аналіз

наукових праць свідчить про в ідсутністьоднозначного підходу до проблеми формуваннякультури здоров’язбереження як цінності сучасної

особистості. Проте різні визначення, класифікаціїздоров’я, культури здоров’язбереження в ціломуне суперечать одне одному, а навітьвзаємодоповнюють, взаємопідсилюють ідозволяють розглядати їх з різних позицій. Так,різні напрями виховної роботи щодоздоров ’яз береження молоді розроблялиГ. І . Власюк , О.Д . Дубо гай, В. Г. Куз ь,С.О . Свириденко, А.Л. Турчак, психологічніособливості виховання особистості розглядалиІ.Д. Бех, Н.Ю. Максимова, С.К. Масгутова,І.В. Нікітіна, Р.Ф. Пасічняк , І.М. Романишин,М.В. Савчин, Л .С. Ульяницька; питаннямформування ціннісних орієнтацій підростаючогопокоління приділяли увагу С.В. Лапаєнко,О.Ф. Турянська, К.Н. Шамлян; становленнясоціальної активно сті молоді знайшлов ідображення у працях К .М . Власова ,В.П. Землянухіна, М.С. Китаєва, О.Г. Карпенко,Н.Д. Пономарчука тощо.Мета статті – виявлення особливостей

процесу формування культури здоров’язбереженняяк цінності сучасної особистості, визначеннямеханізмів впливу на нього.Виклад основного матеріалу дослідження.

Аналіз теоретичної і практичної спадщинивидатних педагогів минулого (І . Боберський,В. Верховинець, О. Суховерська), а такожпрактичний досвід роботи кращих фахівців галузі(В. Оржеховська, А. Царенко та ін. ) далиможливість визначити, що в одному випадкуздоров’я – це стан, в іншому – можливістьякостей (біологічних та соціальних) , у третьому– сума резервних потужностей людини.Дослідники М.Я. Віленський, В.Н. Волков,

Д.Н. Давиденко, В.П. Петленко відзначають, щосеред причин безвідповідального ставленнямолоді до здоров’я можна виділити такі: незнанняособливостей свого розвитку; відсутністьсистематичної, цілеспрямованої просвітницькоїроботи в цьому напрямі. Тривогу викликає

Наталія Башавець, кандидат педагогічних наук, викладач фізичного вихованняОдеського інституту фінансів

Українського державного університету економіки і фінансів

ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРЕЖЕННЯЯК ЦІННОСТІ СУЧАСНОЇ ОСОБИСТОСТІ

У статті розглядається проблема формування культури здоров’язбереження якцінності сучасної особистості. Дослідницька робота проводилася зі студентами Одеськогоінституту фінансів. Виявлено особливості стану проблеми вищезазначеного процесу тавизначено механізм впливу на нього.


© Н. Башавець, 2007




43 Молодь і ринок №8 (31), 2007

несформованість у студентів стійкої мотивації дотривалого, здорового життя (В.Н. Волков ,В. І. Глухов), відсутність спеціальних знань,переконань у необхідності формування культуриздоров’язбереження як цінності сучасноїособистості, нездатність обмежити впливруйнівних факторів, що призводять до втратиздоров’я. Випускники ВНЗ не мають достатньоїкількості знань про способи збереження тазміцнення здоров’я, у них не сформовані навичкикультури здоров’язбереження як цінності сучасноїособистості, багато хто не здатен оцінити впливфакторів навколишнього середовища на здоров’ялюдини й генофонд майбутніх поколінь.Час навчання у вищій школі є сприятливим і

достатнім за триваліс тю періодом дляформування в студентів стійкої мотивації докультури здоров’язбереження. Досліджуючипроблему здоров’яз береження молоді,С.В. Лапаєнко у своїй дисертаційній роботінайбільшу увагу приділяє соціальній орієнтаціїособистості на ціннісний аспект здорового способужиття [5]. Авторка пропонує розглядати ключовіаспекти цієї проблеми через аксіологічний підхідусвідомлення сутності двох блоків понять:1) спос іб життя (життя, життєдіяльність) ,здоровий спосіб життя, здоров’я; 2) потреби,мотиви, ціннісні орієнтації, цінності [5].Аксіологічний підхід дає змогу реалізувати

педагогічний процес з точки зору утвердженнятаких цінностей, як життя і здоров’я, розглядатилюдину як найвищу цінність суспільства.Аналіз філософської, психолого-педагогічної

літератури дає підстави стверджувати, щопоняття “цінність” розглядається в широкомуконтексті. Так, поняття “цінність” тлумачитьсяяк “будь-який об’єкт” (зокрема ідеальний), якиймає життєво важливе значення для суб’єкта(індивіда, групи, етносу) [4, 436]. Відповідно доіншого визначення, “цінність” – це “властивістьсуспільного предмета задовольняти певні потребисоціального суб’єкта (людини, групи людей,суспільства)” [10, 87].У психологічній літературі поняття “цінність”

еквівалентне комплексу психічних явищ :”значущості” (Н.Д. Добринін), “життєвій позиції”(Л . І . Божович) , “особистісному сенсу”(О.М. Леонтьєв), “людській меті” (В.М. М’ясищев),“настанові” (Д .Н. Узнадзе) тощо. Деякідослідники вбачають у понятті “цінність” моментпрактичного ставлення до дійсності (Ю.Д. Гранін)[3], ідеали суспільної і особистої діяльностілюдини (І.С. Нарський) [6], форму вияву відносинміж об’єктом і суб’єктом (І.Т. Фролов) [9], ціннісніуявлення (І.М. Попова) [8].

На підставі узагальнення вищесказаного мирозділяємо думку В. І. Бобрицької [2], якавиокремлює сутнісні характеристики поняття“цінність”, як складника мотиваційної сфериособистості. Отже, цінність є: 1) те, що задовольняєінтереси і потреби особистості; 2) особливоюіндивідуальною реальністю, суть якої полягає у їїпозитивній значущості; 3) “маркером” особливоїзначущості речей, процес ів , ідей дляжиттєдіяльності суб’єкта; 4) те, що впливає намотивацію і вибір способів поведінки людини.Особистість орієнтується на ті цінності, що

найбільш необхідні їй у певний час і в перспективівідповідають її інтересам і цілям. Для того, хтохоче бути здоровим, ціннісною орієнтацією єздоров’язбереження, адже на думку експертівВООЗ – це фактор, який формує здоров’я індивідабільше, ніж на 50% [11].Нам імпонує позиція М.Д. Ярмаченка, який

підкреслює , що цінність як з начущістьвизначається не її властивостями самими собою,а залученням до сфери людської життєдіяльності,інтересів і потреб, соціальних відносин [7, 484].Отже, цінності, що існують у суспільстві і

сприймаються майбутніми фахівцями якособистісно значущі, є своєрідними вісямикоординат, на основі яких вибудовується модель їхжиттєдіяльності, здоров’язбереження. Цінностіспрямовують і коригують діяльність студентів щодозбереження та зміцнення здоров’я. Під впливомсистеми суспільних цінностей відбувається розвитокособистості. Для майбутніх фахівців системацінностей набуває характеру ідеальних зразків, наоснові яких відбувається формування цілей культуриздоров’язбереження у професійній освіті.Культура здоров’язбереження особистості –

це високий рівень знань, умінь та навичок щодозбереження та зміцнення свого здоров’я, якийпостійно виявляється у способі життя людини тасвітоглядних орієнтаціях.На нашу думку, формування культури

здоров’язбереження як цінності сучасноїособистості є систематичною, усвідомленоюдіяльністю індивіда у напрямі поліпшенняуспадкованих резервів фізичного, психічногоздоров’я як основи якісного виконання біологічнихі професійних функцій, духовного розвитку,досягнення життєвого і професійного довголіття.Системотвірним компонентом такої діяльності єформування стійких мотивацій на здоров’язбереженняу процесі індивідуального розвитку особистості,важливим етапом якого є період набуття професії.Здоров’язбереження – це діяльність, активність

особистості, яка спрямована на збереження тазміцнення власного здоров’я. Зміна способу життя





44

завдяки високому рівню знань, вмінь та навичокщодо культури здоров’язбереження, боротьба зішкідливими звичками та факторами ризику дляздоров’я, подолання інших несприятливих сторінспособу життя, формування цінності назбереження, зміцнення свого здоров’я та здоров’янавколишніх й у відповідності з нею розвиток такихформ поведінки, які здійснюють сприятливий впливна здоров’язбереження – це і є формуваннякультури здоров’язбереження як цінності сучасноїособистості [1].Констатувальний експеримент переконливо

показав , що більшість студентів Одеськогоінституту фінанс ів Українського державногоуніверситету економіки і фінансів переважномають низький рівень сформованості культуриздоров’язбереження як цінності сучасноїособистості: 65% з них порушують режимхарчування, 24% – норми тривалості нічноговідпочинку, лише 12% роблять ранкову гімнастикуі використовують елементи загартування. Тільки27% студентів вважають, що мають достатнійрівень сформованості культури здоров’язбереженняяк цінності сучасної особистості. Порушенняосновних показників здоров’язбереженняобумовлені як навчальним перевантаженням, такі нераціональним використанням вільного часу (у34% опитаних відпочинок має пасивний характер,тільки 16% студентів займаються у спортивнихсекціях інституту) . Наведені дані вказують навідсутність у переважної більшості студентівнастанов на цінність культури здоров’язбереження.Отриманий фактичний матеріал свідчить про

те, що слід розробляти систему заходів ,спрямовану на формування культуриздоров’язбереження як цінності сучасноїособистості, яка б сутнісно впливала на світогляді змінювала спосіб життя студента; не можнанехтувати власним здоров’ям . Ця системаповинна складатися з методів, прийомів, способіврозв’язання проблеми формування культуриздоров’язбереження як цінності сучасноїособистості, а також їх контролю та корекції.Висновки з дослідження і перспективи

подальшого розвитку в даному напрямку.Перегляд змісту та навчально-методичногозабезпечення навчально-виховного процесу, стануздоров’я студентів, який постійно погіршується,вимагає врахування аксіологічного підходу уставленні системи освіти до проблемиформування культури здоров’язбереження якцінності сучасної особистості. Перспективиподальшого розвитку в даному напрямкуполягають у розробці концепції формуваннякультури здоров’язбереження як цінності сучасної

особистості та її впровадженні.

1. Авратин ский И.М . , Бурденюк Е .И. ,Иванова И.В. Охранная политика Украины вобласти охраны здоровья подрастающегопоколения. – Львів, 1993. – Ч.1.– С. 9 – 13.

2.Бобрицька В . І . Здоров’я в ієрархіїцінностей майбутніх учителів // Рідна школа.– 2003. – № 10. – С. 66 – 69.

3. Гранин Ю.Д . Социальное познание иоценка. – М .: Изд-во МГУ, 1982. – С. 115.

4. Краткий психологический словарь / Подред. А.В . Петровского, М .Г. Ярошевского. –Рн/Д, 1998. – 436 с.

5. Лапаєнко С.В . Формуванн я цін нісн ихорієнтацій старших підлітків на здоровийспосіб життя : Дис. . . . канд. пед. наук :13.00.07. – К., 2000. – 206 с.

6. Нарский И.С. О ценностях как идеалахчеловеческой деятельности // Ленин скаятеория отражения. Ценностные аспектыотражения. – М., 1977. – Вып.8. – С. 74 – 82.

7. Педагогічний словник / За ред. М.Д. Ярмаченка.– К.: Педагогічна думка, 2001. – 514 с.

8. Попова И.М . Ценности и ценностныйаспект созн ания. Ценностные представленияи потребности // Сознание и трудоваядеятельность: Ценностные аспектысозн ания , вербальн ое и практическоеповеден ие в сфере труда. – Киев-Одесса:Вища школа, 1985. – С. 23 – 56.

9. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. –М.: Политиздат, 1989. – 560 с.

10. Энциклопедический социологическийсловарь / Под ред. Г.В. Осипова. – М., 1995. –С. 428.

11. World Health Organization. The WorldHealth Report, 1987: Conquering Suffering, En-riching Humanity. – Geneva: WHO, 1946. – 25 p.



øøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøø


В КОЖНІЙ ФРАЗІ – ДУМКА

“Франко дійсно відчував потреби хвилі, жив все“теперішнім” життям, знав його люки, все затикавїх, цементував те, що розсипалося, давав людямщоденний корм. Одним словом – творчість йоговиростала з життя і була для життя. Се становитьїї вартість, її цінність і капітал, се дає їй її широтута інтенсивність ” – таку оцінку дав найбільшомуі неоціненому генієві України ще за його життямолодий публіцист Микола Євшан .






45 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень і публікацій. У ракурсі нашогодослідження об’єктом емпіричного пошуку буласамоакцептація як акс іологічна домінантарозвитку системи морального самооцінюваннядівчаток підліткового віку. Наші дослідженнядають підстави стверджувати, що самоприйняттяі самооцінювання дівчаток- підлітків з навчально-виховних з акладів різного типу (масовазагальноосвітня школа, гімназія, школа-інтернат)мають певні відмінності й суттєвий вплив наформування моральної самооцінки, ґендерноїідентичності та весь загальноособистіснийрозвиток [2, 3, 4, 5].Як стверджують Д. Лоулі й А. Максвелл, “з

практичного боку факторна модель дає змогуадекватно розраховувати коваріційну структуруміж відносно великою кількістю змінних задопомогою меншої кількості простих факторів. Зтеоретичного боку – це віра в те, щохарактеристики людської поведінки, якою б небула їхня природа, можна описати в термінахпорівняно невеликої кількості психологічнихфакторів чи ознак” [6, 14].Здійснений нами факторний аналіз

експериментальних даних був побудований запринципом в исх ідної г енетично ї л інії(С .Д . Максименко) та мав таку структуру:

1. Загальний факторний аналіз – показникикласів з усіх чотирьох типів шкіл (міська середняшкола – 5, 6, 7, 8, 9 класи; регіональна гімназія –5, 9 класи; школа-інтернат – 5, 9 класи; сільськашкола – 5, 9 класи);

2. Факторний аналіз – показники класів міськоїсередньої школи (5, 6, 7, 8, 9 класи);

3. Факторний аналіз – показники всіх п’ятихкласів з усіх типів шкіл;

4. Факторний аналіз – показники всіх дев’ятихкласів з усіх типів шкіл.Серед багатьох вичленуваних факторів

розглядались по чотири основні фактори, на якіприпало найбільше семантичне навантаження.Загалом , ус і показ ники й результати

поліфакторного аналізу розглядались крізь призмуєдності, субординації, взаємозалежності тавзаємодоповнюваності.Унаслідок проведеного загального факторного

аналізу найбільше семантичне навантаженняприпало на перший фактор, який ми умовноназвали “особистісна знехтуваність (загальна)”.Сюди ввійшли такі показники: “занедбаність”,“знехтуваність”, “випадковість” і зі знаком “-”“опіка”, “любов”, “надмірна вимогливість”,“поведінка”.Добір показників, їхня своєрідна полярність

дають підстави стверджувати про складністьстановлення самоакцептації в дівчаток-підлітківз ус іх типів шкіл та вплив самоакцептивноїатрибуції на формування моральної самооцінки.Загальнотеоретичну тенденцію розвиткусамоприйняття дівчаток підліткового віку можнавивести як відчуття нестачі уваги до себе інепотрібно сті, брак турботи, с амотність.Акцептація з боку довколишніх людей,насамперед референтних ос іб і найближчогомікросередовища, вбачається дівчаткам-підліткам недостатньою, нестабільною тавипадковою. Їм не вистачає відчуття потрібностілюдям , вони потребують дбайливішої опіки ісильнішої любові, тому це суттєво позначаєтьсяна поведінкових реакціях.На наш погляд, дівчатка підліткового віку

переживають гостро і болісно ситуації уникненнянасамперед тому, що перебувають на одному з

Дарія Гошовська, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психологіїДрогобицького державного педагогічного університету


САМОАКЦЕПТАЦІЯ ЯК ЦІННІСНИЙ ПРІОРИТЕТ УФОРМУВАННІ МОРАЛЬНОЇ САМООЦІНКИ

ДІВЧАТОК-ПІДЛІТКІВ З РІЗНИХ НАВЧАЛЬНИХЗАКЛАДІВ (ФАКТОРНИЙ АНАЛІЗ)

Стаття присвячена факторному аналізові емпіричних показників самоакцептації, щовідіграють важливу роль у формуванні моральної самооцінки дівчаток підліткового віку.Здійснено порівняльний аналіз вибірки з масової загальноосвітньої школи, гімназії, школи-інтернату, встановлено основні параметри і відмінності морального самооцінюваннязалежно від різних соціокультурних детермінант.

САМОАКЦЕПТАЦІЯ ЯК ЦІННІСНИЙ ПРІОРИТЕТ У ФОРМУВАННІ МОРАЛЬНОЇСАМООЦІНКИ ДІВЧАТОК-ПІДЛІТКІВ З РІЗНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

(ФАКТОРНИЙ АНАЛІЗ)

© Д. Гошовська, 2007




46

найскладніших і найвідповідальніших етапівособистісного онтогенезу, коли здійснюєтьсяперехід від дитинства до дорослості тавідбуваються серйозні й важливі перебудовчіпроцеси на психофіз іологічному, власнепсихічному, фізичному, конституційному та іншихрівнях. Безперечно, це суттєво ускладнюєформування моральної самооцінки. До речі, проподібне йдеться у фундаментальномудослідженні М. Алексєєвої та О. Насонової [1],де стверджується надзвичайно важлива рольсоціокультурних детермінант і насамперед сім’їна самосвідомість та особистісний розвитокпідлітків.Підтвердження знаходимо і внаслідок аналізу

першого фактора (5-і класи), що умовно названий“особистісна знехтуваність (початкова)”. Донього ввійшли такі показники: “занедбаність”,“знехтуваність” і зі знаком “-” “опіка”, “надмірнавимогливіс ть”, “прийняття характеру”,“поведінка”, “прийняття зовнішності”. Як бачимо,п’ятикласниці через відчуття занедбаності ізнехтуваності з боку інших мають проблеми нелише з поведінкою, але й з прийняттям свогохарактеру і навіть власної зовнішності.Перший фактор (9-і класи) під умовною назвою

“особистісна знехтуваність (завершальна)” тежфіксує складнощі в процес і розвиткусамоакцептації дев’ятикласниць. До ньоговвійшли такі показники: “знехтуваність”,“занедбаність”, “випадковість”, “безкорисливість”,“чутливість”, “жертовність” і зі знаком “-”“любов”, “опіка”, “ставлення до виконання справ”,“самооцінна тривожність”. Звісно, такийдепресивний модус ускладнює формуваннясистеми самооцінювання, впливаючи і на їїморальні складові.Отже перший фактор “особистісна

знехтуваність (загальна)” знайшов своєпідтвердження в інших факторах (показникип’ятих класів, показники дев’ятих класів), і начільне місце висувається потреба аналізупоказників “знехтуваність” і “занедбаність”.Аналіз їхньої представленості та вікової

динаміки у дівчаток-підлітків з міської середньоїшколи дозволяє стверджувати, що порівняно з 5класом вони мають деяку тенденцію дозменшення в 9 класі. Найвищий рівень проявуприпадає на 8 клас, що можна інтерпретувати якнаслідок пікового розвитку, після якого наступаєполегшення, спадання сили відчуття. Загалом,розвиток цих показників можна розглядати якнормальний і нестрибкоподібний.Аналіз стану показників “знехтуваність” і

“занедбаність” на етапі умовного “вступу в

підлітковість” показує, що найвищий рівень їхньогорозвитку, а значить і найнегативніший вплив насамоакцептацію та моральне самооцінюванняприпадає на п’ятикласниць школи-інтернату.Якраз в умовах різновидової депривації,насамперед с імейної взаємодії, дівчатка-підліткивідчувають найбільшою мірою свою занедбаністьі знехтуваність. Звісно, це має руйнівні негативнінаслідки як для розвитку їхньої самоакцептації, такі для загальноособистісного становлення.Найнижчий рівень розвитку обох показників

спостерігаємо в дівчаток з гімназії та сільськоїшколи. Умови їхньої соціалізації, відчуття опіки,турботи й захищеності, повноціннас імейнорол ьова взаємодія, сприятливий,здебільшого комфортний побут дозволяютьп’ятикласницям гімназії та сільської школи невідчувати суттєвого тиску уникнення, аорієнтуватись на акцептацію з боку батьків ідовколишніх людей. Відповідним чином зростаєбажання й потреба власного позитивногосамоприйняття на вс іх рівнях , моральнезадоволення своєю Я-концепцією, формуєтьсяадекватна й оптимістична самооцінка.Майже аналогічне спостерігається на етапі

умовного “виходу з підлітковості” (дев’яті класи).Дівчатка зі школи-інтернату мають набагато

вищі показники від одноліток, їм більшою міроюпритаманне відчуття знехтуваності йзанедбанос ті. Упродовж усьог о термінуперебування в дитячому навчально-виховномузакладі закритого типу не відбулося витісненняболісних і травмувальних відчуттів самотності,непотрібності, меншовартості. Як і раніше, цінегативні чинники супроводжують і зумовлюютьрозвиток самосвідомості та моральної самооцінки.Старші підлітки з інших типів шкіл, насамперед

з гімназії та сільської школи, демонструють значнонижчий рів ень відчуття знехтуваності йзанедбаності. Тривалий психофізичний розвитокв умовах повноцінної сімейної взаємодії, навчанняв школах з добрими умовами і сприятливиммікрокліматом, поступове підсилення власного Яза рахунок позитивних експектацій збагачуютьсамосвідомість таких дівчаток, зокрема їхнєсамоприйняття. Безперечно, моральна самооцінкау таких умовах має оптимальний розвиток.Однак усе ж потрібно констатувати, що,

загалом, розвиток самоакцептації та моральноїсамооцінки дівчаток-підлітків відбувається урічищі психологічного дискомфорту, зумовленогогостросензитивними і нерозбірливимисприйманнями ставлень довколишніх людей іпобудові на підставі них власних атрибутивнихпроекцій, самооцінок і самоставлень.







47 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Проте аналіз показників першого фактора(класи міської середньої школи (5, 6, 7, 8, 9))вносить деякі корективи в погляди на перевагу вдівчаток-підлітків тенденцій дезакцептивності підчас самоприйняття. Оскільки категорію підлітківз масової школи ми визначили як умовнуорієнтовну норму, то аналіз показників першогофактора може дати об’єктивну інформацію пропсихологічні особливості розвитку самоакцептаціїсеред дівчаток підліткового віку, які навчаютьсяв найрозповсюдженішому та найчисленнішомуосвітньому закладі – міській середній школі.До першого фактора, що вичленувався

внаслідок факторного аналізу, ввійшли такіпоказники: “любов”, “загальна самоакцептація”,“надмірна вимогливість”, “поведінка”, “ставленнядо виконання справ”, “тип успішності” та зі знаком“-” “знехтуваність”, “занедбаність”.Як бачимо, акцептація навколишніх людей,

емоційна концентрація з боку батьків і вчителівсприяють позитивному розвитку загальногосамоприйняття, що проявляється як почуттялюбові й дружби, налаштування на мажорний ладі настрій у зовнішніх взаєминах і самоставленнях.Підвищується обов’язковіс ть, діловитіс ть,старанність (показник “ставлення до виконаннясправ”), поліпшується поведінка й успішність.Водночас відчуття знехтуваності й занедбаностівідсуваються на другорядний план, перебуваючив стані своєрідної пасивної актуальності. Тобтобудь-яке порушення в шкалі акцептації неминучеобертається змінами і підсиленням негативнихпсихологічних станів, насамперед замкнутості,стурбованості, самотності й розпачу, внаслідокактуалізуючого впливу відчуттів занедбаності тазнехтуваності. Звісно, це впливає наміжособистісну перцепцію дівчинки-підлітка, наїї аутокомунікативні зусилля і самоаналіз.Аналіз фактора “особистісна знехтуваність

(загальна)” дозволяє зробити висновок проіснування низки особливостей у розвиткусамоакцептації дівчаток підліткового віку.Становлення і функціонування цьогоскладноструктурованого феномену перебігаєспецифічно й неоднозначно. Самоакцептаціїдівчаток-підлітків притаманні амбівалентніознаки, які засвідчують перепади в модус ісамосвідомості. Поряд з явними ознакамиіснують латентні особливості, що дуже чутливідо зміни домінуючих психологічних станів якнаслідків зміни соціально-психологічнихдетермінант, у першу чергу – ставленьдовколишніх людей (батьків, однолітків, учителівта ін.) . Внутрішній розвиток самоприйняттяперебігає як неперервний перехід ситуацій

акцептування в ситуації уникнення і навпаки, щонапряму впливає на розвиток моральноїсамооцінки, самосвідомості особистості,ускладнює тактики й стратегії життя, захаращуєкартину світу.Загалом, самоакцептація дівчаток з різних

типів шкіл відбувається з перевагою негативних ітривожних тональностей, що пояснюється якзростаючою активністю відчуттів самотності,знехтуваності й занедбаності, так і складністюякісних гетерохронних змін упродовж підлітковоговіку. Особливої ваги набувають акцептуючіустановки дівчаток -підлітків та їхняузгодженість-неузгодженість з акцептуючимиустановками довколишніх людей.До другого фактора, що названий

“амбівалентна самозакоханість”, увійшли такіпоказники: “впевненість-самовпевненість-самозакоханість”, “скептицизм-упертіс ть-негативізм”, “вимогливість-непримиренність-жорсто-кість”, “поступливість-боязкість-пасивнапокора”, “довірливість-послушність-залежність”,“уникнення боротьби” (всі зі знаком “-”).Нам видається, що такий певною мірою

алогічний добір показників якраз і засвідчуєнесформованість і неврівноваженістьсамоакцептації дівчаток підліткового віку,хисткість і коливання основних параметрів їхньоїпсихоструктури. На підставі теоретичнихположень і емпіричних фактів , на основізаздалегідь зібраного матеріалу внаслідок бесіді включеного спостереження ми згрупували вумовну парадигму такі поняття: нерозуміння,неприйняття, непослідовність, нерівномірністьрозподілу акцентів уваги, нестабільність,невідповідність очікувань реаліям дійсного стануречей та ін. Саме вони найчастішесупроводжують процес самоусвідомленняпідлітків, впливаючи на всі рівні особистісногостановлення і, звичайно, моральної самооцінки.Дія таких опосередковуючих чинників притуплюєздатність до самоспостереження, розкоординовуєсамоконтроль, знижує самоаналіз, несприятливовпливає на саморефлексію. В дітей формуєтьсяй усталюється загальна психологічнаамбівалентність, фоном якої виступаютьнегативні відтінки афективності, що сповільнюютьі ускладнюють самоприйняття. Безперечно, цепозначається на формуванні моральноїсамооцінки дітей, ускладнюючи шляхи їїадекватного набуття.Тому не дивно, що до другого фактора (5-і

класи), названого “конформно-альтруїстичнасамозакоханість”, теж увійшли показники зпротилежним семантичним навантаженням .






48

Поряд з “упевненістю – самовпевненістю –самозакоханістю”, “скептицизмом – упертістю-негативізмом”, “вимогливістю – непримиренністю– жорстокістю” межують “слухняність –довірливість – залежність”, “добросердечність –несамостійність – конформність”, “безкорисливість– чутливість – жертовність” (усі зі знаком “+”).Бажання і потреби дівчаток-підлітків усамопізнанні та самоприйнятті, як бачимо,значною мірою конформні, несамостійні й залежнівід зовнішніх чинників.У другому факторі (9-і класи) під назвою

“самооцінна тривожність” на чільне місцевисуваються такі показники, як “залежність”,“уникнення боротьби”, “добросердечність –несамостійність – конформність”, “безкорисливість– чутливість – жертовність”, “самооціннатривожність” (з і знаком “+”) і “прийняттязовнішності”, “ставлення до виконання справ” (зізнаком “-” ) . Посилена залежність старшихпідлітків заважає повноцінній самоакцептації таще й супроводжується значним підвищеннямсамооцінної тривожності, впливаючи на ставленнядо виконання справ і на прийняття своєїзовнішності.Другий фактор (міська середня школа 5, 6, 7,

8, 9 класи), що, до речі, названий “самоприйняттязовнішності”, вмістив деякі вже добре відоміпоказники: “прийняття зовнішності” (зі знаком “+2)та “безкорисливість-чутливість – жертовність”,“уникнення боротьби”, “добросердечність –несамостійність – конформність” (зі знаком “-”).Отже, самоприйняття дівчаток-підлітків з

різних типів шкіл має спільну тенденцію доконформного типу розвитку. Спроби дівчатокреалізувати свій альтруїзм, пізнати свою сутністьта сутність інших людей, підвищити моральнусамооцінку, прийняти свою зовнішність, зрештоюсамозакохатись з метою самоствердження середоднолітків прямо залежать від реакцій, установокі оцінок довколишнього соціуму й характеризуютьсязначною полізалежністю.Отримані результати перекликаються з

положеннями нашої концептуально-теоретичноїмоделі становлення особистісної самоакцептаціїв підлітковому віці, в яких стверджувалось, щосамоприйняттю дівчаток-підлітків властиві такіособливості, як поступливість до нав’язуваннядумок і оцінок іншими, упередженість інесамостійність суджень та с амооцінок ,відсутність альтернатив у власних і привласнених(зовнішніх) оцінках тощо. Аналіз показниківдругого фактора якраз і виступає конкретнимпідтвердженням окреслених теоретичних засаднашого дослідження психологічних особливостей

розвитку самоакцептації та моральної самооцінкив дівчаток підліткового віку з різнотипних освітніхзакладів.Показники третього фактора “добросердечність

– несамостійність – конформність”, “безкорисливість– чутливість – жертовність”, “залежність”,“поведінка”, “уникнення боротьби”, який умовноназваний нами “альтруїстична конформність”,ідуть неначе в унісон з показниками другогофактора (проте всі зі знаком “+”). Інтерпретаціяїхнього семантично-змістового навантаженнялише підтверджує особливий конформізмсамоприйняття дівчаток-підлітків.До речі, серед показників третього фактора

(міська середня школа 5, 6, 7, 8, 9 кл.) під назвою“конформно-випадкова акцептація” стрижневимиє “залежність” і “випадковість” (зі знаком “+”),що теж можна розглядати як підтвердження.Дуже цікавою видається взаємодія між

показниками третього фактора (5-і класи), щоназваний “самооцінно-тривожна незалежність”, іпоказниками третього фактора (9-і класи) під назвою“завуальовано-показний спокій”. Якщо в першомувипадку п’ятикласниці проявляють уникненняборотьби і хочуть досягнути особистісноїнезалежності, правда, зі значним рівнем самооцінноїтривожності, то в другому випадку дев’ятикласницівиказують лише проблеми, пов’язані з тривожністю(показники – “загальна тривожність”,“міжособистісна тривожність”, “шкільнатривожність” (усі зі знаком “-”).Отже, дівчаткам-підліткам з різних типів шкіл

властиве маскування конформної суті основнихскладових власної самоакцептації. Цесупроводжується підвищенням ус іх видівтривожності і небезпечне можливістю розвиткусоціальної мімікрії та пристосовництва, а значить– і неякісної самоакцептації, неадекватноїморальної самооцінки та Я-концепції.Четвертий фактор, що названий “жадана

незалежність” містить показники “незалежність”(зі знаком “+”) та “міжособистісна тривожність”(зі знаком “-”). Даний фактор ілюструє основнутезу загальновідомих психологічних положень проте, що основною потребою підлітка є потребаавтономізації та сепарування, а одним із основнихновоутворень – почуття дорослості йсамостійності. Активізація спроб самоусвідомлення,нагальне бажання відокремитись від маси,вирізнити й продемонструвати свою “самість”,унікальність і оригінальність зумовлюютьрозвиток у підлітка прагнення до особистісноїсамостійності та незалежності.До четвертого фактора (міська середня школа

5, 6, 7, 8, 9 кл.) за назвою “самооцінна тривожність”







49 Молодь і ринок №8 (31), 2007

увійшли три показники: “самооцінна тривожність”,“незалежність”, “залежність” (усі зі знаком “+”).Нам видається, що їх найлогічніше інтерпретуватияк прояв д івчатками-підлітками значноїсамооцінної тривожності через конфліктністьрізновекторного характеру між тенденціями“залежність – незалежність”.Підлітки тяжіють до сприймання зовнішніх

оцінок і впливів як норми, тому їм дуже важкобудувати свою самоакцептивну стратегію затипом рішучості й самостійності. Звідси високийрівень тривожності щодо власних якостей інев певненість у формуванні моральноїсамооцінки.Четвертий фактор (5-і класи) (“когнітивно-

самооцінна тривожність”) містить показники, щозасвідчують тривожність дівчаток-підлітків зприводу власної самооцінки та шкільних справ(показники “загальна тривожність”, “шкільнатривожність”, “самооцінна тривожність” (усі зізнаком “+”).Однак у четвертому факторі (9-і класи), що

названий “комунікативно-самостверджуючаакцептація”, основними показниками є “лідерство– владність – деспотизм”, “незалежність”,“комунікативність”, “прийняття зовнішності”(останній з і знаком “-”) . Спостерігаємопрогресування тенденції дівчаток-підлітків доповноцінної самоакцептації, що можливанасамперед за умови окремого, індивідуальногой незалежного шляху і способу особистісногорозвитку.Висновки. Унаслідок проведеного

факторного аналізу вичленувалася значнакількіс ть факторів , однак найістотнішесемантичне навантаження припало на чотириперші, тому якраз вони отримали умовні назви ібули піддані інтерпретації, що дозволило з’ясуватинайтиповіші та найхарактерніші психометричнііндикатори самоакцептації дівчаток-підлітків зрізнотипних шкіл. Їхня наскрізна генетичнаспорідненість дала змогу отримати об’єктивнірезультати, що різнобічно висвітлюють розвиток іфункціонування самоакцептації та моральноїсамооцінки як важливих компонентівсамосвідомості особистості.Водночас деякі випадки перебування факторів

або окремих показників у відносній чи явнійопозиції, їхня зам іна місцями, явищаінтерферентної взаємодії лише підкреслюютьскладність і неоднозначність процесу розвиткусамоприйняття й моральної самооцінки в дівчатокпідліткового віку залежно від тих чи іншихсоціально-психологічних детермінант.Значний вплив на становлення самоакцептації

та моральної самооцінки дівчаток-підлітків маютьгетерохронні зміни, що засвідчують зовнішній(психосоматичний, пубертатний, морфологічний,конституційний та ін.) і внутрішній (поглибленнясамоусвідомлення, розгалуженість самоаналізу,зміцнення самоствердження, вдосконаленнясаморегуляції тощо) особистісний розвиток.Вичленування основних факторів і їхня

номінація дозволили розкрити структурнірізновидові зв’язки між базальними складовимисамоприйняття і самооцінювання дівчаток-підлітків . Значною мірою проявилисьвнутріструктурні латентні ознаки, що дозволилоширше й осяжніше пізнати феномен підлітковоїсамоакцептації, зокрема в осіб жіночої статі.Показники основних факторів послужилисвоєрідним матеріал ом для з ’ясування йаргументування дії механізмів самоприйняття,дозволили відстежити певні мотиваційні тенденціїтворення дівчатками власного образу Я, всієї Я-концепції. Діапазон найвищих факторнихнавантажень дозволив отримати доволі ціліснеуявлення про психологічні особливості розвиткусамоакцептації в дівчаток-підлітків з різнихосвітніх закладів.Загалом, результати факторного аналізу, їхня

якісна інтерпретація дали підстави вважатисамоакцептацію та моральну самооцінку вкрайважливими компонентами самосвідомостіособистості в підлітковому віці.

1. Алексєєва М . І . , Насонова О.Б.Внутрішньосімейна взаємодія тасамоакцептація підлітків // Психологія :Науково-метод. зб. – К.: Освіта. – Вип.40. –1993. – С. 63 – 73.

2. Гошовська Д . Вплив моральноїсамооцінки сучасних підлітків на успішністьїхн ьої соціалізації // Збірн ик матеріалів 3Міжнародної науково-практичної конференції“Молодіжна політика: проблеми таперспективи” 10 – 11 березня 2006 р., м. Дрогобич.– Дрогобич – Львів: Вимір, 2006. – С.110 – 113.

3. Гошовська Д . Проблеми моральноїідентифікації сучасних підлітків у контекстіген етичної психології // МатеріалиМіжнародної науково-практичної конференції“Генеза буття особистості” (грудень, Київ).– К., 2006. – С.116 – 124.

4. Гошовська Д. Психологічні особливостіморальної самооцінки підлітків та умови їїгармон ійн ого розвитку // Особистість урозбудові відкритого демократичногосуспільства в Україні. Збірник матеріалів другоїміжнародної науково-практичної конференції.






50

– Дрогобич: Коло, 2005. – С.283 – 292.5. Гошовська Д. Психологічні особливості

розвитку самоакцептації в дівчатокпідліткового віку. Методичний посібник. – К.:

ТОВ “Міжнар. фін . Агенція”, 1997. – 24 с.6. Лоули Д. , Максвелл А. Факторный анализ

как статистический метод. – М.: Мир. – 1967.– 144 с.

Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень і публікацій. Процесперекодування депривованої особистості увидозмінене (або й спотворене) нормативно-культурологічне довкілля сучасноготрансформаційного українського соціуму активновпливає на її загальноособистісний комфорт як нарівні міжособистісних взаємин, так і в площинахіндивідуального с амоосмислення тарізновекторної самореалізації . Контекстфундаментальних проблем депривованої людиниохоплює “дихотомію особистості” (за Е. Фроммом),яка існує в “розколотій цивілізації” (за Н. Скотною),де макро- та мікросвіт зазнає численнихдеформацій економічного, пол ітичного,морального, ментального та іншого характеру.Безперечно, у поліпшенні стану справ вирішальнуроль повинні відігравати науки людинознавчогоциклу, насамперед психолого-педагогічні галузі,наситивши ситуацію морально-особистісноїамбівалентності і розщепленості інноваційнимивиживальними тактиками і стр атегіями,потужними ресоціалізаційними технологіями [3, 4,5, 6] . Адже матеріально-духовний вакуумдепривованих людей є плідним ґрунтом длякультивації викривлених і спотворених цінностей,які ускладнюють онто- й соціогенез особистостіта суттєво гальмують її успішну ресоціалізацію.Звісно, пересічна людина “перехідного часу”

зазнає різнотипного впливу деприваційнихфакторів, а її аксіологічний тезаурус наповненийрізноякісними вартостями, які досить частоможуть бути кардинально протилежними. Такий

ціннісний спектр в умовах бурхливої трансформаціїнашого суспільства набуває особливоїактуальнос ті, зокрема на чіл ьне місцевисуваються питання, спричинені психологічнимиособливостями й дисфункціями життєіснуваннязначної кількості людей, переживання нимискладних маргінально-адаптаційних станів дошвидкоплинних і мінливих реалій буття внаслідокпотужного впливу деприваційних факторів .Поляризація та роздвоєння цінностей призводятьдо девіантного модусу поведінки особистості.Серед численного різномаїття типів депривації(психічна, соціальна, сенсорна, материнська,родинна, с імейна, сексуальна, ґендерна,комунікативна, інформаційна, перцептивна,когнітивна, афективна (емоційна), економічна(матеріальна), тотальна/парціальна (часткова),перманентна, просторова (локомоційно-кінетична,рухова, пересувальна) , моторна, харчова,тактильно-кінестетична, латентна (прихована,замаскована) , зовнішня/внутрішня, темпоральна(часова, рання/пізна), експериментальна, рольова,закладова, субетнічна, депривація сну та ін),вичленуваних нами на підставі теоретико-емпіричних підходів до вивчення цього феномену,особливою актуальністю відзначаєтьсяекстремальна депривація [3, 4].Соціально-економічні умови трансформаційного

суспільства (явне чи латентне безробіття,соціальна незахищеність, стагнація влади тощо)вже самі собою є фактором ризику,екстремальним випробуванням для значноїкількості громадян. Однак типовим спектром

Ярослав Гошовський, кандидат психологічних наук, доценткафедри практичної психології

заступник декана соціально-гуманітарного факультетуз наукової роботи і міжнародної співпраці


ЦІННІСНА ДИХОТОМІЯ ОСОБИСТОСТІ ЯКРЕЗУЛЬТАТ ЕКСТРЕМАЛЬНОЇ ДЕПРИВАЦІЇ

Стаття розкриває психологічну специфіку ціннісної дихотомії особистості внаслідокдії чинників екстремальної депривації. Проаналізовано суть окреслених феноменів істверджено необхідність ресоціалізації депривованої особистості та корекції їїдеструктивних психологічних станів.

ЦІННІСНА ДИХОТОМІЯ ОСОБИСТОСТІ ЯК РЕЗУЛЬТАТЕКСТРЕМАЛЬНОЇ ДЕПРИВАЦІЇ

© Я. Гошовський, 2007




51 Молодь і ринок №8 (31), 2007

досліджень у галузі екстремальної деприваціїстали насамперед ті сфери людської професійноїдіяльності, що належать до так званого фактора ризику(військові, спортсмени, полярники, літуни та ін.).Визначальними факторами, що стимулюють

деприваційні чинники можна назвати самотність,монотонніс ть, одноманітніс ть, емоційно-інтелектуальну збідненість умов і середовища,стереотипність операцій, щоденну рутинністьжиттєіснування, ізоляціонізм , фрустраційнісиндроми тощо. Тому далекі монотонні польотиу нічному просторі за штурвалом літака, триваланічна їзда за кермом трейлера, довготермінове йодноманітне стеження за радаром під часпідводного занурення в субмарині, виснажлива йоднотипна робота за конвеєром , сенсорно-перцептивне “голодування” на полярній станції чив космічному човнику, ґендерно-сексуальнаодноманітність і гнітючість у віддаленій військовійчастині чи на нафтовій платформі мимоволікультивують актив не прогресуваннядеприваційних факторів. Деперсоналізація,псевдогалюцинації, зниження інтелектуальноїенергії, порушення пам’яті, пильності йконцентрації уваги, розлади сексуальної сфери таінших життєво важливих функцій є лише деякимиосновними девіантно-психологічними реакціямилюдини, яка існує в умовах нестачі варіабельнихстимулів , самотності, знехту ваності йізольованості від нормативного плину життя усієїрешти соціального довкілля.Найтиповіша симптоматика екстремальної

депривації проявляється й у контексті хронічнихпсихосоціальних особистісних змін, пов’язаних звоєнними діями чи супровідними з війноюфакторами (полон, концентраційні табори,загибель рідних тощо).Філософсько-психологічне обрамлення

проблеми на фундаментальному теоретико-методологічному рівні розкрито улоготерапевтичній концепції В. Франкла [6], десенс людського буття віднаходиться якраз якподолання екстремальних деприваційнихсиндромів.Загалом, у всіх дослідженнях окресленого

спектру констатуються численні деструктивнізміни особистісних рис , а також проблемиадаптації, реабілітації, ревітал ізації тощопоражених людей [1, 3, 4]. Зауважуються суттєвіхронічні наслідки психічних травм , зокремаекзистенційний вакуум унаслідок утрати сенсубуття, а також страх і паранойя, тотальнанедовіра, ворожість і озлобленість до навколишніх,депресія і тривога, що поєднані з різнотипнимисомато-вегетативними дисфункціями.

Складні соціальні й психологічні змінивнаслідок дії екстремально-деприваційних умов ічинників спроможні викликати дезадаптацію,сприяючи розвитку пасивного, приреченого,фаталістичного стилю поведінки з домінуваннямвідчуттів безнадійності, спус тошеності,самотності, втратою усталених цінностей тощо.Наприклад, в умовах воєнних дій мирні

мешканці, згідно з дослідженням Х. Ахмедової[2] , стаючи своєрідними заручникамиекстремальної депривації, переживають складніі численні посттравматичні стресові розлади, якінабувають хронічності внаслідок зламовоїгостроти психотравмувальних подій. Хронічнийхарактер таких дисфункцій суттєво впливає набіодромальні тактики і стратегії депривованоїлюдини, а їхня руйнівна дія відчувається упродовжус ієї подальшої життєдіяльності. Дослідницястверджує, що такі негативні екстремально-деприваційні детермінанти, закорінившись на рівнідевіантних психоструктурних утворень, можутьпризвести до патологічної трансформації всієїособистості.Для вітчизняної пс ихологічної науки

екстремальна депривація має особливуактуальність у зв’язку з аварією на ЧАЕС танеобхідніс тю подолання її нас лідків дляпсихічного світу особистості. Окремої увагипотребують проблеми дитячої адаптивності йпсихічної рекреативності, адже багато дітей,переживаючи різні форми екстремальноїдепривації, відчувають певну вичленуваність зісвоєї вікової популяції, зі звичного їм соціального,географічного й духовного оточення. Радіоекологічнелихо як надпотужний стресогенний факторпородив “постчорнобильський синдром”, який назагальному депрес ивному соціально-психологічному тлі вирізняється особливоюнегативністю. Серед психоемоційних негараздів,спричинених соціально-економічною кризою тааномійною деморалізацією населення втрансформаційному суспільстві нашого часу,“постчорнобильський ефект” відзначаєтьсязагостреною деструктивністю.Загальні характерологічні ознаки дітей, що

пережили екстремальну (а звідси й інші типи)депривацію, на думку вчених [1, 2] , набуваютьелементів деструктивної поведінки, деформаціїжиттєвої перспективи, підвищеної тривожності,репресивності, ціннісного вакууму. Депривованимдітям притаманні в ідчуття соціальноїнезахищеності й неповноцінності, у них наявнірозлади контролю за емоційною сферою,посилення агресивності, відчуття загрози іводночас поступливості, боязкості та психологічної





52

залежності. Назагал, постулюється такетвердження – екстремальна депривація, щовиникла в результаті Чорнобильської катастрофи,пов’язана не стільки з фактами радіоактивногозабруднення, скільки з психологічним тиском насвідомість людей, що вважають себе прямо чиопосередковано враженими цією аварією.Склалася кризова с успільна ситуація,

несприятлива для процесу соціалізації/ресоціалізації особистості, тому одним зпровідних напрямків ресоціалізаційної тапсихореабілітаційної роботи повинно статизведення до мінімуму негативних наслідківкатастрофи Чорнобиля, нейтралізація боліснихсенсів, які несуть у собі спогади чи ментальнірефлекс ії депривованих дітей щодо власногостатусу, фізичного і психічного здоров’я,культивування у них просоціальних і гедоністичнихцінностей.На наш погляд, позитивний ресоціалізаційний

ефект досягається насамперед завдякиконструктивному соціально-перцептивному йемпатійному ставленню до депривованих дітей,що блокує розвиток посттравматичної реакції, якане набуває генералізованого характеру і невикликає специфічних депресивних проявів,страхів та посилення тривожності. Суб’єктивназначущість і частота спілкування депривованихдітей з приводу чорнобильської проблематики,відтворення ними психотравмувальнихпереживань і ситуацій є одним з найвідчутнішихфакторів їхнього актуалгенезу. Тому створеннянових ціннісних орієнтирів , насиченняраціональним спілкуванням психореабілітаційноїроботи з ними, об’єктивне й оптимістичнерозтлумачення інформації про постчорнобильськийсиндром можуть послужити вагомим чинникомкомпенсації негативного впливу цього фактора тазасобом нейтралізації деприваційних нашарувань.У контексті емпіричних досліджень і

психореабілітаційної діяльності нами основнимметодом було обрано медіально-рефлексійнийпідхід, зокрема медіум-тренінг, який є стрижневимутворенням цілого реабілітаційно-терапевтичногокомплексу, змістовими компонентами якого булитакі: вступне слово, інструктування, тематичнабесіда, релакс-пауза, аутотренінг, психокорекційніігри, психогімнастика, допоміжні методи арт-терапії тощо. Корекційно-терапевтичні аспектимедіум-тренінгу крізь призму ресоціалізаційноїдіяльності сприяють наданню психологічноїдопомоги депривованій особистості, насампередстворенню нових базових ціннісних орієнтирів,досягненню адекватно ї самоакцептації тасамооцінки; усвідомленню причин фрустрації,

пригніченості та їх подолання; реставраціїадаптивності; зміні ієрархії у системі цінностей ідомагань; створенні ситуації антинавіювання;формуванні самоповаги й почуття гідності; набуттінавичок повноцінного спілкування в новомунедепривуючому довкіллі. Отож у психологічномуплані остаточною метою медіум-тренінгу повиннастати реабілітація клієнтів у власному сприйнятті,думках, почуттях; позитивне прийняттяресоціалізованою особистістю нових умов життя;реставрація гідності й оптимізму; виробленнявласних життєстверджувальних у новому довкіллістратегій і тактик; позбавлення дискомфортних ідеструктивних ознак деприваційного синдромутощо. Медіум-тренінг базується на принципі“самокерованої діяльності”, суттю якого є змогазапропонувати нові аксіологічні домінанти,показати депривованій особистості чітковизначений шлях уперед, розкриття потенціалу іперспектив розвитку в новій недепривованійситуації розвитку, тобто реабілітаційний шлях досаморозвитку і само актуалізації [3, 4].Екстремально-деприваційна проблематика

знаходить своє вирішення в рекреаційномуаспекті, коли ефективність соціально-психологічноїдопомоги детермінована проживанням дитини вспеціально створеному розвивальномусоціальному середовищі, для якого характернимирисами є адаптація самого середовища добазальних потреб особистості депривованоїдитини й уведення багатоплановоївисокозмістовної соціально-цінної спільноїдіяльності.Висновки. Отже, провідними детермінантами

ефективності допомоги підліткам , щопроживають в умовах соціальної депривації,виступають насамперед такі: кардинальна змінасоціального середовища на організаційно-педагогічному, управлінському й інноваційномурівнях, що забезпечує адаптацію самогосередовища до життєвих потреб депривованихпідлітків ; створення разом з дітьми спільногосоціально-креативного простору з можливостямиширокого вибору особистісної самореалізаціїшколярів ; наявніс ть багатоплановоїсамоактуал ізаційнної соціально -ціннісноїдіяльності як фактора знаходження сенсу життя;причетність школярів до соціальної творчості,досвіду правової поведінки тощо. Водночасвключення депривованих підлітків у розвивальнесоціальне середовище призводить до позитивнихособистісних змін у плані соціальноговідновлення: відкриття у собі раціональнихособистісних можливостей; прагнення довикорінювання колишніх недосконалих чи






53 Молодь і ринок №8 (31), 2007

девіантних форм поведінки; формування мотиваціїтворення нового, насамперед у сфері нормативно-ціннісної поведінки.Тому ключовим моментом ресоціалізаційної

технології нами пропонується задіяння системипереструктурування звичайного соціальногосередовища життєдіяльності депривованихпідлітків за допомогою створених соціо-психотехнік , які, базуючись на медіально-рефлекс ійних засадах, перетворюють її врозвивальне соціальне середовище, насичененовими оптимістичними вартостями йпросоціальними цінностями.Водночас дієвим засобом оптимізації умов

ефективності ресоціалізаційної допомоги можутьпослужити психотренінгові методики допомоги всамовизначенні та самоактуалізації, щоакумулюють соціально-психологічні і педагогічніпідходи та містять комплекс психолого-педагогічних прийомів (реадаптація, рекреація,редукція, ревіталізація тощо) впливу на особистість,яка зазнала наслідків екстремальної депривації.Насамперед потрібно вести мову про нагальну

потребу утвердження особистісно-ціннісноїмоделі роботи з депривованою людиною, щопередбачає в центрі уваги суб’єкта, який активноусвідомлює себе й самореалізується в процесіпсихореабілітаційної діяльності. Однак реаліївиховної практики свідчать про наявність значноїкризи, своєрідного когнітивно-духовного вакууму,що унеможливлюють повноцінну ресоціалізаціюособистості лише усталеними, традиційнимиметодами і засобами. Лише глибоке вивченняпсихологічних особливостей, механізмів ідетермінант свідомос ті й самосвідомості

депривованої людини може призвести довіднайдення універсальних, однак глибокоінтимних і неповторних індивідуальних сенсів їїособистісного самоусвідомлення та самоствердженняі посприяє успішній ресоціалізації як поверненню дотрадиційних соціокультурних норм.

1. Актуальные проблемы девиантногоповедения (борьба с социальными болезнями)/ Под ред. Б.М. Левина. – М . : РАН Ин-тсоциологии,1995. – 200 с.

2. Ахмедова Х .Б. Мирные жители вусловиях воен ных действий: личностныечерты и расстройства адаптации //Психологический журнал. – 2003. – Т.24. – №3.– С. 37 – 44.

3. Гошовський Я. Екстремальна деприваціяу контексті актуа льної соціальн о-психологічн ої проблематики // Актуальн іпроблеми психології . Збірник наукових працьІнституту психології ім. Г.С.Костюка АПНУкраїни. / За ред акад. Максименка С.Д.– К.:2005, том 7, випуск 6. – С. 98 – 107.

4. Гошовський Я. Соціально-психологічнареабілітація неповносправної депривованоїособистості // Актуальні проблеми психології.Збірник наукових праць Інституту психологіїім . Г.С. Костюка АПН Україн и. /За ред.Максименка С.Д. – К.: Логос, 2006, Т.7, вип.8.– С.221 – 227.

5. Скотна Н. Особа в розколотій цивілізації:освіта, світогляд, дії . – Львів: Українськітехнології, 2005. – 384 с.

6. Франкл В. Человек в поисках смысла. –М.: Прогресс, 1990. – 320 с.




Іван Франко. Фото 1870 року

У дитинстві видатний письменник любив слухатипісні матері, байки, розповіді старих людей. МалийІвась почав старанно записувати коломийки,приповідки, казки.

“Михайло Коцюбинський у нарисі про Івана Франказазначає, що здібна дитина в сільській школі навчиласячитати українською, польською і німецькою мовами.Сміялися Франка в німецькій школі при монастирі. Але“минув рік, настав екзамен – і малий Франко здивував усіх:він опинився першим учеником”.

“І сльози тажкії ллючи,В тьмі горя, недолі, нещастя тьмі,Збирав я пісень насіння оті”.

(“Пісня сироти”)Іван Франко




54

Актуальність проблеми. Духовневідродження України неможливе без учителя,який здатний виявити свій духовний потенціал увзаємодії з дітьми, їх батьками, своїми колегами.Тому особливої актуальності набуває проблемарозвитку духовного потенціалу педагога,специфічним аспектом якого є аксіологічний.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Розвиток духовності нації, дітей і педагогівостаннім часом стає об’єктом численнихдосліджень. На сучасному етапі сутністьдуховності і духовного розвитку особистостідосліджують педагоги і психологи І. Гобзова,Н. Долгая, І. Зязюн, О. Климишин, Д. Леонтьєв,В. Москалець, В. Мурашов, О. Омельченко,Е. Помиткін, Н. Чернуха, Г. Шевченко та ін.Багато науковців в ідносять ціннісно-

орієнтаційну сферу особистості до складовихдуховності. Цієї думки дотримуються А. Агафонова,М. Бердяєв, Ю. Білодід, М. Боришевський,Л . Буєва, М. Головатий, С. Гончаренко, Н. Долгая,М. Каган, З. Карпенко, О. Киричук, О. Колісник,А. Корецька, Д. Леонтьєв, Д. Ломакіна, В. Москалець,О. Олексюк , О. Омельченко О. Рудницька,Е. Помиткін, І. Селиванова, В. Франкл, Н. Чернуха,Г. Шевченко.Однак ці дослідження залишають поза увагою

духовний потенціал педагога та його аксіологічніхарактеристики. Тому за мету даної статті мипоставили охарактеризувати ціннісний аспектдуховного потенціалу педагога.Заваданням статті є визначити особливості

духовних цінностей, місце ціннісної сфериособистості у духовному потенціалі людини,окреслити специфічні аксіологічні особливостідуховного потенціалу педагога.

Виклад основного матеріалу. В сучаснійнауці під терміном “цінність” розуміють як самізначимі предмети і явища, так і ціннісне ставленнядо них. На думку Т.В. Бутювської, цінність – цевластивість того чи іншого суспільного предмета,явища задовольняти потреби, інтереси, бажаннялюдей, а також відношення суб’єкта до предметівй явищ реальності, що виражається цінніснимиорієнтаціями, соціальними настановами, якостямиособистості [1, 130]. Цінності і потреби людинитісно взаємозв’язані, й ми розглядаємо ціннісно-потребову сферу педагога як особливість йогодуховного потенціалу.З. Карпенко розуміє цінність як еталон

належної поведінки, вироблений суспільноюсвідомістю. На її думку, цінності мають три формирепрезентації. По-перше, цінності як суспільніідеали узагальнюють уявлення про досконалістьу різних сферах суспільного життя. По-друге,людина втілює цінності у вигляді витворівматеріальної і духовної культури або вчинків, щовіддзеркалюють етичні, естетичні, політичні,правові та інші ідеали. По-третє, особистісніцінності, що формують мотиваційні структуриособистості, виступають як внутрішні носіїсоціальної регуляції.Існує точка зору про те, що будь-які духовні

цінності є виявом проблематичності реалізаціїактуальних духовних потреб у реальному житті.Істина є цінністю тому, що існує брехня, доброцінне тому, що люди знають зло, прекрасне єцінністю завдяки тому, що існує огидне. Духовніцінності певних явищ і дій людей залежать як відоб’єктивних факторів (місця і ролі особистості всоціальній структурі), так і від суб’єктивногосприйняття людини, зокрема, розуміння нею

Олена Хаустова, кандидат педагогічних наук,доцент кафедри педагогічної майстерності

Оксана Крученюк, здобувач кафедри педагогічної майстерностіЗапорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти,

вчитель англійської мовиСлов’янської гімназії

ДУХОВНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ПЕДАГОГА У ЦІННІСНОМУ ВИМІРІ

У статті розкрито взаємозв’язок ціннісної сфери та духовного потенціалу педагога.Професійна педагогічна діяльність постає як поле вияву духовного потенціалу та ціннісноїсфери педагога у взаємодії з дитиною. Автор характеризує сутність духовних цінностей,процес їх становлення, вищий рівень ціннісного розвитку – творчий. Творчість педагога уморально-ціннісній сфері визначається як одне із завдань післядипломного педагогічногопроцесу.


© О. Хаустова, О. Крученюк, 2007




55 Молодь і ринок №8 (31), 2007

соціально значущих потреб і інтересів.Ми впевнені у тому, що ціннісна сфера людини

є стабільною характеристикою особистості, їїдуховності. Духовні цінності ніби “програмують”діяльність людини на тривалий період, визначаютьгенеральну лінію поведінки та окремі вчинки.На взаємозв’язок духовності і цінностей

особистості вказує А. Коростельова, якадоводить, що духовні цінності є феноменомдуховного життя людини, в якому виражаєтьсяпотреба пізнати навколишній с віт і своєпризначення в ньому. Це знаходить втілення устворенні цінностей, у яких відображається мірасприйняття законів істини, добра і краси.Дослідниця проблеми духовних цінностей

Л . Ороновська дає таке визначення цьогофеномену: “духовні цінності – це специфічний рядцінностей, які є максимально ідентичнимисутнісним силам людини і сприяють їхнійоптимальній реалізації. Вони є основою гуманізаціїсуспільних відносин, утвердження людини вищоюцінністю в ієрархії цінностей. Гуманістичнійприроді духовно-ціннісного найбільшевідповідають моральні, естетичні й художніцінності” [5, 23]. Духовні цінності виступають якорієнтири, що відіграють роль ідеалу, еталонаналежного, з’ясовують світовідношення людини ірегулюють її поведінку. Їх головною особливістює не абсолютна їхня духовність, а те, що вониматеріалізовані у процесах діяльності і праці.Особливе значення має не сам факт існування

цінностей і потреб, а їх ієрархія, яка існує усвідомості, спрямовує вчинки. В цій ієрархіїможуть домінувати специфічні для даної людинивиди цінностей.Найбільш уживаним у науці є поділ цінностей

й потреб на матеріальні та духовні. Сучаснийукраїнський соціум відрізняється підвищеноюзначущістю матеріальних потреб порівняно здуховними.О. Олексюк виділяє моральні, естетичні та

пізнавальні духовні цінності, але зазначає, що вониоб’єднані, оскільки входять до єдиного цілісногодуховного світовідношення людини.Спираючись на твердження про те, що ціннісно-

смислова свідомість є головним атрибутомдуховного суб’єкта [3, 9], З. Карпенко вказує нате, що особливу роль для духовного суб’єктавідіграють такі два типи цінностей: цінності, якізабезпечують самоствердження людськоїособистості, якою вона є; цінності, що творять івідроджують людину в певній принципово новійякості [3, 43]. Прерогативою духовного суб’єктає вибір певної ціннісної орієнтації, цінніснесамовизначення, самовизначення духу відносно

моральних протилежностей (”добра” і ”зла”) [3,61]. Ціннісно-смислова свідомість включаєособисті смисли, ціннісно-смислові (життєві)відношення, смислоутворювальний мотив ідиспозицію поведінки. Ціннісні орієнтації якдиспозиції поведінки мають трикомпонентнуструктуру: емоційний (“хочу”), пізнавальний(“можу”) та поведінковий компоненти (“є”,“маю”). Ціннісно-смислова сфера особистості єсинергетичною єдністю емоційно-образного іпонятійно-логічного аспектів.З. Карпенко визначає індивідуальний, груповий

і суспільний рівні буття людини, якимвідповідають специфічні групи цінностей. Так,цінностями індивідуального рівня буття людини єістина, справедливість і користь, які досягаютьсяв пізнавальній, комунікативній і практично-перетворюв альній діяльності (згідно зкласифікацією за М. Коганом). Цінністю індивідав групі виступає добро як основа моральноїсумісної діяльності. Краса є вершинною цінністюлюдської екзистенції, що характеризує суспільнийрівень буття людини з огляду на її творчий внесокяк індивідуальності [3, 68].Онтогенез духовних цінностей людини

починається з основи, закладеної в дитячі іюнацькі роки (переважно почуттєво-емоційнийкомпонент, такі особистісні якості, як совісність,чесність, сміливіс ть тощо) . У зрілому віціпідвищується роль самостійного аналізу й оцінкисоціальних умов, явищ , самовиховання. Самезрілий вік є періодом інтенсивного духовногорозвитку особистості, переосмислення її духовнихцінностей. Тому спрямованість післядипломноїосвіти на розвиток духовного потенціалу педагогаяк зрілої людини відповідає віковим особливостямі духовним потребам.Якщо стосовно дитини в сучасній педагогіці

доцільним є прилучення її до духовних цінностейсуспільств а, тобто процес інтериоризаціїсоціокультурних цінностей, то стосовно дорослоїлюдини доречним є інший підхід, який спрямовуєзусилля на “вивільнення глибинних задатківрозвитку, в якому відбувається саморозгортаннядуховності, первісно соціальної й позитивної,своєрідне розширене відтворення потреб якбезперечних цінностей ( і віх) особистісногозростання” [3, 50]. Цей підхід наголошує нанеобхіднос ті сприяння розквіту людськоїпотенціальності у сфері духовності.Духовний розвиток особистості відбувається

через сходження від підсвідомих переддиспозиційчерез диспозиції ціннісного характеру (“треба”,“мушу”, “буду”), у надсвідому супердиспозицію“приймаю”. Але такий перехід може не статися через





56

заблудження розуму, ілюзорної свідомостістосовно того, що для людини є істинним благом[3, 73].На думку В. Колесникова, існують вроджені

цінності, які він характеризує, як “святості”, щопроявляються у прагненні до більшоїкомпетентності й досконалості. Він виділяє сімсвятостей: Віра, якій відповідає релігійний типособистості, Честь (ратний тип) , Користь(економічний тип), Любов (етичний тип), Краса(естетичний тип) , Іс тина (теоретичний тип) ,Справедливість (політичний тип). Продовжуючицю думку, З. Карпенко доводить, що рефлексіялюдиною духовної динаміки є єдинимабсолютним критерієм її поступу до СвятиньДуху: Добра, Краси, Гармонії, Досконалості[3, 62].Уважається, що духовні цінності стимулюють

і спрямовують діяльність людини на творчий,свідомий вибір варіантів розв’язання життєвихпроблем. Саме існування можливості ціннісноговибору сприяє розвитку духовного потенціалу.На думку багатьох психологів (О. Леонтьєв,

С. Рубінштейн, Г. Костюк, А. Маслоу, К. Роджерс,М. Рокич та ін.), духовні цінності виступаютьорієнтирами духовної самореалізації особистості.Духовна самореаліз ація особистості у

професійній сфері особливо важлива для педагогів,метою яких є виховання духовності молодогопокоління. Духовний потенціал педагога уціннісному вимірі має специфічну особливість, асаме – пріоритет ставлення до людини (дитини)як самоцінності, що є виявом гуманістичноїпозиції педагога, його людяності. Людяність, нанашу думку, – це таке ціннісне ставлення долюдини, яке у вищій своїй формі проявляється яктворчість у піклуванніРозвитку духовного потенціалу педагога

сприятиме розгортання духовних інтенцій,самореалізація особистості через опредметненняціннісних цілей і потреб у її життєтворчості.Ціннісна сфера особистості є конфліктною

сферою. Людина завжди має можливість виборуміж цінностями. Щоденно виникає необхідністьранжування цінностей, вибору головної, яку будестверджено вчинками.На духовному рівні розвитку людина як

суб’єкт виражає свою творчу природу в усіхвидах діяльності, у ствердженні цінностейзокрема. Однак, недостатньо вивченим у сучаснійнауці залишається такий аспект творчості, якморальний, в той час, як у педагогічній діяльностісаме він відіграє вирішальну роль.Визначаючи сутність поняття “творчість у

сфері моралі”, ми звертаємось до І . Кона, який

визначає його так: “Критика норм, що відмираютьта участь у створенні нових норм моралі,готовність виступити проти звичаїв та позиційбільшості, якщо останні суперечать вимогамістинної моральності” [6, 266 – 267]. Здатність дотворчості у сфері моралі визначає рівень розвиткудуховного потенціалу педагога. Саме творчеопанування системою цінностей, норм, правилвідзначає педагога, який постійно перебуває унапружених ситуаціях педагогічного спілкування,що вимагають вибору ним ціннісного ставленнядо кожного конкретного випадку, передбаченнянаслідків свого рішення і здатності йогокоригувати.Моральна творчість – специфічний вид

людської діяльності, найважливішим результатомякої є створення, ствердження та реалізаціясистеми гуманних якостей і духовних цінностейлюдини; моральна творчість у сфері духовності єтакою, якщо результат або процес пошуків новихформ, засобів ствердження духовних цінностей,ідеалів є оригінальним , раніше невідомим дляособистості, якщо у процесі творчої діяльностіособистість перевідкриває, засвоює, стверджуєдуховні ідеали та цінності.Основою, на яку спираються моральна

творчість у духовній сфері є традиції, засвоєнасистема духовних цінностей і принципів. У процесіморальної творчості у сфері духовностівідбувається критичний перегляд традиційнихформ, способів прояву духовності, ствердженнядуховних цінностей.Творчість у сфері моралі, духовних цінностей,

ідеалів , норм є найвищим щаблем розвиткудуховного потенціалу педагога, постає орієнтиромдля організації післядипломного педагогічногопроцесу, спрямованого на розвиток педагога якдуховного суб’єкта, його духовних потенціалів.Висновок. Отже, ми можемо зробити

висновок, що ціннісно-смислова сфера, якавключає потреби, інтереси, цінності, смисли,ідеали педагога, є одним з визначальнихкомпонентів його духовного потенціалу. Ця сферавиступає регулятором поведінки, вчинків ,життєтворчості людини, наповнює духовнимсенсом діяльність педагога; включає ставленнялюдини до морально-етичних, естетичних,когнітивних цінностей.Саме від акс іологічної сфери залежить

прийняття й ствердження педагогом ідеалівДобра, Краси, Іс тини в його життєдіяльності,тобто діяльність праксеологічна. Ціннісна сферавизначає ставлення педагога до дитини, стосунківіз нею, педагогічної праці, самого себе, свогомісця у світі.






57 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Найвищим щаблем розвитку ціннісної сфери єздатність до творчості у прийнятті, ієрархізації,ствердженні цінностей, яка стає орієнтиромрозвитку духовного потенціалу педагога упіслядипломному педагогічному процесі.

1. Бутювська Т.В . Цінн існ ий вимірсоціалізації учнів // Педагогіка i психологія. –1997. – № 1. – С. 130 – 137.

2. Долженко В .А . Виховання духовнихцін н остей у студентської молоді вполікультурному просторі Дис .... канд. пед.наук: 13.00.07/ Східноукраїнський національнийун іверситет імен і Володимира Даля . –Луганськ, 2006. – 158 с.

3. Карпенко З.С. Аксіопсихологія особистості.– К.: ТОВ “Міжнар. фін . агенція”, 1998. – 216 с.

4. Олексюк О.М . Формування духовногопотенціалу студентської молоді в процесіпрофесійн ої підготовки: Дис. .. . докт. пед.наук : 13.00.04. – 13.00.01/Київський держ.інститут культури. – К., 1997. – 333 арк.

5. Ороновська Л.Д . Педагогічн і умовиприлученн я молодших школярів до духовн ихцінностей на уроках музики: Дис ... . канд. пед.наук : 13.00.07/ Тернопільський національнийпедагогічний ун іверситет імені ВолодимираГнатюка. – Тернопіль, 2006. – 166 с.

6. Словарь по этике/ Под ред.И.С. Кона.Изд. 3-е. – М.: Политиздат, 1975. – 392 с.

Постановка проблеми. Теорія і практикасучасної вітчизняної освіти та вихованнявизначають орієнтири професійної діяльностіпедагога в рамках гуманістичної парадигми,методологічним принципом якої виступаєособистісно орієнтований підхід. Саме з нимпов’язані такі гуманістичні ідеї, як визнанняпедагога, самоцінність особистості учня, йогоінтересів і можливостей, що створює основу дляспільної діяльності в освітньому просторі, деучень виступає активним суб’єктом навчальної івиховної діяльності. Реалізація особистісноорієнтованого підходу задає специфічні вимоги якдо рівня професіоналізму педагога, так і до йогоособистісних характеристик . Сукупність цихвимог виражається в необхідності оволодінняфахівцем високою педагогічною культурою.Педагогічна культура – вищий ступінь

відповідності рівня розвитку особистості йпрофес ійно ї підготовленості педагога доспецифіки педагогічної діяльності, це особистісноопосередкований педагогічний професіоналізм, щодозволяє здійснювати педагогічну діяльність навищому рівні її соціальних, гуманних, моральних,власне педагогічних, наукових і спеціальнихкритеріїв.Серед основних складових професійно-

педагогічної культури (аксіологічна, технологічна,індивідуально-творча), які в своїй системнійєдності відповідають як загальним , так іспеціальним вимогам педагогічної праці,центральну роль відіграє аксіологічний компонент– сукупність педагогічних цінностей, створенихлюдством і своєрідно включених у ціліснийпедагогічний процес . Серед цінностей, щовиступають умовою й результатом професійної

Галина Мешко, кандидат педагогічних наук, доценткафедри педагогіки

Олесандр Мешко, кандидат психологічних наук, доцент,завідувач кафедри психології

Тернопільського національного педагогічного університетуімені Володимира Гнатюка

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНА ПОЗИЦІЯМАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ЯК АСПЕКТ

ФОРМУВАННЯ ЙОГО ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИУ статті розглянуто сутність особистісно орієнтованої позиції педагога та її місце

в реалізації гуманістичної освітньої парадигми, методологічним принципом якої виступаєособистісно орієнтований підхід. Розкрито особливості формування особистісноорієнтованої позиції майбутніх педагогів як аспекту їх професійної культури. Проаналізованонайважливіші аспекти професійних і навчальних мотивів, а також професійних уявленьмайбутніх педагогів, що впливають на становлення їх професійної позиції.

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНА ПОЗИЦІЯ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ЯКАСПЕКТ ФОРМУВАННЯ ЙОГО ПРОФЕСІЙНОЇ КУЛЬТУРИ

© Г. Мешко, О. Мешко, 2007




58

діяльності педагога, виділяють такі: суспільніцінності, що відображають характер і змістцінностей, які функціонують у різних соціальнихгрупах і проявляються у суспільній свідомості,моральних нормах тощо; власне педагогічніцінності, які є сукупністю ідей, концепцій, норм,що регулюють і спрямовують педагогічнудіяльність у рамках певних освітніх інститутів;особистісні цінності, що є складними соціально-психологічними утвореннями, у яких відображеніцілі, мотиви, ідеали, установки й інші світоглядніпозиції особистості вчителя. Головне значенняпедагогічної культури у контексті особистісноорієнтованого підходу полягає у розвиткуздатності до самореалізації ос обистості,становленні суб’єктної позиції всіх учасниківосвітнього процесу, гармонізації їх особистості,формуванні демократичного стилю стосунків,рефлексивного рівня розвиненості свідомості. Усукупності зазначені цінності визначаютьспрямованість особистості педагога івиявляються у його професійній позиції.У цьому контексті очевидною є суперечність

між потребою суспільства у професійнихпедагогічних кадрах і небажанням багатьохвипускників педагогічних факультетів працюватиза спеціальністю. Тому першочергового значеннясеред не лише об’єктивних, але й суб’єктивнихфакторів розвитку освіти, набувають ціннісно-мотиваційні аспекти оволодіння професією,формування професійної спрямованості майбутніхфахівців. Важливе завдання педагогічних вищихнавчальних закладів полягає у тому, щобпереорієнтувати студентів, які формально вибралипедагогічну профес ію, сформувати в нихпедагогічний кругозір на основі повного залученнямеханізмів індивідуально-особистісногопрофесійного зростання. Розв’язання цьогозавдання вимагає цілеспрямованого вивченняособливостей формування профес ійноїособистісно-орієнтованої позиції майбутніхпедагогів.Метою нашої статті є розкрити сутність

особистісно орієнтованої позиції педагога та їїмісце в реалізації гуманістичної освітньоїпарадигми, методологічним принципом якоївиступає особистісно орієнтований підхід, а такожпроаналізувати найважливіші аспекти професійнихі навчальних мотивів та професійних уявленьмайбутніх педагогів , що впливають настановлення їх професійної позиції.Виклад основного матеріалу. Позиція – це

насамперед характеристика активностіособистості, її суб’єктності. Позицію можнарозглядати як ціннісно-смисловий аспект

самореалізації особистості. Позиція досить стійкеутворення, однак таке, що розвивається, можеперетворюватися, закріплюватися залежно відвнутрішніх і зовнішніх факторів. Відповідно допідходу А.К. Маркової, поняття “профес ійнопедагогічна позиція” позначає стійкі системиставлень вчителя до учнів, до себе, до колег,визначає його поведінку, стиль життя і діяльності.В.А. Сластьонін [6] вважає, що позиція педагогавизначається, з одного боку, тими вимогами,очікуваннями й можливостями, які ставить і надаєйому суспільство. З іншого боку – діютьвнутрішні, особисті джерела активності – потяги,переживання, мотиви й цілі педагога, його ціннісніорієнтації , світогляд, ідеали . На думкуВ. І. Слободчикова, унікальність педагогічноїпозиції, специфіка педагогічної праці взагалі йосвіти в цілому визначається “різницею віковихпотенціалів” у структурі дитячо-дорослоїспільності; саме зустріч дорослого з будь-якиміншим поколінням уперше породжує властивопедагогічну – особистісно й професійно визначену– позицію. При цьому дослідник підкреслює, щопедагог у своїй дійсно педагогічній позиції ніде йніколи не зустрічається з дитиною як “об’єктом”(якщо він дійсно педагог, а не працівник з“людським матеріалом”); в особистісній позиціївін завжди зустрічається з іншою людиною, увластиво професійній – з умовами її становленняй розвитку.Позиція педагога стосовно учня з позицій

гуманістичної психології повинна відповідатинаступним принципам. По-перше, спілкування зучнем педагогові варто будувати на основібезумовної позитивної уваги, тобто не проявляти“умов цінності” стосовно дитини, а приймати їїповністю без схвалення або осудження, не даючиоцінок її почуттям , переживанням і невисловлюючи власних суджень про це. Прийняттяпередбачає віру в позитивні зміни в людині, у їїрозвитку. По-друге, дуже важливою є здатністьпедагога переноситися в суб’єктивний світ дитини,сприймати так само, як сприймає вона, почуватий переживати так само, як вона почуває йпереживає. Іншими словами, педагог повиненволодіти емпатією, розумінням своговнутрішнього світу переживань і прагненням цепередати учневі, оскільки нема сенсу переживатиподібні почуття, якщо інший не буде знати про їх.По-третє, при спілкуванні, взаємодії дитинаповинна бути впевненою, що вона відкриваєтьсящирій у цих взаєминах людині.На думку більшості науковців, цілі, для

досягнення яких діє особистість, її мотиви, їїсуб’єктивні ставлення до різних сторін дійсності,






59 Молодь і ринок №8 (31), 2007

вся система її характеристик інтегруються вособливій її властивості – спрямованості, якавизначає психологічний склад особистості і є“стержнем” всього її психічного образу. На думкуЕ.Ф. Зеєра, ядром спрямованості є потребово-мотиваційна сфера особистості, яка складає їїпрофесійну позицію [1, 68]. Л.М. Мітіна вважає,що професійно-педагогічна спрямованість можебути визначена як “система емоційно-цінніснихставлень, що задає ієрархічну структурудомінуючих мотивів особистості вчителя до їїутвердження в педагогічній діяльності йспілкуванні” [5, 41].Спираючись на вищезазначені теоретичні

позиції та здійснивши цілеспрямованудослідницько-пошукову роботу у цьому плані, мивиділили такі аспекти, важливі у формуванніособистісно орієнтованої позиції майбутніхпедагогів:

- мотиви вибору професії і вступу до ВНЗ;- мотиви навчальної діяльності студентів;- система професійних уявлень майбутніх

педагогів.Коротко охарактеризуємо ці аспекти. Мотиви

вибору професії і ВНЗ пов’язані зі спонуканнямисуспільного характеру, із задоволенням потребив самоактуалізації, самовираженні, самореалізації,з отриманням певних матеріальних благ. Усі вониреалізуються у трудовій діяльності. Тому вибірпрофесії досить складний й інколи тривалиймотиваційний процес, адже від того, наскількиправильно буде прийнято це рішення, багато вчому залежить задоволеність людини своїмжиттям. На думку Є.П. Ільїна, свідомий вибірпрофесії відбувається з орієнтацією людини нанаявні в неї соціальні цінності і пов’язаний зпошуком відповідей на такі питання, як: ким бути,до якої соціальної групи належати, де і кимпрацювати, який стиль життя вибрати. Якщоголовним виявляється суспільний престиж, топрофесія вибирається із міркувань існуючої моди,престижності. Багато людей вибирають професіюзалежно від того, якою мірою вона можезабезпечити їхнє матеріальне благополуччя [2].До цього додамо, що професію можна вибиратизалежно від багатьох обставин, але насампередпотрібно взяти до уваги те, наскільки діяльність,яка вибирається, відповідає нахилам і здібностямлюдини.Мотиви вибору професії тісно пов’язані з

мотивами вступу до ВНЗ і характеризуютьставлення студентів до вибраної профес ійноїдіяльності. Під час вивчення курсу “Вступ допедагогічної профес ії” ми здійснили експрес-опитування першокурсників за такими питаннями:

“Чому Ви обрали для навчання педагогічнийуніверситет?”, “Чи хочете Ви після закінченняуніверситету працювати вчителем?”. Середмотивів вступу до університету багато студентівназвали бажання бути серед студентської молоді,велике суспільне значення педагогічної професії,широку сферу засто сування профес ії,відповідність професії інтересам і нахилам, їїтворчі можливості тощо. Яскравовідображуються на цих мотивах соціальні умовижиття, пов’язані з девальвацією традиційнихцінностей, зміною орієнтирів у житті, біднестановище системи освіти в країні. Лише 40%опитаних першокурсників педагогічногоуніверситету виявили орієнтацію на оволодінняпрофесією, при цьому лише половина з нихзаявили, що їм подобається робота і спілкуванняз дітьми. Решта (із орієнтованих на педагогічнупрофесію) прийшли до педагогічного університетулише тому, що їм подобається або якийсьпредмет, що вивчається, або ж з метоюпідвищення інтелектуального рівня. Біля 50%першокурсників не ставили перед собою метиотримання педагогічної освіти і не хотіли бпрацювати за спеціальністю. Мотивами вступудо педагогічного університету для них були:легкість, з їхньої точки зору, вступу; небажанняйти до армії (для юнаків); можливість спілкуванняз ровесниками; престижність диплома про вищуосвіту тощо. Як бачимо, приблизно половинастудентів вибирали навчальний заклад замотивами, що не мають значення дляучительської професії. Варто зазначити, що середвідповідей студентів звучали і такі мотиви, якбажання отримати перспективну спеціальність,можливість влаштуватися на добру роботу,висока репутація вищого навчального закладу.Звісно, анкетування відобразило лише мотиви,

які обумовили зроблений студентами-першокурсниками вибір. Дійсний інтерес допрофесії може бути виявлений лише під часпрактичної діяльності. Однак ці мотиви,безперечно, вплинули на інший компонентпрофесійної спрямованості, а саме – мотиваціюнавчання.Структура навчальної мотивації багатозначна

за своїм змістом і формами. Студентипедагогічних навчальних закладів можуть кращеабо гірше вчитися, тому що хочуть або не хочутьодержати професію (профес ійна мотивація);засвоїти нові знання й отримати задоволення відсамого процесу пізнання (пізнавальні мотиви);мати більш високий заробіток (прагматичнімотиви); принести користь суспільству (широкісоціальні мотиви); затвердити себе й зайняти в





60

майбутньому певне становище у суспільстві вцілому й у певному найближчому соціальномуоточенні (мотиви соціального й особистогопрестижу) і т.п. Кожний з названих різновидівнавчальної мотивації може мати в його загальнійструктурі домінуюче або підлегле значення й тимсамим визначати той або інший рівеньіндивідуальних досягнень у навчанні, а разом зними обумовлювати й ступінь наближення докінцевих цілей навчання. Динаміка навчальнихмотивів студентів обумовлена їхнім входженняму нову соціальну ситуацію розвитку: зміною місцяв системі суспільних відносин, характеризуєтьсяоб’єктивною необхідністю засвоєння специфікивищого навчального закладу й основ майбутньоїпрофесії у процесі здійснення різних форм новоїпровідної навчально-профес ійної діяльності,включенням у нові форми спілкування.Вищезазначене свідчить, що однією з важливих

проблем профес ійної підготовки майбутніхфахівців є вивчення питань, пов’язаних змотивацією учіння. Тому до аналізу навчальноїдіяльності у вищому навчальному закладінеправомірно підходити лише з точки зору“технології” навчального процесу, а слід брати доуваги навчальну мотивацію студентів , якамоделюється багатьма мотиваційно-смисловимиутвореннями, що складають один із компонентівпрофес ійно -педагогічної спрямованостімайбутнього вчителя.У структурі професійної спрямованості

особистості студентів, що безпосередньо вказуєна особливості становлення їх професійної позиції,важливу роль відіграє ще один компонент –система уявлень про професію і позитивнеставлення до неї, оскільки цей мотив пов’язанийз кінцевими цілями навчання в педагогічномунавчальному закладі.Зазвичай під профес ійними уявленнями

розуміють деяку сукупність наявної в суб’єктаінформації про професію, звертається увага на те,якою мірою він обізнаний про світ праці, щозахоплює його в обраній професії [4]. Системапрофесійних уявлень містить у собі змістовий іемоційний аспекти. Змістовий аспект передбачаєвиявлення в студентів уявлень про особливостіобраної педагогічної професії (“Образ професії”)і профес ійно значимі якості учителя (“Образпрофесіонала”). Емоційний аспект – це вивченняставлень студентів до педагогічної професії, доучнів, до себе як учителя.Вибираючи професію, абітурієнт не завжди

замислюється про істотні особливості майбутньоїспеціальності. Практика показує, що найбільшповне усвідомлення сторін професії створюється

до 4 – 5 курсів. Зазвичай таке стійке ставленнядо професії складається після вивчення нимиосновних предметів педагогічного циклу й“апробування” своїх сил і можливостей під часпедагогічної практики. Неповне усвідомлення, нанаш погляд, саме сильних сторін обраноїспеціальності призводить до сумнівів студентів управильності вибору. У результаті навчальнийзаклад готує фахівців, які виходять у життяпсихологічно непідготовленими до подоланнятруднощів, швидко розчаровуються в обранійпрофесії.Важливо відзначити, що уявлення, на основі

яких майбутні абітурієнти ухвалюють рішеннящодо вибору педагогічної професії, не можуть убільшості випадків бути надійною основою їїоволодіння й мають потребу в конкретизації. Цяконкретизація повинна здійснюватися за рахунокінформації, що отримується, по-перше, у процесівласних навчально-професійних дій, а по-друге,завдяки роботі вик ладацького складупедагогічного навчального закладу. Стихійнийрозвиток профес ійних уявлень, що несупроводжуються їх необхідною педагогічноюкорекцією, веде до формування вузьких моделеймайбутньої профес ії, які пер ешкоджаютьподальшому профес ійному росту. Тому мивважаємо, що формування компетентногоуявлення про майбутню професію, усвідомленняїї сильних і слабких сторін впливає на формуванняпозитивної навчальної мотивації і є одним зосновних компонентів професійної спрямованостіс тудентів і формування в них профес ійноїособистісно орієнтованої позиції.Висновки. Отже, особистісно орієнтована

позиція – складна й одночасно визначальнахарактеристика майбутнього вчителя, від якоїзалежить цілісний процес професійного зростанняйого особистості й особистісного розвитку йоговихованців. У цій характеристиці концентруютьсяголовні показники професійної культури педагога,основні спонукальні сили його праці. Низькийрівень її сформованості – джерело слабкихрезультатів у діяльності педагога, байдужності,формального підходу до педагогічного обов’язку.Навпаки, для істинно культурного і професійногопедагога його праця стає особистою потребою,задоволення якої приносить радість. Прагненнядо оволодіння педагогічною культурою має бутивластиве кожному педагогові, тому що в інакшомувипадку він не додає своїм учням, навіть у чомусьдеформує їх, не виконуючи не тільки професійний,але й людський обов’язок. Ось чому формуванняособистісно орієнтованої позиції майбутньогопедагога як показника його профес ійно-






61 Молодь і ринок №8 (31), 2007

педагогічної спрямованості повинно бутипредметом спеціальної роботи педагогічноговищого начального закладу.

1. Зеер Э.Ф. Профессионально-педагогическаянаправлен ность как системообразующийфактор профессиональн ого становлен ияличности студента. – Свердловск , 1987. –148 с.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.:Питер, 2000. – 215 с.

3. Кузьмина Н.В . Профессионализмличности препода вателя и мастерапроизводственного обучения. – М: Высшая

школа, 1990.4. Любимова Г.Ю. Представления психологов-

старшекурсников о своей будущейпрофессиональной деятельности // ВестникМГУ. – 2002. – №2. – С. 64 – 73.

5. Митина Л.М. Психология профессиональногоразвития учителя. – М.: Изд-во “Флинта”, 1998. –208 с.

6. Сластенин В.А. Педагогическое образование– на университетский уровень. – Волгоград:Перемена, 1996. – 172 с.

7. Шавир П.А. Психология профессиональногосамоопределен ия в ранн ей юности. – М . :Педагогика, 1981. – 96 с.

Постановка проблеми. Традиційнийпідручник хоч і пройшов довгий шлях еволюційноговдосконалення, все ж залишає ться сутознаннєвим за досвідним наповненням ,інформаційно-пізнавальним за стилем викладунавчального змісту, низько мотиваційним тарепродуктивним за характером породжувальноїосвітньої дії на особистість учня. Тому його освітніможливості центруються довкола наукових знаньі пізнавальних умінь, залишаючи на периферіїжиттєактивності соціальні норми і гуманні цінності,розвивальний потенціал обмежений інтелектуально-вольовими функціями наступників, а виховний впливспрямований на формування соціально конформногогромадянина і нереалізованої індивідуальності.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Теоретико-методологічні засади створенняінноваційної системи підручникотвореннявизначені А.В. Фурманом у концепції МРП. Длярозкриття змісту сформульованих ним принципівпроектування підручників (ментальності,духовності, гуманності і т.д.) використані такожпраці відомих вітчизняних психологів і дидактівГ.С. Костюка, М.В. Савчина, О.Є. Гуменюк,С. І. Болтівця, Г.Г. Гранік та ін.

Виділення нерозв’язаних раніше частинзагальної проблеми, яким присвячуєтьсястаття . У традиційному підручникотворенніпроголошується принцип всебічного розвиткуособи, проте насправді має місце протиправнерозмежування навчального і виховного процесів.Йдеться про інтелектуалізм – концепцію, щоперебільшує роль пізнавальних процес ів(інтелекту) на противагу почуттям, волі. І хоча упідручнику мають з акладатися основисоціального досвіду – знання, способи діяльності,досвід творчого діяння та емоційно-цінніснихставлень особистості до світу, все ж останні двакомпоненти мало розроблені і стихійно присутні внавчальних книжках. Крім того, поняття “зонанайближчого розвитку” (ЗНР), що є визначальниму відборі і структуруванні навчального змістутрадиційного підручника, однаково добре описуєі розвивальне навчання дитини у школі, і їїефективне аморальне навчання дорослимизлочинцями на вулиці. У цьому розумінні поняттяЗНР не пов’язане з мораллю. Відтак для процесуприйняття учнями суспільних норм і цінностейшвидше властивий конформізм, ніж виховання.Натомість ідентифікація чи інтерналізація, котра

Андрій Гірняк, кандидат психологічних наук, викладачкафедри соціальної роботи

Тернопільського національного економічного університету

ІННОВАЦІЙНИЙ ПІДРУЧНИК ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУЦІННІСНО-СМИСЛОВОЇ СФЕРИ ОСОБИСТОСТІСтаття присвячена проблематиці створення на альтернативних засадах інноваційних

модульно-розвивальних підручників (МРП), що не тільки долають психологічну інерцію,формують розумову культуру і нешаблонне мислення наступників, а й забезпечуютьпривласнення ціннісних взірців соціальної поведінки, продукування власних сенсожиттєвихкатегорій та оптимізують їхній саморозвиток і самореалізацію.

ІННОВАЦІЙНИЙ ПІДРУЧНИК ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУЦІННІСНО-СМИСЛОВОЇ СФЕРИ ОСОБИСТОСТІ

© А. Гірняк, 2007




62

супроводжується справді глибоким прийняттямнорм і цінностей, відбувається лише частково.Тож не дивно, що внаслідок такого “виховноговпливу” традиційного підручника розгортаєтьсяінтроекція – привласнення учнем зовнішніх норм,правил, установок, за якого не відбувається їхнєсправжнє усвідомлення і прийняття.Формулювання цілей статті (постановка

завдання). Обґрунтувати потребу гармонізаціїнавчальн о-предметного і психолого-педагогічн ого різновидів змісту МРП задлявнутрішнього налаштування і психологічноїпідготовки учня до ефективної освітньоїдіяльності, збагачення її катарсистичнимисплесками, полімотиваційними спонуканнями,конструктивними переживаннями і духовнимиустремліннями.Авторська ідея : МРП має забезпечувати

усіма своїми змістовими і процесуальнимизасобами становлення в учнів особистісногодосвіду емоційно-ціннісних ставлень. Тому, колийдеться про делегування учням такого досвідуставлень, то мається на увазі щонайпершестворення умов для його появи. Ці умовизабезпечуються шляхом введення у структурупідручника центрального сюжету і головногогероя-персонажу, які внаслідок своєї засобово-психологічної поліфункціональності дають змогудосягнути реалізації кватерностей “текст – зміст– смисл – сенс” і “знання – уміння – норми –цінності”.Сутнісний зміст і виклад основного

матеріалу дослідження. Теорія традиційногопідручника не враховує численні запитанняжиттєдіяльності школи як соціально-культурноїорганізації, оскільки вона характеризуєтьсяінтелектофобством , себто враховує тількипереваги ґрунтовного привласнення узагальненихспособів дії у сфері наукових понять, що виключаєіз прямого продукту учіння не тільки норми іцінності, а й ідеалізує дослідницьку працю вченогояк еталон для наслідування. За цих умов повністюнівелюється духовність наступників, яка, заЛ.С. Виготським , є умовою руху до вершинноїпсихології, що визначає не глибини, а вершинирозвитку особистості [2, 149].Змінити цю ситуацію на краще можна шляхом

проектування у підручнику, крім навчально-предметного, ще й психолого-педагогічногозмісту [див. детально 3, 14]. Це досягаєтьсяшляхом закладання у підручник наскрізногосюжету, що логічно пов’язує навчальні завданняміж собою, забезпечує їх наступність, породжуєсуб’єктивний смисл і глибоку рефлексію, а відтаксприяє інтенсифікації перебігу психічних процесів.

Сюжет уможливлює психодраматичнерозгортання навчального змісту за правиламисценічного мистецтва (зав’язка, кульмінація,розв’язка), що спричиняє різнорівневе емоційне,розумове, вольове і психодуховне напруження.Наприклад, при вивченні курсу “Основи права”можна використовувати сюжет казки“Дюймовочка”, у якому учні самостійно маютьвіднайти скоєні персонажами правопорушення,ідентифікувати їх і винести вердикт, оперуючинормами чинного законодавства. При цьому всядіяльність учнів є своєрідною грою-дійством, щосупроводжується позитивними емоціями тазабезпечує як міцність оволодіння навчальнимматеріалом, так і його соціальну адаптацію.Сюжетна лінія підручника не тільки посилює

пізнавальну активність учнів, а й налагоджуєміжпредметні зв’язки (пропедевтичні відомостіз інших навчальних дисциплін) та інтегруєзмістово-пояснювальний формат навчальнихкурс ів . Зауважимо, що сюжет МРП маєвибиратися на основі провідної діяльності певноговікового періоду (гра, навчальна чи навчально-професійна діяльність, спілкування), що зумовлюєвиникнення й утвердження відповіднихновоутворень.Психолого-педагогічний зміст забезпечує

диференціювання навчального матеріалу завдякирозподілу центрального змістового сюжетногопотоку за декількома рольовими маршрутнимилін іями. Учень самостійно обирає один ізпосильних для себе шляхів, що різняться міжсобою темпом і триваліс тю оволодіннязакладеного фрагмента вітакультурного досвіду.Відтак досягається індивідуальна психорегуляція,збереження психічного гомеостазу особистості,що проявляється у низці показників: а) долаєтьсяопір примусу, нав’язаній волі, а натомістьрозширюється поле індивідуальної свободи дії,зокрема вибору форм і засобів утілення власноїтворчої активності, яка розширює діапазон їїсамоактуалізації; б) стимулюється ініціативністькожного учня, який, унаслідок самостійноздійсненого вибору однієї із запропонованихсюжетних ліній подальшого саморозвитку,добровільно перебирає на себе значну частинувідповідальності за ефективність паритетноїосвітньої діяльності; в) здійснюється психолого-смислова адаптація освітнього змісту доментального досвіду, індивідуальнихособливостей, художньо-естетичних потреб, рівнярозвитку смислової сфери й актуальних духовнихустремлінь учнів.Психолого-педагогічний змістовий потенціал

МРП активно впливає на морально-етичну сферу






63 Молодь і ринок №8 (31), 2007

особистості та сприяє формуванню ідеальногоЯ учня. Дослідження А. Бандури свідчать, щоагресивність дітей зростає, якщо поведінканегативного персонажу заохочується з боку іншихгероїв і, навпаки, зменшується, якщо останнязасуджується. Відтак уведення у МРПцентрального сюжетного потоку таголовного героя-персонажу дає змогу задіятивікарне научіння (англ. v icarious learning) ,інтенсифікувати процеси аккультурації (англ. ac-culturation) та ідентифікації, що проявляється встійкому ототожненні себе із значущим іншим,прагненні бути схожим на нього (формування рисособистості і поведінкових стереотипів, статевоїідентичності і ціннісних орієнтацій) [2, 24, 72, 188].Під час наслідувально-латентного етапуіндивідуальної психорегуляції учнем набуваютьсязовнішні прояви психічної діяльності, включаючистереотипи спілкування, способи розв’язанняжиттєвих утруднень і завдань. Прикметно, щозовнішні взірці психорегуляції, які не булипідкріплені у процес і власно го життя,залишаються у пам’яті, готовими до актуалізації[1, 63]. Так долучається до внутрішнього учінняемоційний досвід школярів , їхні ситуативнііндивідуальні переживання з орієнтацією на зрілуемпатійну поведінку і духовний вплив мистецькихзасобів. А ставши предметом стійких емоційнихвідношень, ідеали, обов’язки, норми учнівськоїповедінки перетворюються в реальні мотивидіяльності. За Н.В. Чепелєвою, такі смисловіутворення стають мовби надситуативнимопертям, необхідним для моральних оцінок ірегуляції, та реалізуються у кожній конкретнійситуації, не даючи готових рецептів поведінки [10].Особлива увага до формування досвіду

емоційно-ціннісних ставлень має приділятися уМРП гуманітарно-світоглядног о типу. Ціпідручники характеризуються широкоюрепрезентацією цінностей – загальнолюдськікультурні еталони, вартості етнічних спільнот,ціннісні орієнтації соціальних груп, життєві цінностіта смисли особистості (ідеали, ідеї, переконання,світогляд, моральні кодекси, сенс життя). Навідміну від суспільних (зовнішніх) цінностей,особистісні задають кінцеві орієнтириіндивідуальної діяльності конкретного суб’єкта[9] , тому для МРП цього типу важливим єпріоритет самостійної роботи учнів і прямапостановка чи створення умов для спонтанноговиникнення моральнісних проблемних ситуацій.Вони покликані навчити учня правильнорозв’язувати внутрішні мотиваційні конфлікти,формувати готовність чинити опір стороннімнегативним впливам, спонукати до обстоювання

особистісних цінностей у ситуаціях самостійногоздійснення морального вибору [6] та моделюватиситуації для вчинкового розв’язання завдань напідпорядкування мотивів. Підсумковою метоювартісно-індивідуального оргвпливу є позитивнаспрямованість учня як стійка трансситуативнайого скерованість внаслідок домінування певнихпровідних мотивів , а також прагнення досамовиховання своєї особистості [7]. Отож, уМРП використовуються методи психологічноговпливу (виховний, психокорекційний та ін.), якіуможливлюються за допомогою різних засобів(текстовий, позатекстовий компоненти МРП) іспособів (наслідування, переконання, зараження,навіювання тощо), а ефект такого впливупозначається на зміні суб’єктивних характеристикнаступника, щонайперше на його потребах,установках, відношеннях, здібностях, емоційнихреакціях, освітній діяльності, міжособистіснихстосунках [5, 63]. Феноменологічна ж здатністьдо саморегуляції виражається у самозаборонах,підбадьоренні, самонаказуванні, обіцяннісамонагороди, уявному підвищенні або зниженніцінності власного “Я” тощо [11, 31].Психолого-педагогічний зміст МРП спричиняє

емоційно-духовне потряс іння, катарсис підвпливом драматично спрямованого навчальногодійства, що формовтілюється у кожній ізсюжетних ліній підручника. Емоційно забарвленийосвітній матеріал МРП має спонукати учня доактивної взаємодії з його сторінками, стимулюватиперебіг процесу афіліації, тобто задоволенняпотреби у спілкуванні, емоційних контактах,дружбі. Задля цього текстовий компонентпідручника насичують елементами художності таемоційності – порівняннями, метафорами,крилатими вислов ами, афоризмами,гумористичними деталями та епітетами, які щей створюють у читача перцептивні враження.Перелічені засоби не лише надають текстуемоційності і образності, а й виховують соціальніпочуття, оскільки навіть найменші художні тексти(народні приказки, притчі, загадки тощо) можутьмістити найбільші – загальнолюдські смисли [4,47]. Ці різновиди навчальних текстів спрямованіяк до розуму, так і до почуттів та творчої уявиучнів, а тому не викликають у них відчуттявнутрішнього протесту, яке виникає внаслідок“прямого моралізування”. Крім того, на відмінувід наукових текстів, мистецтво породжує “живе”знання, котре зберігає людський світ цілісним [2,439] й органічно поєднує значення та особистісні,афективно забарвлені смисли.Емоції впливають на готовність учнів до

діяльності, мобілізують чи гальмують





64

розгортання внутрішньої і зовнішньої навчальноїроботи, активізуючи процес запам’ятовуванняздобутих знань, умінь, норм і цінностей. Почуттяж (здивування, задоволення, упевненість,сумнів , суперечність) як вищий продуктрозвитку емоцій не тільки супроводжуютьпроцеси мислення і розуміння, а й зумовлюютьдинаміку їх перебігу.Емоційність є однією з головних ознак

українського менталітету, і саме вона здатназменшити роль раціовольової компонентипсихіки [8]. Тому головний персонаж МРП неповинен бу ти надто яскравим , вражаючеобразним . Це особливо стосується молодшихшколярів , адже вони важко абстрагуються відзовнішніх ознак і завдяки переважанню наочно-обр азного мислення зо середж уються навідображенні персонажу, а не на предметнихдіях [13, 38]. Тому найбільш сприятливийфункціональний стан учнів досягається назаняттях за опосередкованої дії їхніх позитивнихемоційних реакцій.Не менш важливим завданням психолого-

педагогічного змісту МРП є стимулювання іпідтримання стійкого інтересу учнів , якийпереходить у пізнавальну потребу і є рушієм їхньоїосвітньої діяльності. Інтерес належить добазальних емоцій, які мають мотиваційнезначення. Тому, поряд із прагненням достабільності установочних систем, школярампритаманне природне прагнення до нового, котреспонукає їх активно шукати ті елементи ситуації,що не вкладаються у рамки її проконцептів [12,462]. Водночас текстовий компонент підручникамає знаходити потребово-мотиваційне опертя ументальному досвіді учня та задіювати процесиапперцепції, які забезпечують залежністьсприйняття від минулого досвіду суб’єкта. Задляцього зміст МРП насичують інформацієюрегіонального, місцевого і родинного значення, щозагострює почуття причетності до долі етносу,громади, родини [14, 96]. Життєво-практичназначущість спроектованих проблем і завданьактивізує внутрішню мотивацію, яка збагачуєпізнавально-пошукову, діяльнісно-регулятивнусфери психічної активності учня і розвиваєсмислово-рефлексивний потенціал особистості.Повторюючись у стійких і постійних умовах,мотиваційні утворення переходять у властивостіхарактеру [11, 23].Висновки. Поєднання навчально-

предметного і психолого-педагогічного змістуМРП дає змогу не тільки діалектично інтегруватипроцеси навчання і виховання, а й найкращимчином вивільнити особистісні можливості учня

шляхом позбавлення його відчуття обов’язковостіосвітнього процесу, уникнення пов’язаних з нимстрахів і травмувальних переживань, та впідсумку формувати у нього стійкі позитивні емоціїдо освітньої діяльності загалом. Психолого-педагогічний зміст МРП дає змогу особистостіслідувати здебільшого внутрішньому, а несуспільному спричиненню, тобто позитивнимімпульсам власної природи, потенційнимможливостям і здібностям, талантам, творчимустремлінням, потребам пізнати саму себе інабути бажаної досконалості.Вочевидь, дана проблема потребує

подальшого глибшого дослідження. Зокреманеобхідно докладно обґрунтув ати віковіособливості аксіогенезу та розробити відповідніваріанти оргтехнологічного втілення психолого-педагогічного змісту МРП. Лише за умовицілісного його проектування можливо створититакий клас просвітянських книжок, які б справдірозвивали – інтелектуально, соціально, морально,духовно – особистість того, хто навчається, і того,хто навчає.

1. Болтівець С.І. Сучасний стан розробленостіпроблем педагогічн ої психогігієн и //Практична психологія та соціальна робота.– 2004. – №2. – С. 54 – 66.

2. Большой психологический словарь /Сост. и общ . ред. Б. Мещеряков, В . Зинченко,– СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.

3. Гірняк А. Інструментальна психодидактика:технологія проектуванн я та експертизамодульн о-розвивальн ого підручника //Психологія і суспільство. – 2005. – №2. –С. 145 – 153.

4. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. , КонцеваяЛ.А. Когда книга учит. – М.: Педагогика, 1988.– 192 с.

5. Гуменюк О.Є. Модульно-розвивальн енавчання: соціально-психологічний аспект / Заред. А.В. Фурмана. – К.: Школяр, 1998. – 112 с.

6. Гуменюк О.Є. Ціннісно-індивідуальніснийсамовплив у структурі модульн о-розвивальних взаємостосунків // Психологія ісуспільство. – 2003. – № 3. – С. 78 – 96.

7. Костюк Г.С. Навчально-виховний процесі психічний розвиток особистості / Під ред.Л.М. Проколієнко; Упор. В.В. Андрієвська, Г.О.Балл, О.Т. Губко, О.В . Проск ура. – К. :Радянська школа, 1989. – 609 с.

8. Крупа М. Україн ський менталітет ідидактичні матеріали шкільних підручників // Дивослово. – 1996. – №2. – С. 54 – 56.

9. Лазарук А. Цінності людини у науково-






65 Молодь і ринок №8 (31), 2007

психологічн ому осмислен н і // Психологія ісуспільство. – 2003. – №2. – С. 19 – 37.

10. Основи практичної психології / В .Панок, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін .:Підручник . – Вид. 2-ге, стереотипне. – К.:Либідь, 2001. – 536 с.

11. Психологічні особливості ефективностівиховних технологій. Монографія / За ред. М.Савчина. – Дрогобич: Коло, 2005. – 184 с.

12. Реклама: внушение и манипуляция /Редактор-составитель Д .Я. Райгородский.

Учебное пособие для факультетовпсихологии, социологии, экономики ижурналистики. – Самара: Издательский Дом“БАХРАР-М”, 2001. – 752 с.

13. Учебный материал и учебныеситуации: Психологические аспекты / Подред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. – К.: Радянськашкола, 1986. – 143 с.

14. Фурман А .В . Теорія і практикарозвивальн ого підручника: Монографія . –Тернопіль: Економічна думка, 2004. – 288 с.

Актуальність дослідження . Процесстановлення державності в Україні відзначаєтьсяскладністю та суперечливістю. Це зумовленопередусім незавершеністю державотворчихпроцес ів , спрямованих на роз будову їїдемократичних засад, на побудовугромадянського суспільства. Всі ці аспекти частоперебувають у значній суперечності між собою,проте повинні співіснувати у певній єдності ігармонії, оскільки сьогодні чи не всі свідомі того,що авторитарність держави та залежність від неїусіх інституцій гальмує суспільний розвиток інегативно впливає на становлення окремоїособистості. Саме остання несе повну і остаточнувідповідальність за все, що відбувається у країні,тому формування громадянської культуриособистості засобом громадянської освіти тавиховання видається нам сьогодні особливоактуальним завданням педагогічної науки тапрактики. Без спеціальної під готовки таформування громадянознавчих компетенцій у всіхвікових категорій населення процес розбудовигромадянського суспільства в Україні не дастьпозитивних результатів.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Тема громадянського виховання активнорозвивається сучас ними українськими

науковцями. У їх доробку знаходять своєвідображення сутність громадянських цінностей,умови ефективної організації виховного процесу уруслі громадянознавства, специфіка підготовкиучителя та вихователя для реалізації завданьгромадянської освіти та виховання дітей і молоді,практичні аспекти організації громадянознавчоїосвіти в Україні [1, 2, 4]. Найбільш повно ідетально проблеми громадянської освіти тавиховання представлені у роботах Н. Абашкіної,А. Алексюка, О. Вишневського, П. Ігнатенко,Н. Косарєвої, Л. Крицької, В. Курило, Б. Мельниченка,Є. Москаленко, В. Поплужного, Л. Пуховської,В. Струманського, О. Сухомлинської, Г. Шевченкота ін. Науковці не лише теоретично обґрунтовуютьзміст та механізми громадянського становленняособистості, але й висвітлюють прикладнийаспект реалізації окреслених завдань, вважаючи,що без громадянознавчих компетенцій культураособистості не буде цілісною, і це значним чиномгальмуватиме загальний поступ суспільства.Метою статті є висвітлення особливостей

громадянської освіти та виховання особистості якнеобхідної складової загально ї культуриособистості.Виклад основного матеріалу. Вважаємо, що

проголошена демократія не може сама собою

Тетяна Пантюк, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогікиДрогобицького державного педагогічного університету


ГРОМАДЯНСЬКА ОСВІТА ТА ВИХОВАННЯ ЯКНЕОБХІДНІ СКЛАДОВІ ЗАГАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ

ОСОБИСТОСТІУ статті зроблена спроба вивчення сутності та специфіки громадянської освіти та

виховання в освітньому полі України. Обґрунтовано основні шляхи реалізації завданьгромадянської освіти та виховання дітей і молоді, формування громадянської культуриособистості.

ГРОМАДЯНСЬКА ОСВІТА ТА ВИХОВАННЯ ЯК НЕОБХІДНІ СКЛАДОВІЗАГАЛЬНОЇ КУЛЬТУРИ ОСОБИСТОСТІ

© Т. Пантюк, 2007




66

перетворитися у демократію реальну до тогочасу, доки не буде збудоване громадянськесуспільство. Будувати ж останнє може лишелюдина, яка прийняла громадянські цінності яквласне переконання і хоче втілити їх у життя.Процес становлення громадянського суспільства– непростий і тривалий. Завдання освіти –підготувати дітей, молодь не лише до життя уньому, але й прищепити вміння будувати його, аце, напевно, найважливіше. Коли ми говоримо прогромадянське суспільство, то усвідомлюємо, щойдеться перш за все про розширення сферисвободи людини в приватному й соціальномувимірах, що загалом прийнято називати розвиткомгромадянського суспільства.Громадянське (цивільне) суспільство – це

сфера спілкування, взаємодії, спонтанноїсамоорганізації і самоврядування вільних індивідівна основі добровільно сформованих асоціацій, яказахищена необхідними законами від прямоговтручання і регламентації з боку держави і в якійпереважають громадянські цінності [3]. Доостанніх слід віднести: свободу, рівність громадян,повагу до приватної власності, самовідповідальність,верховенство права тощо [1, 306].Проблема розуміння та пошуку шляхів

оптимальної побудови громадянськогосуспільства була і залишається актуальною дляусіх країн світу, незалежно від того, на якому етапіпобудови держави та громадянських інституцій уній вони перебувають. Свідченням цього є такожі те, що для французьких, британських,американських та інших вчених-педагогівпроблема пошуку нових принципів, методів,засобів та форм громадянського вихованняпідростаючого покоління є актуальною і сьогоднідо кінця не розв’язаною.Близькість, але не тотожність громадянського

суспільства та демократії обґрунтована у книзіфранцузького дослідника Алексіса де Токвіля“Демократія в Америці”, написаній у 1832 р.Основні положення цієї праці мають прямо ібезпосередньо стосуються до освіти тапедагогіки, оскільки вказують на необхідністьформування свідомого та інформованогогромадянина. Токв іль започаткувавсоціокультурний підхід до розуміннягромадянського суспільства, що акцентує увагуна моральному та соціопсихологічному впливовімережі громадських асоціацій , зайнятихрозв’язанням повсякденних “малих” справ. Самеці організації формують “місцеві і особистісвободи”, створюють необхідне для демократіїактивне соціальне поле, поширюють духсолідаризму, терпимості та кооперації, а також

створюють ситуацію наявності “пильногогромадського ока”, яке повсякчас стежить завладою [7] . Якщо подібні якості починатиприщеплювати учням зі шкільної лави, вчити їхбути активними учасниками життя навчальногозакладу, брати участь в управ лінні ним ,відстоюючи власні права, сумлінно виконуючивзяті на себе обов’язки, то участь у доросломужитті буде свідомою, дієвою, цілеспрямованою ібазуватиметься на справжніх, а не ефемернихцінностях людського життя.Суперечності, які властиві громадянському

суспільству (з одного боку, воно є противагоювладі, служить противагою диктатурі, а з іншого– створює громадянську культуру, формуєсприятливе для демократії соціальнесередовище), повинні у результаті витворити такулюдину, яка зможе протистояти негативам, невтрачаючи здобутих у процесі громадянськоїосвіти та виховання цінностей [4].Часто представники української влади

наполягають на стійкому погляді щодо того, щозахідний досвід a-priori непридатний для України,вони вважають, що шлях до свободи і суспільногодобробуту українців є унікальним і його умайбутньому слід витворити. Протезагальновідомо, що свобода – категорія вічна,історичними є лише шляхи її осягнення і цим можескористатися зокрема освіта, виконуючи своїфункції у царині громадянознавства.Історія свідчить, що наприкінці ХІХ – на початку

ХХ ст. відбувся спалах громадянської свідомості таорганізованого громадського життя українцівГаличини, яка перебувала під владою Австро-Угорщини. Він сприяв відродженню їхньогоекономічного та політичного життя, зростаннюнаціональної гідності й спростував упередженітвердження щодо нездатності українців додержавного життя, єднання і громадянськоїповедінки. У цьому руслі також будувалися підвалинигромадянської освіти та виховання підростаючогопокоління. Про це яскраво свідчить процес утвореннядитячо-юнацьких та молодіжних товариств іоб’єднань, які активно працювали у царині твореннясвідомого та активного громадянина.У той самий час розвивався громадський рух

і в Наддніпрянській Україні, але менш успішно,зосереджуючись здебільшого на просвітницькійроботі. Тут діяли такі національні товариства, як“Дністер”, “Народна торгівля”, “Сільськийгосподар”. Зусиллями товариств “Просвіта” і“Рідна школа” були засновані близько 40 гімназій,ліцеїв, професійно-технічних училищ та понад 3000народних українських шкіл. Ширився жіночий рух.Безперечно, усе це сприяло процесу творення






67 Молодь і ринок №8 (31), 2007

громадянської свідомості українців . Відоміполітики та культурні діячі цього періодуоптимістично оцінювали стан суспільства надорозі до демократії: “Обставини галицькогосуспільства того часу не були ідеальними, – пишеБогдан Цимбалістий, – але з погляду розвиткуполітичної громадянської культури вони знаменнітим, що для того, щоб народ доріс до зрілости,виростив у собі державницьку культуру помітногоступеня, вистачило, щоб одне-два покоління малинагоду жити у правовій державі з однаковимизаконами для всіх та можливістю брати участь урішеннях локальних та загальнодержавних питаньполітики й адміністрації тодішньої Австрії” [6].Проблема громадянського виховання у змісті

сучасної освіти розглядається у зв’язку з такимипоняттями, як людські права, демократія, свобода,рівніс ть, мир, формування соціальноївідповідал ьності. Навчання демократіїпередбачає не тільки навчання конституційнихпринципів, законодавчих і політичних інститутів,іс торичного розвитку демократії та іншихполітичних систем, структури політичних партій,прав громадян у суспільстві, а й розвитокдемократичних стосунків, вмінь та поведінки.Сьогодні виникла значна необхідність у розробціпрограм з громадянського виховання та освітидля вс іх вікових груп школярів. У сучаснихзагальноосвітніх навчальних закладах робитьсяспроба запровадження факультативних курсівгромадянознавства, які б дали змогу школярамне лише виробити певні компетенції у цій сфері,але й долучитися до діяльності громадянськихінституцій, які функціонують на рівні школи,позашкільних закладів, організацій, об’єднань,рухів, громади тощо.Активна участь дітей та молоді у житті школи

та громади сприяє формування важливої рисизагальної культури особистості –громадянськості. Це фундаментальнаособистісна якіс ть, хоча практичні її проявинерідко зумовлені державними актами таінститутами. Людина, яка володіє цією якістю,пов’язує свою поведінку, все своє життя зінтересами, з долею рідної країни, усвідомлюєсвою відповідальність перед народом і людьми,зберігаючи, проте, свою свободу та суверенність.Висока громадянська свідомість випливає самез потреби налагодження гармонійних стосунківміж інтересами особистості та держави. Зрілийгромадянин усвідомлює свою особистузацікавленість у прогресі держави, вбачаючи уньому також поліпшення особистого життя.Важливим завданням школи та педагогіки є

вироблення стратегії формування громадянської

культури особистості, яка в сучасних умовахускладнюється тим, що життя українськогосуспільства не відзначається стабільністю іверховенством права, тому часто людина неготова боронити власні інтереси та свободу і стаєосторонь тих процесів, які залежать власне віднеї. Раннє прилучення дітей та молоді дорозв’язання соціальних проблем на різних рівняхстане запорукою формування громадянськоїкультури особистості в майбутньому.Громадянська культура є культурою участі тапідтримки, вона передбачає прихильне ставленнягромадян до політичної системи, збереженнянеобхідного для стабільного розвитку демократіїбалансу між активністю i пасивністю громадян.Вважаємо, що школа повинна сприяти

активному долученню школярів до участі урізноманітних суспільних інституціях, які єдоступними учням та різних етапах їхньогонавчання. Інститутами громадянськогосуспільства, у яких можуть брати посильнуучасть також школярі, є добровільні громадськіорганізації і громадські рухи; незалежні засобимасової інформації, які обслуговують громадськіпотреби та інтереси, формулюють іоприлюднюють громадську думку; громадськадумка як соціальний інститут; органисамоврядування тощо. Окремо слід наголоситина необхідності введення до навчальних планівспеціального курсу, який би презентував проблемигромадянознавства і давав можливість учнямапробувати їх на практиці, шляхом участі в різнихвидах діяльності, пов ’язаних з твореннямгромадянського суспільства.Висновок. Отже, питання, пов’язані із

вихованням свідомого і діяльного громадянинадемократичного суспільства активізувалися вумовах сьогодення у зв’язку із суспільнимипроцесами, спрямованими на удосконаленнядержавного механізму та побудовигромадянського суспільства у ньому. Педагогікаі освіта повинні активно сприяти формуваннюгромадянина і його включенню в суспільні процеси.У зв’язку з цим необхідно реалізувати не лишеспеціальні заходи щодо навчання громадянськихцінностей, але й формувати громадянознавчікомпетенції, спрямовувати діяльність школярів научасть в акціях, проектах, різноманітних формахвиховної роботи, які мають прямий чиопосередкований зв’язок із громадянознавством.

1. Вишневський О. Теоретичн і основисучасної україн ської педагогіки. Дрогобич:Коло, 2006. – 608 с.

2. Ігнатен ко П., Косарєва Н., Поплужний





68

В. Громадянське виховання учнів в умовахукраїнського державотворення // Рідна школа.– 1996. – №3.

3. Кін Джон. Громадянське суспільство.Старі образи, нове бачення. Переклад з англ.– Київ: “К.І.С.” / “АНОД”, 2000. – С. 78

4. Колодій А . Історична еволюціягромадянського суспільства та уявлень пронього (формуванн я ідеалу) // www. ji. lviv.ua/n21texts/k olodij.htm

5. Концепція громадян ського вихованн яособистості в умовах розвитку україн ськоїдержавності (проект) // Шлях освіти. – 2000.– №3.

6. Цимбалістий Б. Тавро бездержавности.Політична культура українців. – К.: 1994. –С. 58.

7. Alexis de Tocquev ille. Democracy inAmerica. Edited and abridged by R.D. Heffner. –New York: Pengwin Books, 1984. – P. 198.

Постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок з важливим науковимичи практичними завданнями. Проблемаформування особис тості належить дофундаментальних у педагогічній, соціальній,політичній, культурній сферах життя. Дедалібільше суспільство стає людиноцентристським.Саме тому в полі нашої уваги повинні перебуватияк базові, так і нові підходи до визначенняпріоритетних завдань сприяння гармонійномурозвитку фізичного, інтелектуального, психічного,духовно-морального, соціального здоров’япідростаючого покоління. Незважаючи на те, щоцінність здоров’я у всі часи є досить велика і непотребує наукових переконань, активна життєвапозиція, спрямована на його збереження таукріплення, у багатьох людей не відповідаєрозумінню важливості даної проблеми. У зв’язкуз цим гостро постає завдання формуванняздорового способу життя як умови збереженняукраїнської нації, перспективи справжньогодуховного оновлення наступних поколінь,запоруки якісних перетворень у масштабахдержави.

Аналіз останніх досліджень і публікацій,в яких започатковано розв ’язання даноїпроблеми і на які спирається автор,виділення нерозв ’язаних раніше частинзагальної проблеми, яким присвячуєтьсяозначена стаття. На нашу думку, надзвичайноважливим є аналіз підходів, концепцій, поглядіввидатних філософів, психологів, педагогів нарозкриття понять “здоров’я” та “здоровий спосібжиття”.У сучасній науці спостерігається тенденція до

інтеграції знань, комплексного аналізу тих чиінших явищ об’єктивної реальності, посиленнюзв’язків між науками та науковими напрямками.Перед вченими дедалі частіше виникаютьпроблеми, що виходять за рамки конкретногодослідження “ тобто методологічні. Тому длянашої роботи необхідним є визначення теоретико-методологічних аспектів здорового способу життяз метою розробки системи його формування ушколярів.Системний аналіз філософської, соціально-

педагогічної, психологічної, медичної,валеологічної літератури доводить, що сьогодні

Світлана Омельченко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогікиСлов’янського державного педагогічного університету,

докторантЛуганського національного педагогічного університету

імені Тараса Шевченка

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВЗАЄМОДІЇСОЦІАЛЬНИХ ІНСТИТУТІВ У ФОРМУВАННІЗДОРОВ’Я ТА ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ

ОСОБИСТОСТІАвтором висвітлено теоретико-методологічні аспекти здорового способу життя

учнів загальноосвітніх закладів. Подано комплексний аналіз взаємодії соціальних інститутівз метою зміцнення здоров’я підлітків. Охарактеризовано механізми функціонування відкритоїсоціально-педагогічної системи, яка покликана розв’язати завдання ефективної соціалізаціїособистості.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВЗАЄМОДІЇ СОЦІАЛЬНИХ ІНСТИТУТІВУ ФОРМУВАННІ ЗДОРОВ’Я ТА ЗДОРОВОГО СПОСОБУ ЖИТТЯ ОСОБИСТОСТІ

© С. Омельченко, 2007


http://www.ji.lviv.ua/



69 Молодь і ринок №8 (31), 2007

триває новий етап у науковому дослідженніфеномену здоров’я. Проблема здоров’я активнорозроблялася відомими філософами,культурологами, психологами В. Казначеєвим,В. Клімовою, В. Скуміним, Є. Спірним, І. Фроловим,В. Леві, А. Маслоу.Не можна залишити поза увагою роботи

М. Амосова.[2], Г. Апанасенко [7], І. Аршавського,В. Волкова, Т. Данилюк, Л. Звиняковського,М. Саричева, що присвячені медико-біологічнимособливостям зміцнення здоров’я підростаючогопокоління.Такі вчені, як: В. Бобрицька, М. Болотова,

І. Брехман, Є. Булич, Е. Бєлік, М. Гончаренко,М. Гриньова, І. Муравов – присвятили свої працівалеології – науці про здоров’я людини.Важливе значення та неабиякий інтерес

мають для нас дисертаційні дослідження сучаснихпедагогів: В. Горащука, А. Дубогай, С. Кириленко,С. Лапаєнко, С. Свириденко, С. Тищенко,Н. Хамської, В. Шахненко, в яких розкриваютьсярізні аспекти формування культури здоров’я таздорового способу життя учнів [1].На жаль, наша педагогічна наука майже не має

відпрацьов аних наукових підходів щодообґрунтування теоретико-методичних основфункціонування відкритої соціально-педагогічноїсистеми формування здорового способу життяшколярів.У зв’язку з цим для нас велику цінність

становлять фундаментальні роботи з соціальноїпедагогіки І. Звєрєвої, А. Капської, Л . Коваль,О. Кузьменко, Л. Лавриненко, В. Оржеховської,С. Марченка.Формулювання цілей статті (постановка

завдання ). Поняття “здоровий спосіб життя”характеризується багатогранністю танеоднорідністю. У ньому відображенофундаментальні біологічні, соціальні, психічні тадуховні сторони буття людини у світі. Визнаємо,що довгий час проблема здоров’я залишаласясуто медичною та психологічною. Поступовоздоров’я набуває значення ск ладного іглобального соціокультурного явища, починаютьговорити не про окремі технології оздоровлення,а про “політику здоров’я”. У цьому контекстівиникає науковий вакуум , який необхіднозаповнити методологічними концепціями,теоретичними положеннями, практичнимирозробками, що сприяли б ефективномупросуванню процесу формування здоровогоспособу життя учнів сучасного суспільства.Таким чином , визначені нами завдання

дослідження нелегко розв’язати, але та позитивнаконцепція, що відпрацьована на фундаментальних

положеннях філософів, психологів, педагогів щодоформування здоров ого способу життяпідростаючого покоління, переконує в необхідностіта доцільності її реалізації, викликає оптимізм тавіру в її результати.Виклад основного матеріалу дослідження

з повним обґрунтуванням отриманихнаукових результатів. В умовах радикальнихзмін, що відбуваються в ус іх сферахжиттєдіяльності суспільства, постають новізавдання щодо виховання та соціалізаціїособистості. Особливої уваги набуває проблемазміцнення та збереження здоров’я підростаючогопокоління. Причому ця проблема постає переднами як медична, психологічна, педагогічна,соціальна.Сьогодення вимагає розробки ефективних

педагогічних систем, програм, форм, засобів,методів, індивідуальних технологій оздоровлення,різноманітних освітньо-оздоровчих послуг,нетрадиційних форм і методів корекції, збереження,удосконалення здоров’я, новітніх технологійформування здорового способу життя.Детальний аналіз філософської, психологічної

та педагогічної літератури дозволяє нам зробитипевні методологічні висновки, які допоможутьвизначитис я з і стратегією та тактикоюподальшого дослідження.Наша робота не передбачала всебічного

вивчення проблеми формування здоровогоспособу життя у філософській літературі, оскількиметою було проаналізувати базові положення просутність здоров’я та здоровий спосіб життя у різнісоціально-економічні епохи з точки зору еволюціїлюдської свідомості.Оглянувши багато спроб видатних вчених-

психологів , педагогів, валеологів , лікарів ,педагогів-реабілітологів вибудувати завершенусистему уявлень про стан здоров’я та здоровийспосіб життя вважаємо, що навіть переконливітеорії, концепції, програми, методики, технології,моделі та еталони досліджень не в змозі включитибагатоаспектність та комплексність цих понять.Феноменологія здоров’я багатогранна. Вона

зближує кордони тілесного та духовного,біологічного та соціального, індивідуального таглобального. Культурно- іс торичні епохи по-різному визначають с утність здоров’я таздорового способу життя. Ми ж звернули увагуна ті аспекти, які залишаються актуальними тастабільними впродовж століть і маютьнадзвичайне значення наукове та практичне длясьогодення, а саме:

- цілісність людської особистості виявляється,насамперед, у взаємозв’язку і взаємодії психічних





70

і фізичних сил організму. Гармонія психофізичнихсил підвищує резерви здоров’я, яке має специфікупроявлятися на фізичному, психологічному тасоціальному рівнях.

- Спосіб життя, у всі часи трактується як типжиттєдіяльності людини, основними параметрамиякого є праця, побут, суспільно-політична такультурна діяльність, різноманітні звички таповедінка. Якщо їх організація і зміст сприяютьзміцненню здоров’я, то можна говорити прореалізацію здорового способу життя. Здоровийспосіб життя розглядаємо як сукупність видівдіяльності , які забезпечують оптимальнувзаємодію індивіда з навколишнім середовищем.Здоровий спосіб життя інтегрує взаємозв’язокздоров’я та способу життя, тісно пов’язаний зособистісно-мотиваційною сферою людини;соціальними, фізичними, психологічнимиможливостями та здібностями [2].Отже, здоровий спосіб життя розглядаємо як

взаємодію, взаємозалежність певних аспектівжиття: фізичного, інтелектуального, емоційного,соціального, морального, особистісного; як етапповного фізичного, психічного, соціальногоздоров’я та благополуччя людини; як потребу тавимогу часу; умову й основу гармонійного життята щастя; діяльність людини в напрямкузміцнення індивідуального та суспільногоздоров’я.Теоретичні дослідження дозволили встановити

основні методологічні підходи у вивченніпроблеми взаємодії соціальних інститутівсуспільства у формуванні здорового способужиття школярів. Структура цих підходів включаєтакі, необхідні для розв’язання завданьдослідження компоненти:

- ціннісні орієнтації особистості, що найбільшактуальні в юності, визначаючи стратегіюповедінки на все життя, повинні стати упедагогічній практиці стратегічними орієнтирамипобудови систем, програм, методик, технологійформування здоров’я і здорового способу життяшколярів . Це зумовлено тим , що ціннісністратегічні орієнтири виступають як сукупністьнайважливіших життєвих цілей, які мають тривалуоснову. Ступінь тривалості визначаєтьсятерміновістю мети, яка вираховується проміжкомчасу від моменту постановки до реалізації. Томуетап формування здоров’я і здорового способужиття людини має певні вікові й часові межі [3].

- Розвиток рухової сфери школярів є одним знайважливіших складників здоров’я і здоровогоспособу життя. Це пов’язано з тим , що руховафункція виступає у двох ролях. З одного боку, уролі організуючої і енергостворювальні основи

живої системи, оскільки відповідно до системногопідходу, існування будь-якого біологічного об’єктаможливе тільки завдяки взаємодії компонентів,що його створюють, головною функціональноюознакою якого є рух. Тому рух здійснює свійрегулювальний вплив на психічний стан індивіда,стимулює та зміцнює механізм формування улюдини ідей, мотивів, потреб, цілепокладання,структури поведінки та інших суб’єктивнихпроявів особистості. Одночасно цей факторвпливає на ступінь прояву ряду біологічних ісоціально-економічних характеристик, які, своєючергою, детермінують стан рухової компоненти.І як результат існування тісного зв’язку даногофактора з такими показними, як фізичнийрозвиток , рухова під готовленість, рівеньзагартування, рівень освіченості й культури.

- Сфера фізичної культури та спорту в системісоціальних інститутів повинна виконувати багатоінноваційних функцій і охоплювати всі вікові групишколярів . Це пов ’язано з тим , щополіфункціональний характер фізичної культури,спорту, загартування – виявляється у розвиткуфізичних, естетичних і моральних якостейлюдської особистості, в організації навчально-виховної та суспільно-соціальної корисноїдіяльності, дозвілля населення, у профілактиціхвороб, шкідливих звичок, фізичної та психо-емоційної рекреації та реабілітації, комунікації, безяких неможливе оптимальне формуванняздоров’я і здорового способу життя підростаючогопокоління.

- Здоров’я і здоровий спосіб життя школярівпередбачають соціальний їх добробут. Під цимрозуміємо свободу виявлення біологічних ісоціальних можливостей людини та їх втілення удійсність. Критеріями соціального добробутушколярів необхідно вважати, по-перше, якістьвиконання ними своїх соціальних функцій і, по-друге, те, наскільки комфортно вони себепочувають у соціумі. Основною соціальноюфункцією школяра є навчально-виховна діяльність,а основними видами соціуму – родина, “мала”дитяча група, шкільний колектив , позашкільніфізкультурно-оздоровчі та спортивні організації,клуби, центри. Ці критерії повинні увійти доструктури оптимальних взаємовідношеньсоціальних інститутів формування здоров’я іздорового способу життя школярів [4].

- Системний аналіз педагогічних моделейформування здоров’я і здорового способу життялюдини дозволив з’ясувати, що більшість з нихрозроблено на основі реалізації кореляційнихзв’язків таких структурних блоків, як “біологічнахарактеристика людини”, “психо-емоційна






71 Молодь і ринок №8 (31), 2007

структура особистості”, “природні фактори”,“соціальні умови життя і виховання”,“загартування”. Наукова доктрина їх практичноговикористання дозволяє визначити ці моделі, якзагальну “інтегрально-адаптивну модель”формування здоров’я і здорового способу життялюдини. Проте ця модель вимагає подальшогодослідження в аспекті її використання в системісоціальних інститутів освіти, виховання,оздоровлення учнів загальноосвітніх закладів.У результаті філософських теоретичних

узагальнень було с формульовано такийметодологічний аспект, як форма аналітико-статистичної обробки результатів дослідження,яка дозволяє:

- систематизувати явища, що спостерігаютьсяв рамках досліджуваного процесу;

- визначити найбільш загальні тенденціїдосліджуваного процесу;

- виявити причинно-наслідкові зв’язки міжокремими явищами досліджуваного процесу;

- виявити причинно-наслідкові залежностідосліджуваного процесу з іншими соціальнимипедагогічними, психологічними, медико-біологічними процесами і явищами;

- виявити провідні та другорядні фактори, щовпливають на досліджуваний процес розвиткузміцнення та збереження здоров’я людини,формування здорового способу життя;

- знайти науково-практичні шляхи засоби,методи, методики, технології, програми,педагогічні системи розв’язання цієї проблеми, щостоїть перед соціальними інститутами освіти,виховання і оздоровлення підростаючого поколінняУкраїни;

- встановити системи функціональних зв’язківу структурі соціальних інститутів освіти,виховання і оздоровлення школярів, які підлягаютьконтролю, управлінню, стимулюванню з метоюпідвищення їх ефективності.Таким чином , матеріали дослідження

дозволяють створити концептуальну педагогічнумодель формування здорового способу життяшколярів. Основним методологічним принципомпобудови цієї моделі є об’єктивне уявлення проієрархічну структуру здоров’я людини, в якійможна виділити домінуючі, провідні, детермінуючі,константні фактори та генотип, біологічне ісоціально-економічне середовище, системусоціально-особистісних цінностей людини. Доперших належать інтереси, мотиви, потреби,настанови, ціннісні орієнтири; до других – руховийрежим; до третіх – раціональний режимхарчування та водно-сольового обміну; дочетвертих – оптимальна реакція на подразники

зовнішнього світу, стійкість до стресів. Одночасноможна констатувати, що соціально-педагогічнийпроцес формування здоров’я, вихованняздорового способу життя школярів є складне,соціальне-економічне, психологічне, медико-біологічне та фізкультурне-оздоровче явище,закономірності якого ще не вивчені [5].В умовах сучасного суспільства формування

здорового способу життя учнів виступає не тількипротивагою негативним наслідкам цивілізації таекологічної ситуації, а й елементом виховання тасоціалізації особистості учнів загальноосвітніхшкіл України.Виходячи з вищезазначеного, можемо

спроектувати подальшу роботу. На нашу думку,формування здорово го способу життя єглобальною проблемою держави, і покладатисятільки на загальноосвітні навчальні заклади вреалізації цих завдань замало. Вважаємо, посталанеобхідність створення відкритої соціально-педагогічної системи взаємодії різних соціальнихінститутів суспільства з метою ефективноговпровадження нових технологій здоров’я-зберігаючої педагогіки щодо зміцнення ізбереження здоров’я підростаючого покоління.Причому, взаємодія соціальних інститутів упроцесі формування здорового способу життяучнів повинна забезпечувати реалізацію зміступринципу природовідповідності; впровадженняосновних положень феліксології виховання;врахування, визначених нами джерел здоров’я.Звертаючись до реалій сьогодення, помічаємодевальвацію цінності особистості у сучаснійдегуманізо ваній культурі, хоча в межахгуманістичної антропології та традицій філософіїсаме людина та її здоров’я повинні сприйматисяяк найбільша величина планетарного масштабу.Соціальна ідея духовно-морального та здоровогоспособу життя поступово набуває національно-державного значення. Саме така глобальна ідеяможе об’єднати навколо себе не тільки здоровісили суспільства та організації, що її втілюють вжиття, а й країни, які вважають оздоровлення націїосновою державної політики.Для розв’язання завдань ефективної соціалізації

особистості, формування здорового поколіннявчені і практики аналізують можливостіоптимізації соціально-педагогічного процесу,виявляють шляхи досягнення поставлених цілейта вищезазначеної мети.Взаємодія соціал ьних інститутів

характеризується наявністю певних механізмів,за допомогою яких не тільки досягаютьсясоціальні суперечнос ті та конфлікти, а йкоординуються зусилля, досягається консенсус





72

щодо поставленої мети та завдань. У нашомувипадку, метою організованої взаємодії єформування здоров ого способу життяпідростаючого покоління і, як наслідок цього,збереження здоров’я нації та суспільний розвиток.Взаємодія соціальних інститутів і науково-

практичні засади створення та функціонуваннявідкритої соціально-педагогічної системи єтеоретичною основою формування здоровогоспособу життя учнів загальноосвітніх навчальнихзакладів . Також ми беремо до уваги традиціїс елища та школи, визначаючи їх яксистемоутворювальний компонент формуванняздорового способу життя підростаючогопокоління в межах чітко окресленого простору [6].Таким чином, спробуємо довести, що тільки за

умов функціонування відкритої соціально-педагогічноїсистеми можна розв’язати будь-які завдання щодоформування, розвитку, соціалізації особистості.Причому органічний взаємозв’язок державних тасоціально-виховних інститутів дасть більш позитивнірезультати, ніж розв’язання конкретної проблемиокремими соціальними інститутами.Системний підхід до вивчення теоретичних

питань взаємодії соціальних інститутівсуспільства в процесі формування здоровогоспособу життя учнів загальноосвітніх шкілдозволив нам сформулювати низку висновків:Сучасна ситуація в Україні характеризується

соціально-економічною й політичноюнестабільністю, значним спадом виробництва,зниженням рівня життя більшості населення,посиленням розшарування населення за рівнемдоходів, девальвацією морально-етичних норм іцінностей у суспільстві; кризовим зниженням удітей і підлітків соматичного, психологічного тасоціального здоров’я. Однією з причин явнонезадовільного стану здоров’я підростаючогопокоління є неефективні заходи його розвитку,удосконалення та збереження. Поглиблює цюнегативну соціальну ситуацію відсутність цілісноїкартини, яка б відображала реальний станздоров’я дітей та підлітків. Крім того, наявніцифрові й статистичні дані, результатисоціологічних досліджень, спрямовані на вивченняй аналіз окремих різноманітних аспектів життядітей і підлітків, часто є суперечливими танедостовірними. Тому першим кроком допозитивних соціально-педагогічних зрушень маєстати реальний аналіз проблеми визначеннятеоретичних аспек тів проектуванняконцептуальної моделі ефективної взаємодіїсоціальних інститутів суспільства в процес іформування здоров’я та здорового способу життядітей і підлітків України.

У країні склалася кризова соціально-економічнаситуація, яка призводить до значного погіршенняздоров’я населення, підриву системи охорони йогоздоров’я і руйнування економічних умов її подальшогорозвитку, яка ще довго буде відображатися не лишена демографічному, а й на соціально-економічномурозвиткові країни. Демографічна ціна соціально-економічної кризи надто висока і оцінюєтьсядослідниками як гостро кризова.Тяжке соціально-економічне становище молоді

призвело до девальвації придбання високогоосвітнього, культурного та професійного рівня.Майже зник інтерес юнаків і дівчат до популярнихраніше професій в промисловості і сільськомугосподарстві, а також у сфері медицини,педагогіки, фізичної культури і спорті, науки ікультури. Знижується рівень соціальних очікуваньмолоді і підлітків, все це зменшує інноваційнийпотенціал до подальшого підвищення свогоосвітнього, культурного і оздоровчого рівня, тобтовідбувається зниження потреби в культурі, освіті,у формуванні здоров’я та здорового способужиття, все частіше ігнорується їх роль у процесісоціальної мобільності підростаючого покоління.У зв’язку з виявленою соціальною ситуацієюпотрібно розробити інноваційну системуоптимальної взаємодії соціальних інститутівсуспільства з формування у дітей і підлітківсвідомого ставлення до свого здоров’я як доособистісно-соціальної цінності [7].Висновки. Отже, визначена соціально-

педагогічна проблема може бути розв’язана лишев тому випадку, якщо будуть враховані три їїбазові аспекти:

- по-перше, це о світній аспект, як ийпов’ язаний з реалізацією педагогічних іпсихологічних умов, коли дитина повиннаотримати і засвоїти знання, факти й інформаціюпро те, що є позитивним та негативним упроцесі формування здоров’я та здоровогоспособу життя (через інститути освіти, охорониздоров’я, фізичної культури, сім’ї й т.п.);

- по-друге, виховний аспект, який пов’язаний зформуванням у дітей позитивної мотивації дозбереження свого здоров’я, до ведення здоровогоспособу життя ( інститути освіти, охорониздоров’я, науки, культури, засобів масовоїінформації і т. ін.);

- і третій аспект – суто практичний, у якомунеобхідно реалізувати оптимальний рівеньоздоровчих заходів: ефективне фізичне виховання;раціональне харчування, загартовуючі процедури;оптимальна психолого-емоційна ситуація в класі;в школі, в сім’ї; наявність психолого-педагогічнихумов самореалізації особистості учня у сфері






73 Молодь і ринок №8 (31), 2007

формуванні здоров’я та здорового способу життя(інститути освіти, збереження здоров’я, сім’ї,раціонального харчування, фізичної культури іспорту, дозвіллєвої діяльності і т. ін.).Всі аспекти означеної соціально-педагогічної

проблеми повинні бути реалізовані на основіпостійно діючого моніторингу.Системний аналіз функціонування соціальних

інститутів суспільства з питань формування удітей і підлітків здоров’я та здорового способужиття, свідчить про необхідність і доцільністьрозробки концептуальної моделі відкритоїсоціально-педагогічної системи оптимальноївзаємодії соціальних інститутів селища, з метоюрозв’язання проблеми формування у нихсвідомого ставлення здоров’я та здоровогоспособу життя як соціально-особистісноїцінності.Потрібно звернути на те, що при

функціонуванні відкритої соціально-педагогічноїсистеми утворюється механізм взаємодії єдностіта наступності освітньо-виховного впливу на всіхрівнях соціуму.Ця складноорганізо вана самостійна та

багатофункціональна система буде спрямованой ефективно впливати на особистість кожногоучня, забезпечуючи підвищення рівня та якості

здоров’я та здоров ого способу життяпідростаючого покоління.

1. Амосов Н. М. Раздумья о здоровье. – 2-е изд. –М.: Молодая гвардия, 1979. – 192 с.Антологиямировой философии в 4-х т. – Т. 1. – Ч.1. – М.: Мысль,1969. – 575 с.; Т. 2. – М.: Мысль, 1970. – 776 с.

2. Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинскаявалеология. – К.: Здоров’я, 1998. – 248 с.

3. Асташова Н.А. Концептуальные основыпедагогической аксиологии // Педагогика. – 2002. –№ 8. – С. 8 – 13.

4. Катков А.Л. Управление здоровьем населениячерез формирования психического и психологическогоздоровья // Валеология: Медико-психологическиеаспекты формирования здорового образа жизни. –К., 1999. – С. 82 – 83.

5. Омельченко С.О. Здоров’я та здоровий спосібжиття людини: погляди, думки, висновки // Ріднашкола. – 2005. – № 7. – С. 6 – 10.

6. Соціальна педагогіка: Підручник / За ред. проф.А.Й.Капської. – К.: Центр навчальної літератури, 2003.

7. Соціальна робота з різними категоріямиклієнтів: Наук.-навч.-метод. посіб. для студентів,магістрантів, аспірантів та спеціалістів у галузісоціально ї педаг огіки , соц іально ї роботи /Харченко С .Я., Кратінов М.С., Ваховський Л.Ц.,Кратінова В.О., Песоцька О.П., Караман О.Л. –Луганськ: “Альма-матер”, 2003. – 198 с.

Постановка проблеми. На початок ХХІстоліття іноземна мова стала важливим засобомміжнародного спіл кування. Повсюдневикористання нових інформаційних технологій,гостра потреба у фахівцях різних галузей, якіактивно володіли б іноземною мовою длярозв’язання своїх професійних та особистихпроблем, привели до визнання необхідностівивчення іноземної мови. Це означає, що школаповинна підготувати своїх випускників доспілкування в реальних життєвих ситуаціях,

навчити здобувати знання самостійно з метоюподальшого вдосконалення в галузі обраноїпрофесії. Нова освітня система в Україні вимагаєсуттєвих змін у підході до викладання, оновленнязмісту та методів навчання іноземних мов ушколах. Основними принципами Програми 2001 р.є комунікативна спрямованість, особистіснаорієнтація, автономія учня та інтегрованенавчання різних видів мовленнєвої діяльності [4,59]. Це потребує широкого використанняінтерактивних форм навчання, рольових ігор, які

Людмила Левицька, кандидат педагогічних наук, викладач кафедри німецької філології


РОЛЬОВА ГРА ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІНА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

У статті розкрито психолого-педагогічні аспекти раннього шкільного навчанняіноземній мові та роль гри як засобу розвитку особистості. Гра має великий вплив на емоційнута інтелектуально-вольову сферу дитини, виступає важливим інструментом оволодінняіноземною мовою на ранніх етапах вивчення. У статті представлено широкий діапазонігрових вправ, які покликані стимулювати мовленнєві та мовні дії дітей в ігровій формі.


© Л. Левицька, 2007




74

наближають учнів до умов реального спілкування.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Вплив гри на формування особистості людинирозкрито у працях Г. Ващенка, С. Русової,В. Сухомлинського, М. Стельмаховича, К. Ушинськогота ін. На сьогоднішній день ця проблема широкообговорюється на сторінках журналів “Іноземнімови” та “Початкова школа”. Так, проблемионовлення змісту навчання іноземним мовам упочатковій школі розгл ядають П. Бех таЛ . Биркун; психологічні аспекти ранньоговивчення іноземної мови вивчають Є. Паршикова,С. Роман, О. Коломінова; пошуком новихприйомів навчання англійської мови займаєтьсяО. Петренко; рольові ігри та драматизації вшкільній практиці висвітлюють В. Яніна таЛ . Головчицька.Мета статті – розкрити психолого-педагогічні

аспекти раннього шкільного навчання іноземніймові та роль гри як засобу розвитку особистості.Виклад основного матеріалу. За

Програмою 2001 р. головні важелі оволодінняіноземною мовою були покладені на початковушколу, яка може забезпечити фундамент для їїподальшого вивчення, а також створитисприятливу базу для оволодіння другоюіноземною мовою. За початковий етап буловибрано другий рік навчання, тобто вік семи років.З одно го боку, Є . Паршиков а , вс л ід з аЛ . Виготським вважає, що початковий етапвивчення іноземної мови збігається з найтяжчимперіодом молодшого шкільного віку, який упс ихології називають “кризою 7 років”(Л . Виготський). Кризою психічного розвиткупсихологи називають якісні стрибки (зміни) врозвитку дітей, в результаті яких психіка дитинипіднімається на новий рівень [3, 38]. У цей часвідбувається перебудова психічних процес івдитини: з ’являються довільна увага і пам’ять,вдосконалюється наглядно-образне мислення.Психологи стверджують, що саме в цей періодзароджується мотив навчання і починаєтьсяперехід від провідної ігрової до провідноїнавчальної діяльності. Зовнішніми проявами“кризи 7 років” є неврівноваженість,нестриманість, капризність, чи, навпаки,скованість і нервовість дитини.З іншого боку, С. Роман та О. Коломінова,

доводять, що початок раннього вивченняіноземної мови містить у собі вагомі психологічніпередумови для оволодіння молодшимишколярами основами елементарноїкомунікативної компетенції. Найважливішими, надумку авторів , є такі чинник и: “віковіпсихофізіологічні й психічні характеристики учнів;

досвід дітей у рідній мові; відчуття ними новизнипредмета; наявність в учнів досить сильноїкомунікативної мотивації, зумовленоїспівпаданням навчання іноземної мови з періодомінтенсивної соціалізації учнів початкових класів;потенційні можливості предмета для успішногорозв’язання головних завдань початкової школи:стимуляції пізнавальної мотивації дітей,максимальної соціалізації дитини, розвитку їїособистості, підготовки до діалогу культур” [5,35]. Розмірковуючи над психологічнимипередумовами, враховуючи власний педагогічнийдосвід викладання іноземної мови у початковійшколі, вважаю за доцільне широковикористовувати рольову гру.Гра, як зазначено в “Українському

педагогічному словнику”, це – “форма вільногосамовияву людини, яка передбачає реальнувідкритість світові можливого й розгортається абоу вигляді змагання, або у вигляді зображення(виконання, репрезентації) якихось ситуацій,смислів, станів” [2, 73]. Педагоги називають груджерелом радощів, королевою дитинства. Вонає підготовкою до життя й праці дорослої людини.Ось як писала про педагогічну значущість гриС. Русова: “Вона задовольняє найкраще вимогудитинства в активності, в різноманітних рухах;вона ж найкраще запомагає дитині розуміти себесамую, навчає переймати не механічно, а свідомо,одшукуючи найзручніші засоби, щоб утворитинові свої власні комбінації рухів, образів, відносинживих істот й неживих речей, нові твори своєївічно-активної творчої думки” [6, 77]. Гра, забаваналежить до головних атрибутів дитинства. Вонавиникла у відповідь на потреби суспільства, вякому живуть діти.З розвитком самостійності основним типом

ігрової діяльності дітей стає рольова або творчагра. Рольовою вона називається тому, що дітинамагаються виконувати роль дорослої людини,наслідувати ті чи інші заняття дорослих. Змістрольової гри реалізується дитиною у виконання.Вона формує емоційну, моральну таінтелектуальну сфери дитини, розвиває її уяву,сприяє фізичному вдосконаленню, виховує у дітейволю до дії та здатність до гальмування – якості,необхідні людині в трудовій і суспільній діяльності[2, 139].Те, що в звичайній неігровій ситуації для дитини

нудне, нецікаве і втомлююче, у грі завдяки їїемоційній привабливості, долається успішно йлегко. Розумно організована гра є дієвим методомформування важливих рис особистості:дисциплінованості, кмітливості, сміливості,витривалості, винахідливості, спритності,






75 Молодь і ринок №8 (31), 2007

рішучості, наполегливості, організованості,стриманості. Гра вчить зосереджувати зусилля,керувати собою, бути точним , додержуватиправил поведінки, діяти з урахуванням вимогколективу. На думку психологів , з якоюпогоджується Г. Ващенко, у процесі гри дитинанабуває навичок, які будуть потрібні їй дляподальшого життя і праці [1, 119]. Головниммотивом гри виступає задоволення, і саме цимгра відрізняється від праці. Дитину, на відміну віддорослого, цікавить не наслідок, а сам процес гри.Кожна гра розвиває цілий спектр різноманітних

здібностей, позитивних якостей молодшихшколярів: навички співпраці, терпіння, вірність,доброту, а головне – вміння брати на себевідповідальність за свої вчинки, ініціативу таздійснювати самостійний пошук. Сучасні педагогий психологи розглядають дитячу гру і як факторвиховання, і як метод розумового розвитку.Розуміючи велике значення гри, забави в розвиткудітей, вони вбачають у ній метод, притримуючисьякого можна дати дітям чимало інтелектуальнихзнань, й використовують його при навчанні різнихпредметів.Гра, як показує власний педагогічний досвід,

має практично невичерпні можливості, щобзробити процес раннього навчання іноземній мовів школі цікавим, інтенсивним і результативним.Спостереження свідчать, що орієнтація дітей нагру, стимулює готовність до іншомовної діяльності,викликає позитивні емоції у ставленні донавчальної діяльності, до її змісту, форм і методівздійснення. Увага школярів , перш за все,спрямована на ігрову дію. При цьому до процесівзапам’ятовування, осмислення підключаютьсяглибокі переживання особистості, які роблять їхінтенсивнішими, результативнішими, і навчанняпроходить без особливих зусиль при великомуемоційному піднесенні. В учнів активізуютьсяуява, фантазія, процеси мислення, робота пам’яті,пізнавальна та комунікативна ініціатива,посилюється самостійність.Подання серйозних навчальних завдань у

початкових класах при вивченні німецької мови вдоступній, цікавій і розважальній ігровій формізумовлює мимовільний характер засвоєннямовного матеріалу і стереотипів мовленнєвоїповедінки у типових ситуаціях іншомовногоспілкування. Застосування ігрових вправ зберігаєна уроці атмосферу дитинства, що є, на думкупсихологів і педагогів, одним із найважливішихчинників гармонійного розвитку дитини –психічного, фізичного та духовного.Залежно від конкретної дидактичної мети

уроку, його змісту, індивідуальних психологічних

особливостей дітей та рівня їхнього розвитку,рольову гру можна проводити з одним учнем,групою або всіма учнями класу. Рольові ігри, якправило, організовую тоді, коли необхідно напрактиці показати школярам , як правильнозастосовувати комунікативні навички в тій чиіншій життєвій ситуації.Практика викладання іноземної мови дає

підстави стверджувати, що у процесі проведеннярольових ігор у багатьох учнів підвищуєтьсяінтерес до навчального процесу. Навіть пасивніна уроках діти виявляють бажання виступити вбудь-якій ролі. Сюжетно-рольові ігри повнішереалізують підготовку учнів до практичноїдіяльності, виробляють у них життєву позицію,привчають до колективних форм роботи.У навчанні іншомовного усного мовлення

рольова гра є насамперед мовленнєвоюдіяльністю учнів, в ході якої вони програютьрізноманітні соціальні та міжособистісні ролі. Цеспілкування включає не лише власне мовлення,але й жести, міміку, рухи та відповідну поведінкув різних ситуаціях.Навчання німецької мови у початковій школі

повинно передбачати широкий діапазон ігровихвправ, які повинні стимулювати мовленнєві тамовні дії дітей в ігровій формі, а саме :

- рольові ігри, які виступають дієвим засобомсоціалізації дитини;

- пізнавал ьно-художні дидактичні ігри(“Послухай і намалюй”, “Прочитай і намалюй”,“Намалюй і розкажи”);

- рухливі дидактичні ігри з інтелектуальнимнавантаженням (гра з м’ячем, скакалкою, щосупроводжується виконанням певної мовленнєвоїдії – “Sammelt Worter”);

- ігри-драматизації змісту пісень, віршів,римівок, тексту підручника, над яким працюютьучні, казки тощо;

- лексичні та граматичні ігри з елементамизмагання, побудовані за принципом “естафети”(“Kettenspiel”);

- ігри-змагання між командами, окремимиучнями, парами, малими групами (“Stafette”);

- ігри-конкурси: на кращого читця, актора,диктора телебачення, гіда зоопарку, виставки,екскурсовода музею чи міста;

- ігри за правилами (“Bingo”, “Lotto”,“Memory”);

- спокійні інтелектуальні ігри (відгадуваннямовних загадок, кросвордів, ребусів, чайнвордів;вікторини).Вважаю, що на уроках німецької мови доцільно

комбінувати різні види ігрових вправ, та при цьомувраховувати їх цікавіс ть для дітей з різним





76

домінуючим типом діяльності: мисленнєвим чихудожнім. Перших приваблюють вправи зкомунікативною орієнтацією. Дітям художньоготипу притаманні образність мислення, умілість рук.Висновки. Вищенаведене дозволяє

стверджувати, що гра є ефективним засобомрозвитку особистості молодшого школяра. Вонастворює потужні важелі впливу на емоційну таінтелектуально-вольову сферу дитини, виступаєважливим інструментом оволодіння іноземноюмовою на ранніх етапах вивчення.

1. Ващенко Г. Виховання волі і характеру.– К.: Школяр, 1999. – 385 с.

2. Гончарен ко С. Український педагогічнийсловник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

3. Паршикова Е. О некоторых особенностяхорганизации коммун икативно-игровогообучения иностранному языку в начальн ойшколе в условиях “кризиса 7 лет” // Іноземнімови. – 2000. – № 4. – С. 38 – 42.

4. Програми з іноземних мов // Початковашкола. – 2002. – № 4. – С. 59 – 63.

5. Роман С., Коломінова О. Психологічні основинавчання іноземної мови у початковій школі //Іноземні мови. – 2002. – № 1. – С. 35 – 38.

6. Русова С. Вибрані педагогічн і твори. –К.: Освіта, 1996. – 304 с.

Постановка проблеми. Різнобічнаметодологічна і професійна підготовка сучасноговчителя як ключової постаті, що генеруєособистісний прогрес поколінь, повинна зазнатипотужних модернізаційних зрушень з метоюякісного культивування нових форм і методіввиховання дітей, пророщування у них сучаснихгуманістичних цінностей [4].

Педагогічні інновації відзначаютьсярізноманітним ціннісним спектром, серед якогозустрічаються такі параметри, як динаміка,невизначеність, складність, детермінованість,ризикованість своєю чергою, ймовірнісність тощо.Відповідним чином інноваційні педагогічні бар’єриможуть бути простими і складними, статичнимиі динамічними, тобто відзначатися низкоюзмістово-семантичних подібностей івідмінностей. Зрозуміло, що в ситуації взаємодії“вчитель – учні” появляється дуже багатоускладнювальних елементів , які блокуютьповноцінне міжособистісне спілкування та й весьнавчально-виховний процес.Соціально-психологічні дослідження ставлення

особистості до нововведень присвячені вивченнюінноваційних процесів як схильність до різнихмодернізацій в обмеженому просторово-

часовому діапазоні і чітко окреслених у сферахдіяльності. В рамк ах цього напрямкурозглядаються соціально-психологічні чинники, яківпливають на успішність впровадженнянововведень [1, 3, 4].Виклад основного матеріалу.

Нововведення має в нутрішню логіку іспрямованість, яка в изначається логікоюрозгортання від ідеї новації до її використання, атакож логікою стосунків між учасникамиінноваційного процесу. Інноваційний процес маєпевну стійкіс ть, завдяки наявності механізмівсамовідтворення. Різні набори цих механізмів таїх поєднання зумовлює різном анітніс тьінноваційних процесів, індивідуальний виглядкожного з них та наповнення своєріднимаксіологічним змістом.Інноваційні процеси виражають не тільки

внутрішню, предметну логіку новації, але й логікуїї взаємодії з навколишнім середовищем. З цієїточки зору новація характеризується динамічнимспіввідношенням параметрів, що виражається яку її впливі на навколишнє середовище, так і взворотньому впливі останньої на саменововведення.Таким чином, нововведення є динамічною

Наталія Городецька, здобувач кафедри практичної психологіїДрогобицького державного педагогічного університету


АКСІОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПОДОЛАННЯІННОВАЦІЙНИХ БАР’ЄРІВ У ПЕДАГОГІЧНІЙ

ДІЯЛЬНОСТІУ статті йдеться про ціннісні аспекти нейтралізації бар’єрів інновації у діяльності

педагогів. Розкрито основні положення рефлексивно-інноваційного практикуму, якийвикористовується для удосконалення навчально-виховного процесу в сучасній школі.

АКСІОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПОДОЛАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ БАР’ЄРІВ УПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

© Н. Городецька, 2007




77 Молодь і ринок №8 (31), 2007

системою, яка характеризується як внутрішньоюлогікою (інноваційний процес), так і закономірнимрозвитком у часі її взаємодії з навколишнімсередовищем (життєвий цикл) . Структураінноваційного процесу змінюється у міру переходуновації від однієї стадії до іншої.У деяких дослідженнях [1, 3, 5] констатується

існування низки бар’єрів, що проявляються вігноруванні при аналізі феномену інноватики ролілюдини (особистісних характеристик іпотенціалів) в інноваційному процес і. Очевидно,що сфера існування нововведень не обмежуєтьсялише соціально-економічними системами,оскільки вони органічно притаманні й системаміншого рівня складності і величини, зокремасистемам педагогічним. Отож , безперечно,вивчення нововведень у навчально-виховномупроцесі немислиме без урахування психологічнихособливостей вчителя та структурно-функціональної специфіки його діяльності.Найпоширенішим визначенням інновації доречно

вважати таке, що визнає її як одну з форм існуваннянового, тобто нововведення є сумою всьогоновоствореного людиною як біосоціальною істотою,що існує в широкому комунікативному довкіллі.Для аналізу проблеми найбільшу ефективність,

з погляду культивування гнучких, само-розвивальних систем профес ійних знань іздібностей, можуть мати інтенсивно-інноваційніметоди, створені на основі рефлексивно-гуманістичної педагогіки (С.Ю. Степанов ,І .М. Семенов, С.Н. Маслов). Одним з головнихакс іологічних досягнень рефлексивно-гуманістичного підходу є, на наш погляд,практичний доказ можливості культивуваннянеруйнівних бар’єростійких способів поведінки.Головний гуманістичний принцип співтворчостіполягає у забезпеченні повноти та цілісності іуведення р ізноманітності внутрішнього ізовнішнього життя кожного учасника практикуму.Здійснення рефлекс ивно- інноваційногопрактикуму забезпечує розв’язання такихзавдань: 1) формування бар’єростійкої поведінкивчителя; 2) розвиток діалога, а не конфронтаційнихкультур; 3) адаптація вчителя до умов, що швидкозмінюються; 4) розвиток впевненої неагресивноїповедінки.Нами активно використовуються основні

функціональні блоки рефлексивно-інноваційногопрактикуму, завдяки чому відбувається розвитокмеханізмів самомобілізації, пов’язаних зпереосмисленням самої критичної ситуації, якастворює особистісні протиріччя між необхідністюі відносною неможливістю досягнути успіху,механізмів самоорганізації, пов’язаних з

переосмисл енням , зміною особистісногоставлення вчителя до власної діяльності.На нашу думку, можна виділити такі показники

бар’єростійкості поведінки вчителя: а) зміна в міріготовності до невдач, до роботи в ситуаціяхневизначеності, в умовах недостатньоїінформованості; б) оволодіння навичкамивпевненої неагресивної поведінки; в) зміна успіввідношенні полів потенційної та актуальноїрефлексії; г) використання більш продуктивнихстратегій подолання психологічних бар’єрівдіяльності, які забезпечують її стійкіс ть таефективність; д) поява інновації в професійнійдіяльності педагога.Отримані нами емпіричні показники

дослідження свідчать, що вчителі з високимвихідним рівнем напруженого стану переважнодосягають нового стійкого рівня у мірі готовностідо невдач, оволодіння навичками впевненоїнеагресивної поведінки; з середнім рівнемтривожності – у більшості випадків показуютьдеяку динаміку зміни в мірі готовності до невдач,до роботи в ситуаціях невизначеності, в оволодіннінавичками впевненої неагресивної поведінки,гнучкість поведінки.Вчителі з низьким рівнем розвитку напружених

психічних станів удосконалюють свою впевненуповедінку і виходять на новий рівень використаннярефлексії, продуктивних стратегій подоланняпсихологічних бар’єрів діяльності, виявляютьстійку потребу в інноваційній діяльності.Визначальними психологічними умовами

формування бар’єростійкої поведінки є такі:оволодіння психотехнікою особистоїсаморегуляції, усвідомлення самого себе вкритичній ситуації, аналіз ситуації, співвіднесенняїї з своїми цілями, мотивами і психічними станами,визначення її травмувального впливу; переоцінкакритичної ситуації з метою знаходження у нійпозитивних моментів у педагогічній діяльності,розвиток позитивної самооцінки і впевненості вподоланні бар’єру; стимулювання вчителемпозитивних думок про себе, про можливостізростання, укріплення в собі намірів висловити івтілити себе в учительській професії, підсиленнязначущості самоповаги і гідності; пошук можливихпідходів до подолання критичної ситуації івизначення оптимальної стратегії її подолання;ефективне розв’язання проблемної ситуації,пов’язане з переважанням позитивних емоційнихреакцій, появою почуття задоволеності,збереженням психічного здоров’я.Висновки:1. Вибір певних стратегій подолання

психологічних бар’єрів діяльності є особистісно





78

специфічним . Форми стратегій зумовленіконструктивністю або не конструктивністюдіяльності і поведінки. Критеріями конструктивностістратегії є міра усвідомленості критичної ситуації,використання механізмів довільної саморегуляціїповедінки і діяльності в кризових умовах, мірарозвитку профес ійної самоактуалізаціїособистості, що забезпечують оптимальнопродуктивний рівень виконання діяльності.Малоконструктивними, неусвідомлюванимиформами подолання психологічних бар’єрівпрофес ійної діяльності виступають механізмипсихологічного захисту. Інтегральноюхарактеристикою, яка об’єднує особливості всіхстратегій подолання психологічних бар’єрівпедагогічної діяльності, виступає психологічнастійкість особистості педагога.

2. Аналіз поняття стійкості дозволяєконстатувати, що її можна розглядати як здатністьособистості зберігати себе в умовах середовища,яке змінюється в певних межах. Стійкістьвизначається струк турою зв’язків міжелементами системи, однак стійкість окремихелементів не є обов’язковою умовою стійкостізагалом. Основними принципами психологічноїстійкості діяльності особистості виступають:стійкість індивідуальної свідомості особистості,яка виявляється у резистентності психіки іпов’язана з її стабільністю та мінливістю;динамічні процеси, які є невід’ємною рисоюстійкості. Вони лежать в основі окремих проявів:емоційної стійкості, стресостійкості, саморегуляціїпсихічних процесів і стійкості мотиваційної сфери.

3. Психологічний захист як стратегія подоланнябар’єрів носить в основному неусвідомлюванийхарактер і виникає як реакція на утрудненнявчителя в педагогічній діяльності, які викликаютьпочуття незадоволеності. Психологічний захиствиникає, якщо педагог не може правильно оцінитикритичну ситуацію, що виникла, і пояснити їїпричини. Психологічний захист забезпечуєзниження емоційної напруги, тривоги, дискомфортуі збереження несуперечливості Я-образу зарахунок неусвідомлюваної (як правило)викривленої оцінки об’єктивної реальності.Домінуючими захисними механізмами в

профес ійній діяльності вчителя виступають:відмова від продуктивного розв’язання критичнихситуацій (витіснення, придушення, блокування,заперечення) , механізми перебудови думок ,почуттів , поведінк и (раціоналізація,інтелектуалізація, проекція та ідентифікація),зняття емоційної напруги (соматизація, агресія),заміщення травмувальних моментів (регрес ія,відхід у хворобу, пошук альтернативної діяльності).

Динаміка викорис тання стратегіїпсихологічного захисту має тенденцію дозниження зі збільшенням стажу педагогічноїдіяльності.

4. Конструктивна с тратегія подоланняпсихологічних бар’ єрів виражається утрансформації смислових структур особистостіта її професійної самоактуалізації.Аналіз виразності стратегії самоактуалізації в

подоланні психологічних бар’єрів залежно відстажу роботи показують, що вчителі четвертоїс тажової групи виявляють високий рівеньвикористання цієї стратегії. Найбільш інтенсивновона виявляється в подоланні бар’єру творчості інапружених психічних станів . Дослідженнявиявило суперечніс ть між потребою вособистісній самоактуалізації у молодих вчителіві недостатньою виразністю у них стратегійпрофесійної самоактуалізації, що дає підставиговорити про відсутність умов для реалізації цієїпотреби в соціальному професійному середовищі.

5. Психологічними механізмами подоланнябар’єрів професійної діяльності є готовність допереосмислення своїх дій, подолання особистогоопору стереотипам , що склалися, якіпередбачають відмову від традиційних способівповедінки, оволодіння новими зразками діяльностіі розробку альтернативних варіантів поведінки,освоєння нових зразків діяльності та інтеграціюїх в особистісні та організаційні структури.Ефективне виконання профес ійної діяльностізакономірно пов’язано з конструктивнимиспособами подолання психологічних бар’єрів, щосприяє пошуку нових, нестандартних рішень іпереходу на творчий, інноваційний рівеньвиконання цієї діяльності.Нейтралізація інноваційних бар’єрів у

повсякденній педагогічній практиці як тривалійнавчально-виховній діяльності можлива лише заоднієї основної умови – перехід на нову системуцінностей, на суб’єкт-суб’єктну парадигмуміжособистісних взаємин.

1. Карпенко.В. Психологическое изучен иевлияния ситуационных нововведен ий напроцесс решения педагогической задачи.Автореф. ... канд. психол. наук. – К., 1991. –14 с.

2. Коростылева Л.А . , Советова О.С.Психологические барьеры и готовность кнововведениям: Учебное пособие. – СПб, 1995.– 33 с.

3. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление впрофессиональной деятельности учителя //Вопросы психологии. – 1986. – № 2. – С. 21 – 30.






79 Молодь і ринок №8 (31), 2007

4. Овсянников и др. Инновации в школе:характер и результаты // Народноеобразование. – 1983. – № 6. – С. 16 – 27.

5. Рогов В .И. Уч итель как объект

психологического исследования: Пособие дляшкольных психологов по работе с учителямии педагогическим колективом. – М., 1998. –496 с.

Постановка проблеми. Розвиток освітньоїгалузі та соціально-економічних відносинобумовлює розширення і зміцнення міжнароднихекономічних зв’язків , формування новогосоціального замовлення суспільства, якеспрямоване на виховання висококваліфікованих іціннісно-орієнтованих фахівців-економістів ,здатних ефективно взаємодіяти на різних рівняхіз представниками міжнародної спільноти.Особливого значення на сучасному етапі

розвитку вітчизняної освіти набуває проблемавиховання духовних цінностей у студентськоїмолоді. Найважливішою умовою безпекисуспільства є наявність і збереження системикультурних і духовних цінностей, що становлятьціннісний зміст людського буття. Динамікаосвітнього та професійного середовища зумовлюєнеобхідність підготовки компетентних фахівців-економістів із акс іологічно зорієнтованимгуманістичним мисленням.Аналіз ступеня дослідження проблеми.

Утвердження ринков их умов передбачаєоб’єктивну необхідність радикального переглядуіснуючої практики підготовки фахівців-економістів. Методологічні засади економічноїосвіти проаналізовано у працях В. Боброва,В. Євтушевського, І . Каленюк, А. Колота,С. Мочерного, А. Павленка, О. Падалки, В. Поповата ін. Аспекти профес ійної підготовки таскладники професійної освіти розкриваються удослідженнях О. Алексюка, В. Андрущенка,Г. Балла, В. Безпалька, В. Галузинського,М. Євтуха, Н. Ничкало та ін. Сучасні вимоги допрофесійної підготовки студентів обґрунтувалиВ. Бондар, В. Лозова, О. Пєхота, С. Сисоєва таін.Незважаючи на багатоаспектність наукових

досліджень, присвячених розвитку особистості таформуванню профес ійної компетентності

майбутніх економістів, багато питань цієї складноїтеми залишаються недослідженими. Динамікаекономічних процесів, виникнення різних формвласності та нових економічних відносин,розвинута інфраструктура сучасної економічноїсистеми потребують від майбутнього фахівцяфундаментальної економічної освіти,сформованості системного мислення, опануваннязначною кількістю профес ійних компетенцій.Переорієнтація сучасної вищої освіти наєвропейські стандарти передбачає підготовкукомпетентного фахівця-економ іста, якийусвідомлює, що важ ливе місце в життісуспільства належить економічно-господарськійдіяльності та пов’язаним із нею відносинам.На сучасному етапі Україна встановлює

різнобічні контакти зі світовою спільнотою. Уцьому процесі зростає роль іноземних мов,оволодіння якими є важливою складовоюпрофесійної підготовки майбутніх економістів.Згідно з Галузевим стандартом вищої освіти дляфахівців економічного профілю, метою навчанняанглійській мові майбутніх економістів єформування необхідних комунікативних навичоку сферах професійного та побутового спілкуванняв усній і писемній формах. Проблему аналізу тарозвитку професійної компетентності сучасногофахівця та її складових досліджували українськіта зарубіжні вчені С. Гончаренко, І . Зімняя,І. Зязюн, Т. Іванова, Н. Коломінський, К. Корсак,А. Маркова, Н. Ничкало, Дж. Равен, В. Хутмахер,С. Шишов та ін.Метою дослідження є обґрунтування

теоретичних аспектів реалізації аксіологічногопідходу у формуванні мовної поведінки майбутніхфахівців економічного профілю у процесі вивченняіноземних мов.Досягнення поставленої мети зумовлює

виконання важливого завдання – визначити

Ірина Ярощук, викладачТернопільського національного економічного університету

АКСІОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД У ФОРМУВАННІМОВНОЇ ПОВЕДІНКИ МАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ

У статті обґрунтовано сутність аксіологічного підходу щодо формування мовноїповедінки студентів-економістів у процесі вивчення іноземних мов. Визначено напрямокрозвитку сучасної економічної освіти.

АКСІОЛОГІЧНИЙ ПІДХІД У ФОРМУВАННІ МОВНОЇ ПОВЕДІНКИМАЙБУТНІХ ЕКОНОМІСТІВ

© І. Ярощук, 2007




80

сутність аксіологічного підходу щодо формуваннямовної поведінки студентів-економістів у процесівивчення іноземних мов.Виклад основного матеріалу. Важливою

складовою комунікативної культури майбутньогофахівця є мовна поведінка. На жаль, у змістігалузевого стандарту відсутні питанняформування мовної поведінки майбутніхекономістів , яка відіграє важливу роль установленні мовної особистості фахівця. Мовнаособистість – це насамперед інтелект, щонайінтенсивніше проявляється у мові тадосліджується через мову. Наразі більшістьучених уважають, що унікальність окремо взятоїмовної особистості, самовираження людини в мові– це не що інше, як неповторні комбінаціїсоціально-психологічних характеристик її мовноїповедінки. Феномен мовної поведінки, – на думкуТ. Винокур, – стоїть на трьох китах, лише один зяких – вну трішньомовні закономірностіпідсистемної диференціації стилістичних явищ.Два ж інших – це зовнішні закономірностісоціальних і соціально-психологічних умовкомунікації, завдяки чому мовна поведінка постаєяк візитна картка людини у суспільстві, щовідображає реальну взаємодію лінгвістичного таекстралінгвістичного факторів [2].

Водночас спостерігається суперечність міжпроцесами глобалізації й інформатизаціїсуспільства та рівнем підготовки сучасногофахівця; між уподобаннями та здібностямистудента й існуючою парадигмою освіти, якабазується на попередньо розроблених принципахпобудови навчальних планів і програмах вивченнядисциплін, які повинен засвоїти студент. Отже, нанашу думку, питання аналізу чинників, яківпливають на ефективність формуванняпрофесійної компетентності фахівців-економістів,висвітлене недостатньо.Останнім часом “ціннісну проблематику”, що

побутує у вітчизняній науці, можна вважатидомінантною в тематиці дослідницьких проектівгуманітарних наук . Це пояснюється тим , щоцінності в природі та життєдіяльності людини єспецифічною проблемою, через якувідображаються ті чи інші соціально-психологічніпроцеси. З огляду на це, за системою цінностей іціннісних орієнтацій можна достатньо точновиявляти функціональну спрямованість і соціальнузначущість будь-якого суспільного процесу якелемента системи. Звідси цілком логічним єаксіологічний підхід до вивчення педагогічнихявищ і процесів, бо цінності визначають змістосвіти, в тому числі й виховання людини. Самецінності та формування ціннісного ставлення до

світу в широкому сенс і є змістовим ядром іс тратегічною спрямованістю вихованнямайбутніх економістів.Однак на сучасному етапі недостатньо уваги

приділяється компетентнісному аспекту реалізаціїаксіологічного підходу в професійній підготовцімайбутніх фахівців . На нашу думку, самепослідовна та грамотна імплементаціяакс іологічного підходу визначатиме напрямокрозвитку сучасної економічної освіти. Як зазначаєЮ. Артюхович, акс іологічний підхід – цефілософсько-педагогічна стратегія, якавідображає шляхи розвитку профес ійногомистецтва, використання педагогічних ресурсівдля розвитку особистості та передбачаєперспективи вдосконалення системи освіти.

Реалізація аксіологічного підходу в сучасномунавчальному закладі спрямована на відбір іприщеплення молоді соціальних цінностейгуманістичної спрямованості. Вагомий внесок урозробку цієї проблеми зробили К. Абульханова-Славська, Н. Асташова, І. Бех, О. Вишневський,І. Зязюн, І. Ісаєв, В. Караковський, В. Крижко,В. Луговий, М. Михальченко, Н. Нікандров,В. Огнев’юк, В. Сластьонін, О. Сухомлинська,Є. Шиянов та інші. Аксіологічний потенціал освітита ціннісно-смисловий підхід до організаціїдержавного управління освітою визначаєтьсяКонституцією України, законами про освіту таНаціональною доктриною, відповідно до положеньякої у державі створюється система безперервноїмовної освіти.Мова відіграє важливу роль у становленні

мовної особистості та її мовної поведінки. Однакрезультати виконаних у ХХ ст. дослідженьпоказали, що згідно з теорією лінгвіс тичноївідносності мовні навички, норми та структуривизначають наше уявлення про навколишній світ,властиве носіям тієї чи іншої мови. Специфікамови як елемента системи культури визначаєтьсяїї безпосереднім зв’язком з мисленням. Аджедумки, що виникають у ході будь-якої діяльностілюдини, відображаються у мові. Даний фактвизначає місце мови в суспільстві не лише якзасобу комунікації, але і як необхідної умови йодночасно віддзеркалення культури кожногонароду. Подібне становище мови визначаєтьсяспільністю етнічної території, соціально-економічною структурою і культурно-побутовимустроєм.Кожна мова реально існує лише як мовна

діяльність членів відповідної етнічної спільноти.Можливість участі в цій діяльності кожногоокремого члена спільноти забезпечуєтьсянаявними в нього мовними навичками, які він






81 Молодь і ринок №8 (31), 2007

змалку засвоює від оточення. Мовна діяльністьполягає у застосуванні всіма членами даноїетнічної спільноти значної кількості (до кількохдесятків тисяч) усталених у ній порівняноневеликих артикуляційно-звукових актів – слів дляпозначення певних явищ об’єктивної дійсності(предметів, процесів, ознак) та їх відображень усвідомості (понять, уявлень) . Мова кожноїетнічної спільноти виконує роль її основноїрозпізнавальної ознаки та засобу збереженнядуховної самобутності.Необхідно зауважити, що один з основних

соціокультурних механізмів взаємодії полягає вмовному спілкуванні. Мова, будучи соціальнимявищем, є засобом відображення навколишньогосвіту. Поведінка є процесом взаємодії живих істотз навколишнім середовищем. Отже, очевидноюстає залежність поведінки людини від мови тазвичних форм оперування нею. Мовна поведінкає одним з ключових соціокультурних механізмів,що забезпечують (через включення в мовнувзаємодію свідомості й інтелекту, ціннісно-нормативних регуляцій, установок, інтенцій, волі,емоцій суб’єктів спілкування) саму можливістьвзаємодії між людьми. Теоретичні дослідженняА. Валєєвої підтверджують висновок, що мовнаповедінка – це реальний процес мовногоспілкування, який має особистісну або груповуспецифіку, втілений у зовнішньо спостережуванівчинки та дії соціальних суб’єктів, що пов’язані зфункціонуванням і розвитком використовуваноїмови [1].Мовна поведінка є специфічною для

професійного середовища економіста. Вонавимагає набуття лінгвіс тичної компетенції(мовленнєвих умінь і мовних знань) ,соціолінгвіс тичної та прагматичної компетенцій,що є необхідними для виконання завдань,пов’язаних із навчанням і діяльністю. Розвитоккомунікативної компетенції зд ійснюєтьсявідповідно до здатності студентів навчатися, їхпредметних знань та попереднього досвіду вмежах ситуативного контексту, пов’язаного знавчанням і спеціалізацією. Формуваннякомунікативних компетенцій економіста,необхідних для ефективної участі в процес інавчання і в певних ситуаціях професійногоспілкування, сприятиме підвищенню мобільностістудентів-економістів та їхньої конкурентоздатностіна ринку праці.Цілісність системи професійної підготовки,

формування професійних і комунікативних уміньта мовної поведінки визначається реалізацієюнизки принципів : гуманізації, спадкоємності,інтеграції, системності, профес ійної

спрямовано сті, акс іологічнос ті. Процесформування мовної поведінки професійних уміньзасобами іноземної мови є єдністю цільового(введення іноземної мови до профес ійногокомпонента фахів ця) , змістовного( інтелектуальний, профес ійний і особовийелементи професійної підготовки) і технологічного(ігрові технології, активні й інтенсивні методинавчання іноземній мові) компонентів. Під часформування професійних умінь мовної поведінкистудентів – майбутніх економістів засобамиіноземної мови доцільно звернути увагу навикористання ефективних технологій навчання. Усучасних педагогічних технологіях відображеноідеї гуманістичної філософії, психології і педагогіки.Їх своєрідністю є акцент на особистіс ть,формування її ціннісних орієнтацій і розвитоквідповідних природних здібностей студента.Висновок. Отже, проблема цінностей тісно

пов’язана з питаннями організації навчально-виховного процесу, що є найважливішим засобомпізнання цінностей. З огляду на це, важливимзавданням є забезпечення ціннісно-орієнтаційноїзначущості освіти шляхом посилення мотиваціїнавчально-пізнавальної діяльності студентів-економістів.Результати аналізу науково-педагогічної

літератури свідчать, що в процесі підготовкимайбутніх економістів необхідно виокремитиаксіологічний підхід – методологічну основуформування мовної поведінки фахівців, що єважливим компонентом професійної діяльності.Як наслідок, ціннісна спрямованість особистостізайме чільне місце в освітньому процесі.Отже, результатом підготовки майбутнього

економіста має стати формування функціональноїособистості. Мовна поведінка слугує проміжноюланкою між світом речей, що вивчаються, таособою, яка вивчає. Закономірно, що формуваннямовної поведінки с тудента на основіаксіологічного підходу сприятиме досягненнюголовної мети – розвитку духовного тапсихологічного світу особистості. Перспективиподальших наукових пошуків полягають у розробцімоделі структури мовної поведінки майбутньогофахівця-економіста, визначенні її основних функційу професійній діяльності.

1. Валеева А . Ф. Языковое поведение вполиэтническом обществе (социологическаядиверсификативность) / Под ред. Г. В. Дыльнова.– Саратов: Изд-во Саратовского гос. ун-та,2003. – 312 с.

2. Винокур Т. Г. Мовець і слухач. Варіантимовної поведінки. – М.: Наука, 1993. – С. 172.





82

3. Викулина М. А. Реализация личностно-ориентированного процесса підготовкипедагогов. – Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ,2001. – 153 с.

4. Жинкин Н. И. Речь как проводникинформации. – М.: Наука, 1982. – 160 с.

5. Зимняя И. А. Психологические аспектыобучения говорению на иностранном языке. –М.: Просвещение, 1978. – 160 с.

6. Програма з ан глійської мови дляпрофесійн ого спілкуванн я / Бакаєва Г. Є. ,Борисенко О. А., Зуєнок І. І., Іван іщева В. О.,Клименко Л. Й., Козимирська Т. І., КострицькаС. І., Скрипник Т. І., Тодорова Н. Ю., ХодцеваА. О. – К.: Ленвіт, 2005 – 119 с.

7. Стратегія реформуванн я освіти вУкраїні: рекомендації з освітньої політики. –К.: K. I. C., 2003. – 296 c.

Актуальність проблеми. Найсуттєвішоюознакою процесів, що відбуваються сьогодні вдошкільних навчальних закладах (ДНЗ) України,є “обвальна інноваційність” (М . Кларін) .Педагогічними колективами ДНЗ активноапробуються вітчизняні та зарубіжні освітнітехнології , альтернативні тр адиційній,розробляються й запроваджуються в навчально-виховний процес авторські навчальні програми,методики тощо. При цьому нововведення, щозапроваджуються, далеко не завжди виявляютьсяактуальними та науково обґрунтованими.Метою статті є обґрунтування ціннісних

орієнтирів національної системи дошкільної освітив сучасний період її розвитку.Виклад основного матеріалу.

Аксіологічними імперативами, що обумовлюютьтенденції розвитку національних систем освіти усвіті, є розбудова інформаційного суспільства ізагальний стан сучасної цивілізації, якийхарактеризується наявністю найгострішихпроблем цивілізаційного характеру. Томуключовим завданням освіти у XXI ст. визнаєтьсявиховання людини з гуманістичнимсвітосприйманням, яка здатна орієнтуватися ускладних соціокультурних умовах, активнореалізувати свій особистий потенціал на основівзаєморозуміння і співробітництва з іншимилюдьми.

Ученими, які досліджують питання щодопризначення і ролі освіти в інформаційномусуспільстві (М. Шевченко та ін.), доведено, щоза умов інформаційного типу суспільного устроюосвіта має виступати в декількох іпостасях: якзас іб самореалізації, саморо звитку тасамоствердження особистості, як зас ібусталеності, соціального самозахисту та адаптаціїлюдини, як її капітал, яким вона будерозпоряджатись як суб’єкт на ринку праці [7].Традиційна освіта , що заснована на

соціократичній освітній моделі, основною метоюякої є соціалізація особистості з позиціймаксимальної суспільної корисності, виявляєтьсяне спроможною виконувати зазначені функції вповному обсязі. За філософською основою,традиційна освітня парадигма належить допедагогіки примусу; за основним факторомрозвитку є соціогенною системою з елементамибіогенного фактора; за орієнтацією на особистісніструктури – “ЗУНівською”.Концептуальну основу освіти, що здійснюється

за традиційною моделлю, становлять принципипедагогіки, сформульовані ще Я. Коменським. Це,зокрема, принципи науковості, природовідповідності,системності, наступності, послідовності ісистематичності, доступності, свідомості таактивності, наочності, зв’язку теорії з практикою,урахування індивідуальних і вікових особливостей

Світлана Пєхарєва, викладачкафедри педагогіки, психології та методик дошкільної освіти

Харківського гуманітарно-педагогічного інституту

ЦІННІСНІ ОРІЄНТИРИ СУЧАСНОЇ СИСТЕМИДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ЯК ВИХІДНОЇ ЛАНКИ

СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІУ статті обґрунтовується необхідність інноваційного розвитку дошкільних

навчальних закладів на засадах особистісно орієнтованого підходу. Розглянуто аксіологічніімперативи, що обумовлюють тенденції розвитку національних систем освіти у світі,доведено необхідність модернізації системи традиційної освіти на засадах гуманістичноїпедагогіки.

ЦІННІСНІ ОРІЄНТИРИ СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ЯКВИХІДНОЇ ЛАНКИ СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ

© С. Пєхарєва, 2007




83 Молодь і ринок №8 (31), 2007

вихованців. Зрозуміло, що в сучасний періодрозвитку педагогічної науки вони зазнали певнихтрансформацій. Але за своєю суттю вихідніположення традиційної освіти сьогоднізалишаються соціоцентричними і соціогенними.У традиційній педагогіці соціально-педагогічні

моделі особистості задаються у вигляді ззовнізаданих еталонів. Як наслідок, освітній процесототожнюється з навчально-виховним ,складовими якого є навчання та виховання. Наорганізацію останніх і спрямовуються всі зусилляпедагогів, оскільки вважається, що особистістьрозвивається тільки під впливом спеціальноорганізованих педагогічних чинників.Традиційні моделі освіти можна об’єднати в

дві основні групи: соціально-педагогічні тапредметно-дидактичні (І. Якиманська та ін.) [8].

Соціально-педагогічна модель спрямовуєтьсяна виконання освітнього замовлення суспільстващодо виховання особистості із заздалегідьзаданими властивос тями. Теоретичнимпідґрунтям цієї моделі є традиційна педагогіка, доосновних завдань якої належить перетвореннясоціальног о замовлення суспільства напедагогічно сформульовані цілі та визначення націй основі моделі випускника певного типунавчального закладу. При цьому мета останнього,у першу чергу, полягає в тому, щоб кожний йоговихованець відповідав цій моделі.Особистіс ть у традиційній педагогіці

розуміється як деяке типове явище, представникмасової культури. Звідси основні соціальні вимогидо особистості: підпорядкування індивідуальнихінтересів суспільним, конформізм, слухняність,колективізм тощо. Освітній процес орієнтуєтьсяна створення однакових умов навчання для всіхвихованців, кожний з яких має досягти заданихззовні результатів.Технологія навчально-виховного процесу в

соціально-педагогічній моделі ґрунтується на ідеїпедагогічного управління, на формуванні,коригуванні особистості дитини ззовні, неспираючись на її суб’єктивний досвід.І. Якиманська відзначає, що спрямованість такоїтехнології можна позначити таким чином: “Меніне цікаво знати, який ти є зараз, але я знаю, якимти маєш стати, і я досягну цього” [8].

Предметно-дидактична модель традиційноїосвіти забезпечує реалізацію індивідуальногопідходу до вихованців в умовах масовогонавчання. У цій моделі засобами індивідуалізаціїнавчання виступають знання, що організуютьсяз урахуванням закономірностей процесу засвоєнняза ступенем об’єктивної складності, новизни,рівнем інтегрованості.

Сутність предметно-дидактичної моделівиявляється в диференціації, яку в дидактицівизначають як “створення різноманітних умовнавчання для різних шкіл, класів, груп з метоюурахування особливостей їхнього контингенту”[5]. За організаційним рівнем гомогенних групрозрізняють внутр ішню та зовнішнюдиференціацію. За характерними індивідуально-психологічними особливостями дітей, що єосновою для формування гомогенних груп,розрізняють диференціацію за віковим складом,рівнем розумового розвитку, галуззю інтересів,рівнем здоров’я тощо.Не викликає сумнів ів , що предметно-

дидактична освітня модель має певний потенціалдля реалізації індивідуального підходу в освіті.Водночас за своїм характером вона залишаєтьсясоціоцентричною. При цьому в межах предметно-дидактичної моделі особистіс ть вихованцярозглядається як результат процесу формування,а його суб’єктний досвід залишається позаувагою педагогів.Сучасний міжнародний науковий загал усе

частіше розглядає традиційну освіту як гальмоподальшого суспільного прогресу. “Сьогодні стаєвсе очевиднішим, що класична модель освіти, якасформувалася під впливом філософських іпедагогічних ідей кінця ХVІІІ – початку ХІХ ст.,фактично віджила свій вік. Жорстке протистоянняв межах цієї моделі суб’єкта та об’єкта не тількистворює проблеми в системі освіти, але йретранслює їх на інші сфери суспільного життя”[7].Тому, на думку О. Газмана, теорія і практика

освіти в країнах колишнього СРСР на сучасномуетапі її розвитку переживають світоглядну,технологічну та управлінську кризи. Світогляднакриза пов’язана з тим, що у суспільній свідомостізруйновано загальновизнані стереотипи щодоціннісних орієнтацій і стратегій життєдіяльностілюдини; технологічна – із невідповідністю канонівтрадиційно ї освіти новому соціальномузамовленню на рівень вихованості, розвитку таосвіченості молодого покоління. Управлінськакриза виявляється у відсутності ефективноїсистеми освітнього менеджменту, спрямованогона модернізацію освіти відповідно до викликівХХІ ст. [1].На думку провідних фахівців в освітній галузі

(Г. Балл, І. Бех, О. Бондаревська, С. Подмазін,О. Пєхота, О. Савченко, В. Сєріков, І. Якиманськата ін.), подолання цих системних кризових явищв освіті виявляється можливим лише за умов їїмодернізації на засадах особистісно орієнтованогопідходу.





84

За результатами теоретичних розвідокВ. Сєрікова, особистісний підхід в освіті не маєоднозначного трактування та інтерпретуєтьсяпедагогами – науковцями і практиками – по-різному [6].На рівні масової педагогічної свідомості він

розуміється як етико-гуманістичний принципі ціннісна орієнтація (С. Гончаренко та ін.). Так,С. Гончаренко, характеризуючи особливостіособистісно орієнтованого підходу в даномуконтексті, відзначає, що досліджуваний феноменє базовою ціннісною орієнтацією педагога, якаобумовлює стиль його взаємодії з іншимисуб’єктами навчально-виховного процесу [2].У працях В. Сєрікова та ін. особистісний підхід

розглядається як побудова особливого родупедагогічного процесу (зі специфічними цілями,змістом, технологіями тощо), орієнтованого нарозвиток і саморозвиток особистості учня. Заумов такого трактування досліджуваної категоріїна перший план виходять питання, пов’язані зрозв’язанням надзвичайно складного завдання:синтезу знаннєво-стандартизо ваного таособистісного компонентів змісту освіти [6].О. Пєхота під особистісним підходом розуміє

“певн ий методологічн ий інструментарій,розробка якого має спиратися на синтез здобутихпсихологічною та педагогічною наукоюзакономірностей будови, функціонування тарозвитку особистості” [4]. На думку українськоївченої, його основу становить сукупність вихіднихконцептуальних положень, цільових установок,методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів , які забезпечуютьгармонійний розвиток людини в умовах системиосвіти.На думку М. Амосюка, І . Гореліка,

С. Муриної, Є. Степанова та ін. особистісноорієнтований підхід – це методологічн аорієнтація в педагогічній діяльності, “щодозволяє за допомогою опори на системувзаємозалежних понять, ідей і способів дійзабезпечувати і підтримувати процесисамопізнання, самобудівництва і самореалізаціїособистості дитини, розвитку її неповторноїіндивідуальності” [3].Як бачимо, особистісний підхід в освіті не має

в педагогічній свідомості однозначного розуміння:його розглядають і як принцип, і як ціннісніорієнтації, і як методологічний інструментарій.Водночас, незважаючи на зазначені розбіжності,переважна більшість науковців у процес івизначення сутності особистісно орієнтованогопідходу виходять із таких взаємопов’язанихположень:

- кожен вихованець є унікальною танеповторною особистістю;

- дитина не стає особистістю під впливомнавчання: вона вже є нею;

- основне завдання освіти полягає не возброєнні вихованця знаннями, уміннями танавичками, а в розвитку його індивідуальності,створенні найбільш сприятливих умов длярозвитку його здібностей.Як бачимо, визначальними конструктами

особистісно орієнтованого навчання і виховання єціннісні орієнтації, що сприяють розбудові такоїсистеми ос віти, яка створює умови длястановлення дитини як особистості: визнанняцінності для суспільства кожної людини, їїособистісної свободи та активності.Говорячи про особистісний підхід у дошкільній

освіті, маємо відзначити, що, у першу чергу, віндозволяє звільнитись від функціоналізму, за умовякого дитина розглядається під кутом майбутньоїсоціальної позиції – учня ЗНЗ. Вважаємо, що самефункціоналізм приніс у педагогіку ставлення додошкільника не як до цілісної особистості вусьому розмаїтті її проявів, а як до майбутньогошколяра.Узагальнення матеріалів, наведених у статті,

дозволило зробити висновки про те, щоінноваційна педагогічна діяльність у ДНЗ маєзосереджуватись на реалізації основних положеньособистісно орієнтованого підходу, своєрідністьякого виявляється у створенні в ДНЗрозвивального середовища; зосередженні напотребах дитини; створенні умов для фізичногой емоційного благополуччя дошкільників ;створенні умов для досягнення кожною дитиноюреально можливого для неї на даний період рівняуспішності, вихованості та розвитку, але ненижчого, ніж передбачено державними освітнімистандартами; створенні умов для співпраці йспівтворчості між вихователем і дітьми; створенніситуацій вибору й відповідальності; діагностичнійоснові навчання й виховання; пристосуванніметодики навчання до навчальних можливостейдитини; стимулюванні розвитку й саморозвиткудошкільників.До подальших напрямів дослідження

зазначеної проблематики маємо віднестипитання щодо розробки та експериментальноїапробації технології управління інноваційнимрозвитком ДНЗ на засадах особистісноорієнтованої педагогіки.

1. Газман О. Потери и приобретениявоспитания после десяти лет перестройки //Воспитание и психологическая поддержка детей






85 Молодь і ринок №8 (31), 2007

в образовании. – М.: УВЦ “Инноватор”, 1996. –С. 425 – 439.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічнийсловник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

3. Личностно ориентированный подход вработе педагога: разработка и использование/ Под ред. Е.Н. Степанова. – М. : ТЦ Сфера,2004. – 128 с.

4. Підготовка майбутнього вчителя довпровадження педагогічних технологій: Навч.посібник / За ред. А. І. Зязюна, О. М. Пєхоти.– К.: А.С.К., 2003. – 240 с.

5. Селевко Г. К. Современные образовательные

технологии: Учебное пособие. – М.: Народноеобразование, 1998. – 256 с.

6. Сериков В.В. Образование и личность:теория и практик а проектированияпедагогических систем . – М . : Изд. -каякорпорация “Логос”, 1999. – 272 с.

7. Шевченко Н. И. Теоретико-методологическиеимперативы модернизации ин ститутаобразования : Дисс. … д-ра социол. наук :22.00.01. – Саратов, 1998. – 312 с.

8. Якиманская И. С. Разработка технологииличностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 31 – 42.

Актуальність проблеми обумовленаоб’єктивною необхідністю формування єдиноговиховного оточення в умовах ринкової економіки.Сім’я як первинний осередок суспільства тіснопов’язана з іншими елементами існуючоїсуспільної системи. Безперечно, що “суспільствовпливає на родину, формує певний побут її життя,а с ім’я має зворотний вплив на соціальнуорганізацію” [4, 65]. Зміни, що відбулися в життісуспільства, зумовили порушення взаємозв’язківу системі “школа – родина – суспільство”, в тойчас як педагогічна взаємодія родини та школи маєсприяти створенню умов для особистісногодуховного розвитку дітей, організації їхньогоактивного, гідного життя “тут і зараз”,формування життєвої компетентності, соціалізації.Сьогодні економічні знання необхідні кожній людні,а особистісні якості, поведінка в нових економічнихумовах мають формуватися якомога раніше.Проте спектр питань взаємодії школи та родинизвузився перважно щодо результатів навчаннядитини, відхилень у її поведінці та матеріальнихпитань. Більшість сімей стурбована розв’язаннямекономічних проблем , посилилася тенденціясамоусунення батьків від виховання таособистісного розвитку дитини. Змінюється

структура родини, часто в ній відсутніпредставники старших поколінь, зростає кількістьнеповних с імей, матерів-підлітків тощо. Неволодіючи достатніми знаннями вікових таіндивідуальних особливостей, актуальнимикомпетентностями, батьки здійснюють вихованняінтуїтивно, що не дає позитивних результатів. Новіорганізації допомоги родині (центри допомогиродині, сімейні консультації, клуби) недостатньорозповсюджені, а контакти сім’ї зі спеціалістамитаких центрів мають разовий характер. Саметому на даному етапі основною реальноюструктурою, здатною надавати допомогу родинівзагалі та в економічному вихованні зокрема,залишається школа.Актуальність проблеми. Питанням

с імейного виховання присвячені праціК.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптєрева, Я.А. Коменського,Дж . Локка, A.C. Макаренко, Й.Г. Песталоцці,Ж.-Ж. Руссо, В.О. Сухомлинского, К.Д. Ушинскогота інших. Н.К. Крупська висунула ідеюпедагогічної просвіти батьків , зокремаекономічної, в процесі взаємодії зі школою.С.Т. Шацький сформулював методологічніпідходи щодо організації взаємодії школи тасередовища, частиною якого є сім’я школяра.

Олена Варецька, старший викладач кафедри педагогічної майстерностіЗапорізького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

СПІЛЬНА ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧИТЕЛЯІ БАТЬКІВ З ЕКОНОМІЧНОГО ВИХОВАННЯ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У статті охарактеризовано зміни, в житті нашого суспільства, що обумовлюють

необхідність формування єдиного виховного оточення, поширення спектру питань у спільнійпедагогічній діяльності вчителя початкових класів з батьками. Сьогодні реальноюструктурою, здатною надавати допомогу родині у вихованні взагалі та в економічномузокрема, залишається школа.

СПІЛЬНА ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧИТЕЛЯ І БАТЬКІВЗ ЕКОНОМІЧНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

© О. Варецька, 2007




86

В.О. Сухомлинський теоретично розробив іреалізував у практиці Павлиської середньої школисистему шкільно-с імейного виховання,обґрунтував доцільність та необхідність участісім’ї в освітньому процесі [7]. Основи організаціївзаємодії школи та родини висвітлено у працяхМ.І. Болдирева, В.А. Караковського, М.М. Поташника,Н.Е. Щуркової та інших. Сучасні проблемиродинного виховання розглядають Ю.П. Азаров,Е.К. Васильєва та інші. Питання взаємодії школита середовища досліджено В.Г. Бочаровою,A.B. Мудриком, Л.І. Новиковою. Різні аспективиховання у системі “родина – школа” вивчалиЛ .П. Бойко, С.М. Корнієнко, В.В. Лесик ,М.М. Волос. Підготовку до роботи з родинамиучнів, формування культури спілкування вчителяз батьками розглянули Н.М. Стрельнікова,Н.А. Бугаєць, І .Л . Сіданич. Економічномувихованню в родині присвятили праці А. Аменд,C.Б. Бадмаєва, Д.А. Березовська, Л.П. Кураков,Б.М. Левін , М.Б. Петрович, І .А. Сасова,А.Н. Федоров та інші. І .А. Сасова далавизначення поняттю “економічне виховання вродині” окреслила його мету, завдання [6, 6].А.Ф. Аменд [1], С.Б. Бадмаєва, Д.А. Березовська[2, 34], А.М. Федоров [9, 76] звернули увагу натакі фактори економічного виховання в родині, якрежим дня, дитячі ігри, праця та ринок, веденнядомашнього господарства, бюджет родини,приклад батьків та питання щодо голови родини.Б.П. Шемякін вказував на необхідність вивченняродин, підвищення педагогічної грамотностібатьків у питаннях економічного виховання під часпедагогічних консультацій та освіти [10, 25].Незважаючи на чис ленні дослідження

взаємодії у сфері “школа – родина”, сліднаголосити, що в сучасних умовах школи вонизастосовуються обмежено. Практика побудовиспільної педагогічної діяльності вчителя і батьківхарактеризується суперечністю між:

- зростаючими вимогами до батьків у сферівиховання в сучасній дійсності та зниженням рівнябатьківської відповідальності за результативиховання;

- об’єктивно існуючим завданням створенняєдиного виховного о точення та штучнимрозподіленням цього оточення на шкільне тасімейне виховання;

- потребою у взаємодії школи, родини в процесівиховання та інертністю сторін при реалізації цієївзаємодії;

- зміненими умовами життєдіяльностісуспільства та стереотипністю діяльності школиу сфері взаємодії з родиною.Сучасні дослідження залишають поза увагою

проблему спільної педагогічної діяльності вчителяі батьків з економічного виховання молодшихшколярів. Це висуває необхідність проектуваннятехнологій взаємодії школи та родини саме векономічному вихованні учнів початкової ланки.Мета статті. Дослідити можливості спільної

педагогічної діяльності вчителя і батьків зекономічного виховання молодших школярів.Виклад основного матеріалу дослідження.

Родина – складна багатофункціональна система,яка виконує ряд взаємозалежних функцій:економічну, господарсько-побутову, психологічну,репродуктивну, виховну. Для кожної людини сім’явиконує емоційну і психологічну функції, якізахищають людину від стресових і екстремальнихситуацій. Затишок і тепло домашнього вогнища,реалізація потреби людини в довірливому йемоційному спілкуванні, співчуття,співпереживання, підтримка – усе це дозволяєлюдині бути більш стійкого до умов сучасногонеспокійного життя. Йдучи за В.О. Сухомлинським,констатуємо, що сімейне середовище зберігає,утверджує і водночас формує ціннісно-смисловусферу дитячої особистості на основі прийняттяостанньою соціально значущих норм, переконаньта ідеалів, а також через “велику школу тонких,сердечних, людяних взаємовідносин” [8] .Виховання у родині – найважливіша функція, якійпідпорядковуються вс і інші, наприклад,економічна. Сутність і зміст економічної функціїскладається у веденні не тільки загальногогосподарства, але й в економічному вихованнідітей, економічній підтримці всіх членів родини вперіод їхньої непрацездатності. Саме томувиділення виховної функції сім’ї як основної маєсуспільний сенс.Немає сумніву, що родина міцно пов’язана з

іншими елементами існуючої суспільної системи,тому її функції, побут значною мірою пов’язані ізвзаємодією родини і суспільства. Проте дужечасто впливи школи , родини на дитинурізноспрямовані, що призводить до її соціальноїдезадаптації, загостренню відносин, взаємногонепорозуміння між вчителем, родиною, дитиною,зниження ефективності виховних впливів на дитинуяк вчителя, так і сім’ї, спостерігається “деградаціяособистості, вихід її смислової сфери за межіспектра загальнолюдських цінностей” [8, 438].Діяльність батьків та вчителів в інтересах

дитини може бути успішною, якщо вони станутьсоюзниками. У цьому ми спираємося на думкуВ.О. Сухомлинського, який наголошував , щовдосконалення суспільного характеру вихованняозначає не зменшення, а навпаки, посилення ролібатьківської педагогіки. Це дозволить краще






87 Молодь і ринок №8 (31), 2007

зрозуміти, дізнатися про дитину, її індивідуальніособливості, здібності, побачити її в різнихситуаціях, сприяти формуванню цінніснихжиттєвих орієнтирів та компетенцій, подоланнюнегативних вчинків та проявів у поведінці.Педагогам важливо встановити партнерськівідносини з кожною родиною, створити атмосферувзаємопідтримки та спільності інтересів щододуховного розвитку дітей, захисту їх прав ,соціалізації. Особливо це важливо в новихекономічних умовах.Економічне виховання, хочемо ми цього чи ні,

розпочинається в родині при стиканні дитини зрізноманітними соціальним інститутами. Дитина,що здійснила свою першу самостійну покупку,робить не менш значущий крок, ніж теоретичнезнайомство з законом попиту. Чи необхіднорозпочинати економічне виховання у початковійшколі? У який спосіб у родині ведеться бюджет?Чи надають батьки шкільному навчаннювиховного значення? Наскільки вони обізнані провиховну позицію вчителя, сутність економічнихкатегорій? Чи повинен і в яких формах братиучасть в економічному вихованні шкільнийвчитель?Для з’ясування цих питань ми залучили до

дослідження батьків молодших школярів (450осіб) і встановили, що 80% батьків вважають, щов сучасних умовах починати економічневиховання потрібно з початкової школи, 10,3% –із середньої ланки, 3,6% – у старших класах.Майже 20% батьків приділяють шкільномунавчанню виховного значення, 37% батьків маютьуявлення про виховну позицію вчителя, а інші –цікавляться в основному успіхами у навчанні.Отже, в силу соціально-економічних умов сім’їповністю передовірили виховання дітей школі.Щодо економічної обізнаності батьків, то 8% зних виявилися економічно обізнаними (нанауковому рівні), 4% з них змогли пояснитидуховний аспект економічних понять. З’ясувалося,що 23% родин планують та контролюютьвиконання бюджету, в інших випадках грошівитрачаються відповідно до поточних рахунків.У 64% с імей ведення бюджету авторитарне(грошима розпоряджується хтось один з батьків),майже у 21% родин застосовується спосібсумісного ведення бюджету, у 15% – бюджетведеться відокремлено батьками, тобто кожнийрозраховує на свої зароблені гроші. Тільки 8,3%батьків залучають дітей до ро зподіленнябюджету.Переважна більшість батьків (89%) пріоритет

в економічному вихованні надають школі з причинвідсутності певних знань, освіти, часу тощо. Таким

чином, батьки усвідомлюють необхідність векономічному вихованні дітей, проте не можутьце зробити. Тільки 7% батьків вважали, щовикладання курсу “Початки економіки” будесприяти економічному та духовному вихованнюїхніх дітей. Саме тому, приймаючи дітей доперших економічних клас ів, ми з ’ясувалиочікування, думки, побажання батьків щодонавчання та виховання їх дітей, відродженняпартнерства школи та батьків . На підставіанкетування була розроблена програмапедагогічного супроводу сімейного виховання, якамала на меті: залучення батьків до навчально-педагогічного процесу, об’єднання зусиль вчителята батьків щодо спільної діяльності з вихованнята розвитку дитини, поважливі стосунки родинита працівників навчального закладу, психолого-педагогічну підтримку батьків у кризовихситуаціях, створення спеціальних служб щодоорганізації взаємодії з родиною. Нами врахованасистема роботи з батьками (заВ.О. Сухомлинським ), фактори економічноговиховання в родині, викладені А.Н. Федоровим,як режим дня, дитячі ігри, праця та ринок, веденнядомашнього господарства, бюджет родини,приклад батьків та питання щодо голови родини.Педагогічний супровід було передбаченоздійснювати у два етапи: 1) просвітницький –діяльність щодо просвіти батьків у питанняхекономічного виховання, розповсюдженнябатьківського досвіду через випуск газети “Мояродина” до якого залучалися і діти; 2) сприянняорганізації сумісної діяльності родин: формування,розвиток системи взаємної допомоги родин увиховання, зокрема економічному, організаціяспільних справ у школі, за місцем проживання,проведення класних сімейних свят із залученнямбатьків та дітей у їх підготовці, збагаченнясумісного відпочинку батьків та дітейекскурсіями, поїздками, походами.Відповідно до програми було розроблено

тематику батьківських зборів, організована“Економічна школа для батьків”. Ми очікувалина активізацію педагогічного, культурногопотенціалу батьків як необхідної умовиефективності сімейного виховання, зростання їхзацікавленості, активності у життєдіяльностішколи, класу, на позитивну динаміку особистісногорозвитку, виховання учнів, єднання вчителя тародини у вихованні дитини.За період роботи батьки ознайомилися зі

змістом програми “Початки економіки” (сутністюекономічних понять, їх духовним аспектом),задачами і метою шкільного економічноговиховання, поглядами А.С. Макаренка на





88

господарське виховання у родині [5]. Більшість зних з і здивуванням з’ясували, що педагогголовним у сімейному вихованні визначаворганізацію життя, побуту родини, залучення дітейдо домашнього господарства, формуваннярозумних потреб, уміння поводитися із грошима,необхідність поступово залучати школярів дообговорення сімейних фінансових проектів ;неприпустимістю вироблення звички хвалитисядуже добрими матеріальними умовами передіншими сім’ями, необхідністю знайомства дітейз профес іями, досягненнями, заробітком ,складністю роботи батьків ; із с імейнимбюджетом, потребами членів родини. Викликалидискус ію питання накопичення грошей,кишенькових грошей, самостійності у виборі,прийнятті рішення, роботи дітей під час канікул,планування бюджету.Батьки мали можливість ознайомитися з

ідеями щодо гармонічного поєднання духовного,економічного виховання, уроками “духовності”,Людиноформувальними уроками” Ш.О. Амонашвілі,В.А. Караковського В.О. Сухомлинського,проблемою взаємозв’язку економічного тадуховного виховання у народних традиціях,поглядами різних релігій на ринкову економіку,питаннями виховання людини в умовахнегативного впливу ринкової економіки на ціннісніорієнтації дітей тощо. Зацікавились батькипоглядами А.М. Федорова щодо залежностіспрямованості ведення домашньогогосподарства, характеру стосунків між членамиродини, завданнями виховання дітей від питанняпро те, хто є головою родини [8, 78]. Не викликалосумнівів, що питання сімейного виховання необмежуються життям даної родини, а маютьзакономірне продовження: якою дитина росте уродині, такою вона буде, коли виросте і створитьвласну родину.Більшість батьків побачили економіку у

незвичному для них аспекті, почали цікавитисяцією наукою, допомагати дітям відшукуватиінформацію. Вони впевнилися у необхідностівивчення предмету “Початки економіки” зпочаткової школи для соціалізації дітей, набуттяжиттєвої компетентності, здійснення духовного,економічного виховання у їх гармонійномупоєднанні. Таким чином, намітився зв’язок, якийпоступово переріс у партнерство батьків ,педагогів.Для зміцнення такої співпраці ми поставили за

мету залучити батьків безпос ередньо допедагогічного процесу. Зважаючи на те, що курс“Початки економіки” проходив апробацію, батькимогли вносити свої пропозиції щодо змісту уроків,

відвідували уроки, брали участь у створенніматеріально-технічної бази викладання курсуекономіки (книжкового фонду, виготовленнінаочності), підготовки та проведення позакласнихзаходів (конкурсу: “Кращий знавець економіки”;свят “Дарові блага осені”, “Ресурси длявиготовлення Колобка”, “Проблема вибору кози-Дерези”, вистави “Нові лижі Ква”, економічноїолімпіади тощо). Батьки, розуміючи необхідністьзнайомства дітей з різними профес іями,ідентифікації економічних категорій на практиці,взяли на себе організацію екскурсій на свої місцяроботи. Таким чином, діти ближче змоглипознайомитися з роботою кожного з батьків. Дляпродуктивної співпраці був створенийбатьківський клуб, у якому обговорювалисьпроблеми економічного виховання, психологічногостану дітей, відбувалось спілкування,запрошувалися представники адміністрації,психолог. У результаті між батьками, дітьми,вчителями утворився духовний взаємозв’язок, якийсприяв духовному, економічному вихованню дітей.Значною подією, на наш погляд, стало бажання

дітей відкрити музей грошей після вивчення теми“Різновиди грошей”. Батьки підтримали цю ідеюі допомогли зібрати унікальну для шкільногомузею колекцію товарних, металевих, паперовихгрошей. Серед учнів, за їх пропозицією, бувобраний екскурсовод на конкурсній основі.Школярі пояснили так: у дорослому світі існуєконкуренція при отриманні престижної роботи, атому необхідні ґрунтовні знання. Учні встановилипорядок відвідування музею: на екскурсіюпотрапити можуть учні, котрі на уроках економікинакопичили певну кількість балів за відповіді.Результати анкетування батьків, проведеного

наприкінці навчання їх дітей у початковій ланці,доводять, що серед предметів , які маютьнайбільш виховний вплив , курс “Початкиекономіки” пос ід ає третє місце векспериментальних класах, тоді як у контрольних– він тільки на шостому. У контрольних класах7,2% батьків вважали не корисним викладанняпредмету “Початки економіки”, 22,7% батьківвиявили невпевненість щодо необхідності йоговведення та викладання, 70,1% батьків – буливпевненими в ефективності та необхідностівикладання економіки в початковій школі.Показники, що ми отримали в експериментальнихкласах, були такими: тільки 2,5% батьків невизначають корисним викладання економіки,13,4% батьків – мають сумніви щодо необхідностівикладання курсу “Початки економіки”, а 84,1%впевнені в ефективності та необхідностівикладання цього предмету.






89 Молодь і ринок №8 (31), 2007

77,3% батьків експериментальних класіввважають необхідним співпрацю школи та родини,тоді як у контрольних це – 66,9% батьків. І нарешті,результати анкетування (за А. Афанасьєвим) [3, 111]свідчать про задоволеність батьківжиттєдіяльністю освітнього закладу, наявністьвідчуття ефективності виховання поведінкових,духовних, економічних якостей особистості вшкільному педагогічному процесі.Вищезазначене свідчить, що ефективність

економічного виховання дітей в родині прямозалежать від рівня освіченості батьків, діловихякостей та спрямованості їх інтересів, характерута господарського оточення сім’ї, її матеріальногостану, тобто від виховного потенціалу родини вцілому та спільній педагогічній діяльності родинита вчителів . Підтвердження наших думокзнаходимо у В.О. Сухомлинського: “Гармонійний,всебічний розвиток можливий лише там, де двавихователі – школі і сім’я – не тільки діютьодностайно, ставлячи перед дітьми одні вимоги,а є однодумцями, поділяють ті самі переконання,завжди виходять з тих самих принципів , недопускають ніколи розходжень ні в меті, ні впроцесі, на в засобах виховання” [7, 86]. Вчителі,школа в цих питаннях мають бути для батьківучнів методистами-радниками. Разом з тим,вчителі мають сприяти засвоєнню знань,виробленню та дотриманню учнями режиму дня,опануванню культурою праці, формуванню навичокта звичок збереження власного майна, шкільногоприладдя, розумного розпорядження кишеньковимигрошима, орієнтувати на виконання постійнихобов’язків у родинному господарстві тощо.Висновок. Отже, ефективна спільна

педагогічна діяльність вчителя початкових класівз батьками з економічного виховання можлива,якщо між учителем та батьками існують щільніта систематичні контакти, якщо їх стосункибудуються на взаємній довірі та доброзичливості,якщо у такій діяльності вчитель опирається напозитивне в дитині, глибоко вірить в успіхспівпраці з батьками. Вчитель має володітипочуттям відповідальності перед батьками занавчання, виховання дітей, постійно вивчати тавсебічно знати родини учнів, бути порадником,другом , зберігати родинні таємниці. Саме увивченні питань підготовки вчителя початковихкласів до викладання курсу “Початки економіки”вбачаємо завдання системи післядипломноїпедагогічної освіти.

1. Аменд А.Ф. Экономическое воспитаниемладших школьников. – Челябин ск: ЧГПИ,1982. – 178 с.

2. Бадмаева С.Б. Березовская Д .А .Экономическое воспитание учащихся: Учебно-методическое пособие для учителя. – Элиста:Калмыцкое книжное издательство, 1988. – 70 с.

3. Воспитательный процесс: изучен иеэффективности. Методические рекомендации/од ред. Е.Н.Степанова. – М.:ТЦ Сфера, 2003.– 128 с.

4. Левин Б.М., Петрович М.Б. Экономическаяфункция семьи. – М.: Педагогика, 1984. – 135 с.

5. Макаренко А .С. Вибрані педагогічн ітвори. Статті, лекції, виступи/ За загальн .ред. Е.Н. Мединського та І.Ф. Свадковського.– Київ – Харків: Державне учбово-педагогічневидавництво Радянська школа, 1947. – 284 с.

6. Сасова И.А. Экономическое воспитаниедетей в семье. – М.: Об-во “Знание” РСФСР,1989. – 38 с.

7. Сухомлинский В.А. //Избранные произведения:В 5-ти т.– К.: Рад. школа, 1979. Т.1. – 686 с.

8. Сухомлин ский В .А . // Избранныепроизведения : В 5-ти т.– К.: Рад. школа, 1979.Т.5. – 678 с.

9. Федоров А.Н. Экономическое воспитаниев школе и дома. – Горький: Волго-Вятское кн .изд-во, 1990. – 127 с.

10. Шемякин Б.П . Экономическоевоспитание школьников: Вопросы теории иметодики. – М.: Педагогика, 1986. – 96 с.




Іван Франко. Фото 1875 року.

В гімназії Франко глибоко цікавиться ізнайомиться з літературою польською, німецькою,французькою, з латинськими класиками.

“Література кожного народу – це найкращедзеркало його життя”.

Іван Франко




90

Постановка проблеми. На зламі ХХ – ХХІстоліть зміни в українському суспільствіторкнулися усіх сторін людської життєдіяльності,зокрема навчання й виховання дітей –майбутнього нації. Орієнтація навчально-виховного процесу на художньо-творчий чинникяк основу духовних цінностей людини цілкомвиправдана. Естетична домінанта, якаформується у процес і спілкування людини змистецтвом, підпорядковує усі прояви психічноїорганізації особистості (психічні процеси, емоції,почуття, темперамент та ін.), сприяє становленнюціннісно-змістовних чинників її світогляду(моральних, політичних, релігійних та ін.) ,вдосконаленню досвіду та способів пізнаннянавколишньої дійсності (наочно-образного,предметно-асоціативного, логіко-інтуїтивного).Аналіз дослідження проблеми. Останнім

часом у більшості державних програм стосовнореформування системи освіти в Україніпоступово посилюється творчий аспект навчання.Поряд з філософією освіти, педагогічноюпсихологією та соціальною педагогікою, набулиактуальності питання педагогіка творчості.Теоретичні засади педагогіки творчостірозробляють Г.С. Альтшулер, Є . Я. Бас ін,І .М. Верткін, І .С. Волощук, М.В. Кларін,В.О. Левін, В.О. Моляко, О.Я. Савченко,В.С. Шубинський та ін.Однак цілісних досліджень, в яких би було

представлено узагальнення досвіду, накресленошляхи педагогічної ретроспекції його в освітнійпрактиці сучасної початкової ланкизагальноосвітньої школи нема.Метою статті, з огляду на вищевикладене,

визначено вивчення історії становлення педагогікитворчості та використання її елементів у процесіформування активності молодших школярів вумовах сьогодення.

Виклад основного матеріалу.Загальновідомо, що сучасна система освіти маєза мету сформувати систему стійких ціннісно-змістовних відношень особистості кожної дитини.Це спонукає до кардинальних перетворень життяшколи, вчителя й учнів. Дитина стає особистістюнавчаючись, засвоюючи духовно-культурнінадбання людства. Педагогіку творчостірозуміють як галузь педагогічних знань іпрактики, які розв’язують проблеми формуванняактивності особистості у навчально-виховномупроцес і та поза йог о межами. Естетичнаспрямованість, уміння й навички творчоїдіяльності, індивідуальний художній стиль,емпатія, фантазія утворюють ядро особистості,визначають її неповторність та унікальність.Творча, своєрідна особистіс ть спроможнапродуктивно мислити, активно діяти унестандартних ситуаціях, здатна до постійногосаморозвитку й самовдосконалення. Цезабезпечує високий рівень професіоналізму врізних галузях життєдіяльності суспільства, що,своєю чергою, зумовлює прогрес людськоїцивілізації.Орієнтири сучасної школи України на всебічний

розвиток цілісної творчої особистості у процесіс творення в Європі єдиного культурного йосвітнього простору вимагають відродження івпровадження кращих національних та світовихтрадицій, трансформації досвіду минулих поколіньу сучасну практику навчально-виховного процесу.За таких умов особливого значення набуваєвивчення та врахування історично усталенихособливостей розвитку системи освіти в окремихрегіонах України, які увібрали в себе йсинтезували кращий досвід діяльності вчителів,надбання науковців, митців, потреби і прагненняконкретних прошарків населення.Визначна плеяда українських філософів ,

Вікторія Курашова, пошукувачкафедри історії педагогіки та порівняльної педагогіки

Харківського національного педагогічного університету імені Григорія Сковороди

ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІКИ ТВОРЧОСТІ УПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ АКТИВНОСТІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВУ статті розкрито сутність педагогіки творчості та показано використання в

умовах сьогодення методичних прийомів, окремих дидактичних засобів з метою формуванняв дітей молодшого шкільного віку активності як складника соціокультурної детермінантистановлення особистості.

ВИКОРИСТАННЯ ПЕДАГОГІКИ ТВОРЧОСТІ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯАКТИВНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

© В. Курашова, 2007




91 Молодь і ринок №8 (31), 2007

громадських діячів, представників вітчизняноїпедагогічної думки в дослідженнях торкалисявитоків уявлень про педагогіку творчості таїї значення у формув анні ак тив но стіособистості.Так , видатний укр аїнський філософ,

письменник-просвітитель, поет, народний учительГ.С. Сковорода (1722 – 1794) завдання вихованнявбачав у тому, щоб, не заважаючи природі дитини,допомогти їй розкрити усі свої природжені нахилита здібності. Активність, творча праця є способомсамопізнання, виявлення внутрішньої свободи,реалізації людського покликання. Такого рівняможна досягти через навчання за умовидотримання основної вимоги: залучення дитинидо спорідненої праці, адже “…несродность вбиваєхудожество” [1, 338].П.П. Білецький-Носенко (1774 – 1856) – один

із перших педагогів України, який досліджувавтеоретичні питання створення системиестетичного виховання. Свої погляди та ідеї щодовивчення мистецтв у початковій школі він виклаву праці “Про смаки естетичні”. П.П. Білецький-Носенко вважав, що вчитель може розвинути укожної дитини її природжені здібності й нахили донайвищого рівня. У своїй педагогічній практиці вінпрагнув сформувати в учнях розумінняпрекрасного в житті, мистецтві, літературі,природі. На думку П.П. Білецького-Носенка,кожний урок і навчальний предмет має сприятивсебічному розвитку особистості дитини,стимулювати її до активності. Для цього необхідноутвердити в школі справедливе і гуманнеставлення до кожної особистості з боку вчителівта батьків, враховувати у навчанні індивідуальні,вікові особливості розвитку школярів, забезпечитинародність виховання й практичну спрямованістьнавчально-виховного процесу загалом.Відомий український поет і художник, педагог-

гуманіст Т.Г. Шевченко (1814 – 1861) освітнійідеал вбачав у всебічно розвиненій особистості,зокрема в художньо-естетичному сенсі. Митецьвважав , що процес навчання необхідноспрямовувати на розвиток здібностей дитини,формування у неї таких умінь та навичок , якізгодом дозволили б зробити життя більшзмістовним. За Т.Г. Шевченком, формуванняособистості дитини залежить від трьох важливихчинників: 1) здібності та звички, набуті у ранньомудитинстві; 2) система виховних впливівнавчального закладу; 3) вплив соціальногосередовища, яке оточує вихованця. Усі ці чинникимають ґрунтуватися на єдності науки і мистецтва.Т.Г. Шевченко закликав педагогів не спрощувативисновків науки і не знижувати рівня мистецтва,

адже художні засоби зміцнюють засвоєннянадбань наук, якщо стоять на її рівні.Відомий педагог, вчений, корифей світової та

вітчизняної педагогіки К.Д. Ушинський (1824 –1870) вважав, що творча активність є ефективнимзасобом розвитку мислення, емоційно-чуттєвоїсфери, самовдосконалення. На думку педагога,“…початкове навчання відкривається не одним,а кількома предметами: наочним навчанням,письмом , малюванням , дитячою роботою,читанням, лічбою, біблійними оповіданнями,співами та гімнастикою, – які змінюються однеодним і підтримують у дитині тілесну й душевнубадьорість та веселість” [2, т. 2, 394].Визначний український філософ, педагог і

письменник П.Д. Юркевич (1826 – 1874)розглядав проблеми становлення світоглядулюдини, наголошував на необхідності розробкизавдань християнської педагогіки. На думкуП.Д. Юркевича, дітей потрібно виховувати так,щоб вони стали честю й гордістю своїх батьків.А це можливо лише за умови, коли процеспізнання спиратиметься на емоційно-почуттєвівраження, знання сприйматимуться і розумом, іс ерцем, сама людина буде добродіяльною іактивною.Відомий рос ійський педагогічний і

громадський діяч, письменник М.Х. Вессель(1834 – 1906) висловлював думку про необхідністьформування особистості дитини засобами різнихвидів мистецтв. На думку вченого, тільки людина,яка спілкується з мистецтвом , спроможнаусвідомлюв ати гармонію краси і добра.Мистецтво навіть здатне викорінити аморальнівади та негативні якості характеру, якіпроявляються вже у дитинстві. Тому дляпосилення виховних засобів народної школиМ.Х. Вессель рекомендував широкозапроваджувати у практику початкових шкілпредмети естетичної спрямованості.Педагогічні здобутки, творчі досягнення на

теренах народної освіти українського вчителяТ.Г. Лубенця (1855 – 1936) зосередженні навколопроблем теорії та методики початковогонавчання. Ідеї гуманізму, народності у вихованніосвітлено в педагогічних працях, методичнихпосібниках, підручниках для початкової школи:“Педагогічні бесіди” (1908 – 1913), “Про наочневикладання” (1911), “Граматика”, “Читанка”(1833) та ін. Розглядаючи коло питань естетичноговиховання і художньої освіти, Т.Г. Лубенецьакцентував увагу вчителів на забезпеченнісистематичності й послідовності у використаннівиховних і навчальних методів, залученні учнів доактивних спостережень, милування красою та





92

довершеністю природи, результатів праці. Усе цесприяє формуванню дбайливого ставлення донавколишньої дійсності, возвеличує людину.Проблеми національної освіти і виховання,

розвитку української педагогічної культури, історіїшколи, народної педагогіки, визначення мети,змісту й методів навчання і вихованнядосліджував відомий український поет, історик,педагог, теоретик літератури і мистецтваІ.Я. Франко (1856 – 1916). На його думку,провідним завданням навчально-виховногопроцесу має стати формування українця,визначними якостями особистості якого єсвідомий патріотизм , активність, глибокахристиянська моральність, висока освіченість іпрофесіоналізм, фізична й естетична досконалість.Розкриваючи теоретичні питання педагогікитворчості, І .Я. Франко відзначав , щовирішальними для формування особистості є:розвиток обдарованості дитини, повага їїособистості, врахування у навчально-виховномупроцесі індивідуальних особливостей характеру.Критикуючи існуючу в Україні другої половиниХІХ ст. систему початкової освіти, І.Я. Франконаголошував на тому, що засвоєннязагальнолюдських цінностей та основ наук маєвідбуватис я через опанування здобутківнаціональної культури рідного краю, мистецькоїспадщини співвітчизників [3].Проблеми створення національної системи

освіти, розвитку педагогіки як соціальної наукидосліджувала педагог, психолог, іс торик ,мистецтвознавець С.Ф. Русова (1856 – 1940).Аналізуючи процеси дитячої праці та художньоїтворчості як прояву особистісних якостейхарактеру, педагог вказував на тісний зв’язокестетичного, морального і соціального у вихованніособистості молодшого школяра. Загальновідомо,для кожного те має естетичну привабливість, щоговорить до внутрішнього, глибоко природного чизовні розвиненого почуття первинної краси. Акраса завжди пов’язана з добром. Дитинавиявляє своє мистецтво в іграх та праці. Цямистецька діяльність супроводжується відчуттямприємного, насолоди.К.М. Вентцель (1857 – 1947) пропагував ідеї

розвитку дитини шляхом залучення її досамостійної творчості. Він ініціював створеннянавчально-виховного закладу “Дім вільноїдитини” (1906 – 1909 рр., м. Москва), невеликоїпедагогічної спільноти вчителів, учнів та їхніхбатьків, де створювалися необхідні умови длясамостійного навчання, праці, творчості. У “Домівільної дитини” вагоме значення мали вільнізаняття дітей мистецтвом , образотворче

мистецтво розглядалося практично в єдності звиробничою й суспільно корисною працею,навчанням інших предметів (ілюструванняграматичних правил, математичних задач,виконання графічних робіт). К.М. Вентцельвіддавав перевагу вільним заняттям, коли дітисамостійно обирають тему, художні матеріали йтехніку виконання творчої роботи. Саме за умовитакої самостійної, довільної, здебільшогоіндивідуальної роботи, вчитель має змогу вивчатидитячу індивідуальність як у процесі самостійноїтворчої діяльності, так і за результатами її роботи.Ф.І. Шміт, один із перших дослідників дитячої

творчості, автор роботи “Почему и зачем детирисуют?” (1920), порівнюючи розвиток дитячоїтворчості зі становленням світового мистецтва,вказував на вагоме значення образотворчогомистецтва у формуванні творчої активностіособистості дитини молодшого шкільного віку. Зайого ініціативи на початку ХХ ст. у Харкові булостворено музей дитячої творчості, згодом у Києві– кабінет творчості при Всеукраїнській Академіїнаук . Мета його досліджень – виявленнязакономірностей розвитку дитячої художньоїтворчості, особливостей формування творчоїактивності особистості дитини у процесі навчанняобразотворчому мистецтву. У трактуванні цихпитань учений обстоював ідеалістичні позиції,стверджуючи, що дитина відтворює не дійсність,а образи своєї фантазії. Тому першочерговимзавданням учителів і вихователів мало статизбагачення внутрішнього світу учнів, розвитокїхньої спостережливості, уяви, фантазії.Аналіз широкого кола наукової літератури

показав, що існує багато різноманітних підходівдо розкриття поняття творчої активноїособистості. Усі вони, безперечно, мають своюцінність. Але найтиповіший недолік більшості зних: обмеженість, висвітлення окремих якостей,відсутність цілісної структури творчої активноїособистості.Узагальнення історико-педагогічних надбань

вітчизняних просвітян дало підстави для такихвисновків . З метою формування творчоїактивності особистості молодшого школяра унавчально-виховному процесі вчителю передусімнеобхідно цінувати цілісні враження дитини, їїдушевні переживання, настрій, почуття; умітифантазувати разом з дітьми, створювати казки,легенди, подорожувати в уяві; застосовувати упрактиці робо ти нетрадиційні формиорг аніз ації навчально-виховного процесу,імпровізацію; заохочувати молодших школярів довільної творчості як засобу збагачення дитячоїфантазії. Привчати дітей до естетичного






93 Молодь і ринок №8 (31), 2007

оцінювання побаченого або почутого; піклуватисяпро естетичну організацію шкільних приміщень,декорування класної кімнати, культуруоформлення та використання наочності таін.; показувати особистий приклад охайності одягу,культури поведінки, естетики почуттів; накопичуватитрадиції класу; практикувати “тихе споглядання”різних видів мистецтва; створювати та виявлятипоетичний настрій власної душі. Навчитиспоглядати не тільки очима, а й серцем, душеювболівати за долю кожного – у цьому полягаєстратегічне завдання школи і вчителя, зокрема.Висновки. Таким чином , педагогіка

творчості розкриває великі потенції мистецтва уформуванні творчої активності як інтегативноїсоціокультурної детермінанти становленняособистості, розкриває техніку здійсненняпедагогічної взаємодії з метою формування

творчої особистості молодшого школяра, дає цінніметодичні рекомендації щодо саморегуляціївчителя, використання елементів образотвореннятощо. Подальшого вивчення потребують питаннязмістовного забезпечення формування активностімолодших школярів у контексті надбаньпедагогіки творчості.

1. Сковорода Г. Твори в двох томах.– К.:АН УРСР, 1961.– Т. 1: Проповіді . Діалоги.Трактати. Притчі .– С. 316 – 371.

2. Ушинський К.Д. Твори в шести томах.–К.: Радянська школа, 1954.– Т. 2: Педагогічністатті та матеріали до “Детского мира” та“Родного слова”.– 559 с.

3. Хрестоматія з історії вітчизн яноїпедагогіки /За заг. ред. С.А . Литвинова.– К.:Радянська школа, 1961.– 652 с.

Постановка проблеми. Соціальні, культурні,економіко-правові трансформації сьогоденнявизначили серед пр іоритетних проблемпедагогічної науки та освітньої практикипрофесійну спрямованість освіти в цілому і вищоїзокрема. Вивчення питань розвитку науково-дослідницької роботи як форми професійноїпідготовки студентської молоді в теорії тапрактиці в ітчизняної освіти дозволитьконкретизувати тенденції еволюціонуванняпредмета дослідження та встановити причинно-наслідкові зв’язки, проаналізувати зміст танапрями науково-дослідницької роботи в системіфахової підготовки у вищих навчальних закладахУкраїни.Аналіз останніх досліджень переконливо

доводить, що вивчення багатоаспектних питаньорганізації науково-дослідницької роботи студентівяк соціокультурного чинника у вищих навчальних

закладах України перебуває у колі актуальнихдосліджень широкого загалу учених-педагогів,психологів, філософів, істориків, економістів та ін.Актуалізація розробок у галузі наукознавствапояснюється тим, що у здійсненні науково-технічної політики держави провідну рольвідіграють наукові кадри. Від їх творчоїпрофесійно спрямованої діяльності значною міроюзалежать рівень наукових досліджень, масштабиі темпи уведення в суспільну практику досягненьнауки, загальні процеси суспільного розвитку.Загалом , питання розвитку особистості

майбутньог о спеціаліс та були предметомширокого кола наукових досліджень. Зокремаметодологічні основи розвитку особистостімайбутнього спеціаліста конкретизовано у працяхВ.Андрущенко, В.Астахової, Л.Коханович,Л.Сохань та ін; психолого-педагогічні аспективказаної проблеми розкривали В.Давидов ,

Сергій Єфремов, аспірант кафедри педагогікиХарківського національного педагогічного університету

імені Григорія Сковороди

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКА РОБОТА ЯКСОЦІОКУЛЬТУРНИЙ ЧИННИК СТАНОВЛЕННЯ

ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТАУ статті розкрито значення науково-дослідницької роботи у процесі становлення

ціннісних орієнтацій студентів. Показано, що професійна спрямованість та творчийхарактер науково-дослідницької роботи, яка є складовою навчально-виховного процесу всучасних українських вищих навчальних закладах, сприяють формуванню у студентів високихморальних якостей, усвідомленню цінності продуктивної наукової праці.

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКА РОБОТА ЯК СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ ЧИННИКСТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА

© С. Єфремов, 2007




94

М.Коган, В.Кочетав та ін.; соціальні, філософськізасади розвитку особистості як суб’єктапрофесійної творчості досліджували Ю.Борисова,Б. Гершунський, Л.Зязюн та ін.Досліджуючи філо софський аспект

використання науки як форми культурної творчостів контексті гуманітаризації вищої осв іти,А. Герасименко показав , що регулюваннярозвитку науки у вищих навчальних закладахздійснюється не тільки через наявні формиуправління, а й через інші форми культури йсуспільної свідомості, які складають основуміждисципл інарного й міжособистісногоспілкування суб’єктів наукової діяльності [1, 7].Метою статті визначено з’ясування сутності

науково-дослідницької роботи як соціокультурногочинника становлення особистості студента,особистісного професійного самовизначення іціннісних орієнтацій в історичному контексті.Виклад основного матеріалу. Дослідниця

Л. Коржова розглядає науково-дослідницькуроботу студентів як один із системоутворювальнихвидів діяльності, що забезпечує формуванняцілісної особистості, реалізацію творчогопрофес ійного потенціалу випускника вищогонавчальног о закладу. Учений розкриваєорганізаційно-педагогічні умови формуванняготовності студентів педагогічних факультетів допроведення педагогічних досліджень черезпризму ціннісних орієнтацій, які детермінуютьпрофесійні та особистісні потенції (системнебачення процесу розвитку наукового потенціалустудентів, творче використання загальноосвітніхі професійних блоків дисциплін на принципахінтеграції і міжпредметних зв’язків, залученнястудентів до єдино ї системи науково-дослідницької діяльності, використанняпотенційних можливостей позааудиторної роботита педагогічної практики, реалізація комплексупедагогічних впливів на формування професійнозначущих і особистісно цінних мотивів психологічноїготовності та емоційного стимулювання майбутніхучителів до наукової діяльності) . Основнимикритеріями розвитку наукового потенціалу, з точкизору автора, виступають дослідницькі знання іуміння, пізнавальний інтерес, творча активність іпродуктивність дослідницької діяльності, розвитокяких дозволяє визначити репродуктивний,відтворювальний і творчий рівні готовностімайбутніх учителів до проведення педагогічнихдосліджень [2, 6].Вивчення матеріалів з теми дослідження

свідчить, що на межі ХХ – ХХІ ст. принциповимявищем стало інтегрування навчальної танауково-дослідницька роботи студентів у вищих

навчальних закладах. Підтвердженням цього єфакт, що 1979 р. було розроблено ПриблизнийТиповий Комплексний план організації науково-дослідницької роботи студентів на весь періоднавчання. Цей план рекомендувався до виконанняяк основи для розробки конкретних планіворганізації науково-дослідницької роботи вкожному окремому вищому навчальному закладі.Згідно з цим планом, науково-дослідницька роботастудентів мала бути пов’язана з навчальнимпроцесом і профілем майбутньої спеціальності,реалізувати комплексний підхід. Основноювимогою комплексного підходу до організаціїнауково-дослідницької роботи студентів, яксвідчить аналіз документа, визначалася органічнаєдність цілей і напрямів навчальної, наукової івиховної роботи, тісний взаємозв’язок усіх формі методів наукової роботи студентів , щоздійснювалася у навчальний і позанавчальнийчас . Студенти могли брати участь у науково-дослідній роботі упродовж усього періодунавчання. Зміст і структура комплексної науково-дослідницької робо ти студентів мализабезпечувати логіку послідовності навчальногопроцесу в цілому. Головний принцип такоїорганізації науково-дослідницької роботи полягаву наступності її методів і форм з першого курсудо випускного, між різними кафедрами інавчальними дисциплінами. За таких умов сталаможливою реалізація комплексу завдань науково-дослідницької роботи студентів: вихованнягармонійно розвиненої особистості; наданнясприятливих умов для оволодіння спеціальністю;розвиток творчого мислення в розв’язанніпрактичних питань, формування навичоксамостійної науково-дослідницької роботи;розвиток здатності використовувати теоретичнізнання у практичній діяльності; формуванняпотреби і навичок постійного самовдосконалення;розширення теоретичного кругозору та науковоїерудиції майбутніх фахівців.У 80-ті рр. ХХ століття у вітчизняній

педагогічній науці почала формуватися новапарадигма, яка характеризувалася спрямованістюосвіти на реалізацію потреб особистості,диференціацією, індивідуалізацією змісту освіти,підвищенням його культуровідповідності,зміцненням зв’язків з національною культурою,перетворенням особистості студента на суб’єктдіяльності, орієнтацією освіти на світові тенденціїрозвитку даної галузі та задоволенням соціально-економічних потреб суспільства. Деякі з цихособливостей мали характер прогресивнихтенденцій, які до цього часу не отрималиостаточного затвердження.






95 Молодь і ринок №8 (31), 2007

У 90-ті рр. ХХ століття значні змінивідбувалися у структурі закладів освіти окремихрегіонів. Уперше в країні здійснювалися заходиз подолання переважної спрямованостіпрофес ійно ї освіти на реалізацію потребпромисловості, відкривалися нові вищі навчальнізаклади, з ’являлися нові спеціальності.Відбувалася переорієнтація системи професійноїосвіти, з одного боку, на реальні потреби кожногорегіону, а з іншого, – на задоволення потребнаселення в освітніх послугах.Законом України “Про наукову і науково-

технічну діяльність” (1992) так визначено такпоняття “наукова діяльність” – це інтелектуальнатворча діяльність, спрямована на одержання івикористання нових знань. Основними її формамиє фундаментальні та прикладні науковідослідження; “науково-технічна діяльність” –інтелектуальна творча діяльність, спрямована наодержання і використання нових знань у всіхгалузях техніки і технології. Серед її формвиділено й науково-дослідницьку роботу.Проведене дослідження показало, що останні

десятиліття ознаменувалися використаннямнауково-дослідницької роботи студентів яксистемоутворюючої соціокультурної детермінантистановлення особистості студента – майбутньогопрофес іонала. Наприклад, учений В. Шейкорозкрив сутність науково-дослідницької роботистудентів як сукупність взаємопов’язанихелементів: а) навчання студентів елементамдослідницької діяльності, організації та методикинаукової творчості; б) наукові дослідження, щоздійснюють студенти під керівництвомпрофесорів і викладачів [3, 11].Серед особливих ознак науково-дослідницької

роботи студентів учений акцентував увагу натаких: 1) єдність цілей і напрямів навчальної,наукової, виховної роботи; 2) взаємозв’язок інаступність вс іх форм і метод ів фаховоїпідготовки студентів; 3) безперервність науково-дослідницької роботи, узгодж ення її зпроблематикою підрозділів вищого навчальногозакладу, громадських та державних науково-дослідницьких установ. Таке бачення сутностінауково-дослідницької роботи дозволило В. Шейкоконкретизувати широкі завдання: а) формуваннянаукового світогляду, оволодіння методологієюі методами дослідження; б) надання допомогистудентам у прискореному оволодінні спеціальністю,досягненні високого професіоналізму; в) розвитоктворчого мислення та індивідуальних здібностейстудентів у розв’язанні практичних завдань;г) прищеплення студентам навичок самостійноїнауково-дослідницької діяльності; д) розвиток

ініціативи, здатності застосовувати теоретичнізнання у своїй практичної роботі, залученнянайбільш здібних студентів до розв’язаннянаукових проблем, що мають суттєве значеннядля науки і практики; е) необхідність постійногоонов лення і в дос коналення с во їх знань;ж) розширення теоретичного кругозору і науковоїерудиції майбутнього фахівця; з) створення тарозвиток наукових шкіл, творчих колективів,виховання у стінах вищого навчального закладурезерву вчених, дослідників, викладачів [3, 12].У ході наукового пошуку з’ясовано, що

науково-дослідницька робота студентів – цесистемне утворення, яке має свою структуру,зміст і форми.Науково-дослідницька робота, крім інших

завдань, має на меті інтенсифікацію творчогопроцесу. Наукова творчість – один знайскладніших видів людської діяльності, щовимагає ерудиції, інтелектуальних здібностей,напруженої розумової праці. У сучаснихкомплексних планах і робочих програмах науково-дослідницької роботи передбачено заходи щодорозвитку творчої активності кожного студентазокрема: індивідуалізація підходу керівника дороботи з кожним студентом; розвиток здібностейбачити проблему і формулювати її; забезпеченняможливості активної участі студента у виборітеми дослідження; навчання постановці завданьдослідження; формування інтересу до сучаснихметодів наукових досліджень; забезпеченнянаступності і неперервності у виконанні роботи;досягнення реалізованості етапних завданьдослідження за безпосередньої участі студента;розкриття наукової і практичної значущостіроботи, що виконується; оцінка ефективностіотриманих результатів ; забезпеченняконкретності результатів виконаної науково-дослідницької роботи; розкриття творчихпроблем профес ії; поглиблення знань ірозширення їх творчого використання шляхомзалучення студентів до взаємонавчання; розвитокздібності знаходити і формувати актуальнутематику наукових повідомлень і доповідей зарезультатами виконаних досліджень.Висновки. Таким чином, у даній науковій

статті показано, що сутнісне значення науково-дослідницької роботи полягає в організаціїгуманістично спрямованого навчального інаукового співробітництва в системі “студент –студент”, “студент – викладач”, активізаціїструктурних підрозділів різних типів вищих шкілта реалізації консультаційної функції викладача длязабезпечення високого рівня навчальної, науково-дослідницької діяльності студента. Виділено й





96

стисло схарактеризовано цілі розвиткуособистості студента як суб’єкта професійноїтворчості (групи чинників у навчально-виробничійгалузі діяльності, становлення соціальноїактивності майбутнього спеціаліста, формуваннягармонійної цілісної особистості).Проведене дослідж ення не вичерпує

багатоаспектності даної педагогічної проблеми.Детального опрацюв ання й системногоузагальнення потребують наступні питання:обґрунтування психолого-педагогічних принципівта особливостей розвитку особистісних творчихта професійних вмінь та навичок у студентськоїмолоді.

1. Герасимен ко А .А . Наука як формакультурної творч ості в контекстігуманітаризацію вищої освіти: Автореф. дис.. . . канд.філо с.наук : 09 .00.11 /Київ.ун -тім . Т.Шевченка. – К.,1998. – 18 с.

2. Коржова Л.с. Формуванн я готовностімайбутн іх учителів початкових класів допроведен н я педагог ічн их досліджень:Автореф. дис. . ..канд.пед.наук : 13.00.04 –Кривий Ріг,2002. – 23 с.

3. Шейко В.М . Організація та методиканауково-дослідницької діяльності: Підручник.– 3-тє вид., стер. – К.: Знання-Прес, 2003. –295 с.

Постановка проблеми. Проблема відродженняукраїнської культури і шляхи її реалізації в сучаснійзагальноосвітній школі складають сутність і зміствиховної роботи. Упродовж віків українські дітивиховувались у національному середовищі, змістта форми функціонування якого відображаютькультурно-іс торичний досвід рідного народу. Змолоком матері діти вбирають у себе тойнаціональний дух, який формує з них типовихпредставників свого народу.Національне виховання, яке гармонійно

вписується у життєдіяльність рідного народу,поступово формує в підростаючих поколінь всікомпоненти духовності, а саме: національнупсихологію, національний характер і темперамент,національний світогляд, національну філософію йідеологію, національну свідомість іс амосвідомість. Без духовного багатства,сконденсованого в цих поняттях, неможливийповноцінний внутрішній світ людини-громадянина.Тому одним з основних завдань національноїшколи є відродження народних традицій як одногоз важливих засобів формування високого рівнякультури та духовності українського народу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.У наш час, як стверджують дослідники, традиціїне тільки захищають національну самобутністьукраїнського народу, а й орієнтують людину наодухотворення її виробничої діяльності. Традиціїзобов’язують молоде покоління жити відповіднодо морально-етичних засад свого народу, тобтопідпорядковувати своє життя благородній меті,вірі, добру тощо. Як зазначав М.Г. Стельмахович,“традиції – фундамент національного так же, якнаціональне – фундамент культури. Томувідчуження людини від національної культуриробить її безликою. А людина знеособлена,позбавлена власної індивідуальності, не здатнастворювати духовні цінності, бо для духовнихзусиль замало тільки бажання чи навіть таланту,а конче потрібне ще відмінне від іншихсвітовідчування, самобутнє с прийманнянавколишнього” [5, 56]. Окремі аспекти цієїпроблеми знайшли у відображення у науковихпрацях Ю.І. Руденко, Є.І. Сявавко, М.Г. Стельмахович,М.М. Чепіль та ін.Виклад основного матеріалу. Варто

зазначити, що етнічна соціалізація дитини на основі

Ганна Околович, викладач кафедри педагогікиДрогобицького державного педагогічного університету


НАРОДОЗНАВЧІ ТРАДИЦІЇ У СИСТЕМІВИХОВНОЇ РОБОТИ СУЧАСНОЇ ШКОЛИ

Головним завданням сучасної освіти є підготовка особистості до самостійногожиття, самовдосконалення, розвитку матеріальної і духовної культури суспільства,збереження цінностей культури, які залишилися нам у спадок, примноження українськоїкультури шляхом проведення різних проведення різноманітних виховних заходів нанародознавчу тематику в сучасних школах України, роз’яснення їх значення у житті кожноїособистості і держави в цілому.

НАРОДОЗНАВЧІ ТРАДИЦІЇ У СИСТЕМІ ВИХОВНОЇ РОБОТИ СУЧАСНОЇ ШКОЛИ

© Г. Околович, 2007




97 Молодь і ринок №8 (31), 2007

родинного, освітнього, економічного й духовногожиття й історичного досвіду свого етносу, народу,нації, належно поставленої виховної роботивчителя дає свої результати. До основних засобіветнізації належать материнська мова, традиційнародинно-побутова культура, національна школа йосвіта, національні звичаї, свята, традиції, обряди,посильна участь у трудовій та підприємницькійдіяльності тощо. Дотримання принципу етнізаціїсприяє збереженню етнічного на основіформування у дітей відчуття приналежності досвого народу, своєї нації. Плекання історичноїпам’яті підростаючих поколінь черезприщеплення молодшим школярам шанобливогоставлення до рідної мови, своїх предків ,національної віри, до світлих і трагічних сторінокіс торії України, до національних борців, якізмагалися й гинули в битвах за щастя й волюукраїнського народу [5, 41]. До чинниківвідновлення історичної пам’яті належить все, щовідбиває іс торичний шлях нашого народу, йогоборотьбу за волю, його злети й поневіряння у ярміінших народів.У школах України зроблено перші кроки до

вивчення і відродження народних традицій під часвикладання предметів гуманітарного іприродничо-математичного циклу, впровадженодо шкільних програм навчальні предмети“Українознавство” та “Основи християнськоїетики”. Аналіз діяльності освітніх установ тавивчення джерельної бази свідчить, що основнаувага має бути зосереджена на таких основнихнапрямках роботи загальноосвітньої школи: ріднамова, народна педагогіка, родинна етнопедагогіка,родовід, фольклорне виховання, педагогіканародного календаря, національна символіка.Варто наголосити на цінності мови як засобу

спілкування і найяскравішого прояву національногобуття. Оскільки рідна мова увібрала в себекультурно-іс торичний досвід народу, є могутнімнародним засобом об’єднання народу, консолідаціїнаціональних сил. Необхідно визначити такожможливості рідної мови як “природноговихователя”. К.Ушинський назвав мову“найбільшим педагогом”, без якої не можеформуватися національна українська духовність.“Відберіть у народу все – і він усе можеповернути; але відберіть мову, і він ніколи більшевже не створить її нову; нову батьківщину навітьможе створити народ, але мови – ніколи: вимерламова в устах народу – вимер і народ” [6, 68].З позицій сучасної педагогічної думки,

підкреслює М.М. Чепіль, “цілком очевидно, щомова є неповторним і нічим не заміннимінструментарієм творчості народу, найважливішим

і найміцнішим зв’язком між нинішнім і майбутнімпоколінням народу, самобутнім способоммислення, оформлення думок і почувань,оригінальним засобом пізнання дійсності,складовою частиною культури народу” [6, 255].Про це повинні пам’ятати і враховувати у

виховній позакласній роботі вчителі. Припідготовці і відзначенні обрядових і традиційнихнародних свят, вчителі пропонують дітямпідібрати влучні слова і приклади українськоюмовою. Із зимового циклу свят, найбільшочікуваним для української дітвори, як колись,так і тепер, є день святого Миколая. Вчителіможуть провести годину класного керівника,присвячену єпископу Миколаю з міста Мир(область Лікія в Малій Азії – тепер Туреччина).При цьому можуть подати коротку інформаціюпро те, що свято відзначають всі правовірні йправославні, хто належав колись до канонічноїтериторії Київської митрополії – білоруси, росіяни,українці.Наступний напрямок – народна педагогіка,

складовими частинами якої є рідна мова, уснанародна творчість, народне мистецтво (пісенне,музичне, декоративно-прикладне), національнітрадиції, звичаї, обряди, національна символіка,народні ігри, тобто віками творені культурно-освітні цінностей. Цілющими джерелами розвиткуі становлення особистості є материнська пісня,рідний край, природа України, бабусині казки тадідусеві розповіді про героїчне історичне минуле.Реалізовуючи цей напрямок, у більшості шкілвчителі проводять андріївські вечорниці,присвячені пам’яті Апостола Андрія. Требанаголосити, що при проведенні всіх виховнихзаходів з учнями дуже важливо пам’ятати, щовиховує не сам захід, а підготовка до нього.Виховні можливості цього свята теж не мають нірелігійних (обидві конфесії його відзначають), нітериторіальних перешкод, бо вечорниці були яку Галичині, так і в Наддніпрянській Україні.Іс торія в ечорниць починає ться ще вдохристиянські часи з традицій вихованняпідростаючого покоління досвідченими людьмистаршого віку в будинках для молоді. Суть цьоговиховання – підготувати молоду людину дожиття в суспільстві. Відвідування вечорницьозначало для молодої людини вступ доповнолітнього товариства молоді. Товариствомусило переконатись, що юнак чи дівчина вже єсоціально зрілими й готовими керувати своїмидіями та вчинками, нести за них відповідальність,бути здатними не тільки створити сім’ю, але йзберегти її.Невід’ємною частиною народної культури є





98

родинна педагогіка. Без значного поліпшенняродинного виховання добитися докорінних змін ушкільному вихованні. Проте школа повиннадопомогти батькам у вихованні дітей. З цієюметою школи повинні організовувати шкільніпедагогічні факультативи для батьків, педагогічнісвітлиці. Спільними зусиллями розв’язувативажливі проблеми виховання підростаючогопокоління, дбати про те, щоб діти знали свійродовід, шанували його. У цьому контекстівиховну роботу необхідно починати з поясненнятаких понять, як “народження”, “родина”,“родичі”, “рід”, “родовід”.А потім далі – від роду до народу, до нації. Це

і є природний шлях розвитку людини. Знанняродинних коренів – це знання найближчогоминулого свого народу. Власна та історичнасуспільна пам’ять – культурно-національнадуховність. Саме ця робота виховує у школярівнаціональну гідність і честь, формує культ матеріі батька, бабусі і дідуся, роду свого і народу.Завжди у великій пошані було виховання

дітей засобами народної творчості. Фольклорстоліттями використовувався у вихованніпідростаючого покоління і був осереддям народноїпедагогіки. Колискові пісні, казки, прислів ’я,приказки говірки, думи, легенди – джерелаестетичних і моральних цінностей для людейУкраїнська система родинного виховання сприяєпіднесенню національної самосвідомості учня,формуванню сукупності уявлень про українськунацію, її самобутніс ть, іс торичний шлях.“Традиційна українська родина – перша школалюбомудрості, національного виховання, світлицяморальних чеснот і благородних вчинків ,плекальниця пошанівку рідної мови, народнихзвичаїв, традицій, свят, обрядів, символів, побутовоїй громадської культури” [5, 3].На думку М. Стельмаховича, доцільно

звернути увагу на реалізацію в сучасних умовахтрансмісії родинних етнокультурних традицій вУкраїні, розвиток національної самосвідомості,збереження родоводу. Сім’я, позбавленанародних, національних рис, – дисгармонійнийпокруч, вона безлика і аморфна. Справжньогорозквіту досягає та родина, яка корінням сягає ветнос, а віття простягає до сонця, у світовуродинно-творчу культуру.Українське родино знавство віддавна

вироблене й застосовується українським народом,нацією. Українці, як і інші культурні народи,творять сім’ю й родинно-побутову культурувідповідно до своєї подоби, душі, ментальності,національного характеру, психічних властивостей.На основі досліджень М. Грушевського, М. Аркаса,

В. Винниченка, П. Житецького та ін. , самеМ. Стельмахович уперше в науковій літературівисвітлив набуті впродовж багатьох віків знання,досвід, традиції й звичаї українського народу щодостворення, збереження й розвитку міцної, здоровоїй щасливої сім’ї [5].Найважливішою умовою успішного

українотворення, тобто формування в дитиніукраїнця в родинному колі через українознавство,є передача дорослими членами родини (матір’ю,батьком , братами, сестрами та ін. ) дітямвідомостей про рідну мову, власний родовід,походження прізвища, історію оселі, рідного села(міста) , краю, славетних краян, особливостімісцевої флори та фауни тощо. Етнізація дитинирозпочинається з раннього періоду її життя в сім’ї.Саме в сім’ї, яка завжди визначається певниминаціональними рисами, особливостями, дитиназасвоює спос іб мислення свог о народу,знайомиться з історією Батьківщини.Палка любов до усього рідного, відданість у

боротьбі за волю і добро свого народу, повага доінших народів – одна з головних заповідей народноїморалі. Народна педагогіка прищеплює дітям ціриси змалку через найзрозуміліше – любов доматері, сім’ї, домівки, де людина народилась, ростей мужніє. Чудовим засобом посилення цихпатріотичних почуттів є українські народні казки ілегенди на героїчні теми, де вславляються ті, хтовідстоює честь і незалежність Батьківщини. Силиж і натхнення у боротьбі з ворогом дає рідна земля.Куди б не мандрував головний герой багатьох казоку пошуках щастя, він врешті-решт повертаєтьсяна рідну землю. Це відбивало реальну українськутрадицію.Значний виховний вплив мають традиції, звичаї

і обряди, безпосередньо пов’язані з народнимкалендарем, які дозволяють зрозуміти школярам,що історична пам’ять зберегла єдність людини зприродою. Народні свята були пов’язані зурочистими заходами щодо річного природногоциклу. Хліборобські та інші народні святапов’язані з досвідом мудрості і краси людей праці.Звичаї і обряди зимових свят, масляна віщуютьвічне оновлення життя людей, оновлення природи.Не менш важливе виховне значення маєшанування пам’яті померлих предків, зокрема,відвідування могил рідних, близьких, знайомихразом зі своїми батьками.Культурна народна спадщина зберігає

філософські, політичні, ідейно-моральні скарбисимволіки, без розуміння народних символів(наприклад, берегиня, обереги пам’яті, оберегидитинства та інші) не можна глибоко пізнатикультуру, духовність народу [5]. Символи – це






99 Молодь і ринок №8 (31), 2007

обереги етнічної пам’яті: верба над ставом;калина в лузі; тополя край дороги; явір над водою;соняшник на городі тощо. Усім відомий вираз: “Безверби та калини нема України”.У сучасному виховному процесі, на нашу

думку, доцільно реалізувати принцип національноїсвідомості й українського патріотизму, щодопоможе утвердженню в учнів громадянськихпочуттів, національної гордості й людськоїгідності громадянина України, державницької ідеївболівання за долю самостійної Українськоїдержави, готовності стати на її захист, виявлятишанобливе ставлення до українських державнихсимволів – тризуба, синьо-жовтого прапора,гімну “Ще не вмерла Україна”[1]. Цей принциппередбачає виховання в кожної дитини високогогромадянського почуття приналежності доУкраїни, її народу.Висновки. Реалізація народознавчих традицій

у виховній роботі забезпечить гармонійнеформування національно свідомої, творчоініціативної, культурної й освіченої людини. Так як“кожен конкретний народ через свою національнусистему виховання й засвоєння народознавстваорганічно продовжує й далі розвиває себе в своїхдітях, генезує національний дух, менталітет,характер, психологію, традиційну родинно-побутову

культуру, спосіб життя” [8, 31], наш народвибудовує власну національну систему виховання,кожен учитель, який прагне відродити народно-релігійні традиції, може, творчо підійшовши досправи, провести з учнями один із вищезгаданихвиховних заходів. Виховувати у молодого поколінняпевні морально-етичні переконання та повагу дорідних традицій – одне з найголовніших і почеснихзавдань сучасного вчителя.

1. Воропай О. Звичаї нашого народу: Етнографічнийнарис: У 2-х т. – К.: Оберіг, 1991. – Т. І. – 449 с.

2. Енциклопедія Українознавства: Словниковачастина: В 10:и т. / Гол. ред. В.Кубійович. – Нью-Йорк:Молоде життя, 1955 – 1984.

3. Педагогіка народознавства. – К.: 1990. – 79 с.4 . Стельмахович М .Г. Теорія і практика

українського національног о виховання. – Івано-Франківськ, 1996. – 326 с.

5 . Стельмахович М .Г. Українська народнапедагогіка. – К., 1997. – 278 с.

6. Ушинський К. Про народність у громадськомувихованні // Вибрані педагогічні твори: У 2-х т. – К.,1983. – Т. 1.

7. Чепіль М. М.Формування національної свідомостіучнівсько ї молоді Галичини (1848 – 1939 рр.) :Монографія. – Дрогобич: Коло, 2005 – 539 с.

8. Шевченко С. Народознавство у системі виховноїроботи //Рідна школа. – 1997. – № 10. – С. 77 – 78.

Постановка проблеми. Реформаторськапедагогіка (інша назва – “нове виховання”) – єсукупністю передових педагогічних напрямів, щосформувалися на противагу тр адиційній,консервативній педагогіці наприкінці ХІХ – напочатку ХХ століття у країнах Європи, перш завсе, Великобританії, Франції, Німеччині та уСША. Це такі напрямки: педагогіка позитивізму,теорія вільного виховання, експериментальна

педагогіка і психологія, педагогіка дії, теоріятрудової школи та громадського виховання, теоріянових шкіл та нового виховання, педагогікапрагматизму (прогресивізму), педагогіка культури[6]. Концептуальні положення реформаторськихнапрямків визначають зрушення в тогочаснійпедагогічній теорії і практиці, утверджуютьпринцип гуманізму, особистісний підхід, щодекларує повагу до дитини як самоцінної і

Світлана Стельмах, викладач педагогічного коледжупри Львівському національному педагогічному університеті


ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНА ОСНОВАХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ

УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ ГАЛИЧИНИ В ПЕРШІЙПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ

У статті виявлено, що теоретико-методологічною основою художньо-естетичноговиховання учнівської молоді у Галичині в першій половині ХХ століття були взірцізахідноєвропейського шкільництва; психолого-педагогічне вчення про дитину; українськінаціональні устремління; розуміння художньо-естетичного як морально-етичного;пріоритет розвивально-виховної мети над пізнавальною.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНА ОСНОВА ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОГОВИХОВАННЯ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ ГАЛИЧИНИ

В ПЕРШІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ

© С. Стельмах, 2007




100

самодостатньої особистості. Педагогічна теоріябазується на соціологічних та психологічних,філософських концепціях, що сприяєудосконаленню системи шкільництва в цілому,зближенню педагогіки із різними сфераминаукового знання, з життям. При цьому визнанопримат виховання над суто навчанням, а метоюнавчально-виховного процесу – всебічнийрозвиток особистості дитини. У системі “новоговиховання” важливого значення було наданохудожньо-естетичному вихованню, якебазувалося на натуралізмі та пристосуванні доособистісних потреб дитини, а міжпредметний,інтерактивний, інтегративний методи булипровідними в його реалізації.Аналіз останніх досліджень. Дослідниками

спадщини реформаторської педагогіки булиБ. Ступарик [12], В. Кравець [6], Г. Кемінь [4],О. Барило [1], Т. Петрова [9], О. Караманов [2],однак проблема художньо-естетичного вихованняучнівської молоді на сьогодні детально невивчена. Її актуальність визначається сучаснимперіодом реформування освітньої системи,подоланням недолік ів “старої” школи,впровадженням навчальних предметів освітньогонапрямку “Мистецтво” – “Естетична культура”[5,177], необхідністю підготовки молоді допізнання світу, громадського життя, до витоківсвого народу, прилучення її до праці та творчості.Це в цілому сьогодні відповідає концептуальнимвимогам реформаторської педагогіки першоїполовини ХХ століття як тогочасної філософіїосвіти.Мета ст атті передбачає виявлення

теоретико-методологічної основи художньо-естетичного виховання учнівської молоді уГаличині в першій половині ХХ століття.Виклад основного матеріалу. У розв’язанні

завдань дослідження слід враховувати, що нарозвиток освіти в Галичині в першій половині ХХстоліття впливав ряд об’єктивних факторів :колоніальна приналежність галицьких земель дорізних метрополій (Австро-Угорщина, Польща);гальмівні процеси у розвитку національної(української) освіти; асимілятивні процеси врозвитку української культури щодо культуриметрополії (на рівні мови, релігії, системи звичаїв,традицій тощо); низький соціально-економічнийрозвиток краю; низький рівень освіченостікорінного, українського, населення; події світовоїісторії Перша і Друга світові війни, революційніперевороти, зміни на політичній карті світу,географія яких включала галицькі землі та ін.;зміни в світогляді, ідеології, духовній і матеріальнійкультурі як окремої людини, так і епохи в цілому

(відкриття у сфері науки і техніки, поява новихнапрямів, учень у філософії, психології, соціологіїта ін.); нові напрями, течії у розвитку світовоїпедагогіки. Усе це привело до змін у поглядах налюдину – її сутність, місце, роль і призначенняу світі, її розвиток, самовиховання і виховання.Гали цьк і пед аг о г и М . Макух [ 7 ] ,

М. Надпрутянський [8] , В. Січинський [11],К. Чайківський [13], Р. Шкляр [14] та ряд іншихпорівнювали стару, відпрацьовану системунавчання і виховання, – т.зв. традиційну школу, якаасоціювалася з ім енем Гербарта, зреформаторською педагогікою, із сучасними дляавторів її напрямами. А також зосереджувалисвою дослідницьку увагу на проблемі художньо-естетичного виховання учнівської молоді,визначаючи його мету, зміст, завдання, теоретико-методологічну основу. Теоретико-методологічнізасади художньо-естетичного вихованняучнівської молоді стосувалися, передовсім,ціннісних пріоритетів особистості як вчителя, такі учня.Галицькі педагоги-реформатори трактували

виховання як єдність пізнання, розвитку і власневиховання, що передбачає і процес самовиховання[7, 83]. Причому естетичне трактували якідентичне моральному вихованню і навпаки [13,19 – 20]. Михайло Макух у статті “Нові поглядина завдання і методи музичного виховання”переконливо, в дус і часу реформаторськоїпедагогіки , зазначає людинотворчий такультуротворчий характер естетичноговиховання: “Таким вихованням створюється типлюдини, якій доведеться з умінням і повнимрозумінням виконувати в суспільстві свою власну,окремішну місію. Вона зможе дати людству те,що є індивідуальним висловом її вражінь, почуваньі розуміння. Зможе дати частину своєї власної,собі питомої творчости…” [7, 85]. Педагогпереконаний, що музичне мистецтво і, відповідно,музична освіта має перспективу не лишеестетичного, а й суспільного виховання: “Сучасненавчання співу й музики мусить відповідатинауковим і життєвим вимогам . Коли давнішевідспівання пісні становило само для себе мету,то нині стає воно тільки засобом до виявленнямузичного чуття, розбудження вразливости намузичну кр асу, засобом до виховання йусуспільнення одиниці й колективу. Коли давнішенавчання співу велося пасивно-приймальнимшляхом , то нині заступаємо його діяльнимспособом” [7, 83].Неодноразово галицькі педагоги-реформатори

вказували на психологічну основу естетичноговиховання, наголошуючи при цьому на







101 Молодь і ринок №8 (31), 2007

вродженому естетизмі дитини, її естетичній,творчій активності. Про це говорить Р. Шкляр“естетичне життя дитини має свої виразніприкмети, …естетичне життя дитини всебічне…,дитина не знає обмежень естетичнихзацікавлень…” [14, 77]. Тут же автор визначаєформи художньо-естетичної творчості:“найбільше дітей притягають три формитворчости: рисунок, ліплення і літературні твори”[14, 77].Про тогочасний суспільно-культурний розвиток

українського народу, забезпечення його вимогзасобами національного мистецтва йде мова вРезолюціях та постановах Першого українськогопедаґоґічного конґресу (Львів, 1935): “Першийукраїнський педаґоґічний конґрес визнаємистецтво, а зокрема українське національнемистецтво: спів, музику і пластику, одним ізосновних програмових елементів повногонаціонального виховання й доручає всім школам івиховним установам із українською мовоюнавчання в пляни виховання всіх щаблів шкільнихі виховних установ увести науку співу, музики йнародної плястики” [10, 236 – 249]. Зокрема,Конгрес надавав великої ваги музичномумистецтву та музичному вихованню молоді вшколі та поза її межами на основі консолідаціїосвітніх інституцій. А тому було визначенометодологічні настанови у справі музичноговиховання: використовувати і популяризуватинайбільш досконалі взірці української музичноїтворчості; поставити в школах навчання музики іспіву на належний педагогічний і мистецькийрівень; розв’язати питання кваліфікаційноїпідготовки учителів музики; плекати в молодікульт звуку, інтегруючи музичні заняття з урокамимови та літератури, вдосконалювати в учнівнавички дикції та декламування [10].Січинський ставив основною вимогою для

художньо-естетичного виховання в цілому танавчання рисунків, зокрема, не тільки вихованняестетичного почуття в дитині, але й практично-утилітарну його спрямованість: “Вс і згаданінапрямки в методах навчання рисунків(виключаючи найновішу конструктивістичну чильоґічну) назагал навіяні ідеалізмом, старалисящоправда виробити в дітей необхідне почуттякраси, спостережливість, розуміння гармонії,форми, ритму, барв, взагалі вводили дітей у т.зв.“вищий” світ прекрасного. Та…всі ці методистворювали в дітей позапредметовий,ірраціональний світ, гарний – але не досяжний,вимріяний, – але не дійсний. Вони не давали дітямсправжнього розуміння життя у вс іх формах івиявах, не кажучи вже про те, що не знайомили їх

з промислом, технікою і виробничими процесами”[11, 137 – 138]. Висновки В.Січинського булисуб’єктивним визначенням методології “наукирисунків” у школі та баченням перспективирозвитку цього предмету та напряму виховання.Суперечать висновк ам В. Січинського

висновки М. Надпрутянського, сформульовані в“Проєкті єдиної школи в Україні”: “примінюєтьсяфізичну (ручну – прим. С.С.) працю тільки звиховною метою (а не вивчити дитину якогосьремесла) , цебто для плекання зрозуміння їйпошанівку для праці самої та для насталюванняволі” [8, 1 – 6].Висновок. Таким чином, реконструювавши

теоретико-методологічну основу художньо-естетичного виховання учнівської молодіГаличини в першій половині ХХ століття шляхомвибірки публікацій галицьких педагогів-реформаторів, ми встановили, що її засади:

- “новочасна” педагогічна доктрина взарубіжній педагогіці;

- взірці західноєвропейського шкільництва;- психолого-педагогічне вчення про дитину;- українська шкільна політика “компромісу

поміж польською державністю й українськимиприродними національними стремліннями”;

- вчення про художньо-естетичне як морально-етичне;

- пріоритет розвивально-виховної мети надпізнавальною.

1. Барило О. А. Ідеї вільного виховання вреформаторській педагогіці кінця ХІХ - першоїтретини ХХ століття: Дис .... канд. пед. наук:13.00.01 / Національний педагогічн ий ун-т ім.М.П.Драгоманова. – К., 2004.

2. Караманов О. Поширенн я ідейреформаторської педагогіки у Східн ійГаличині (поч. ХХ ст.)// Рідна школа. 2000 р. –№12. – С. 67 – 70.

3. Караманов О. Розвиток реформаторськихідей освіти і виховання у Східній Галичині впершій третині ХХ століття /Авторефератдисертації…канд. пед. наук ( 13.00.01)/Львівський національний університет іменіІван а Франка. – Львів: Видавничий центрЛьвівського національного університету іменіІвана Франка, 2004. – С. 20.

4. Кемін ь Г. Розвиток ідей “новоговиховання” у західноєвропейській педагогіці(кінець ХІХ – сер. ХХ ст. ) /Авторефератдисертації…канд. пед. наук (13.00.07) /Луган ський педагогічн ий ун іверситет іменіІвана Франка. – Луганськ: 2004. – С. 20.

5. Концепція художньо-естетичного






102

вихованн я учнів у загальноосвітніх закладахта Комплексн а програма художньо-естетичного вихованн я учн ів узагальноосвітніх та позашкільних навчальнихзакладах (наказ МОН України від 25.02.04 р.№ 151 / 11) // Книга вчителя дисциплінхудожньо-естетичного циклу: Довідково-методичне видання / Упоряд. М.С.Демчишин ,О.В .Гайдамака. – Харків: ТОРСІНГ ПЛЮС,2006. – С. 768– С. 160 – 211.

6. Кравець В .П. Зарубіжна школа іпедагогіка ХХ століття. – Тернопіль: Обласнекнижково-журнальне видавництво “Тернопіль”,1996. – С. 290.

7. Макух М . Нові погляди на завдання іметоди музичного вихованн я // Шляхвихованн я і навчання. – Львів, 1932, книгадруга. – С. 82 – 85.

8. Надпрутянський М. Проєкт єдиної школив Україні //Шлях виховання й навчання – 1938,книга1: січень-лютий-березень – С. 1 – 6.

9. Петрова Т. М. Гуман ізація навчально-

виховн ого процесу у “реформаторській”педагогіці кінця XIX- початку XX століття:Дис .... канд. пед. наук: 13.00.01 / Київськийдерж. лінгвістичний ун-т. – К., 2000. – С. 207.

10. Резолюції і постанови Першогоукраїнського педаґоґічного конґресу // Першийукраїн ський педаґоґічний кон ґрес, 1935. –Львів: Накладом товариства “Рідна школа”,1938. – 252 с. – С. 236 – 249.

11. Січинський В. Ужиткове мистецтво усистемі мистецького вихованн я // Першийукраїн ський педаґоґічний кон ґрес, 1935. –Львів: Накладом товариства “Рідна школа”,1938. – С. 252.

12. Ступарик Б. Націон альн а школа:Витоки становлення. Навчально-методичнийпосібник. – К.: ІЗМН, 1998. – С. 336.

13. Чайківський К. Наука моралі в школах //Наша школа. – Львів, 1910, книга 10. – С. 13 – 26.

14. Шкляр Р. Естетичне виховання дитини // Шлях виховання й навчання. – Львів, 1932, книгадруга: квітень, травень, червень. – С. 76 – 79.

Постановка проблеми. Сьогодні підготовкасоціальних працівників в Австралії здійснюєтьсяу Школах соціальної роботи, коледжах тауніверситетах акредитованих АсоціацієюСоціальних Працівників Австралії за трьомаосвітньо-кваліфікаційними рівнями (бакалавр,магіс тр, доктор) з урахуванням специфікимайбутньої діяльності, професійних функцій іобов’язків. Тому актуальним на сучасному етапіє питання підготовки висококваліфікованихфахівців із соціальної роботи освітньо-кваліфікаційного рівня “Магістр”.Програми підготовки фахівців освітньо-

кваліфікаційного рівня магістра з соціальноїроботи побудовані за аналогією до вищихнавчальних закладів США. Навчання вмагістратурі у Школах соціальної роботи триваєдва або чотири семестри, якщо студентинавчаються за повним тижневим навчальнимнавантаженням, і чотири або вісім – за умови

часткової зайнятості. Обов’язковою вимогою длявступників у магістратуру є наявність у нихдиплома бакалавра (Bachelor), або дипломабакалавра з відзнакою (Bachelor with Honours) зсоціальної роботи чи з суміжних дисциплін.Наявність останнього із зазначених документівпро освіту може скоротити студентам терміннавчання у магістратурі. Ще однією обов’язковоюумовою, яка береться до уваги при вступі у Школисоціальної роботи Австралії для отриманнядиплома магіс тра, є попереднє проходженнящоденної практики із соціальної роботи протягомхоча б одного року. Під час навчання студентипроходять загальний навчальний курс ,призначений для поглибленого засвоєння теорії іпрактики соціальної роботи.Виклад основного матеріалу. Магістерська

програма з соціальної роботи досить мобільна ідозволяє акцентувати увагу студентів на вивченніне лише обов’язкових але й в ибіркових

Ганна Слозанська, викладач кафедри гуманітарних дисциплінТернопільського інституту соціальних та інформаційних технологій

ОСОБЛИВОСТІ ПІДГОТОВКИ МАГІСТРІВСОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДАХ АВСТРАЛІЇУ статі проаналізовано програму підготовки соціальних працівників освітньо-

кваліфікаційного рівня “Магістр” у вищих навчальних закладах Австралії.

ОСОБЛИВОСТІ ПІДГОТОВКИ МАГІСТРІВ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИУ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ АВСТРАЛІЇ

© Г. Слозанська, 2007




103 Молодь і ринок №8 (31), 2007

дисциплінах. Такий поділ предметів на блокипов’язаний з тим, що до магістратури вступаютьстуденти з глибокою фундаментальноюпідготовкою, з і спрямуванням на науково-дослідницьку роботу за обраною навчальноюпрограмою. До найбільш поширених дисциплін, яківивчаються для здобуття освітньо-кваліфікаційного ступеня магістра з соціальноїроботи, належать: “Соціальні служби”, “Теоріяповедінки людей”, “Соціокультурні концепції”,“Етнічні системи”, “Методи практичної соціальноїроботи, “Наукові методи дослідження” та ін. Відстудентів вимагається інтегрувати знаннякомплексу предметів і показати можливість,розв’язання cкладних проблем, використовуючисучасні методи і технології.У таблиці подано інформацію про блоки

дисциплін підготовки магістрів соціальної роботиу вищих навчальних закладах Австралії.

Слід зазначити, що у вищих навчальнихзакладах Австралії один кредит дорівнює 1 год.(50 хв.) лекції, або 2 год. семінарських занять,або 2 – 3 год. лабораторних занять на тиждень.Досвідчені соціальні працівники для того, щоб

отримати диплом магістра, можуть навчатися заскороченими програмами, які передбачаютьнеповне навчальне навантаження. Післяодержання диплома бакалавра соціальної роботиз відзнакою (Bachelor of Social Work with Honours),для студентів стаціонарного відділення, навчанняв магістратурі триватиме лише один рік, а ті, хтоодержав звичайний диплом бакалавра (Bachelorof Social Work) акредитованого навчальногозакладу Асоціацією Соціальних ПрацівниківАвстралії, мають оволодіти магістерськоюнавчальною програмою протягом двох років.Процес професійної підготовки соціальних

працівників характеризується новаторським

підходом: розробляються гнучкі навчальніпрограми, які легко використати за певнихконкретних умов. Досить популярним та таким,що широко використовується всіма навчальнимизакладами, є заочне навчання, яке пропонуєтьсяяк державними, так і приватними закладами дляздобуття ступеня магістра соціальної роботи.Студенти заочного відділення для здобуттяосвітньо-к валіфікаційного рівня магіс травчитимуться 3 – 4 роки. Тривалість навчаннязалежить від виду програми, які пропонуютьсяокремими Школами соціальної роботи Австралії.Школи соціальної роботи пропонують такі видизаочного навчання для здобуття ступеня магістраз соціальної роботи:

- навчання в регіональних представництвахпевного навчального закладу в інших провінціяхкраїни;

- курси з участю лекторів і викладачів певного

навчального закладу, які самостійно проводятьзаняття для студентів у точно визначений ВНЗчас;

- інтерактивні курси через Інтернет.На відміну від підготовки бакалаврів ,

підготовка магістрів соціальної роботи в Австраліївимагає концентрації спеціалізованих знань іпрактичних вмінь в одній або кількох сферах чиметодах соціальної роботи. Найбільш поширеноюспеціалізацією на рівні магістратури є робота зокремими індивідами, сім’ями та групами. Такуспеціалізацію ще називають безпосередньоюпрактикою або втручанням на макрорівні. Окрімпевного методу роботи, магістри можуть обратиспеціалізацію у будь-якій зі сфер діяльностісоціальної роботи: робота з людьми похилого віку,робота у центрах здоров’я, у сімейних службах,соціальних службах на підприємствах, робота здітьми, з розумово відсталими людьми або

Таблиця Блоки дисциплін підготовки магістрів соціальної роботи у вищих навчальних закладах

Австралії Навчальний заклад Програма

підготовки Блоки дисциплін Кредити %

Квінслендський університет Мельбурнський університет

спеціальні обов’язкові

18

37,5

Університет ім..Джеймса Кука

Університет Нового Південного Уельсу

спеціальні вибіркові

30

62,5

Університет Сіднею

магістерські програми з соціальної роботи

всього 48 100





104

людьми з порушеннями психіки, робота усередовищі корекції поведінки чи у закладахкримінального покарання та ін. [3, 3].Як свідчить аналіз навчальних програм вищих

навчальних закладів Австралії, структурапрограми навчання магістра соціальної роботискладається не менше ніж з 48 кредитів, близькотретини з яких відводиться на дисципліни ізспеціалізації та вдосконалення рівня фаховоїпідготовки відповідно до обраного профілюспеціалізації.Особливого значення у вищих навчальних

закладах Австралії надається практичнійпідготовці магістрів соціальної роботи. Програмапрактичного навчання у Школах соціальноїроботи розрахована на весь термін навчання.Студенти проходять професійну практику, наяку виділяється 37,5% навчального часу зі всьогозапланованого навчальною програмою (тобто 18кредитів), що є еквівалентом трьом предметам,які вивчаються студентами для здобуття ступенямагістра соціальної роботи. Є два шляхипроходження професійної практики:

- перший передбачає підготовку студентами-магістрами професійної підготовки за місцемїхнього працевлаштування та підготовкупрофесійного портфоліо (12000 слів) у галузі чисфері соціальної роботи, яка їх цікавить;

- другий – безпосередню практику (500 годин)у соціальних агентствах, які відповідаютьспецифіці студентських робіт і підготовку дещоменшого за обсягом портфоліо (6000 слів). Підчас проходження практики студенти працюють урізних сферах соціальної роботи, у групах клієнтів,що мають соціальні проблеми.Кожному студенту, який навчається за

навчальною програмою для здобуття ступенямагіс тр а, надає тьс я пер елік соціал ьнихаг ентс тв для проходження профес ійноїпрактики. Вибір можливих місць проходженняпр ак тик и дос ить широкий: держ авні таприватні агентства з розв’язання проблемродин та дітей, центри розвитку соціальнихслужб громад, соціальні служби із захистудітей та підтримки сім’ ї, психіатричні лікарні,притулки для жінок , які зазнали побутовогонасилля, соціальні служби, які реалізуютьпрогр ами лікув ання в ід алкогольної чинаркотичної залежності та ін.Відповідальність за організацію практики несе

викладач Школи, наукові та професійні інтересиякого охоплюють відповідну сферу. Крім

викладачів, допомогу студентам у здобуттіпрактичног о досвіду надають досвідченіпрактики, які виступають у ролі супервізорів.Окрім аудиторного навантаження та

практичної підготовки, для здобуття освітньо-кваліфікаційного рівня магіс тра у Школахсоціальної роботи в Австралії, під час навчаннястуденти зобов’яз уються виконуватидослідницьку або ж курсову роботи [4].Висновок. Отже, програма підготовки

професійних соціальних працівників на рівнімагіс тратури у вищих навчальних закладахАвстралії має такі особливості:

1. З метою орієнтації на науково-дослідницькуроботу у вс іх вищих навчальних закладахАвстралії у програмах підготовки магістрів зсоціальної роботи передбачено викладання циклудисциплін, пов’язаних з вивченням особливостейнаукового мислення, організацією досліджень,науковою звітністю.

2. Магістерські програми характеризуютьсявисоким рівнем різноманітності.

3. Поділ дисциплін на обов’язкові та вибірковідозволяє спрямувати студентів на вузькоспеціалізоване навчання і науково-дослідницькуроботу. Вибіркові курси складають приблизно 50%у структурі навчальних програм.

1. Рostgraduate information. Education hand-book – The University of Sydney. School of So-cial work. [Електронний ресурс]. – Режимдоступу: 20.03.2007: <http://www.usyd.edu.au/h a n d b o o k s / e d u c a t i o n _ s o c i a l _ w o r k /09_Postgraduate_information.html > – Загол зекрану. – Мова анг. p 3.

2. Рostgraduate information. Education hand-book – The University of Sydney. [Електроннийресурс]. – Режим доступу: 20.03.2007:<http:// w w w . s t u d i e s i n a u s t r a l i a . c o m /higher_education.html> – Загол з екран у. –Мова ан г. p 2.

3. University of Melbourne. School of socialwork. Faculty of art. – [Електронний ресурс].– Режим доступу: 2 1.11.2004:<http://www.socialwork. unimelb.edu.au/prospectivepg/application/phdapplication. > – Загол з екрану.– Мова анг.

4. The Education System. The System of Aus-tralian qualifications. [Електронний ресурс]. –Режим доступу: 5. 03.2007:<http://www.studyaustralia.com/system. htm> – Загол зекрану. – Мова анг.





http://www.usyd.edu.au/

http://www.studyaustralia.com/system



105 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Постановка проблеми. Освітянське поле всучасній Україні позначилося загальносвітовимиглобалізацій ними процесами, що, своєю чергою,актуалізує питання вивчення і трансформації вісторичній проекції системи моральних цінностей,складеної на тлі національних традицій. Ці цінностій ідеали витримали випробування часом ісоціально-економічними змінами. Міжнароднезаконодавство (Міжнародний Пакт про економічні,соціальні та культурні права, стаття 13; КонвенціяООН про права дитини, статті 17, 29; Європейськасоціальна хартія, стаття 17) та національнанормативна база (Конституція України, стаття 11,Закон Укра їни “Про освіту”, стаття 11;Національна доктрина розвитку освіти України вХХІ столітті; Закон України “Про захистсуспільної моралі”, стаття 1 та ін. ) визначаютьпріоритет набуття молодим поколіннямсоціального досвіду, успадкування духовнихнадбань свого народу [1]. З метою консолідаціїсуспільства та здійснення цілісного національноговиховання об’єктивно виникла потреба творчоговикористання традицій і досвіду моральноговиховання дітей на засадах родинної педагогіки.Аналіз ступеня дослідженості проблеми.

Інтеграція України у світовий та європейськийосвітній простір актуалізувал а проблемивідродження морально-духовних цінностей,звернення до випробуваних часом вітчизняних тазарубіжних традицій родинного вихованнямолоді. Філософсько-педагогічні праці І. Беха,О. Вишневецького, В. Зеньковського, В. Онищенка,та ін. аргументовано доводять, що сучаснародинна педагогіка сприяє об’єднанню людей,даючи їм підґрунтя спільності життєвих прагненьта інтересів . Дослідники показують, що традиціїосвіти і виховання моралі – національне надбанняукраїнського народу. Національні інтереси, ідеї,традиції, наповнені вищим сенсом любові,самопожертви, доброзичливості, миролюбства,

милосердя, прощення, набули педагогічногообґрунтування у просвітницькій спадщинівизначних світочів: Петра Могили, ГригоріяСковороди, Костянтина Ушинського, МиколиПирогова, Феофана Прокоповича, ТарасаШевченка та ін.Метою статті є узагальнення поглядів і

практичного досвіду визначних українськихпедагогів щодо формування в дитини системиморальних цінностей, необхідних длясамовизначення особистості.Виклад основного матеріалу. В історії

вітчизняної педагогічної думки серед визначнихпостатей особливо вирізняється Єлизар (Феофан)Прокопович – видатний учений-енциклопедист,просвітитель, педагог, письменник і державнийдіяч. Його філософсько-педагогічні поглядиформувалися в стінах Києво-Могилянськоїакадемії, в якій він спочатку виховувався, азгодом , після подорожей Європою, ставпрофесором , викладав послідовно піїтику,риторику, філософію (в її межах – фізику,арифметику, геометрію, логіку) і богослов’я. Як іПетро Могила, Феофан Прокопович у становленнівітчизняної освіти і культури намагався поєднатинаціональні і європейські тенденції.У трактатах з логіки, натурфілософії або фізики,

математики, теології, етики і риторики, написанихупродовж київського періоду, Ф. Прокоповичвисловлював переконаність у безмежнихпізнавальних можливостях людського розуму,засуджував сліпий фанатизм та аскетизм ,вважаючи, що Бог дає людині життя для радості.Як свідчить проведене дослідження, уфілософськ ій концепції Ф. Прокоповичавизначальне місце посідає етика. В “Етиці”учений розкрив механізм і сенс людськоїдіяльності з позицій моральності, що формуєтьсяпередусім у родині. Мету етики він формулювавтак: “...Навчити правил доброї поведінки”, які

Аліна Ігнатьєва, студентка факультету початкового навчанняХарківського національного педагогічного університету


ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ МОРАЛЬНИХЦІННОСТЕЙ В ІСТОРІЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У статті розкрито питання історії та педагогічної ретроспекції досвіду виховання

моральності дітей як системоутворювальної життєвої цінності у родині. Показано, що вУкраїні основи моралі закладала мати як берегиня сімейного добробуту. Велике значення уформуванні морально-ціннісного світосприйняття дитини відігравав емоційний клімат сім’ї.

ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ МОРАЛЬНИХ ЦІННОСТЕЙ В ІСТОРІЇВІТЧИЗНЯНОЇ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

© А. Ігнатьєва, 2007




106

допоможуть людині стати щасливою”. Тому ціправила слід прищеплювати дитині в сім’ї змалку.Взагалі, для Ф. Прокоповича властивий розглядус іх теоретичних пізнавальних і практичнихуніверсалій науки через призму моральності,добра. Це чітко простежується у визначенні метиосвіти: формування в людини досвіду творчоїсамодіяльності, спрямованої на добро [2].Ф. Прокопович, засуджуючи сліпий фанатизм

та ідеали аскетизму з придушенням природнихлюдських почуттів і відмовою від земних радощів,уважав, що сама природа наділила людинупристрастями. І тому характер цих пристрастейне залежить від людини. Завдання родинноговиховання – “навчати правил доброї поведінки, ане добре поводитися” [2]. Таким чином, ученийрозрізняв науку про норми поведінки і самепоняття поведінки. Це було властивим для всіхнаукових розробок Ф. Прокоповича. Він накатегорійному рівні визначав теорію як певнийспосіб діяти чи чинити, як суму багатьох понять.Практику ж тлумачив як саме виконання справи,яке керується теоретичними правилами.Особливо виразним цей підхід є в розумінніпоняття “освіченість” та інших, йому відповідних.Наголошуючи на тому, що пізнавальні й практичніфункції науки мають бути моральними, сутніснопов’язаними з добром, учений аналізував освітуяк цілісний морально-ціннісний засіб організаціїлюдської діяльності, як творчість, спрямовану надобро. Таким чином, ідеї, сформульовані ФеофаномПрокоповичем у курсі етики, ґрунтувалися натрадиційно усталених цінностях освіченості українців,де в родинах до книги ставилися як до священства,ототожнювали з іконою.Світового визнання просвітитель, народний

учитель, філософ-гуманіст Г.С. Сковорода таксамо відомий морально-етичним ученням. В йогооснову просвітник поклав мету родинного виховання– почуття вдячності. “В подяці заховалося всякеблаго, як вогонь і світло причаїлося в кремені”.Г.С. Сковорода уважав, що першими й істиннимивихователями, наставниками є батьки.Формування системи моральних ціннос тейдитини у родині, за Г.С. Сковородою, маєвідбуватися згідно з вимогами:

- поєднання етичних та естетичних категорій;- стимулювання відчуття щастя;- викорінення поганих звичок через добрі

настанови;- опору на Біблію як головне джерело

морального виховання, заповіт, що залишили длянас прадіди.Багато уваги становленню моральних

цінностей приділяв і визначний просвітянин,

великий патріот Т.Г. Шевченко. За твердимпереконанням Т.Г. Шевченка, яке митецьвисловив у творі “Прогулка с удовольствием и небез морали”, мета освіти полягає у тому, щобсформувати “. ..освічену, пряму й сердечнулюдину, яка добре розуміє і глибоко співчуваєусьому людському... Освіта повинна збагачувати,а не обкрадати серце людське” [5, 237].На думку Т.Г. Шевченка, людина тоді

морально витривала і готова до складнихжиттєвих випробувань, коли її дитинство пройшлов середовищі люблячих сердечних батьків, колиголова родини – батько з теплотою і вимогливістюготує дитину до виконання громадськихобов’язків, а мати – перша вихователька – самапоказує високу міру вихованості. Спільну трудовудіяльність у с ім’ї митець розглядав як основувиховання дітей, засіб формування здоровогоморального клімату в сім’ї.Розглядаючи в єдності моральне та естетичне

виховання, митець справедливо зазначав, що“прихильники прекрасного” рідко буваютьпоганими людьми, музика ушляхетнює людськіпочуття, допомагає “до старості фізичної зберегтивсю юнацьку свіжість духовну” [5, 114].Головною рисою характеру особистості

Т.Г. Шевченко вважав працьовитість: “Людинапрацьовита – найщасливіша людина в світі”.Людина, не навчена працювати наполегливо,натхненно, перетворюється у вмістилище огиднихвад: “Немає мерзенності, ницості, на яку б вонане була здатна” [5, 23].Видатний теоретик, фундатор педагогіки як

науки, розробник ідеї народності виховання,К.Д. Ушинський національні, історичні, соціальніта економічні особливості життя, рисиментальності і традиції, рідну мову і національнукультуру вимагав розкрити й закріпити, поряд іззагальнолюдськими цінностями, у власненаціональній системі освіти та виховання.Головними рисами духовного розвитку

особистості в дусі народності у вітчизняномунаціональному вихованні видатний педагог вважавповагу і любов до Батьківщини, віру в могутнідуховні сили свого народу, який є головнимджерелом усіх багатств матеріальної і духовноїкультури.Важливу роль у вихованні духовності

особистості відіграють загал ьнолюдськізакономірності виховання, які коріняться в природілюдини, яскраво відображені у житті родини. Алеці загальнолюдські закономірності, засправедливою думкою вченого, як правило,опосередковуються рівнем конкретно-історичногорозвитку кожного суспільства, його національною






107 Молодь і ринок №8 (31), 2007

формою, самобутністю народного життя, звичаїв,традицій.Завдання морального розвитку особистості

К.Д. Ушинський виклав у статті “Про моральнийелемент у російському вихованні”: формування вдітей загальнолюдських і національних рисхарактеру, головними серед яких вважав почуттявласної гідності, гуманність, скромність іправдивість, працьовитість і дисциплінованість,твердий характер і волю, почуття громадськогообов’язку, повагу до народу [3]. У духовно-моральному орієнтуванні молоді, за справедливимвизначенням ученого, передусім важливі такінаставники: природа, життя, наука і християнськарелігія. Домінантою духовно-моральноговиховання нового покоління К.Д. Ушинськийвизначив працю. Розглядаючи працю як основнийчинник і засіб життя людини, педагог переконливостверджував , що, якщо батьки бажають дитиніщастя, вони зобов’язані виховувати її не длящастя, а готувати до трудового життя, розвиватилюбов і звичку до різних видів праці.У шкільний період навчання і виховання батьки

й вчителі повинні “запалити жагу” до серйозноїрозумової праці, сформувати звичку до неї,привчати переборювати труднощі та відчуватинасолоду від самостійної праці, чергуватирозумову й фізичну працю, створюватидоброзичливу атмосферу праці дітей, готувати їхтим самим до самостійного трудового життя.Таким чином, ретельне вивчення педагогічних

праць К.Д. Ушинського та наукових узагальненьдослідників творчості педагога показало, що ідеянародності розкривається ним через системускладників, котрі слід враховувати в організаціїшколи, зокрема в її змістовному компоненті:а) опора на родинні культурні традиції, звичаїпобуту; б) врахування особливих рис , щорозкривають ментальність людини –представника нації; в) орієнтація на канониправославної релігії у формуванні духовно-моральних рис особистості.І.Я. Франка так само глибоко хвилювали

проблеми виховання моральних цінностей дитини

у сім’ї. Він вважав, що виховання дітей є “...однимз найважливіших завдань подружжя, одна зголовних основ родинного щастя” [4, 38]. Дитячавдача, зазначав митець, вразлива і мінлива,потребує уваги вчителів і батьків, особливо ж уранньому віці. Батьки не можуть обмежуватисялише спостереженнями і милуванням дитячимипустощами. Батьки мають прагнути розвивати вдітей потребу пізнання природи, формувати високіморальні якості, серед яких особливо значущимиє свідомий патріотизм, соціальна активність. Устатті “Жінка-мати” митець наголошував, щомати відповідальна перед суспільством завиховання здорових, морально досконалих дітей.Висновок. Отже, підсумовуючи вище-

викладене, зазначимо, що в історії українськоїпедагогічної думки нагромаджено багатий досвідформування моралі як системи цінностейособистості дитини. Для сьогодення українськогосуспільства не втрачають актуальності питаннявідповідал ьності батьків за с тановленняморальності дітей, усвідомлення цінностісприятливого морального клімату родини, в якійживе дитина. Подальшої розробки потребуютьпитання узагальнення практико-методичнихрекомендацій щодо виховання моральних якостейдітей у родині.

1. Історія української школи і педагогіки:Хрестоматія / Упоряд. О.О.Любар; За ред.В.Г.Кременя . – К.: Знання, 2003. – 766 с.

2. Прокопович Ф. Етика /Філософськітвори: В 3 т. – К.: Наука, 1979. – Т.2. – С.111– 121.

3. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: [В11 т. ] / Редкол. : А .М . Еголин (гл. ред. ) ,Е.Н. Медынский, В.Я. Струминский (сост. иподгот. к печати). – М. ; Л. : Изд-во АПНРСФСР, 1948 – 1952.

4. Франко І .Я. Педагогічн і статті івисловлювання /Упорядн . О.Г.Дзеверін . – К.:Вища школа, 1960. – С. 25 – 88.

5. Шевченко Т.Г. Твори: В 5 т. – К.: Знання,1984 – 1985.



øøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøøø ðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïøðïø &

“Книги – морська глибина,Хто в ній пірне аж до дна,Той, хоч він труд мав досить,Дивнії перли виносить”.

Іван Франко




108

Постановка проблеми. У сучасних умовахрозбудови української системи освіти надзвичайноважливим є дослідження проблем її методології.Над розробкою теоретичних та методологічнихпроблем сучасної освіти працюють філософи,соціологи, психологи, педагоги, враховуєтьсяспадщина та досвід попередніх поколіньукраїнських та зарубіжних педагогів. Під цимкутом зору слід розглянути виховний ідеалК.Д. Ушинського та з’ясувати його методологічнізасади. Це допоможе увести персоналіюК. Ушинського у сучасний науково-педагогічнийконтекст, актуалізувати його спадщину, відритиперспективу її практичної реалізації.Бібліографічний аналіз дає підстави

стверджувати, що педагогічні погляди КостянтинаУшинського знайшли своє висвітлення удослідженнях багатьох науковців минулихдесятиліть і сьогодення. Слід відзначити працюО. Сухомлинської [5] , у якій спадщинуК.Ушинського уведено до контексту українськоїпедагогіки. Однак на сьогодні проблема виховногоідеалу у педагогічній спадщині К.Ушинського єнедостатньо розробленою, зок рема йогометодологічна основа.Метою статті є виявити ті методологічні

настанови, принципи і прийоми, на яких базуєтьсяуявлення К.Ушинського про досконале виховання.А також розв’язати такі завдання:

- дати загальну характеристику виховногоідеалу К.Ушинського;

- з ’ясувати його методологічну основу,перспективу практичної реалізації у сьогоденні.Виклад основного матеріалу. В Україні

часів Костянтина Ушинського (1824 – 1870)розвиток національної системи освіти, як ікультури в цілому, було загальмовано, традиціюперервано, що визначило руйнування усталеноїсистеми освіти у різних формах навчання, а виявпедагогічної теорії здебільшого у художньо-

літературній формі (Тарас Шевченко, МаркоВовчок, Леся Українка та інші) на рівні приватноїініціативи українських письменників. КостянтинУшинський усвідомлював потреби сучасної йомуосвіти як новочасної, її недоліки не лише у просторіРос ійської імперії (до складу якої входила направах колонії батьківщина педагога – Україна),а й світовому, а тому був переконаний унеобхідності її вдосконалення. Одна з вимог, якіс тавив К. Ушинський до виховання, – цездійснення його на засадах народності. Виховнийідеал у К. Ушинського обумовлений об’єктивнимичинниками: він бачив реальний стан сучасної йомусистеми виховання та об’єктивні тенденції їїрозвитку. При цьому наголошував, що “Вихованняне має на меті розвивати науку і для нього наукане мета, а один із засобів, якими воно розвиває улюдині свій власний ідеал [6, Т.2, 70].Вважаємо, що поняття народності в

теоретичній спадщині К. Ушинського єпідставовим щодо с учасного розуміннянаціонального виховання і включає у себе,враховуючи небайдуже ставлення великогоукраїнського рос ійськомовного педагога доУкраїни та українського, розв’язання проблемиукраїнського національного виховання яквиховання народності та релігійності.Проблему виховного ідеалу в українській

педагогіці Новітнього часу розробляли Г. Ващенко[1], М. Стельмахович [3], М. Фіцула [7], Б. Ступарик[4], О. Вишневський [2] та інші. Так, М. Фіцулазазначає, що мета виховання виражає ідеаллюдини в найбільш загальній формі, яким євсебічний і гармонійний розвиток дитини. Прицьому визначає ідеал як “уявлення про зразоклюдської поведінки і стосунків між людьми, щовиходять із розуміння мети життя” [7, 22].М. Стельмахович вказує на детермінованістьвиховного ідеалу: “Педагогічна система кожноїісторичної епохи висуває свій оригінальний чи

Наталія Калита, аспірантДрогобицького державного педагогічного університету


МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВИХОВНОГО ІДЕАЛУК. УШИНСЬКОГО

У статті виявлено методологічні засади виховного ідеалу К.Ушинського, з’ясовано,що, окрім основних принципів навчання і виховання (науковість, єдність навчання і виховання,системність і послідовність, доступність, індивідуальний підхід), концепція досконалоговиховання у педагогічній спадщині Костянтина Ушинського виявляє відповідністьосновоположним принципам народності, природовідповідності та культуровідповідності.

МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ВИХОВНОГО ІДЕАЛУ К. УШИНСЬКОГО

© Н. Калита, 2007




109 Молодь і ринок №8 (31), 2007

актуальний уже знаний образ людини.Кардинальні зміни в житті суспільства вносятьвідповідні корективи у виховному ідеалі” [3].Враховуючи сказане, можемо дати власне

визначення: виховний ідеал – це уявлення продосконалі умови всебічного і гармонійн огорозвитку (саморозвитку) особистості впроцесі навчанн я і вихованн я. З’ясовуючипроблему виховного ідеалу тієї чи іншої епохи,народу, або ж визначаючи його складові у межахпедагогічної спадщини того чи іншого педагога,ми завжди будемо мати відповідність такій схемі:уявлення про досконалі умови розвиткуособистості в процес і навчання і вихованнявизначають його мету, відповідно – і змістовенаповнення, а також вибір форм і методів, щосукупно, в цілому, відповідає і є напередвизначеним соціальним замовленням спільнотиабо ж провідною ідеєю її існування.Основоположним принципом педагогічної

системи К. Ушинського є принцип народності, якийобґрунтовано педагогом у статті “Про народністьу громадському вихованні” (1857). Провідноюдумкою праці є висловлене переконання автора,що “є одна лише спільна для всіх вродженасхильність, на яку завжди може розраховувативиховання: це те, що ми називаємо народністю”[6, Т.2, 160]. К. Ушинський висловлює думку проте, що “в кожній країні, під загальною назвоюгромадського виховання і безліччю загальнихпедагогічних форм , криється своє особливехарактеристичне поняття, створене характеромта історією народу” [6, Т2, 75]. Знайомство зпедагогічними системами Європи дозволилоКостянтину Ушинському прийти до висновку, щоу всіх європейських народів “своя особливанаціональна система виховання, своя особливамета і свої особливі засоби досягнення цієї мети”[6, Т.2, 75]. Аналізуючи педагогічну системуНімеччини, Англії, Сполучених Штатів Америки,К. Ушинський вказу є на особливі рисинаціонального характеру народів цих країн іобґрунтовує необхідність розробляти педагогічнісистеми на основі специфіки національногохарактеру. Як приклад, К. Ушинський визначаєспрямованість німецької системи виховання до“всебічності і системності пізнання”. Педагогкритично висловлюється про те, що “ наука іосвіченість є кінцевою метою, на яку спрямовановсе виховання”, а “вміння прикласти знання досправи, зміцнення душевних здібностей, розвитокхарактеру, зовнішнє шліфування людини” восновному складають питання другорядні [6, Т.2,78]. Далі К. Ушинський зазначає, що “дляанглійського виховання наука не мета, а один із

засобів для розвитку характеру, звичок, способумислення, манер справжнього джентельмена –ідеала, до здійснення якого спрямовано всеанглійське виховання” [6, Т2, 79 – 80]. Водночаспедагог критикує англійську систему вихованняза її недемократичність: “англійське громадськевиховання існує, власне, для аристократів”, а длярешти – ін іціатива церкви (в організаціїелементарних шкіл для бідних) та приватних,визнаних законом навчальних корпорацій (таких,як Оксфорд, Кембрідж , Ітон, Вестмінстер таінші). А характеризуючи французьку системувиховання, як таку, в якій “мало характера”,К. Ушинський приходить до висновку: “Зовнішнійблиск, марнославство і матеріальна користь –характеристичні риси французького громадськоговиховання” [6, Т.2, 102]. Розглядаючи національнісистеми виховання у культурно-іс торичномуконтексті, К.Ушинський зазначає, що “особливоїсистеми виховання північно-американці ще невстигли напрацювати”, однак вказує на риси, щохарактеризують американських школярів :“патріотизм, звичка брати участь у політичномужитті общини і общинний selfgovernment”(самоуправління) [6, Т.2, 119].Обґрунтовуючи чинники розвитку і

формування виховного ідеалу, К. Ушинськийвказує на часовий аспект у його змісті, формахвияву тощо. Тим самим визначає принципісторизму як методологічну засаду вивчення тареалізації у виховній практиці народного виховногоідеалу: “…ідеал відбиває в собі характер самогонароду і розвивається разом з його розвитком. Уньому відбиваються кращою своєю стороною всізміни в характері суспільства; але те, щоздавалося бездоганно хорошим п’ятдесят роківтому, має в очах сучасного людства зовсім іншуціну” [6, Т.2, 123]. Костянтин Ушинський вказуєтакож на соціальний характер виховного ідеалу:“народний ідеал людини видозмінюється ще вкожному народі по станах; але усі ці видозмінимають один і той же національний тип у різнихступенях його розвитку: це відображення одногоі того ж образу в різних сферах суспільства” [6,Т.2, 124]. Костянтин Ушинський констатує, що, нажаль, беззаперечний факт відображення увихованні народного ідеалу та народногохарактеру “не визнається або, краще сказати,забувається теорією виховання” [6, Т.2, 125]. Уметодології розробки та реалізації виховногоідеалу К. Ушинський вказує на його зв’язок знаціональною ідеєю, при цьому наводить прикладтакого зв’язку у німецькій системі виховання:“Слід віддати належне німцям, що вони довелисвою національну педагогіку до такої





110

досконалості, до якої ще далеко вс ім іншимнародам, і з найбільшою послідовністю провелисвою національну ідею, ідею німецького життя,від елементарної освіти до своїх факультетськихпрограм” [6, Т.2, 127]. Слід зазначити, щоКостянтин Ушинський критично осмислює змістнімецької системи виховання, висловлюєзастереження щодо претензій німецькоїпедагогіки на національну винятковіс ть, однак іззахопленням говорить про її відповідність власнепотребам і характеру німецького народу. Так,відзначаючи у характері німецького народусхильність до експансії, повагу до освіченостівзагалі, абстрактний, відсторонений спосібмислення, К. Ушинський зазначає, що найновішінімецькі теорії “думають виховувати людинувзагалі, г ромадянина якоїсь абстрактноївсесвітньої держави, громадянина всього світу”[6, Т.2, 126]. Наголошуючи на необхідностідо тримув атис я принципу народнос ті ,К . Ушинський застерігає від сліпого наслідуваннянавіть найдосконалішої системи виховання:“…усвідомлення національності починаєпробуджуватися у самій теорії німецькоїпедагогіки, і сподіваємось, що скоро самі німцівідкриють очі тим педагогам Англії, Франції іПівнічної Америки, які переносять на своюбатьківщину як взірці досконалості не лишенімецькі теорії, але і саме облаштуваннянавчальних закладів Німеччини” [6, Т.2, 133].К. Ушинський висловлює переконання у тому, що“загальної системи громадського виховання неіснує в теперішньому часі ні в теорії, ні на практиці”[6, Т.2, 147]. Він ставить питання: чи є “можливим,запозичивши із кожної народної системи вихованняте, що гідного в ній наслідування, скласти одну,спільну, найдосконалішу?…створити таку системувиховання, яка б…досягла у своїй діяльностівищого ідеалу людської досконалості?” [6, Т.2,147]. Педагог сміливо стверджує, “що такаскладена система виховання, якщо вона була бможливою, виявилась би безсилою супроти всіхбез винятку народних систем і її вплив нагромадський розвиток народу був би мізерним”[6, Т.2, 148].Костянтин Ушинський вимагає від виховання

дотримання принципу науковості, згідно з якимвоно ґрунтується на знанні певних наук: “Фізіологіяі психологія чи, мабуть, антропологія, йдуть рукав руку, і обидві складають чи, в будь-якому разі,повинні складати основу мистецтва виховання,яке, за виразом Песталоцці, бере людину всю, їїтіло і її душу” [6, Т.2, 154]. Педагог вважаєбеззаперечним , що “будь-яке європейськегромадське виховання, якщо захоче бути

народним , то перш за все пов инне бутихристиянським” [6, Т.2, 164]. А третьою основоюгромадського виховання, окрім народності іхристиянства, К. Ушинський вважає науку, істиниякої є знаряддям розвитку свідомості тасамосвідомості людини. У межах дії принципунауковості у процесі виховання К. Ушинськийвисловлює своє бачення щодо психологічноїоснови освітнього процесу. Педагог говорить:“Бажав би від душі, щоб в основі розподілупредметів і в програми наших загальноосвітніхзакладів ввійшов психологічний закон розвиткудуші людської, а не схоластична система поділузнань” [66, Т.3, 178]. У межах принципу народностіК.Ушинський визначає обов’язкову умовудосконалого виховання – це рідна мова, яка єнайдієвішим засобом , який допоможе виховатив дитині справжню людину, вбереже її відцинічного прагматизму і нігілізму: “Розкриваючидитині і юнакові багатство рідного слова, мироз криваємо їм багатство їх влас ноїдуші…Вивченням рідного слова ми вводимодитину в дух народу, витвір його багатовіковогожиття, в те єдине живе джерело, із якого бўєвсяка сила і всяка поезія” [6, Т.3, 49].У статті “Педагогічна подорож по Швейцарії”

(1862) Костянтин Ушинський говорить пропринцип природовідповідності, як основу навчанняі виховання: “Основний закон дитячої природиможна висловити так: дитина вимагає діяльностібезперестанно й стомлюється не діяльністю, а їїодноманітніс тю та однобічністю… Педагогповинен насамперед учитися у природи і зспостереженого явища дитячого життя виводитиправила для школи…” [6, Т.3, 147].К. Ушинський вибудовує концепцію виховання

та ідеалу в ньому на принципі демократизму тагуманізму, відсутності адмініс тративноїрегламентації, примусу та заборон з боку вчителя[6, Т.3, 623].Висновок. Отже підсумовуючи сказане,

зазначаємо наступне: концепція досконалоговиховання у педагогічній спадщині К.Ушинськоговідповідає у сучасній українській педагогіціосновним положенням концепції національноговиховання, яка є конкретно історичним виявомзагальнолюдського гуманістичного ідемократичного виховання [8, 84]. Окрім основнихпринципів навчання і виховання (науковість, єдністьнавчання і виховання, системність і послідовність,доступність, індивідуальний підхід), концепціядосконалого виховання у педагогічній спадщиніКостянтина Ушинського виявляє відповідністьосновоположним принципам народності,природовідповідності та культуровідповідності.






111 Молодь і ринок №8 (31), 2007

1. Ващенко Г. Виховний ідеал. Підручник дляпедагогів, виховників, молоді і батьків. Полтава.“Полтавський вісник”, 2004. – 192 с.

2. Вишневський О. Теоретичн і основисучасної української педагогіки: Посібник длястудентів вищих навчальн их закладів –Дрогобич: Коло, 2003. – 528 с.

3. Стельмахович М.Україн ська родиннапедагогіка. – К.: ІСДО, 1997. – 245 с.

4. Ступарик Б.М . Націон альн а школа:витоки, становлен ня : Навчально-метод.посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 336 с.

5. Сухомлинська О. Українська педагогікав персоналіях: У 2 кн . Кн . 1. Навч . посібник/За ред. О.В.Сухомлинської . – К.: Либідь, 2005.– 624 с.

6. Ушинский К. Cобрание сочинений: В 11 т..– Москва-Ленинград: Издательство АкадемииПедагогических Наук РСФСР, 1947.

7. Фіцула М.М. Педагогіка. – К.: Видавничийцентр “Академія”, 2002. –528 с.

8. Щербан ь П. Прикладна педагогіка:Навч.- метод. посіб. – К.: Вища шк., 2002. –215 с.

Постановка проблеми. Розбудова системидошкільного виховання та освіти в Україніпотребує сьогодні нових, виважених, науковообґрунтованих підходів, які дали б можливістьрозв’язати проблеми українського дошкілля, щонагромадилися протягом останніх двохдесятиліть і суттєво погіршили стан вихованнядітей дошкільного віку у державних дошкільнихінституціях. Згідно з державними документам, усфері дошкілля потрібно реалізувати цілу низкукроків, необхідних для “розробки державних таавторських програм дошкільного виховання,вироблення критеріїв їх експертизи та оцінки наоснові психофізичних, соціально-психологічних,педагогічних, гігієнічних вимог, оновлення змісту,форм , методів виховання і розвитку дітейдошкільного віку” [10, 14 – 16].Метою статті є обґрунтування особливостей

інтелектуального розвитку дошкільника крізьпризму ситуаційно-орієнтованої концепціїнімецького дошкілля.Розв’язання цих важливих завдань вимагає

значних зусиль з боку держави, компетентнихфахівців у сфері дошкілля, оптимізації методичнихресурсів стосовно виховання та освіти дітейдошкільного віку.Увага до проблематики дошкільного виховання

та освіти є спільною для багатьох освітніх системЄвропи. Світовий досвід у сфері дошкільноговиховання підтверджує, що розвинені країни

приділяють особливу увагу цим питанням інагромадили значний досвід в організаціїдошкільного та раннього шкільного вихованнядітей. Так , німецький профес ор БланкаЄржабкова, відомий фахівець німецькогодошкілля, – стверджує, що для подоланнястихійності та надмірного суб’єктивізму урозв’язанні цієї проблеми треба виходити із такихтрьох атрибутів : [1, 86 – 89].

1. Прогресивних традицій дошкільноговиховання країни;

2. Детального аналізу дошкільного вихованнявід 1945 р. до сьогодення, з об’єктивнимурахуванням позитивних та негативних риспедагогіки;

3. Концепції дошкільного виховання іншихкраїн, передусім Західної Європи [1, 88].Зарубіжний досвід особливо корисний для

України передовсім з огляду на багаторічнийстабільний розвиток німецького дошкілля,різноманіття дошкільних закладів, варіативністьпідходів до розв’язання актуальних проблемдошкільної педагогіки, суспільно доцільного таособистісно орієнтованого виховання та освітидітей дошкільного віку.Презентуючи одну із пріоритетних концепцій

освітньо-виховної діяльності дитячих садківНімеччини, Бланка Єржабкова таким чиномобґрунтовує основні позиції німецьких педагогів.Представники ситуаційно-орієнтованої концепції

Зоряна Хало, аспірант кафедри педагогікиДрогобицького державного педагогічного університету


КОНЦЕПЦІЯ ОСВІТНЬО-ВИХОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІДИТЯЧИХ САДКІВ НІМЕЧЧИНИ

У статті проаналізовано специфіку ситуаційно-орієнтованої концепції німецькогодошкілля. Автором розглядаються особливості інтелектуального розвитку дитини-дошкільника крізь призму ситуаційно-орієнтованої концепції.


© З. Хало, 2007




112

вважають, що у формуванні мети, змісту таметодів навчання дітей дошкільного віку не требаорієнтуватися на наукові дисципліни або певні видилюдської діяльності. Важливо керуватисяумовами конкретних ситуацій, окремих вихованців,групи, даної установи і цілого суспільства. Дитинаповинна вчитися оптимальної поведінки в мірусвоїх можливостей, без проблем опановувати різніситуації [2, 23].Базовим у цьому трактуванні є бачення

життєвого простору кожної дитини як особливоїсфери, яка щоразу змінюється і потребуєпристосування дитини до суспільних умов задляреалізації своєї мети з одночасним пріоритетомнеповторності окремої особистості. Німецькіпедагоги вважають, що дитина з раннього вікуповинна бути конфронтована до таких ситуацій,оскільки у майбутньому саме вони можуть бутивизначальними у її житті.Сутність ситуаційно-орієнтованої концепції

полягає у тому, що у її центрі повинні бути такіситуації, у яких діти перебувають сьогодні чиможуть опинитися у найближчому майбутньому,і функцією дошкільних працівників є навчитидитину вільно орієнтуватися у них, адекватнореагувати й діяти.Ситуації, в яких можуть опинитися діти у

своєму житті, педагоги німецького дошкіллякласифікують:

- ті, в яких діти живуть; реальні щодо певногоперіоду або суспільної верстви;

- ті, що вважаються важкими;- ті, які допомагають дошкільнятам уживатися

з цілою групою дітей;- ті, з яких можна почерпнути реальний життєвий

досвід [3, 148].У контексті такого підходу німецькі педагоги

визначають мету ситуаційно-ор ієнтованоїконцепції дошкілля: здобути автономію,самостійність, незалежність, саморозв’язування;компетенцію (спроможність, уповноваженість) [4,23]. Компетенцією вихователі вважають знаннята вміння, які необхідні для адекватної поведінкиу різних ситуаціях. Тут чітко прослідковуєтьсятісний зв’ язок зазначеної концепції зінтелектуальним розвитком дитини дошкільноговіку.Бланка Єржабкова у власних дослідженнях із

зазначеної проблеми підкреслює такожвластивості ситуаційно-орієнтованої концепції.Серед них: ставлення до життєвих ситуаційдошкільнят; вивчення досвіду дитини; навчанняв різновіковій групі; залучення батьків допедагогічної праці; тісний зв’язок дитячого садкаіз зовнішнім середовищем [1, 86 – 89].

Необхідно наголосити, що німецькі вченізважено та науково обґрунтовано підходять дореалізації ситуаційно-орієнтованої концепції. Усвоєму баченні шляхів та механізмів її реалізаціївони чітко визначають місце педагогічноїдіагностики та попереднього вивчення групи, зякою буде працювати дошкільний педагог.Дослідження такої групи відбувається на початкуроку і передбачає аналіз двох найбільш суттєвихаспектів:

- соціокультурного: де живуть діти (село, місто,столиця); місце проживання (власний будинок,район), родинна ситуація (праця батьків, кількістьчленів родини, братів та сестер) ; підготовкабатьків до виховання, соціальна приналежність;

- антропогенного: склад групи дітей у садку,їхній вік, ступінь розвитку (психічний, фізичний тасоціальний ) , ментальність, темперамент,зацікавлення й інтереси, здібності тощо [6, 20].Зважаючи на дефініцію ситуаційно-орієнтованої

концепції, яка ще має назву “курікулум”, німецькіпедагоги вказують, що її центром є світ дитячихпереживань. Аналіз цього світу може бутиздійснений лише на основі психолого-педагогічного аналізу особливостей поведінки тапереживань дитини дошкільного віку. Оцінюючичас початку реалізації завдань ситуаційно-орієнтованої концепції, німецькі педагогизазначають, що ситуаційне навчання починаєтьсяз народження дитини. Вона мусить вчитися, якжити в суспільстві, щоб чогось досягти. Такінавчальні процеси – це природні ситуації, в якихдіти опановують поступову орієнтацію в оточенні.Вродженими мотивами до прагнення пізнати світє дитячі допитливість, намагання пристосуватисядо будь-якої ситуації [1, 87].Німецькі вчені-теоретики та педагоги-

практики наголошують на спрямуванніситуаційно-орієнтованої концепції у руслоінтелектуального розвитку дитини, оскільки цяпарадигма стимулює дитячу допитливість, сприяєактивізації пізнавальних інтересів , допомагаєнабувати нові знання про навколишній світ.Оцінюючи особливос ті виховання дітейдошкільного віку, німецькі педагоги вказують, щодитячий садок – це перша освітня інституція позародиною, і тому саме він повинен практикуватиситуаційне навчання, яке ґрунтується наактивному використанні дитячої допитливості.З’ясовуючи методичні аспекти реалізації

ситуаційно-орієнтованої концепції та місця у нійінтелектуально-розвиткової складової, Б. Єржабковастверджує, що ситуаційно-орієнтована діяльністьзумовлена психології навчання, згідно з якоюдитина спроможна до найінтенсивнішого та






113 Молодь і ринок №8 (31), 2007

найтривалішого навчання тоді, коли безпосередньоперебуває в якійсь навчальній ситуації. Томупроцес навчання нерозривно пов’язаний ізконкретними індивідуальними потребами дітей ісприяє розв’язанню їх актуальних проблем.Необхідно зазначити, що у цьому питанні

німецькі педагоги визначать важливе місце дляметодів навчання дітей дошкільного віку, середяких виділяють експеримент, імпровізацію,винахід, спостереження, імітування, повторення,розв’язання проблем, спільну працю із дорослимитощо. У сфері інтелектуального розвитку дитини-дошкільника такий набір методів навчанняповинен сприяти оптимальному засвоєннюжиттєво важливих знань та умінь.У процесі навчання німецькі дослідники чітко

розмежовують функції школи та дошкільнихзакладів, вказуючи, що дитячий садок є соціально-педагогічним осередком навчання, а призначенняшколи – систематичне, науково доцільне тапослідовне засвоєння певної суми знань зпредметів, що чітко регламентовані планами тапрограмами. Завданн я школи – вчити йнавчати, оцінювати і зважувати; дитячогосадка – пробудити, підтримати, допомогти,стимулювати, наставляти, але передусімгратися. Діти повинні осягати світ візуально таемоційно, а вихователю необхідно розвивати в нихдопитливість, уміння розпізнавати зв’язки,стимулювати особисту активність тощо [5, 2 – 6].Прихильники названої моделі дошкільної

освіти, яких у Німеччині, за свідченнямиопрацьованих нами джерел, багато, вважають їїперспективною та пріоритетною. Її ж дослідникизазначають, що ситуаційно-орієнтована концепціябула розроблена і широко пропагована длявикористання у системі дошкілля німецькоюосвітньою радою з підготовки модельної програмиу сфері елементарної освіти. Цей орган пропонуєдошкільним працівникам використовуватиконкретні життєві ситуації як у процесі гри, так і унавчанні дошкільнят. Обидві сфери діяльності,звичайно, забезпечують розумовий розвитокдитини, а його протікання шляхом названої концепціїдає змогу реалізувати зростання інтелектуальногопотенціалу дошкільняти не відірвано віднавколишнього світу, а у контексті довкілля.У процес і реалізації завдань ситуаційно-

орієнтованої концепції її автори відзначають шістьстадій-фаз:

1) вибір ситуацій із усіх можливих;2) ситуаційний аналіз;3) постановка та формування цілей;4) планування проекту;5) виконання, здійснення запланованого проекту;

6) осмислення реалізованого проекту [1, 88].Повноцінне та ефективне оволодіння працівником

німецького дошкілля ситуаційно-орієнтованоюконцепцією можливе лише за умови вміння вільноговідбору ситуацій для роботи з дітьми, цілепокладанняспільної діяльності, планування проекту, його реалізаціїта підбиття підсумків діяльності.У процесі відбору ситуацій для освітньої

діяльності з дітьми дошкільного віку німецькіпедагоги вважають за доцільне обирати з тих, котрібезпосередньо пов’язані з життям дитини.Водночас науковці усвідомлюють, що ці ситуаціїповинні бути продиктовані потребами і бажаннямидітей, а не вихователів або чиновників від освіти.Передумовою ефективності ситуаційно-орієнтованого навчання вважається високий ступіньвідкритості вихователів і готовності до серйозногопідходу в розв’язанні дитячих потреб, їхніхпроблем, непослуху, тимчасової впертості, а такожуміння підтримувати радість дошкільнят [3, 56].Джерелом для вибору навчальних ситуацій є

розмови з дітьми, ситуаційний пошук батьків,спостереження вихователів, розповіді батьків абоінших дорослих, науковий досвід, навчальнийматеріал, статті в журналах або репортажі у пресі,на радіо та телебаченні [5, 4 – 8].Оцінюючи особливості розвитку дитини

дошкільного віку, німецькі педагоги черпаютьзразки ситуацій із розмов з дітьми, бес ід збатьками чи іншими дорослими, які опікуютьсядітьми, із методичних матеріалів, періодичноїпреси, мас-медійних ресурсів тощо.Необхідно наголосити, що робота над добором

конкретних ситуацій для роботи з дітьмидошкільного віку, зокрема у сфері їхінтелектуального розвитку, розпочинається ізситуаційного аналізу. Його метою є визначенняпотенціалу тих чи інших ситуацій для навчаннята виховання дитини, усвідомлення конкретнихдитячих переживань, усвідомлення педагогомнеобхідності формування власних спеціальнихумінь. На підставі такого аналізу педагогипереходять до етапу цілепокладання.Метою і завданнями ситуаційно-орієнтованої

концепції виховання є розвивати в дітей знання,здібності і нахили. У цій сфері німецькі педагогирозмежовують загальні та конкретні цілі.Наступними кроками є планування проекту,

що передбачає методичне обґрунтування процесу,добір засобів та форми заняття, здійсненняконтролю за досягн енн ям цілей навчанн я,залучен н я до спільн ої діяльн ості іншихсуб’єктів виховання (батьків, дорослих).У процесі здійснення планованого проекту

кожний дошкільний заклад Німеччини, окрім





114

загальної, має і власну, специфічну мету, якаформується з огляду на потреби дитини, їїінтереси, зовнішні чинники тощо.Виснов ок. Таким чином , ситуаційно-

орієнтована концепція є одним із важливихмеханізмів для повноцінної , природо- ікультуровідпов ідної р еал ізації завданьвихов ання, навчання та розвитку дитинидошкільного віку у Німеччині і допомагаєздійснювати завдання, які повинні забезпечитиправа дитини на ос віту і вихов ання;підтримувати цілеспрямов аний розвитокдитини; шанувати о собистіс ть кожно говихов анця в йо го неповторно сті йоригінальності.Зважаючи на соціальне замовлення, німецькі

педагоги переконані, що ситуаційно-орієнтованаконцепція повинна орієнтувати дошкільні закладирізних типів не на власний замкнений простір, асприяти активізації взаємозв’язків із навколишнімсвітом, залучати до спільної діяльності батьківчи інших дорослих, спонукати вихователів допідвищення власної кваліфікації.Отже, у сфері інтелектуального розвитку

дитини дошкільного віку ця концепція визначаєпріоритетом кожну особистість, сприяє набуттюжиттєво необхідних знань та умінь, дає

можливість реалізувати процес соціалізаціїособистості найоптимальнішим шляхом. Такапобудова життєустрою німецького дошкіллянауково обгрунтована педагогами-теоретикамита апробована різноманітними дошкільнимиінституціями Німеччини.

1. Бланка Єржабкова. Ситуаційно-орієнтованаконцепція німецького дошкілля. // Обрії. – 1998. – №2.С.86 – 89.

2. Мишаста Галина, Бабій Наталія. Методичнеоб’єднання: реалії, проблеми та їхнє вирішення //Обрії. – 1999. – №1. С. 22.

3. Бабій Наталія. Педагогічна взаємодія – напрямгуманізації дошкільної освіти // Обрії. – 1998. – №2.

4. Базовий компонент дошкільної освіти. – К., 1999.5. Arbeitsgruppe Vorschulerziehung: Anregungen I: Zur

pädagogishen Arbeit im Kindergarten; Anregungen III;Didaktische Einheiten im Kindergarten. – München:Juventa, 1973 – 1976.

6. Buchin Irmgard. Rindgemasses Lernen im Kinder-garten. Stuttgart, 1978.– S.12 – 18.

7. Deissler Hans Herbert. Das situative Lernen inFamilie und Kindergarten. In: Kindergarten heute. –Freiburg 1. – 1980. – №1.

8. Engelgard Dorothee. Was müssen Erzieherinnenvon heute alles leisten? In: Kinderzeit. – 1994. – Oktober.

9. Flither Andreas. Curricula für die Vorschule. In:betrifft: Erziehung, 7. Jhg, Heft 12, Dezember 1974.– S. 34.

Постановка проблеми. В умовах розвиткугромадянського с успільства передсьогоднішньою системою освіти стоять новізавдання щодо вдосконалення процесу навчання,виховання та розвитку особистості. У цьомуконтексті значна роль відводиться і особі вчителя– організатора цього процесу, діяльність якогоповинна бути спрямована на розвитокінтелектуальних, творчих здібностей учнів ,забезпечення переходу від репродуктивногозасвоєння знань до пошуково-творчого, а такожна виховання в учнів таких рис характеру, яксвідомий патріотизм, висока моральність, фізичнай естетична досконалість, підприємливість,

ініціативність тощо. Роль вчителя у навчанні тавихованні учнів на різних етапах суспільногорозвитку була значущою та знайшла відображенняу педагогічній спадщині просвітителів минулого,зокрема Івана Франка.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Ідеї Каменяра щодо ролі вчителя у навчально-виховному процесі частково висвітлені у працяхО. Дзеверіна, Д. Луцика, О. Любара, Б. Мітюрова,Г. Паперни, В. Смаля та інших дослідників йоготворчості.Мета статті – розкрити педагогічні ідеї

І . Франка про роль вчителя у навчанні та вихованніучнівської молоді.

Роман Вишнівський, аспірант кафедри педагогікиДрогобицького державного педагогічного університету


ІВАН ФРАНКО ПРО РОЛЬ ВЧИТЕЛЯ У НАВЧАННІ ТАВИХОВАННІ УЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ

У статті на основі аналізу художніх творів та статей Івана Франка розкрито йогоідеї щодо ролі і значення вчителя у формуванні особистості учня, охарактеризовано йогогромадянську позицію стосовно прав і обов’язків українських вчителів у Галичині.Акцентується увага на рисах характеру вчителя.

ІВАН ФРАНКО ПРО РОЛЬ ВЧИТЕЛЯ У НАВЧАННІ ТА ВИХОВАННІУЧНІВСЬКОЇ МОЛОДІ

© Р. Вишнівський, 2007




115 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Виклад основного матеріалу. Ролі вчителяу школі, його становищу та діяльності І. Франкоприсвятив цілу низку статей та художніх творів:“Наші народні школи та їх потреби”, “Великідіяння пана Бобжинського”, “ЕмерикТурчинський”, “Допис про Дрогобицьку гімназію”,“Ученицька бібліотека в Дрогобичі”, “Школарільницька в Городку”, “Борис Граб”, “Учитель”,“Отець-гуморист”, “Олівець”, “Урок красногописання”, “Грицева шкільна наука”, “МалийМирон” та інші. У цих творах автор викрив усівади тогочасної системи освіти загалом тапрофесії педагога зокрема: неосвіченість деякихвчителів , їх жорстоке поводження з дітьми,водночас їх безправ’я та важке матеріальнестановище. Він неодноразово підкреслював, щотільки справжні педагоги знаходять шлях додитячого серця, бо найважливішими рисами їххарактеру є людяність і справ едливість,терплячість і вимогливість, чу тливість ітактовність, а головне – любов до дітей.Вивчення та аналіз джерельної бази дає

підстави стверджувати, що з багатьма народнимивчителями І. Франко особисто підтримувавконтакти, листувався з ними, виголошувавпромови на їх вічах, захищаючи права вчителів.Його до глибини душі хвилювала доля народноговчителя. Так, в одному з листів до УляниКравченко він писав: “... чи не могли б Ви написатисвої споминки про своє учительське життя ..., відпочатку до кінця, з його добрими сторонами ізлими. Головно звернути би увагу на відносинилюдей, дітей товаришів-учителів до учительки, ...будьте ласкаві написати попросту, без прикрас,без рефлексій, давайте самі факти .. .” [3, 337].Про багатьох вчителів Іван Франко з глибокою

пошаною писав, як про “світлих, гуманних тасимпатичних людей, що уміли впоїти дітям нестрах, а замилування до науки та до чесноготрудящого життя” [1, 432].З теплотою, повагою та любов’ю згадував

І. Франко своїх гімназійних учителів Міхонського,Гікеля, Емерика Турчинського та інших. ЕмерикаТурчинського він називає не тільки мудримучителем, але й щирим , вимогливим другом,завжди готовим дати пораду і прийти на допомогу.Турчинський, за словами автора, виступав якенергійний захисник молоді, хоч був суворим івимогливим до неї у процесі навчання, а щебільше – у справі морального виховання. “Мивідчули, – зазначає І. Франко, – що ця людина насполюбить, не відштовхне навіть найменш здібних,кожному дасть пораду, вкаже дорогу, за кожногозаступиться” [6, 206]. У “Допис ах проДрогобицьку гімназію” Каменяр згадує: “Всі ті

люде ... були дійсними приятелями молодіжі, умілиєднати собі її прихильність і довірливість,поступали в школі оглядно, тактовно і понайбільшій честі безстаронно, заохочувалиоскільки можна до самостійного мислення, дозастанови над предметом, до котрого вмілизбудити цікавість” [6, 28].Глибоко усвідомлював І. Франко вирішальну

роль учителя у вихованні молодого покоління.“Учителем школа стоїть, – наголошував педагогу своєму рефераті “Наші народні школи і їхпотреби”, – коли вчитель непотрібний, неприготовлений, то і школа ні до чого” [6, 194].Каменяр високо підносив відповідальністьвчителя у вихов анні молоді. “З кождогонедоростка виховання може зробити або лінивогоабо робучого, упертого або податливого,непослушного або і послушного молодця, – а коливони направду були такими, ... то вина знов-такиспадає на учителів” [6, 86].Актуальними є погляди Івана Франка стосовно

того, яким повинен бути справжній вчитель,відобразивши це у художніх творах та статтях.Вимоги, які він ставив до особи вчителя,найкраще сформульовано в оповіданні “БорисГраб”, де І. Франко в образі Міхонського відтворивсвій ідеал педагога.І. Франко у своїх оповіданнях ставить питання

про роль особистого прикладу вчителя у вихованні.Він неодноразово підкреслював , що новевиховання потребує нових учителів, які повинні всісвої сили присвятити служінню народові,самовіддано працювати для нього, незважаючи набудь-які труднощі. Так, у п’єсі “Учитель” головнийгерой вчитель-ентузіаст Омелян Ткач, зазнаючипостійних переслідувань, продовжує працювати углухому гірському селі. Коли йому порадилипокинути школу, він відповідає: “Та хіба можу я севчинити? Адже я і без хороби згину, коли покинусвою працю, ... дало се мені учительство стількоклопотів і гризоти, підкопало моє здоровля; пожерломій молодий вік, – а проте ... без нього мусив бизгинути, як риба без води” [7, 198].Бути активним громадським діячем, жити

одним життям з народом – ось один з найпершихобов’язків справжнього педагога. Справжнійвчитель, зазначав І. Франко, вміє логічно і ясновиражати свої думки, може зацікавити учнів, даючиїм поле “до власного мислення”, заохочувати їх “довласної праці”. “Займіть, зацікавте хлопця наукою,давайте йому з себе приклад справді духового,відданого науці життя, то він прилипне до вас усеюдушею ...”, – говорить І. Франко вустами вчителяМіхонського [6, 166].Справжній вчитель повинен розглядати





116

педагогічну роботу насамперед як “велике ділолюбові, терпеливості і абнегації” [4, 415].Головною основою виховання, за І. Франком,

є людяне і дбайливе ставлення вчителя доособистості дитини, любов і повага до дітей:“. .. дітей, їх особисту гідність і їх потреби требатак само шанувати, як і старших, і, тількиповодячися з ними лагідно, щиро, розумно, як зрівними, входячи в їх спосіб думання, можна їхвиховувати на чесних, щирих, правдолюбних ісправді свобідних людей” [6, 209].Учитель завжди повинен бути належним

прикладом для вихованців, а тому мати високіморальні якості. “Із званням учителя нерозлучнов’яжеться обов’язок говорити правду і поступатичесно, бо інакше через те терпить широкий круглюдей” [2, 112]. Правдивість, чесність –невід’ємні риси справжнього педагога.Бездушність у ставленні до вихованців

несумісна з високим званням педагога.Справжній вчитель – це не чиновник в галузіосвіти. Він не відгороджується від дітей, а навпакиякнайбільше зближується з ними. Взаємне довір’яміж вчителем і вихованцями – одна з головнихумов успіху в педагогічній роботі. Саме такимзображений вчитель Міхонський. Це глибокоосвічена людина, яка вміє своїм чуйнимставленням, теплим словом завойовувати довіруучнів. До свого вихованця він звертається: “Ні,сину, ні, се все лише один ступінь, ... то лишепочатки, азбуки математики” [6, 163].Велику увагу педагог приділяв і фізичному

вихованню молоді, яке повинно здійснюватисьпоряд з розумовим. “Наука мусить іти в парі зрозвиванням тіла”, – підкреслював І . Франко [6,38]. Тому вчитель Міхонський привчає своговихованця до щоденного виконання гімнастичнихвправ, до різних видів фізичної праці, робить знього людину, здатну до виконання практичнихтрудових завдань. Через усе оповідання проходитьідея поєднання фізичної праці з навчанням .Одночасно з опануванням наук у гімназії, Борис,“живучи два роки у столяра, вивчився столярства,відтак у токаря токарства, а ще в сьомім класіне побоявся насмішок товаришів, ба й деякихучителів, але перейшов на квартиру до одногошевця і в заміну за підучування його синавивчився й того ремесла” [6, 158].Засуджуючи організацію навчання в школах

Галичини, які були, на думку І. Франка, ганьбоюдля цілого освіченого світу, він писав, що школабула відірвана від життя, вона не розвивала дитини,не привчал а її до самостійно ї думки, аперетворювала голову учня на склад готовихформул. “Власна думка, власна духовна праця –

ось у чім властива ціль гімназії”, – неодноразовопідкреслював Іван Франко вустами вчителяМіхонського з оповідання “Борис Граб” [6, 159].Розвиток самостійного мислення учнів не

може відбуватися стихійно. Він залежить від того,як вчителі організовують роботу дітей. Томуголовне завдання педагога – розбудити в учнівбажання до навчання, розвинути в них здібностідо самостійної думки, навчити “володіти своїммізком”, “ввозити між учеників бодай маленькізароди свіжої, живої мислі, бодай слабі відблескиправдивої, поступової науки” [6, 35]. Справжнійпедагог вміє “під час уроків жити спільнимжиттям усього класу, забувати про себе, про своївласні турботи, радощі і тривоги. Кожний уроктакого вчителя є розширенням розумовогокругозору учня, задоволенням його природноїдопитливості, розбудженої попередніми успіхами,є насолодою, а не мукою” [6, 207]. Такі педагогизображені в поемі “Панські жарти”, де вчитель“... Умів і кожне він дитя / Розрушать, взяти мовза руку, / Збудити власні в нім думки / І визватьвласної уваги...” [5, 279], а також, як йшлося вище,вчитель Міхонський з оповідання “Борис Граб”.Міхонський завжди ставив учням такі питання,на які потрібно було висловити власну думку,робити власні висновки. “Такими питаннями вінвипробував здібність мислення у своїх учеників.І вже у кого побачив, що відповідь на питаннявиходить справді здобутком його власної, хоч іневеликої духової праці, для такого мав великеповажання” [6, 159].І. Франко виступав на захист прав вчителів.

Зокрема, у рефераті “Наші народні школи і їхпотреби” він вказує, що злиденне життя вчителяубиває в ньому “всяку гадку”, робить його“бездушною машиною”. За всією його діяльністюуважно слідкують “і війт, і священик, і члени радишкільної місцевої, і інспектор, і рада шкільнаокружна, і дідич, і арендар, і жандарм, як-то кажуть,і баба і ціла громада” [6, 194]. Такий постійнийнагляд, коли над ним стоять “десять властей і невластей”, призводили до того, що кращі вчителіпросто залишали школу. Тому Каменяр вимагавстворити відповідні матеріальні умови для працівчителя, покращити його підготовку, зменшитикількість наглядачів. Для цього І . Франкопропонував залучати громаду, яка б мала“презентувати вчителя”, а також створити“місцевий комітет шкільний”, який би опікувавсяуправлінням школою. І. Франко також вимагав,щоб вчитель міг виходити за рамки шкільноїпрограми, мав право на певну свободу, без якої“його робота дуже часто буває тільки тяжкоюпанщиною, без замилування і без пожитку” [6, 195].






117 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Справедливо критикував І . Франко віце-пр ез и дента к р ай ов о ї ш к іл ь но ї р а диМ . Бобжинського у статті “Великі діяння панаБобжинського” за те, що система освіти вГаличині під час його керівництва булаантидемократичною й антиукраїнською. Учительза режиму Бобжинського був позбавлений будь-яких прав: він не міг брати участі у політичнійдіяльності, виявляти будь-які незадоволення,“йому достатньо було проявити здоровий розум,бути самовідданим у праці, серйозно ставитисядо народної освіти і, рано чи пізно, без вказаннямотиву, “з службових причин” його переводили вяку-небудь віддалену, запущену місцевість, де вінбув змушений вимотати свої сили, втратитибажання до праці” [6, 213]. Взагалі становищевчителя народної школи за режиму Бобжинськогобуло більш сумне, ніж можна собі уявити.Учитель “не має права на власні бажання,характер, переконання; він не має права займатисяполітикою і відсахнутися від неї, якщо вонавідповідає планам правлячої кліки, . .. йогостановище – беззахисне, за ним наглядають зрізних сторін: війт, піп, поміщик, шинкар, жандарм,окружний староста, окружний інспектор кожнийвважає себе покликаним контролювати його,кожний може розпоряджатися його долею” [6, 213].Захищаючи права народних вчителів, І. Франко

гостро засуджував різних пройдисвітів на посадівчителя, які замість “поради та сказівок страшилиучеників арештами, карами, а часто й зовсімнегідною уличною лайкою” [6, 30], замістьнавчання і виховання знищували тіло і душудитини. До того ж, деякі вчителі й самі не малиніякого бажання працювати, письмові роботи їхніхучнів по декілька місяців лежали неперевіреними,а не змігши відповіс ти на питання учня, “неможучи заспокоїти його допитливість, утишувалиго лайкою та погрозами” [6, 30].Критикував І . Франко і тих педагогів , які

вважали учня “мертвим, бездушним знарядом”,призначеним тільки для того, щоби набиватиголову всякими непотрібними “премудростями”.Для таких вчителів той учень найкращий, який“може найліпше перемінюватися в машинку,бубнящу регулярно, хоть механічно завдані лекції”,і той, в якого вдалось “найдокладніше затерти всіживі, чоловічі черти, знищити всякий зав’язоксамостійного характеру, прогнати всяку охоту досамостійного мислення” [6, 35]. До такихпедагогів належав Титус Будзиновський, якогоІ. Франко називав людиною без характеру іпедагогічних здібностей, яка поставила передсобою завдання – побоями, поганим керівництвомі недбайливістю дискредитувати заклад,

порозганяти дітей і знеохотити батьків, щоб такимспособом довести його до занепаду.У своїх знаменитих художньо-педагогічних

оповіданнях (“Олівець”, “Отець-гуморист” та ін.)І . Франко реалістично відобразив тодішнюсистему виховання, що панувала в галицькихшколах, намалював типові образи учителів-невігласів , садистів і катів, які, застосовуючиметоди схоластичної зубрячки і жорстокоїпаличної дисципліни, мучили дітей, калічили їхдушу, убивали у них всі природні здібності, всікращі людські якості.Так, в оповіданні “Отець-гуморист” майстерно

змальовано образ вчителя Дрогобицької гімназіїТелесницького – садиста, який не те, що не знавелементарних речей з граматики та арифметики,але й щоденно жорстоко знущався над учнями.Телесницький “входив у клас, мов укротительдиких звірів у клітку, і гуляв поміж нами, якнеобмежений пан наших тіл і душ. Та вдесятерочуткіше гуляла його тростинка” [4, 397]. Він“довчителювався” до того, що побив учняВолянського так, що той через тиждень помер.Рік такої “педагогічної діяльності” Телесницькогобув, за словами І. Франка, найстрашнішим,найфатальнішим роком його життя. “Згадка пронього довгі літа важкою зморою лежала мені насерці, не вигасла й досі і не вигасне до моєїсмерті”, – з сумом пише автор [4, 414].У своїх статтях Іван Франко вказував, що в

школах процвітав авторитаризм, практикувалисятілесні покарання учнів та інші форми знущаннянад ними, придушувався будь-який вільний проявособистості. Це притупляло пам’ять дітей,перетворювало їх або на покірних, забитих,безвольних людей, або жорстоких і грубих,витравлювало все людське, призводило дофізичного та морального понівечення учнів.Висновки. Вищенаведене дає підстави

констатувати, що погляди Івана Франка щодо ролівчителя у навчально-виховному процес і невтратили своєї значимості і сьогодні. Справжнійвчитель – той, хто любить дітей, володіє широкимколом знань, уміє забезпечувати розвиток усіхінтелектуальних та фізичних можливостей учня,навчає дітей самостійно мислити, прищеплюватиїм високі моральні якості. Подальшогодослідження потребують проблеми змістунавчання і виховання у творчому доробку ІванаФранка.

1. Франко І .Я. В і нтересі пра вди //Франко І.Я. Зібрання творів: У 20-ти т. – К.:Держлітвидав, 1955. – Т. 16. – С. 430 – 433.

2. Франко І.Я. Лист до О.Партицького //





118

Франко І.Я. Зібрання творів: У 20-ти т. – К.:Держлітвидав, 1956. – Т. 20. – С. 107 – 113.

3. Франко І .Я. Лист до Уляни Кравченко //Франко І.Я. Зібрання творів: У 20-ти т. – К.:Держлітвидав, 1956. – Т. 20. – С. 337.

4. Франко І.Я. Отець-гуморист // Франко І.Я.Твори: У 2-х т. – К.: Дн іпро, 1981. – Т. 2. –С. 388 – 415.

5. Франко І.Я. Панські жарти // Франко І.Я.Зібранн я творів: У 20-ти т. – К. :Держлітвидав, 1954. – Т. 10. – С. 264 – 366.

6. Франко І .Я. Педагогічн і статті івисловлювання. – К.: Рад. школа, 1960. – 300 с.

7. Франко І .Я. Учитель // Франко І .Я.Зібранн я творів: У 20-ти т. – К. :Держлітвидав, 1952. – Т. 9. – С. 147 – 200.

Постановка проблеми. Сьогодні вукраїнському суспільстві сучасні соціально-політичні та економічні зміни зумовлюють пошукпідростаючим поколінням свог о місця ускладному життє вому просторі.Самоствердження молоді, зокрема підлітків, утаких умовах здійснюється крізь призму проблемвибору життєвих планів на майбутнє. На жаль,сучасна ситуація в молодіжному середовищівказує на те, що в підростаючого поколінняздебільшого низьк і потенціали щодосамовизначення побудови життєвих планів табачень власного майбутнього в соціальномупросторі. Крім того, у них занижені можливостіздійснення власних виборів у складній ситуації,діяльності, сфері суспільного життя. Разом з тимкожна зростаюча особистість у навколишньомупросторі повинна вміти знаходити власнесоціальне місце, роль, визначати діяльнісні функціїв своєму житті, виробляти власну стратегію,життєву концепцію та водночас реалізовувати їхз різною мірою своєї активності у продуктивнійдіяльності.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Сучасні українські дослідники Т.М. Титаренко,В.О. Татенко, І .С. Булах та ін. по-різномувизначають свої наукові позиції щодо життєвихпланів, перспектив та виборів молодої людини.Проблема появи життєвого плану особистостіпідліткового віку трактується під кутом зорувиникнення активної життєвої позиції, життєвих

виборів з їх структурними елементами таперспективами (Т.М. Титаренко) ; життєвихрішень (В.О. Татенко) ; життєвого просторуособистості підлітка (І.С. Булах).Питання побудови життєвих планів сучасними

підлітками до цього часу не знаходилоґрунтовного висвітлення у віковій психології. Узв’язку з цим ми маємо на меті теоретичнообґрунтувати та експериментально перевіритиґендерні особливості побудови життєвих планів,які безпосередньо пов’язані з “Я” утвердженнямособистості перехідного віку.Виклад основного матеріалу. Розглядаючи

основні аспекти життєвого вибору зростаючоїособистості, вчені акцентують увагу напріоритетних питаннях життєвого самовизначеннямолодої людини. Так, Т.М. Титаренко у розумінняпоняття життєва позиція “вкладає” два елементи– надію та відчай особистості, що спрямовані наконструктивну або деструктивну їїс амореаліз ацію. Конструктивність надії(сподівання) у життєствердженні людинипов’язана передусім з її намаганням усвідомитисвої справжні глобальні надії з ус іма їхнімикоріннями, зв’язками, розгалуженнями таможливими наслідками [5]. Таке розуміннявченою видається нам ефективним тому, щоробиться наголос на продуктивному використаннізростаючою особистістю часу свого життя, найого прогнозуванні, а також плануванні таструктуруванні. Почуття відчаю (хвилювання,

Оксана Жизномірська, студенткаНаціонального педагогічного університету

імені М.П. Драгомановам. Київ

ОСОБЛИВОСТІ ПОБУДОВИ ЖИТТЄВИХ ПЛАНІВНА МАЙБУТНЄ ТА САМОСТВЕРДЖЕННЯОСОБИСТОСТІ У ПЕРІОД ДОРОСЛІШАННЯ

У статті розглянуті наукові позиції вчених щодо побудови життєвого виборуособистості підліткового віку та вивчено сучасний їх взаємозв’язок з формамисамоствердження.

ОСОБЛИВОСТІ ПОБУДОВИ ЖИТТЄВИХ ПЛАНІВ НА МАЙБУТНЄ ТАСАМОСТВЕРДЖЕННЯ ОСОБИСТОСТІ У ПЕРІОД ДОРОСЛІШАННЯ

© О. Жизномірська, 2007




119 Молодь і ринок №8 (31), 2007

занепокоєння, неспокою) можуть простежуватисяв діяльності будь-якої людини. Вважаємо, щовказане почуття може актуалізуватися і вособистості підліткового віку, а саме в їїнавчальній діяльності. Оскільки останняпередбачає взаємозв’язок особистості з їїнавчальними успіхами чи невдачами, творчимизлетами чи падіннями в повсякденномужиттєіснуванні, задоволенням чи незадоволеннямоцінками свого образу “Я” в соціальному просторі.Проте вченою не було обгрунтовано почуття надіїу зв’язку з деструктивним спрямуваннямособистості. Разом з тим, деструктивний планвідчаю особистості схарактеризований нею яквтрата власного “Я”, своєї індивідуальності,“самості”, особистісної відповідальності [5].Крім вищезазначеного, варто звернутися і до

інших міркувань стосовно життєвих планівособистості. За розумінням В.О. Татенка,життєвий вибір, перспективи, плани особистостіпідлітка безпосередньо пов’язані з суб’єктивнимита об’єктивними факторами, а саме: наявністючасу, настрою, місця у референтній групіоднолітків, взаєминами з батьками та вчителямитощо. На його думку, зазначені чинникиспонукають підлітків до постановки конкретноїмети, задоволення особистісних потреб, якіактивізують його до прийняття важливих рішеньу непередбачених ситуаціях. Порівняно з такимиміркуваннями Т.М. Титаренко, прийняття рішенняособистістю за В.О. Татенком, у перехіднийперіод залежить не тільки від благополучної чинеблагополучної ситуації в групі, але й від їївзаємин з однолітками, друзями та батьками.Адже, якщо підліток зіштовхується з рядомпроблем соціально-психологічного характеру, асаме: несправедливістю, байдужістю, брехнею,глузуванням, нетактовністю з боку дорослих, тослід очікувати неадекватного прийняття нимнавчальних рішень (завдань), що насамкінецьможе призвести до “розбалансованості” йогодумок, поглядів, намірів та поведінки [4].У наукових працях сучасної вченої І.С. Булах

показано, що самостійні життєві вибори підліткапов’язані з його особистісним зростанням .Насамперед дослідниця акцентує увагу на тому,що молоді люди у цей період починаютьздійснювати вільні вибори у життєвих ситуаціяхнавколишньої дійсності, беруть участь у різнихсоціальних подіях, займають певні рольові позиціїу мікро- чи макросередовищі. На думку вченої,сучасне ос вітнє середовище надає певніможливості для здійснення підростаючимпоколінням правильного вибору в набутті та вмінніобрати належну життєву позицію щодо реалізації

прагнення розібратися у сенсі свого життя, атакож актуалізації здатності побудувати власніжиттєві плани на майбутнє [1].На нашу думку, життєві перспективи, плани,

орієнтири підростаючої особистості невід’ємнопов’язані з її особистісним утворенням –самоствердженням (позитивного чи негативногоспрямування) . Саме в результатіс амоствердження відбувається адекватнареалізація життєвих планів молодої людини, їїмайбутньог о, а це передбачає позитивнеспрямування її “Я” в соціальному просторі.Протилежною до зазначеного може статиситуація, коли підростаюча особистіс ть уминулому зазнала невдач, неуспіху в певній сферідіяльності, то їй у майбутньому буде значно важчесамовизначатися, самостверджуватися тасамореалізовуватися в особистісному чипрофесійному житті. Негативний досвід, якправило, викликає в підлітків розчаровування,руйнує їх почуття, думки, плани, що призводятьдо відчаю, роздратувань та домінуванняпригнічено го настрою, котрі визначаютьнегативне спрямування в утвердженні “Я”особистості цього віку.Отже, вивчення особливостей побудови

життєвих планів підлітків, а разом з тим і їхсамоствердження, стало одним з пріоритетнихзавдань нашого ек спериментальногодослідження. У проведеному експерименті взялиучасть 90 учнів підліткового віку загальноосвітньоїшколи №18 Тернополя. Життєві плани зростаючоїособистості та їх перспективи вивчалися задопомогою анкети “Життєві перспективипідлітка”, яка була нами роз роблена таапробована. Метою анкетування виступав аналізжиттєвих планів зростаючої особистості, щовключав в себе такі складові, як мотивація допрофесії, прагнення до сімейного благополуччя,бажання матеріального добробуту, прагнення дозагальнолюдських цінностей, мотивація допрестижності, авторитетності.Крім того, була проведена “Методика

самоствердження особистості підлітків” (авт.Є .П. Нікітін, М.Є . Харламенкова, модиф.О .Я. Жизномірською) , метою якої булодослідження форми особистісного самоствердження(конструктивної, деструктивної) та соціальної(конструктивної, деструктивної) в найрізноманітнихжиттєвих ситуаціях підлітків. Ці ситуації включалиособистісний досвід, переживання, можливості тасамовизначення підлітків у майбутньому.Ми виходили з ро зуміння сутності

досліджуваного нами поняття, яке визначененаступним чином: самоствердження – це





120

прагнення особистості підлітка до реалізації вміжособистісних взаємодіях інтелектуально-творчих та особистісних потенціалів поведінки вцілому. Насамперед, нашу увагу привернулиінтелектуальні можливості підростаючоїособистості при здійсненні нею майбутньогожиттєвого вибору, прийнятті рішень та рольовомусамовизначенні.У результаті проведеного нами

експериментального дослідження вдалосяз’ясувати, що в підлітків 7 – 9 класів з’являєтьсяціннісне ставлення до свого майбутнього, зокремажиттєвих планів та перспектив, прагненнясамостверджуватися у всіх спільних взаємодіяхз однолітками (див. табл.1).

Інтерпретуючи дані з таблиці, будемоакцентувати увагу на загальних показникахжиттєвих планів та форм самоствердження, щовиділені жирним шрифтом . У сьомому класіпріоритетом життєвих планів виступає мотиваціядо професії (46%), на другому місці – бажанняматеріального збагачення (32%) і, зрештою,останнім виявляється прагнення до с імейногоблагополуччя (22%). Стосовно показників заґендерними ознаками, виявилося, що найвищийрівень – мотивація до професійної діяльностіпростежується в представників обох статей.Разом з тим , у заз начених категорій

досліджуваних вибір життєвого плану щодос імейного благополуччя представленийнайнижчими показниками. Як вважають підлітки,професія – найнеобхідніша складова їх життя, яказабезпечує соціальний комфорт та матеріальнунезалежність. Внаслідок цього, пріоритетноюформою самоствердж ення є особистіснесамоствердження, а саме: конструктивне – (50%)та деструктивне – (13%). Форми особистісногосамоствердження поступаються формамсоціального самоствердження, які зарезультатами проведенного до слідженнястановлять: конструктивне (14,5%) тадеструктивне (21,5%). Відповідно на ґендерномурівні як у представників жіночої, так і чоловічої

статі особистісне самостведження виявилосянайвищими показниками (25% і 25%). Найнижчийпоказник досліджуваної форми самоствердженняпростежується в учнів підліткового віку, а самеособистісне самоствердження деструктивноговиміру в дівчат становить 11%, а в хлопців 3%.Так, за їх висловлюваннями переважаючасоціальна щаблина належить конструктивномусамоствердженню, що виявляється в своєчаснійпідтримці, допомозі друзям, а також прийняттіконструктивних рішень в складному житті. Протеінколи трапляється, що підлітки можуть“звертатися” і до деструктивних форм як

Таблиця 1 Показники наявності життєвих планів та форм самоствердження

учнів підліткового віку (7 – 9 класу) (%) n=90

Форми самоствердження Життєві плани особистісне соціальне

Класи

Контингент

учнів

за

гендерними ознаками

Загальні

показники

мотивація

до професії

прагнення до

сімейного

благополуччя

бажання

до

матеріального

збагачення

конструктивне

деструктивне

конструктивне

деструктивне

дівчата 29 14 21 25 11 11 18 7 хлопці 17 8 11 25 3 3,5 3,5

Z 46 22 32 50 13 14,5 21,5

дівчата 53 10 3,5 50 0 7 10 8 хлопці 20 10 3,5 20 0 10 3

Z 73 20 7 70 0 17 13

дівчата 28 22 7 16 13 16 12 9

хлопці 37 3 3 28 6 6 3 Z 65 25 10 44 19 22 15






121 Молодь і ринок №8 (31), 2007

особистісного, так і соціального утвердженнявласного “Я”. Ці моменти обґрунтовуються нимияк демонстрування своєї особистості,презентування своїх якостей, рис, манер поведінкидорослим та одноліткам в молодіжномусередовищі. Наприк лад, випити пива,повеселитися, розважитися з друзями, що, власнекажучи, і демонструє особистісний прояв їхнього“Я”. Тому, ми солідарні з багатьма вченими(І .С. Булах, Л.І. Божович, Т.В. Драгунова та ін),що підлітковий вік є найбільш складним ,бурхливим у психофіз іологічному тапсихологічному плані. При цьому в окремихвипадках у підлітків може бути викривлення свого“Я”, а також неадекватне усвідомлення нимиморальних вчинків, принципів, законів, що можутьпризвести до деструктивних дій та намірів унавколишньому середовищі [1, 2, 3, 4, 6, 7, 8].Відмінна соціальна картина спостерігається у

восьмому класі . Тут перше місце належитьмотивації до професії (73%), на другому місці –прагнення до сімейного благополуччя (20%) таостаннє місце відв одиться бажанню доматеріального збагачення (7%). Згідно з такимиузагальненими даними, продовжує мотивація допрофесії в представників обох статей займатинайвищий рівень побудови життєвих планів. Протенайнижчою щаблиною виступає бажанняматеріального збагачення як у дівчат, так і вхлопців (3,5%). Однак у восьмикласниківвідслідков ується тенденція прагнення досімейного благополуччя, що в подальшомунабиратиме все більших обертів . Важливозвернути увагу і на форми самоствердженняпідлітків, в яких домінуючим є особистіснесамоствердження (70%), а другорядним –конструктивна спрямованість (17%) тадеструктивна – 13% соціального самоствердження.За ґендерними ознаками цього класу найвищийпоказник утвердження власного “Я” займаєконструктивний план активних дій, щопростежуються в представників жіночої тачоловічої статі. Найнижчий показникконструктивної форми соціальногосамоствердження відзначається у дівчат (7%), навідміну від хлопців у яких переважаютьдеструктивні форми утвердження їх “Я” (3%).Варто зауважити, що дівчата підліткового вікупереважним чином розв’язують свої проблемиконструктивним шляхом , на відміну віддеструктивних, до яких вдаються хлопці.На відміну від сьомих-восьмих клас ів

дев’ятикласники значно швидше самовизначаютьсяяк з життєвими планами свого майбутнього, так із формами самоствердження в суспільному

житті. Мотивація до професії у них становить 65%,на другому місці – прагнення до с імейногоблагополуччя 25% та останню сходинку їх вибору– бажання до матеріального збагачення – 10%.Щодо ґендерного виміру, найвищий показникстосовно побудови життєвих планів становитьмотивація до професії як у дівчат, так і в хлопців.Проте найнижчий показник – бажанняматеріального збагачення простежується у дівчат,на відміну від хлопців, що займає в них прагненнядо сімейного благополуччя та водночас бажанняматеріального збагачення. У представниківжіночої статі цього віку відзначається прагненнядо сімейного благополуччя, і є навіть бажаннястворити сім’ю. Так, деяка категорія підлітків,зокрема дівчата, висловлювалися так: щоб бутищасливою в житті, необхідно вдало вийти заміж,причому не обов’язково здобувати освіту. Іншакатегорія дівчат висловлювали думки, що длясучасної жінки важливим є здобуття освіти, атакож досягнення сімейного та матеріальногодобробуту, на відміну від сучасних хлопців, в якихбільшою мірою простежується тенденція і доматеріального, і до сімейного благополуччя. Запозиціями хлопців, заробляння грошей залежитьвід професійної кар’єри, діяльності. Насамперед,варто забезпечити сім’ю, а пізніше можна думатипро сімейний затишок у домівці. Разом з тим, вособистісному розвитку підлітків значущої увагинабуває особистісне та соціальнесамоствердження. Зокрема, переважального є їхконструктивність як на особистісному (44%), такі соціальному рівні самоствердження (22%). Крімтого, в деяких підлітків виявлено деструктивнуспрямованість в особистісному самоствердженні(19%) і деструктив ну спрямованість усоціальному самоствердженні (15%). Обидвіформи обґрунтовуються дівчатами з позиційконструктивності намірів, а також як здатністьрозв’язувати соціально-значущі питання більшраціонально. У хлопців підліткового віку цьогокласу також спостерігається тенденція доконструктивних рішень, проте вони можуть“звертатися” до деструктивних її форм залежновід обставин та соціальних ситуацій. Адже, за їхдумками, легше створити ситуацію страху,демонструючи при цьому зліс ть, агрес ію,брутальність, що засвідчує дестабілізуючийхарактер взаємодії.За результатами проведеного психологічного

дослідження встановлено, що в особистостіпідліткового віку актуалізується цінніснеставлення до професійної діяльності щодо їхжиттєвого вибору та особистісногосамоствердження конструктивної спрямованості.





122

Важливо зазначити, що самоствердженняпідростаючої особистості займає не останнюсоціальну щаблину в її навколишньомусередовищі . Виявлена взаємоз алежністьжиттєвого вибору від форм самоствердження вучнів підліткового віку в шкільному середовищі,зокрема з’ясована їх тенденція до конструктивнихнамірів , вчинків , дій особистісногосамоствердження, аніж до деструктивного виміруутвердження свого “Я”.Висновок. Таким чином , соціально-

економічні зміни “вносять” нові бачення свогомайбутньго , що спонукають підростаючуособистіс ть змінювати власний життєвий,професійний вибір у соціальному просторі. Отже,самоствердження особистості підлітка, з одногобоку, зумовлене широкою ланкою соціальних,міжособистісних взаємодій, з іншого –особистісним, суб’єктивним, цілеспрямованимвизначенням життєвих планів та перспектив.

1. Булах І .С. Психологія особистісн огозростанн я підлітка. – К.: НПУ імені М.П.

Драгоманова, 2003. – 340 с.2. Божович Л.И. Личность и её формирование

в детском возрасте. – М. , “Просвещение”,1968. – 464 с.

3. Драгунова Т.В. Воспитание подростка всемье. М.: 1955. – 80 с.

4. Никитин Е .П. , Харламен кова Н.Е .Феномен человеческого самоутверждения .СПб.: Алетейя, 2000. – 224 с.

5. Психологічн а енциклопедія / Автор-упорядник О.М . Степанов. – К. :“Академвидав”, 2006. – 424 с.

6. Татенко В .А . , Максак И.Е . Путиформирование лич ности учащегося(Психолого-педагогический аспект) К.: “Вищашкола” 1985. – 56 с.

7. Титарен ко Т.М . Життєвий світособистості: у межах і за межамибуденності . – К.: Либідь, 2003. – 376 с.

8 . Цыбра Н .Ф. Самоутверж дени елич но сти ( социа льн о-философскийанализ). – К. ; Одеса.: Вища школа. 1989.– 192 с.

Постановка проблеми. Нагальні потребивітчизняної освіти реалізувати ідеї національноїсистеми соціально-психологічної служби як натеоретичному, так і на практичному рівнях маютьзапит на підготовку висококваліфікованихспеціалістів у галузі практичної психології тасоціальної педагогіки. Трансформації суспільногожиття ставлять посилені вимоги до особистіснихта професійних якостей психолога-практика, томурівень розвитку його індивідуально-фаховоїідентифікації є запорукою подальшого успішногофункціонування.Безперечно, успіх профес ійної діяльності

психолога великою мірою залежить від йогоособистісних характеристик: системи цінностей,психологічної культури, самосвідомості, соціально-

перцептивного інтелекту тощо. Тому поряд ізсвітоглядною та профес ійною підготовкоюмайбутніх фахівців особливого значення набуваєособистісна підготовка психолога-практика,метою якої є формування професійно значущихякостей ос обистості, її гуманістичноїспрямованості, психологічної культури, здатностідо професійної ідентифікації [2]. Отож, набуттястудентами професійної ідентичності упродовжнавчання в педагогічному унів ерситеті єбеззастережною умовою їхньої подальшої фаховоїсамоактуалізації.Сучасна вітчизняна система підготовки

практикуючого психолога зорієнтована восновному на оволодіння ним певною системоютеоретичних знань, спеціальних умінь і технік, тоді

Світлана Волошин, здобувач кафедри практичної психологіїДрогобицького державного педагогічного університету


ЦІННІСНО-ГУМАНІСТИЧНИЙ І СОЦІАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНИЙ ПІДХІД У ПРОЦЕСІ

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІСУЧАСНИХ СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ

Стаття розкриває основні підходи до ціннісно-гуманістичного вивчення студентівпсихологів. Розглянуто деякі особливості формування їхньої професійної ідентичності.

ЦІННІСНО-ГУМАНІСТИЧНИЙ І СОЦІАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНИЙ ПІДХІД УПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ СУЧАСНИХ

СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ

© С. Волошин, 2007




123 Молодь і ринок №8 (31), 2007

як розробка індивідуально-диференційованого,особистісного підходу, зокрема у контекстіБолонського освітнього процесу, є доситьскладною теоретико-емпіричною проблемою.Ціннісний, гуманістичний, людиноцентричний

підхід дає можливість сприймати особистістьстудента-психолога на перцептивному рівні табачити в ній фахівця, спроможного надатикваліфіковану допомогу іншим ісамореалізуватись як на особистісному, так і напрофесійному рівнях.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Як відомо, ціннісно-гуманістичний напрямок упсихології розглядає особистість як неповторнуунікальну цілісність, якій притаманний певнийступінь свободи від зовнішньої детермінаціїзавдяки тим цінностям, якими вона керується.Гуманістичний підхід у розумінні соціально-психологічної сутності особистості пов’язаний зіменами А. Маслоу, Дж. Олпорта, К. Роджерса,Р. Мея, Е. Фрома, К. Хорні, В. Франкла та ін.Сучасні вимоги до формування особистісногопідходу презентовані у дослідженнях такихвідомих психологів, як К.О. Абульханова-Славська,О.Г. Асмолов , В.В. Давидов , В.О. Моляко,Н.В. Скотна, В.В. Столін, В.О . Татенко,Т.М . Титаренко та ін. Безпосередня генезанеобхідності особистісного гуманістичнозорієнтованого підходу у психології та педагогіцікоріниться у працях І .Д . Беха, І.С. Кона,А.В. Петровського, В.О. Сухомлинського та ін.Виклад основного матеріалу. Серед

сучасних психолого-педагогічних технологійособистісно-ціннісний принцип організаціїнавчально-виховного процесу набуває домінуючихпозицій. Особистісний підхід є своєріднимметодологічним інструментарієм, основу якогостановлять сукупність вихідних концептуальнихуявлень, цільових установок , методикапсиходіагностичних та психолого-технологічнихзасобів, які забезпечують більш глибоке, ціліснерозуміння пізнання особистості, її розвиток.Особистісно орієнтована освіта реалізується черездіяльність, метою якої є саморозвиток суб’єктівнавчального процесу, розкриття їх внутрішньоготворчого потенціалу. Зміна змісту освіти насьогоднішньому етапі розвитку вищої школи ведедо зміни її технологій, надає їй особистісноїспрямованості.На наш погляд, серед різноманітних

особистісно орієнтованих технологій одним знайефективніших підходів є використання груповоїпсихокорекції у вигляді методу активногосоціально-психологічного навчання (АСПН), щодозволяє розв’язати численні проблем фахової

підготовки психологів та набуття нимипрофесійної ідентичності.Згідно з концептуальними поглядами Т. Яценко

[6] , АСПН легко вписується у реальнийнавчально-виховний процес в університеті, єгуманістичним за своєю суттю, результативнимз точки зору оптимізації особистісних тапрофесійно значущих якостей майбутніх фахівціву галузі практичної психології. Психокорекційнийпроцес у групі АСПН забезпечує з’ясуванняглибинних психологічних передумов труднощівспілкування, сприяє розвитку рефлексивногопотенціалу суб’єкта. Професіоналізм психолога-практика значною мірою залежить від рівня йогосоціально-перцептивної компетентності, тому дляфахівця у галузі практичної психології здатністьоб’єктивного сприймання плинного соціально-перцептивного матеріалу, як зазначає Т.С. Яценко,є однією з найважливіших. “Такою є перша йдоконечно потрібна умова, аби психолог ставпрактиком. І це зрозуміло, бо він працює з тим,що бачить, чує, сприймає, відчуває” [6, 7].На нашу думку, у контексті фахової підготовки

студентів-психологів важливе місце повиннапосідати система набуття ним профес ійноїідентичності, насамперед на рівні ставлення доінших та самоставлення, тобто у парадигмі“рефлексія – самоакцептація”. Відомо, що в оцінцівідображене ставлення суб’єкта до іншої людини,тобто термін “ставлення” передбачає не тількиоб’єктивний зв’язок особистості з її оточенням,скільки, її суб’єктивну позицію в цьому оточенні.Самоакцептація як і соціальна перцепція

включає сприймання не тільки фізичнихвластивостей об’ єкта, але і йоговнутрішньопсихологічних параметрів тахарактеристик: намірів, думок, здібностей, емоцій,установок , цінностей тощо. Якщо соціальнаперцепція передбачає інтерпретацію та оцінку націй підставі вчинків іншої людини і розуміння її якособистості, то самоакцептація позначається нахарактері, впливає на зовнішність, зреалізовуєтьсяв соціальній поведінці, проявляється у ставленнідо виконання справ [1, 2, 4].Як стверджує Д. Гошовська, самоакцептація

є активністю особистості, що спрямована наусвідомлення об’єкта власного Я та прийняттяйого на рівні екзистенційної суб’єктності. Вона єдіяльністю індивіда у віднайденні свогофеноменологічного Я. Це полімодальне емоційно-ціннісне ставлення до себе, сформоване напідставі р езультатів самосприймання іс амоосмислення. Це самопізнання йсамовизнання як особливі процеси людськоїпсихіки, що мають пізнавальну, емоційну, вольову






124

форми прояву й усталюються в особистості разомз когнітивно регульованим образом Я, адекватноюсамооцінкою та позитивною Я-концепцією.Особливістю самоакцептації є наявність

позитивної установки на себе, що формуєтьсяпід впливом зовнішніх акцептуючих установокщодо індивіда у процес і його неперервноїсоціалізації. Прийняття себе як самоцінностіможливе насамперед як гармонійне поєднаннявиваженого, відфільтрованого й узгодженогоспектру чужих оцінок і власних самооцінок.Шлях самоакцептації долається стадіально і

проминає ті ж етапи, що й усвідомлення об’єктівзовнішнього світу – від елементарнихсамовідчуттів до самосприймання, самоуявлення,розуміння себе і, насамкінець, до загальногосамоприйняття.Самоакцептація особистості, маючи

пізнавальний, ціннісний, комунікативний, творчий іестетичний потенціали, проявляється на рівні такихосновних сфер: фізично-гігієнічної, інтелектуально-когнітивної, морально-вольової, іс торично-культурної та соціально-перцептивної [1].Оскільки однією з головних ознак

міжособистісного розуміння є його адекватність,яка передбачає точність і об’ єктивністьвідображення психічного образу іншої людини, товелику роль у процесі професійного навчаннястудентів повинна відігравати рефлекс ія. Томуадекватність сприймання у професійній діяльностіпсихолога є основою психодіагностики й успіхупсихокорекції. Розуміння часто ускладнюєтьсядефіцитом інформації, який обумовлює каузальнуатрибуцію. Цей феномен є своєрідним засобомінтерпретації та оцінки суб’єктом інших на основібуденного, життєвого досвіду. Каузальнаатрибуція передбачає заповнення інформаційнихпрогалин шляхом хар актеристик , причинповедінки на основі минулого досвіду.Більшість визначень поняття “ідентифікація”

свідчить про те, що під ним розумієтьсясамоототожнення особистості з певнимзразком, людиною, групою, формування власноїідентичнос ті, індивідуальності , а такожфундаментальний механізм не тількикогнітивної, а й афективної та регуляторної сферпсихіки, особистості загалом.Профес ійна ідентичність і точність

міжособистісного сприймання залежать віднабутого соціального досвіду, індивідуальнихвластивостей особистості, рівня нейротизму,егоцентризму, віку, статі тощо. Тому вже настудентській лаві потрібно виховувати ці вкрайважливі параметри у кожного практикуючогопсихолога.

Як стверджує В. Панок [3] , проблемаадекватності міжособистісного розуміння,точності сприймання виникла передус ім якпрактична проблема. Її розробка та актуальністьпов’язані з необхідністю підвищення соціально-психологічної компетентності працівників у сфері“людина-людина”. Особливого значення набуваєця проблема при підготовці майбутніх психологівпрактиків. Соціально-перцептивна підструктураособистості психолога-практика має своїособливості. Специфіка вимагає від спеціалістаглибокого психологічного розуміння життєвоїситуації клієнта, механізмів міжособистісноївзаємодії, особливостей власного образу в очахклієнта та розвиненої особистісної рефлексії.Феномен профес ійної рефлекс ії викликаєособливий інтерес, зважаючи на її вагоме місце врізних видах професійного мислення і діяльностіта взаємозв’язок з професійною майстерністю.Профес ійна рефлекс ія як умов а набуттяпрофесійної ідентичності психолога-практикаспрямована на усвідомлення себе як особистості,як профес іонала; усвідомлення своїх дій,поведінки, іміджу та прогнозування наслідківвпливу; усвідомлення змісту запиту клієнта; йогоістотності та глибинного змісту; усвідомленнязмісту ситуації клієнта та можливих засобів їїрозвитку; моделювання наслідків і прогнозуванняймовірних дій клієнта тощо.Особистісна рефлексія передбачає самоаналіз,

дослідження людиною свого внутрішнього світу йповедінки у зв’язку з переживаннями інших людей,учасників соціальної взаємодії. У результаті такогодослідницького процесу людина постає передсобою в новому світлі, оскільки співвіднесеннясвоїх почуттів і переживань з почуттями іпереживаннями іншої людини, аналіз і розуміннясвоєї поведінки дозволяє їй побачити конфліктнуситуацію й себе ніби збоку, сприяє більш адекватнійоцінці власної поведінки, а значить, є запорукоюуспішної професійної ідентифікації.Однак зрозуміти іншу людину не завжди

означає повністю прийняти її позицію і навітьперейти на неї, тому в багатьох реальнихжиттєвих ситуаціях розуміння іншого передбачаєне лише афективний , а більшою міроюкогнітивний процес , тобто у профес ійнійпсихологічній діяльності можливе не лишеемпатійне сприймання, але й раціональне.Як відзначають С.Д. Максименко, В.Г. Панок,

Н.І. Пов’якель, Н.В. Скотна, Т.С. Яценко та ін.,соціальна рефлексія пов’язана з проблемоюпрофесійного самовизначення, професійногосамоусвідомлення. Характерною для сучасноїситуації на ринку праці є криза професійної







125 Молодь і ринок №8 (31), 2007

ідентичності, що обумовлено рядом причин:неспроможністю сучасної молоді бути вповнісуб’єктом власного професійного і життєвогостановлення, відсутністю справжньої професійноїсамоідентичності, яка забезбечує “зживання”особистості з професією. Розв’язання цієї проблемиможе бути забезпечено завдяки зрілій самосвідомостій позитивній рефлексивності особистості.Професійна ідентифікація – це необхідна умова

професійної самосвідомості особистості. Вонапередбачає прийняття провідних профес ійнихролей, цінностей та норм, котрі спонукаютьособистість до ефективної практичної діяльності.Висновок. Профес ійна самоідентичність

особистості формується через рефлекс іюнавчально-професійних інтересів, цілей, очікувань,дій, досягнень, результатів, якостей, які складаютьпотенціал профес іонала, цінностей майбутньоїпрофес ійної діяльності тощо. Формуванняпрофес ійно ї самоідентифікації психологапередбачає усвідомлення ним своєї соціальноїролі, розуміння очікувань соціуму щодо йогопрофесійних функцій та результативності роботи.Саме тому формування позитивної мотиваціїоволодіння професією психолога, усвідомленнянеобхідності самопізнання може допомогтистудентам у визначенні життєвих цілей, пошуку

шляхів їх реалізації.

1. Гошовська Д. Самоакцептація особистості(спроба виведення теоретичної парадигми) //Етнонаціональний розвиток в Україні та станукраїнської етнічності в діаспорі / МатеріалиП”ятої міжнар. наук.-практ. конференції. –Чернівці, 1997. – С.423 – 428.

2. Основи практичної психології. / ПанокВ., Титаренко Т., Чепелєва Н. та ін .: Підручник. – К.: Либідь, 1999. – 536 с.

3. Панок В .Г. Концептуальн і підходи доформуванн я особистості практикуючогопсихолога. / Практична психологія та соціальнаробота. – 1998. – №4 – 5. – С. 5 – 7, С. 4 – 6.

4. Педагогічн і технології у н еперевн ійпрофесійній освіті: Монографія / С.О. Сисоєва,А.М. Алексюк, П.В. Воловик, О.Г. Кульчицька.Л.Є. Сігаєва, Я.Д. Цехмістер та ін .; За ред.С.О.Сисоєвої. – К.: ВІПОЛ, 2001. – 502 с.

5. Пов’якель Н. І. Професійна рефлексіяпсихолога-практика. // Практична психологія тасоціальна робота. – 1998. – №6 – 7. – С. 3 – 6.

6. Яценко Т. С. Психологічні основи груповоїпсихокорекції. – К.: Либідь, 1996. – 262 с.

Постановка проблеми та аналіз останніхдосліджень і публікацій. Швидкий темпрозвитку цивілізації, зростання соціальної роліособистості, гуманізація та демократизаціясуспільства, інтелектуалізація праці висунулисуспільний запит на виховання творчоїособистості. Національна державна програма“Освіта” (Україна XXI століття) передбачаєспрямування національної освіти на формуваннятворчої особистості, забезпечення пріоритетногорозвитку людини.

Традиційно розвиток мислиться як результатнавчання і виховання. Такий підхід і зумовивпоширення терміна і поняття “загальнийрозвиток”, що по суті близькі до поняття“формування особистості”. В обох випадкахйдеться фактично про все те, чим “збагачується”людина. На жаль, таке універсальне, а отже,нечітке розуміння поняття “розвиток” виявилосядля педагогіки і для практики навчання згубним,бо дозволило підмінювати те, що дійсно можнаназвати розвитком, – звичайним заучуванням

Марія Довгань, аспірант кафедри педагогікиЛьвівського національного університету


ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ СТАРШОКЛАСНИКІВЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВА СОЦІОКУЛЬТУРНОГО

РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІУ статті розглянуто дослідницьку діяльність у контексті складової соціокультурного

розвитку творчої особистості. Проаналізовано організаційно-педагогічні та дидактичніаспекти дослідницької діяльності старшокласників. Акцентовано на значенні дослідницькоїдіяльності у формуванні творчої особистості.

ДОСЛІДНИЦЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ СТАРШОКЛАСНИКІВ ЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВАСОЦІОКУЛЬТУРНОГО РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

© М. Довгань, 2007




126

інформації. Ототожнення інформативного навчанняі розвитку, на думку О. Вишневського,безпідставне. Широка поінформованість людинище не є ознакою її високого розвитку. І навпаки,розвинута особа не завжди широко поінформована.Люди, які переоцінюють знання, роблять помилкув розумінні самого поняття “розвиток” [2].Отже, розвиток особистості – процес

формування особистості як соціальної якостііндивіда в результаті його соціалізації і виховання івідбувається в діяльності, яка керується системоюмотивів, притаманній даній особистості [3].На думку О. Вишневського, у процес і

діяльності індивід мобілізує свої духовні, психічні,соціальні і фізичні потенції (виявляє зусилля),внаслідок чого, згідно із законами природи, вониудосконалюються, розвиваються [2].Соціокультурне становлення особистості вчені

часто пов’язують насамперед із засвоєнням неюдосвіду, накопиченого минулими поколіннямилюдства, і вимірюють ступенем її готовності довиконання сукупності соціальних функцій таобов’язків відповідно до існуючих суспільнихвідносин. Соціокультурний розвиток такожзалежить від загальноосвітньої школи як базовогосоціального осередку, призначення якого полягаєу створенні умов для організації життя на засадахціннісних орієнтацій національної культури, форм іспособів діяльності, спілкування і поведінки.Мета статті – орієнтація системи освіти на

соціокультурний розвиток творчої особистості впроцесі дослідницької діяльності диктується їїпотенційними можливостями.Виклад основного матеріалу. Ще в 20-х

роках минулого століття була висунута ідеяширокого вторгнення в практику дослідницькогометоду навчання. В розроблення йоготеоретичних засад великий внесок зробилипедагоги: Г. Ващенко, Б. Всесвятський, Б. Райков,В. Сухомлинський, К. Ягодовський та інші.Так, В. Сухомлинський підкреслював те, що

розвиток мислення дитини повинен поєднуватисяз практичною діяльністю. “Дитина повиннадумати, працюючи руками, і працюватидумаючи” [4]. На його думку, дослідницькийхарактер розумової праці дуже часто примушуєшколярів добувати додаткові знання, залучатиувесь наявний запас узагальнених думок ,спонукає їх замислитися над питаннями, які небули поставлені учителем. Тобто учні отримуютьможливість працювати нестандартно, творчо,проявляючи ініціативу, фантазію.У контексті сучасного освітньо-культурного

розвитку суспільства особливо актуальною єпроблема розвитку дослідницьких умінь і навичок

молодої людини, зокрема, реорганізації форм таметодів роботи зі старшокласниками, оскількисаме старший шкільний вік характеризуєтьсяактивним розвитком пізнавальних і творчихздібностей, становленням наукового світогляду,особистісним самовизначенням особи. Однак цяпроблема недостатньо висвітлена у науково-педагогічній літературі і потребує деталізації таподальшого вивчення.З огляду на це метою нашої статті є аналіз

дослідницької діяльності в контексті її як складовоїсоціокультурного розвитку особистості, а такожаналіз організаційно-педагогічних і дидактичнихаспектів дослідницької діяльностістаршокласників середніх загальноосвітніх шкіл.Видатний педагог Г. Ващенко визначає

дослідницький метод як спосіб навчальної роботи,при якій учень самостійно з суб’єктивного поглядурозв’язує певні питання і який має на метірозвинути його здатність до самостійногонаукового мислення. На його думку, основнезавдання дослідницького методу – це є розвитокінтелекту, ініціативи, творчих здібностей учня.Велике значення має зацікавленість учня вдослідницькій діяльності. Інтереси дітей залежатьвід багатьох причин: від їхнього віку,інтелектуального розвитку, фізичного тасоціального оточення. Основна риса дослідження,на думку педагога – активність, що може бутилише тоді, коли є усвідомленою мета, і дослід неможна визнати закінченим, коли з нього незроблено певного висновку щодо певногопредмету дослідження [1].Аналізуючи проблеми розвитку дослідницьких

умінь Г. Ващенко вважає, що дослідницька діяльністьповинна мати плановий характер, для того, щобкраще була усвідомлена мета. Учень повиненнаперед уявляти собі всі головні моменти роботи.Окрім того, він повинен знати, які саме явища, навітьу якій послідовності, він спостерігатиме. Очевидно,що такий план не повинен ставити учня-дослідника встрогі межі. Завдання плану – тільки допомагатийому в процесі роботи, забезпечити йомунайпродуктивніший спосіб роботи.Сьогодні у практиці діяльності середніх

загальноосвітніх шкіл часто застосовують такийспосіб організації шкільних дослідів, який полягаєв тому, що учитель сам розробляє плани роботи,а учні виконують їх. Цей спос іб іс торичнозв’язаний з евристичним, або сократівськимметодом . Подальший крок у розвиткуевристичного методу в природознавстві полягаєв тому, що учні під керівництвом учителясамостійно ставлять досліди і на підставі аналізурезультатів роблять певні висновки. При цьому






127 Молодь і ринок №8 (31), 2007

учитель постійно ставить запитання перед учнями,що спрямовують їхню діяльність у правильнерусло. Такий метод доцільно було б назватиевристичним методом у природознавстві [1].У подальшому розробленні методів дослідницької

діяльності школяра вчитель наперед складає завдання,у яких детально зазначає усі моменти роботи учнящодо постановки дослідів та спостережень, а такожщодо логічних висновків на їх підставі.Відомий педагог Б. Всесвятський, котрий

поділяє способи навчання на методи готовихзнань і методи шукань, або дослідні методи, даєнегативну оцінку евристичному методу вприродознавстві. На його думку, важливо, щобучитель розробляв плани шкільних дослідів разомз групою учнів, не обмежуючи, а навпаки –підтримуючи ініціативу кожно го з них усамостійній роботі, адже в процесі виконаннядослідницьких завдань досліди часто захоплюютьдітей, особливо підлітків та юнаків , і вонивиявляють іноді велику винахідливість.Одним із завдань дослідницького методу є

розвиток у дитини вміння правильно, систематичномислити. Найвищим зразком такого мислення ємислення наукове, тому організовуючидослідницьку діяльність, треба головну увагузвернути на те, щоб діти поступово привчалисявикористовувати методи наукової роботи.Г. Ващенко умовно виділяє три форми

дослідницького методу навчання: лабораторно-дослідний, екскурсійно-дослідний та реферативно-семінарський [1].Лабораторно-дослідний метод цілком відповідає

експериментальному методу в науці та навчанні.Головна особливість його полягає в тому, щопредмет дослідження вивчається в штучнихумовах, з певною дослідницькою метою. Цей методвимагає приладів та відповідного приміщення.Багато справжніх дослідів можна організувати знайпростішими приладами, що їх може мати кожнашкола. Окрім того, учні самі можуть виготовитипрості прилади. Вони з педагогічного погляду навітьцінніші, ніж готові прилади. Потрібно відзначититакож і момент винахідливості в самостійномуконструюванні приладів . До лабораторно-дослідницької роботи можна віднести метереологічніспостереження, які привчають дітей до планової,систематичної дослідницької роботи.Дослідно-екскурс ійний метод навчання

частково відповідає емпіричним методамнавчання і полягає у вивченні явищ природи тасуспільства без втручання у ці процеси. Томуголовною формою дослідницької роботи єекскурсія, за допомогою якої учні вивчають цілунизку явищ природи та суспільства.

Г. Ващенко екскурсію поділяє на три етапи:приготування до екскурс ії; робота під часекскурсії; оброблення матеріалів, здобутих наекскурсії, і висновки з них [1].Завдання для екскурс ії зазвичай готує

учитель, відповідно до плану своєї роботи. Зметою посилення самостійності учнів ,зацікавлення їх роботою, доцільно обговорюватиз ними питання про мету і зміст екскурсій.Другим етапом організації екскурс ії є

безпосереднє виконання завдань. Справжнядослідницька екскурсія вимагає, щоб учні у їїпроцесі самостійно проводили спостереження тазбирали матеріали. Елементи досліду можутьбути в моменті приготування до екскурсії, а такожпід час опрацювання здобутих на ній матеріалів.Третій етап екскурсійної роботи – оброблення

здобутого матеріалу, висновки з нього тафіксування їх у відповідній документації.Матеріал, здобутий на екскурсії, учні в школісистематизують і вивчають. Завдання цьоговивчення, як і взагалі дослідницької роботи,встановити причинні зв’язки між явищами іпідвести їх під певні закони.Останній і завершальний етап екскурсії може

полягати у виголошенні доповіді, виготовленнімалюнків, таблиць, діаграм тощо [1].Характерна особлив ість реферативно-

семінарського методу, на думку Г. Ващенка,полягає в тому, що учень працює над друкованимиабо писаними матеріалами, а також великезначення має обговорення рефератів у класі, щоє засобом розвитку в учнів критичного мислення.Типова дослідницька робота в галузі науки –

це самостійне, безпосереднє вивчення тих чиінших речей або явищ природи та суспільства.Така робота має дослідницький характер тоді,коли цю інформацію черпають із першоджерела.Учні звертаються до наукової літератури, щобознайомитися з постановкою певного питання внауці. Вони не запозичають чужих думок уготовому вигляді, а перевіряють дослідами. Окрімтого, книжка в науковій роботі відіграє ще іншуроль. Вона стає для вченого за довідник у різнімоменти його роботи. У процесі дослідницькоїдіяльності учням необхідно мати певні творчінаукові здібності і вміння користуватися книжкою,щоб вона стимулювала розвиток самостійнихдослідницьких умінь. В іншому разі робота учняперетворюється в компіляцію, тобто впереказування чужих думок [1].Аналізуючи метод роботи з книгою Г. Ващенко

вважає, що за дослідницького методу не слідпочинати роботу з ознайомлення з книжкою, – затими, звісно, винятками, коли сама ця робота є





128

безпосереднє вивчення літературного матеріалу.Перші кроки дослідницької праці учнів – цебезпосереднє вивчення певних явищ або речей.Тільки тоді, коли діти зібрали достатню кількістьматеріалу, опрацювали його й зробили висновки,вони звертаються до книжки, шукаючи в ній того,чого не могли їм дати їхні спостереження, іпорівнюючи свої висновки з висновками науки.Окрім того, учні звертаються до книжки і в процесіроботи, шукаючи в ній потрібних їм довідок щодотехніки досліду, формули тощо. Таке використаннякнижки, безумовно, потрібне учням . Звичайнийтип шкільного підручника для дослідницькоїроботи малопридатний. У такому випадку більшепридатні довідники з різних галузей знання.Дослідницький метод ставить до вчителя досить

великі вимоги. Потрібно насамперед, щоб самучитель мав живий інтерес до наукових дослідів.Без цього дуже важко систематично підтримуватитакий самий інтерес у дітей. Незважаючи на те, щоза дослідницького методу діти повинні бутинайбільш самостійні та активні, підтримувати їхнійінтерес до дослідів учителеві, безумовно, треба [1].Висновок. Отже, на думку видатних

педагогів , зокрема, В. Сухомлинського таГ. Ващенка, дослідницька діяльність відіграєважливу роль у формуванні творчої особистості

учня, сприяє розвиткові творчих рис характеру,творчих якостей інтелекту, оскільки ґрунтуєтьсяна засвоєнні учнями теоретичних та практичнихметодів пізнання, включення алгоритмічнихприписів і евристик у процес навчання.Кожен метод дослідницької діяльності

опановується учнем настільки, наскільки він стаєпродуктом його пізнавальної та практичноїдіяльності. Тому потрібно якомога частіше врізних його формах застосовувати цей метод унавчально-виховній роботі загальноосвітніхсередніх закладах освіти [1]. Залучення дітей зішкільної лави до процесу наукового дослідженнясприяє формуванню самодостатньоїкомпетентної особистості. Дослідницька роботазмінює світогляд дитини, самооцінку, має значнийвплив на формування її життєвих цінностей.

1. Ващенко Г. Загальні методи навчання:Підруч. К., 1997.

2. Вишневський О. Теоретичн і основисучасної української педагогіки: Посібник длястуд. вищ. навч. закл. Дрогобич, 2006.

3. Гончаренко С.У. Український педагогічнийсловник. К., 1997.

4. Сухомлинський В.О. Павлиська середняшкола // Вибр. тв.: У 5 т. К., 1977. Т.4. С.7 – 393.

Постановка проблеми. Розв’язуючи складнізавдання теорії і практики, педагогічна науказавжди черпала матеріал з таких багатих джерел,як історичний досвід минулого і досвід зарубіжнихкраїн. Українська школа не має багатого досвідустатевого виховання, яке має велике значення упроцес і формування світогляду та системиморальних цінностей молодої людини. Глибокевивчення досвіду Німеччини та його всебічнеосмислення допоможе збагатити сучаснупедагогічну практику й уникнути недоліків, які

трапляються в організації статевого вихованнядітей і підлітків у навчально-виховних закладах.Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Німецькі школи мають значний педагогічнийдосвід у сфері статевого виховання молоді,формуванні відповідних ідей, розробленніпрактичних методик. Уже в післявоєнний часстатеве виховання розвинули як окремудисципліну шкільного виховання. У колишній НДРопубліковано низку наукових досліджень,присвячених статевому вихованню: Й. Зенде

Тетяна Паничок, аспірант кафедри педагогікиТернопільського національного педагогічного університету

імені Володимира Гнатюка

ТЕОРЕТИЧНІ НАПРЯМКИ СТАТЕВОГО ВИХОВАННЯВ НІМЕЧЧИНІ В ПЕРІОД ІСНУВАННЯ ФРН І НДР

(1949 – 1989 РР.)В статті висвітлюється погляди в останні роки на статеве виховання стали ще більше

суперечливими. Всі згідні з тим, що необхідно виробляти у дітей правильне ставлення допитань сексуальності, проте у кожного своя думка, про те як і чому потрібно научати.Значний інтерес у цій сфері викликає педагогічна система Німеччини, яка має багатовіковітрадиції у цій галузі.

ТЕОРЕТИЧНІ НАПРЯМКИ СТАТЕВОГО ВИХОВАННЯ В НІМЕЧЧИНІ В ПЕРІОДІСНУВАННЯ ФРН І НДР (1949 – 1989 РР.)

© Т. Паничок, 2007




129 Молодь і ринок №8 (31), 2007

(J. Sende) займався проблемою статевоговиховання в старших класах і вищій школі (1963);К. Бах (K. Bach) досліджував розвиток статевоговиховання у школах НДР (1969); Р. Борман(R. Borrmann) вивчав питання між статевихстосунків і роль педагогічного впливу на них(1965); Г. Гразель (H. Grassel) працював надпсихологічними проблемами статевого вихованняв соціаліс тичній школ і (1964); Г. Кентлер(H. Kentler) сформував основні тези статевоговиховання (1970); У. фон Аппен (U. v. Appen)запропонував педаг огічні передумови йможливості підготовки дівчат у рамках статевоговиховання до материнства (1975). Розвиткомстатевого виховання в школі займалися Г. Гаугер(H. Gauger) (1977), К. Кадеман (K. Kademann)(1984), Г. Евальд (G.Ew ald) (1985), Г. Пайн(H.Pein) (1990), Г. Вальтер (G.Walter) (1990) таінші.Мета статті полягає у аналіз і деяких

основних теоретичних напрямків статевоговиховання за часів існування ФРН і НДР (1949 –1989 роки).Виклад основного матеріалу. У середині

50-х років ХХ століття розпочалась інтенсивнадослідницька робота у сфері статевого виховання.Нею займалися не лише педагоги і психологи, а йлікарі. Значну дослідницьку роботу проводили увищих навчальних закладах Єни, Ростока,Лейпцига і Потсдама. Існували різноманітнінапрямки, які поділялися на прихильників іпротивників статевого виховання. У даній статтіми акцентуємо свою увагу на принципах,спрямованих на придушення сексуальногоінстинкту.Сюзанна Ціммерманн виділила три напрямки

скеровані на збереження цінностей. Спільним дляпредставників цих напрямків є те, що вонинамагаються предс тавити дитинствоасексуальною фазою; підтримувати сексуальнийрозвиток молоді не як позитивний;розповсюджувати заповідь про дошлюбнуцнотливість; виховати прагнення до здорової сім’ї[27, 72].Сексуальну поведінку регулюють у напрямку

придушення інстинкту, і сексуальність молодішвидше обмежують, ніж сприяють їй. Вихованнякритичності до існуючої суспільної структури вцьому напрямку, який опирається на характерніриси статевого виховання ФедеративноїРеспубліки, не входить у програму; на сходібуржуазно консервативно налаштовані напрямкиприкривають своєю практичною роботою спробиофіційної соціалістичної статевої педагогіки.Для розтлумачення сексуальності під час

навчання, спрямованого на збереження цінностей,служить спрощена модель інстинкту за принципом“парового котла” (поняття принципу “паровогокотла” було введено психоаналізом , якийприрівнює інстинкт до розпеченого котла, щопотрапляє під тиск (бажання) і повинен “випуститипару” (задоволення) [1, 15]). Сексуальність ібажання, ґрунтовані на цій моделі інстинкту,сприймають як асоціальну й рушійну силу. Метоюстатевого виховання має бути перешкоджанняцим руйнівним силам , їх придушення іперетворення. Щодо цього передбаченінайрепресивніші заходи. Спільним для названихпроявів статевої педагогіки є те, що діти й молодьзалишаються з і св оєю сексуальністюнапризволяще. Захист ненароджених дітей стоїтьвище від захисту жінок. За аборти, згідно знапрямком , спрямованим на збереженняцінностей, необхідно карати відповідно дозаконодавства.На заході напрямок , який Сюзанна

Ціммерманн назвала напрямком, спрямованим назбереження цінностей, позначають якконсервативне, реставраційне, традиційне чирепресивне статеве виховання. Католицьке йконсервативне статеве виховання класифікуютьяк “негативне сексуальне виховання”. Це означає,що в дитинстві не згадують про статевевиховання, а в юності очікують витіснення ісублімацію, переслідування та покарання [2, 185].Учену теорію, яку назвали “прогресивнасередина”, С. Ціммерманн зараховує до напрямку,направленого на збереження цінностей, оскількитут в основі лежить “випробувана” модель. УНДР цей напрямок характеризували як “відхиленевиховання” або “рештки буржуазних традицій”[7, 34].

1. Католицьке статеве вихованняПобутує думка, що сучасна католицька церква

стає прихильницею “прийняття сексуальності йбажання”. Те, що це прийняття є відносним,доводить ставлення Пап до контрацепції і абортів.Коріння католицького статевого виховання ? успадкових християнських традиціях. Католицькасексуальна педагогіка поширювала традиційніцінності з погляду християнської етики.Сексуальність мала слугувати лише длянародження нащадків. Осуджували втрату всіхцінностей і зниження церковного авторитету.Рольф Борман так охарактеризував цей період:“Поширилося свавілля, без сумн іву, зростаєрівен ь егоїстичного прагнення в особистомузадоволенні й задоволенні своїх інстинктів.Причини для цього різнобічні: орієнтація наспоживача навіть у сфері сексуальн ого,





130

тенденція до безпосередн ього задоволен няпотреб, повн і ілюзії сексуального очікування,неправильн е розуміння самореалізації” [7, 67].Католицьке статеве виховання намагається

зберегти дитячу асексуальність, очікує відпідлітків стриманості. Фрідріх Кох на початку1970-х при аналіз і роз’яснювальної літературивиявив, що у двох третіх католицьких брошурнеправильно названі статеві органи. При вихованнідітей і молоді на першому місці – стримуваннясексуального інстинкту, статеве вихованняздійснюють, насамперед, під час ознайомленнязі сексуальною етикою.Поділ діяльності між чоловіком та жінкою

відповідав суспільній культурі. На початковій фазісімейного життя обов’язки жінки були обмеженнітрьома сферами, так званими трьома “К”:“Kinder, Küc he, Kirche” (діти, кухня, церква), ачоловіки займалися професійною діяльністю таопікували жінок. Католицька жінка не моглазаймати церковні посади. Будь-які засобиконтрацепції суворо засуджували і ставиливимоги до шлюбної вірності. Аборти заборонялий за них карали, навіть смертною карою.Переривання вагітності, аборти, навіть якщо їхздійснювали заради збереження життя жінки, небули, в будь-якому випадку, виправданими, ніхтоне мав права позбавляти життя ненародженудитину. У єпископській газеті Монстера “Церкваі життя” від 23.01.1983 р. аборт визначено якморально неповноцінний вчинок, прирівняні домасових убивств нацистів, а жінка, яка здійснилааборт “безсердечна і жорстока егоїстка” [7, 68].Форми стриманого статевого виховання у 50-

х роках ХХ століття намагалися не допускати додітей та молоді все, що навіть не безпосередньопов’язано з і сексуальністю, знайшли своєвідображення й у час, коли католицька церква немала великого впливу як у ФРН, так і в НДР.Наприкінці 60-х – на початку 70-х років офіційнасторона побоювалася зростання свободи.Дорослих теж намаг алися вберегти віднебезпечних впливів , наприкл ад, картинсексуального змісту, навіть якщо це булозроблено з метою просвіти.

2. Консервативне статеве виховання.Консервативна статева педагогіка, яку

неважко відділити від католицької, по суті, визнаєпотребу виховання людини як сексуальної істоти.Це означає, що вона розробляє програмистатевого виховання. Важливим є акцентуаціяконсервативних цінностей та норм. Представникиконсервативного статевого вихованнядотримуються ідеї якнайдовшого утримання безсексуальності й контролю за інстинктами та їх

придушенням . Людина повинна навчитисясамовиховання і самоконтролю, оскільки відприроди вона є інстинктивною, жадібною,егоїс тичною і нестриманою. Керуваннясексуальними імпульсами і навчання сили волі –найважливіші елементи виховання.Гайнц Гунтер, уже в 50-х роках ХХ століття

передовий педагог, допускає для молоді 70-х роківсексуальну активність, проте сексуальніможливості треба розкривати якнайпізніше. Вінвиступає за статеву стриманість до шлюбу, але йодночасно визнає, що більшість молодих людеймали до шлюбу сексуальний досвід. Йогопедагогіка спрямована на те, щоб стриматимолодь від сексуальних контактів до шлюбу.Попри поширення консервативних ідей тацінностей важливу роль відіграє ознайомлювальнаінформація. З одного боку, недостатністьінформації молоді визнавали вже у 60-х роках ХХстоліття, з іншого боку, було багато переживаньіз приводу захисту почуття сорому при статевомувихованні. Хріста Мевес висловила припущення,що “статеве виховання в школі не є доцільним,бо неможливо передати зн ання і практикусексуальних процесів, оскільки це є так самояк у тварин , інстинкт, який н е потребуєтлумачення” [4, 48].Сьогодні консервативна статева педагогіка не

настільки категорична щодо контрацепції тапереривання вагітності, як католицька педагогіка,проте ці аспекти все ще є проблемними.Консервативна модель була значно поширена в1950 роки і наявна ще й тепер. Вплив цьогонапрямку неможливо недооцінити. У періодзростання безробіття відбувається легкийдемонтаж рівноправного розподілу ролей на основіконсервативних зусиль. Збереження традиційнихгосподарських взаємин триває сьогодні легше, ніжїх перетворення.Статеве виховання з консервативними рисами

на практиці ще траплялося в НДР. Звичайно, йогоне оголошували під такою назвою, а позначалияк “загрозу для соціалізму”, хоча й повністю“видалити” з практики не зуміли. Б. Біттіггофервизначив буржуазно-консервативні принципивиховання як “пережитки буржуазних традицій”.При цьому вихідним пунктом були такі саміпринципи, як на заході. Педагоги, які вважали себесоціалістами, відзначали, що необхідно вжитизаходів проти консервативно-буржуазних поглядів.Проте в публікаціях не вказували проблем, щостосувалися з іткнення буржуазного ісоціалістичного статевого виховання, зокремацінностей вірності й кохання. У НДР побутувалаподвійна мораль, що стосувалася готовності






131 Молодь і ринок №8 (31), 2007

жінок до шлюбу й одночасно до професійноїдіяльності. Саме очікуване поєднаннясексуальності, шлюбу та с ім’ ї дало змогуконсервативним силам НДР розвиватися й донині.

3. Погоджувальна сексуальна педагогіка.Із такими ж буржуазними цінностями, як в

консервативної статевої педагогіки, виступаєпогоджувальна статева педагогіка. Представникицього напрямку називали себе передовими абопрогресивними. Сексуальне бажання визнавалипозитивним, але якщо воно не загрожувало певнимсуспільним традиціям.Фрейдова модель є основою теорії

сексуальності прогресивних сторін. Сексуальністькерована інстинктами і потребує відповідальногоуправління. Сексуальність дітей та молоді єпредметом виховання. Для молоді сексуальнуактивність допускають, але у тривалих стосункахіз постійним партнером . В основі виховання –вміння керувати своїми інстинктами, чого потрібнонавчати ще з дитинства і тим самим спробуватиякнайдовше втримати молодь від статевихвідносин. Із такою метою Г. Оестерайх відхиливвикористання наочного матеріалу при ознайомленніз засобами контрацепції 15 – 16-річних. 14-річнамолодь не має отримати взагалі жодної інформаціїз цього приводу, хоча за статистикою Зігуша/Шмідта 8,5% дівчат і 15% хлопців у 15 років уженабули сексуального досвіду [6, 80].Місцями погоджувальний напрямок виступає

за збереження традиційних цінностей. Завдання,що сформулював Г. Оестерайх, зокремавиховання до повноліття усвідомленнявідповідальності за свою поведінку, здатність довідповідальних партнерських стосунків і любові,ознайомлення з необхідною інформацією, –ґрунтовані на мінімалізмі [6, 14].Шлюб і сім’я як основні життєві форми є для

цього напрямку основою суспільства. На переднійплан виступають рівноправність статей, частковонесвідоме ознайомлення з традиційними ролямичоловіка та жінки, матері й батька. Вираженняспецифічних статевих ролей зорієнтоване натрадиційні стосунки чоловік/жінка, де “чоловікхарактеризується екстравертн істю ,експан сивн істю , зн ачною аґресивн істю іздатністю до високоефективних результатів.Натомість жінка від природи –інтровертністю, емоційністю і прив’язаністюдо господарської сфери” [6, 74]. Господарствой виховання, за Г. Остерайхом , належить,зазвичай, до обов’язків жінки, а чоловікзаймається забезпеченням с ім’ ї. Будь-якевідхилення від цієї традиції загрожує “святим ірайським взаєминам матері й дитини” [7, 80].

Виховання прагнення до шлюбу базоване,згідно з цим напрямком, насамперед на вихованнів молоді почуття обов’язку для створення такоїформи співіснування. Для цього напрямку“важливою формою і засобом культивації тасоціалізації сексуальності, від якої суспільствоне в змозі відмовитися і готове захищати її, єшлюб і сім’я в їх моногамній основі” [6, 94].Засоби контрацепції розглядають як необхіднічинники проти абортів. У цьому проявляєтьсяпрагматичність зг аданого напрямку.Застосування засобів контрацепції вважаютьрозумним та відповідальним , насамперед ушлюбі. Проте, як уже було згадано, ширше інаочне роз’яснення молоді необхідно здійснюватив зрілішому віці. Засоби контрацепції розглядалияк засоби планування сім’ї, але про те, що вониуможливлюють сексуальні експерименти молоді,у той час не думав ніхто. Представники як іконсервативного, так і погоджувального напрямківвиступають за законне покарання тих, хтонелегально перервав вагітніс ть. Проте увиняткових випадках переривання вагітності до12-го тижня залишається виправданим [6, 98].Шкільне статеве виховання на Заході, як цього

вимагають директиви, в багатьох пунктахвідповідає вимогам погоджувального напрямку.У порівнянні схід – захід із виховною метою

перетинаються виховання партнерства, кохання,вірності, готовності до створення сім’ ї затрадиційним зразком, який очікує від жінки хочаб частково ї профес ійної зайнятості. Укатолицькому статевому вихов анні чітковиражено “загрозливий характер інстинктів”.Консервативне статеве виховання наполягаєнаголошує на тому, що кожна людина потребуєуправління, а погоджувальний напрямок даєлюдині при керуванні сексуальністю місце невтратити розуму і й відповідальності. Суттєвоюознакою напрямків, скерованих на збереженняцінностей, є те, що їх прихильники намагаютьсяскерувати сексуальну поведінку молоді унапрямку стримування своїх інстинктів .Сексуальний досвід заперечується і навітьзабороняється до одруження. Католицькестатеве виховання свідчить про вироблення силиволі стосовно сек суальних потягів .Консервативний і є днальний напрямкипогоджуються з такою сексуальною активністю,яка завершується шлюбом . Католицькевиховання досить стримане по відношенню доознайомлення зі знаннями про сексуальністосунки, в той час коли представникипогоджувального напрямку наполягали напередачі знань. Представники напрямків ,





132

скерованих на збереження цінностей свідомозаперечували “небезпеку” сексуальностіконсервативний аспект, осуджений у після військовийчас, проіснував порівняно короткий період.Висновок. Таким чином проведене

дослідження дає підстави стверджувати, що вперіод з кінця XVIII – початку XIX століттястатеве виховання в ФРН було однією зцентральних проблем загального виховання ідосвіт педагогів того часу мав значний вплив нарозвиток статевого виховання у майбутньому.Перспективи дослідження з цієї проблеми

полягають у тому, що багаторічний досвітстатевого виховання в Німеччині може бутивикористаний у школах України, але потребуєпереосмислення та відповідного узгодження зсоціокультурними особливостями нашої держави.За такого підходу подальшого дослідженняпотребують питання змісту і форм статевоговиховання.

1. Glück, Gerhard, u.a. Heiße Eisen in der

Sexualerziehung. – Weinheim: Dt. Studienverlag,1992. – S.376.

2. Koch, Friedrich. Sexualpädagogik undpolitische Erziehung. – Heidelberg, 1971. – S. 348.

3. Meves, Christa. Kindgerechte Sexualerziehung.Bilanz und Neuanfang. – Vellmar-Kassel: HänsslerVerlag, 1992. – S. 140.

4. Milhof f er, Petra / Maier, Brigitte.Sexualerzi ehung zwischen Elte rnhaus undGrundschule. Frank f urt a.M.: Arbeitsk reisGrundschule, 1991. – S. 170.

5. Oest, Johann F. Versuch einer Beantwortungder pädagogischen Frage. – Wolfenbüttel, 1787/1979. – S. 276.

6. Oestereich, Heinrich. Sexualpädagogik –progressiv oder radikal. – Köln, 1973. – S. 208.

7. Zimmermann, Susanne. Sexualpädagogik inder BRD und in der DDR im Vergleich. – Gießen:Psychsozial – Verl., 1999. – S.240.

8. Zetk in, Clara. Zur Geschichte derproletarischen Frauenbewegung Deutschlands. –Frankfurt am Main, 1971. – S. 388.

Постановка проблеми. В умовахекономічної, ідеологічної та політичної інтеграції,різностороннього спілкування народів світустверджуються і отримують пр іоритетнезначення загальнолюдські цінності, які все більшестають інтернаціональними. Цивілізованесуспільств о завжди гармонійно поєднуєнаціональні й загальнолюдські норми, які свідомопривласнює людина протягом життя. Вони тіснопов’язані з морально-духовною культурою івиступають як духовні надбання самої людини.У вихованні особистості нормою поведінкислужить її відповідність вимогам суспільства до

якого вона належить. Соціальними передумовамистановлення особистості вважаються наявні всуспільстві ідеологічні утворення та соціальніінституції. Форми, у яких вони зафіксовані,містяться у філософських та етичних поглядах,законах, творах літератури і мистецтва, в народнійтворчості, традиціях. Слід наголосити, що всучасних умовах набуває особливого значеннявиховання морально-правової культури учнів.Це знайшло втілення у державних

національних програмах “Освіта” (“Україна ХХІстоліття”), “Діти України”, законах України “Проосвіту”, “Про загальну середню освіту”;

Наталія Зобенько, викладач кафедри соціальної роботи та соціальної педагогіки Черкаського національного університету

іменіБогдана Хмельницького

ПЕРЕДУМОВИ ЕФЕКТИВНОГО ВИХОВАННЯМОРАЛЬНО-ПРАВОВОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ

У статті розглянуто і проаналізовано особливості виховання морально-правовоїкультури учнів. Доведено, що профілактична робота з дезаптованими учнями здійснюєтьсяефективно при врахуванні та реалізації наступних педагогічних умов: забезпеченні єдностіморального і правового виховання; реалізації системно-синергетичного підходу; здійсненнісистемно-комплексного підходу до вибору форм, методів навчання і виховання; реалізаціїзасад особистісно-діяльнісного підходу; побудові навчально-виховного процесу на основітеорій розвиваючого навчання; поєднанні колективно-групових та індивідуальних формвпливу; стимулюванні дезаптованих учнів до самовиховання.


© Н. Зобенько, 2007




133 Молодь і ринок №8 (31), 2007

“Концепції виховання особистості в умовахрозвитку української державності”, в Указіпрезидента України “Про заходи щодо розвиткудуховності, захисту моралі та формуванняздорового способу життя громадян”,“Національній доктрині розвитку освіти Україниу ХХІ столітті” .Аналіз процес ів морального становлення

особистості школярів, їхньої сформованостіморальних вчинків спонукає до пошуку нових,оптимальних шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, здійснення профілактичноїроботи серед неповнолітніх з відхиленнями уповедінці.Аналіз останніх досліджень та публікацій.

Основи морального виховання, моральноїдіяльності, морального вчинку, мотиваціїповедінки і діяльності досліджувались уфілософських роботах таких вчених: В. Біблера,Г. Гумницького, І. Кона, Л. Гусейнова, К. Чорної,С. Анісімової; у психологічній науці проаналізованіприрода мотивів моральних вчинків, їх механізми,розвиток і трансформація (В. Асєєв, І . Бех,О. Кононко, О. Леонтьєв, П. Якобсон та інші); упедагогічній науці – основна увага сучаснихдосліджень закцентована на вихованні моральноїповедінки школярів (О. Богданова, І. Дубровіна,М. Лемківський); формуванні моральних уявлень,понять та цінностей особистості (О. Вишневський,І. Зязюн, З. Плохій, А. Сиротенко); засвоєнняморального досвіду, моральних норм (О. Дубасенюк,Л. Канішевська, В. Оржеховська) ;формуванняморальної поведінки в умовах сім’ї (Т. Алєксєєнко,К. Журба, В. Постовий та інші).Мета статті – теоретично обґрунтувати

особливості виховання морально-правовоїкультури дезаптованих учнів та здійснити аналізважливих педагогічних умов ефективностіпрофілактичної роботи серед неповнолітніх взагальноосвітніх закладах.Виклад основного матеріалу. Однією з

важливих умов ефективності профілактичноїроботи серед неповнолітніх з відхиленнями уповедінці є забезпечення єдності морального іправового виховання.Як підкреслює Л.Зюбін, “по-перше, принципи і

норми права випливають із принципів і нормсуспільної моралі, базуються на них. По-друге,ніяке знання права не піднімається до рівняправосвідомості, якщо не забезпечується тіснийзв’язок із знаннями норм загальнолюдськоїморалі” [4, 45].Аналіз психолого-педагогічної, філософської,

соціологічної і юридичної літератури свідчить проте, що існує дуже багато точок зору стосовно

зв’язку права і моральності. Разом з тим, цейзв’язок не є однозначним і простим.З метою систематизації наукових знань нами

використовувався аксіоматичний метод, завдякиякому були визначені такі положення:

- Морально-правова культура – це створеналюдиною сукупність соціальних норм ,спрямованих на врегулювання, вдосконаленнясуспільної і особистісної життєдіяльності індивідаі формування міжособистісних взаємовідносин.

- Моральне і правове виховання органічновзаємозв’язані, становлять єдиний процес.

- Мета виховання морально-правової культури– розвиток у школярів соціально-орієнтованихякостей і системи соціальних відносин: досуспільства в цілому, до органів державної влади,правопорядку та ін.Опора на вищезгадані аксіоматичні положення

дозволяє зробити наступні висновки:1. Морально-правова культура людини, як

соціальне явище, може повноцінно розвиватисятільки в соціально-орієнтованому навчально-виховному процесі.

2. Реалізація мети, завдань і змісту морально-правової культури вимагає виявлення в цілісномунавчально- виховному процес і соціально-орієнтованих форм діяльності, спрямованих нарозвиток морального і правового потенціалушколярів.Проведений ученими (А. Титаренко, В. Пирогов,

Л. Хусаінов та ін.) аналіз причин, які ускладнюютьорганізацію ефективного соціально-орієнтованогонавчального процесу, дозволяє виокремитинаступні з них:

1. Недостатню організацію навчально-виховноїроботи, в якій гостро відчувається дефіцитморально-правової культури не тільки в учнів, алеі в окремих педагогів.

2. Одноманітніс ть форм діяльності, яківикористовуються.

3. Формалізм, який проявляється в тому щопедагогів більше хвилює показний порядок,формальне благополуччя.

4. Дефіцит навчально-методичного забезпеченняз дисциплін гуманітарного профілю.

5. Відсутність досконалої, цілеспрямованоїпрограми з курсу “Правознавство”.На думку вчених, однією із важливих

передумов ефективного морально-правовоговиховання є реалізація системно-синергетичногопідходу, який дозволяє розглядати педагогічнусистему “вчитель – учень” як складну взаємодіюдвох систем.Важливою передумовою ефективного

виховання морально-правової культури школярів





134

є також реалізація системно-комплексного підходудо вибору форм, методів навчання і виховання.Не менш важлив ою передумовою

ефективного виховання морально-правовоїкультури учнів є побудова навчально-виховногопроцесу на основі теорій розвиваючого навчання.Аналіз праць, присвячених різним аспектам

проблеми розвиваючого навчання, дозволяєсформулювати окремі положення ефективногоуправління розвитком морально-правової культуриучнів:

1. Пізнавальні процеси, які проявляються підчас розвиваючого навчання, перебувають вдіалектичній єдності з процесами виховання,самовиховання, навчання, самонавчання.

2. Розвиток пізнавальних процесів передбачаєрозвиток морально-правової к ультури здосягнутого рівня їх розвитку.

3. Розвиток морально-правової культурипередбачає спеціальні засоби – розвиваючізавдання.

4. Спеціальні завдання самі собою незабезпечують розвиток морально-правовоїкультури. Необхідна розробка конкретних дій зрозвитку морально-правової культури школярів.В зв’язку з цим наступною теоретичною

передумовою ефективного розвитку морально-правової культури є реалізація засад особистісно-діяльнісного підходу у вихованні морально-правової культури учнів.На основі аналізу праць сучасних російських

учених [5, 3] , вважаємо за можливесформулювати низку методичних вказівок дляреалізації педагогічних технологій розвиткуморально-правової культури школярів:

1. Організацію навчально-виховного процесуслід здійс нювати з врахуванням такогоаксіоматичного положення: правова культура якособистості, так і всього суспільства, неможливабез поваги до норм моралі. Більшість правовихнорм базуються на моральних нормах.

2. Морально-правова культура передбачаєвиховання соціально-орієнтованих якостейособистості в рамках норм права. Соціальнаорієнтація навчально-виховного процесу означає:підвищення відповідальності учнів засаморозвиток , самовиховання; формуванняустановки на саморозвиток, самовиховання вспеціально організованій навчально-виховнійдіяльності, в зв’язку з чим педагог повиненнамагатися створювати новий тип розвиваючогонавчально-виховного середовища за рахунокрозумного об’єднання елементів різних формдіяльності, методів навчання.

3. Слід враховувати відоме в педагогіці

положення: розвиток соціально-орієнтованихвластивостей особистості школяра досягаєтьсязавдяки підвищенню частоти взаємодії підсистем“педагог – учень”. Взаємодія, як правило,викликає появу якісно нової сили. Це зумовленопідвищенням частоти і об’єму зворотного зв’язку,об’ємом пропонованої педагогами інформації, якасприймається учнями, об’ємом та інтенсивністюпізнавальних контактів.

4. Результативність взаємодії підсистем“педагог – учень” підвищується в технологіях,розроблених з врахуванням суспільних принципівнавчання і принципу дисбалансу, якийобґрунтовується теорією функціональної системи(П. Анохін), положеннями синергетики (Г. Рузавін,М. Таланчук).Дослідники відзначають, що в практиці

педагогічної профілактики в багатьох школахуспішно використовується такий засіб якзалучення підлітків в різні види суспільно-корисноїдіяльності, з врахуванням побажань самихпідлітків [3].Важливою умовою ефективності

профілактичної роботи з дезадаптованиминеповнолітніми є поєднання колективно-груповихта індивідуальних форм впливу. Як відзначаєІ. Сушков , в групі індивід проходить процесгрупової ідентифікації, який дозволяє йому кращеусвідомити критерії соціального світу, в якомуживе людина, засвоїти норми, правила, установкиспівжиття [7, 282].Узагальнення результатів досліджень учених

[6, 7], дозволяє зробити висновок про те, що дляефективної реалізації індивідуально-колективногопідходу у профілактично-виховній роботі здезадаптованими, схильними до девіантноїповедінки учнями, повинні забезпечуватись такізаходи: стимулювання особистості, культивуванняу неї упевненості в можливості виправлення іс амовдосконалення; активне формуванняморально-правового досвіду підлітків, відкриттяперед ними можливості підвищеннязагальноосвітнього, культурного, моральногорівнів; залучення дезадаптованих підлітків доцікавої колективної діяльності, в процесі якої вонимають можливість проявити свої позитивні якостіі взяти участь у формуванні відносинспівробітництва, взаємодопомоги, довіри, поваги,взаємної вимогливості і відповідальності;руйнування асоціальних установокдезадаптов аних неповнолітніх в процес іколективної діяльності, спонукання до прояву нимипозитивних ініціатив, самостійності.Ще однією важливою умовою ефективності

профілактично-виховної роботи з дезадаптованими






135 Молодь і ринок №8 (31), 2007

дітьми і особливо підлітками, є спонукання їх досамовиховання і надання їм допомоги в реалізаціїзавдань самовиховання.Самовиховання – це надзвичайно складний

процес людського буття. Воно включає в себе різніаспекти, бо є одночасно явищем психологічним,педагогічним i соціальним.

Вказані аспекти самовиховання тісно пов’язаніміж собою i тому дати певне i всеохоплююче йоговизначення досить важко. Але все-таки внайзагальніших рис ах можна визначитисамовиховання як усвідомлений, керований самоюособистістю саморозвиток, в якому в інтересахсамої особистості i суспільства планомірноформуються ознаки, властивості, воля, сили iздібності людини, причому функції вихователяповністю переходять до вихованця.Масове залучення i самопідключення учнів до

самовиховання здійснюється при умові цікавої iрізноманітної роботи в школі, яка є нібистимулятором до самовиховання. Максимальнийрозвиток активності i самостійності учнів, тіснізв’язки між вихованням i самовихованнямстворюють сприятливу базу для постійної iглибокої психологічної підготовки досамовиховання.Посилення вс іх контрольних функцій при

взаємовідносинах особистості з навколишнімсвітом (самоспостереження, самоконтроль,самоаналіз, самокритичність, самодисципліна таін.) дозволяє звести помилки в поведінці, вдіяльності до мінімуму.Більш-менш свідоме самовиховання

починається тільки в підлітковому віці, коли вдостатній мірі сформувалися основи характеру.Підліток уже має певний досвід самостійноїдіяльності, прагне бути схожим на дорослого,робить спробу розібратися в своїх вчинках,самоутвердитись. Але для систематичногосамовиховання у підлітків немає ні вольовихякостей, ні навичок та уміння працювати над

собою, ні достатньо розвинутої самосвідомості,а отже, досвіду саморегуляції поведінки. У нихнестійкі поняття про мораль, немає чітких критеріївдля визначення ідеального образу, зразки длянаслідування вибираються випадково. У підлітківвеликий розрив між бажаннями i їх реалізацією.Все сказане стосується взагалі всіх підлітків,

але найбільше, звичайно, тих, які відзначаютьсявадами поведінки, схильні до правопорушень.Висновки. Отже, можна стверджувати, що

базування процесів виховання та навчання дітейпри дотриманні та впровадженні вищезазначенихпедагогічних умов сприятиме формуваннюморально-правової культури, соціальної поведінкита особистісних цінностей учнів.

1. Воронов Б. Предупреждение правонарушенийнесовершеннолетних // Воспитание школьников. –1991. – № 5. – C. 3 – 5.

2. Эйюби С.К. Общение как методперевоспитания: Автореф. дисс. канд. пед.наук: 13.00.08. – СПб., 1991. – 25 с.

3. Зосимовский А .В . Формированиеобщественной направленности личности вшкольном возрасте. – М.: МГУ, 1982. – 164 с.

4. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательнаяработа с трудными учащимися . – М . :“Высшая школа”, 1982. – 188 с.

5. Климин С.В . Влияние личностныхкачеств и их сочетаний с особен ностямипедагогического воздействия наформирование социа льн о-нормативногоповеден ия подростков: Автореф. дисс. канд.психол. наук: 19.00.07. – М., 1995. – 29 с.

6. Романова О.Л. , Иваницкая И.В. Опытпримен ения программы профилактикиотклоняющегося поведения для коррекции“трудного” класса // Вопросы психологии. –1994. – № 6. – C. 15 – 21.

7. Сушков И.Р. Психология взаимоотношений.– М.: “Академический проект”, 1999. – 448 с.





136

Актуальність проблеми. Наш народ ідерозбудови суверенної, демократичної, правовоїсоціальної держави, метою якої є піднесенняукраїнської спільноти до найвищого для сучасноїепохи рівня цивілізації і культури та інтегруванняУкраїни до європейського співтовариства.

Беручи участь у цьому глобальному процесі,вітчизняна педагогіка має виконати надзвичайноважливу міс ію очолити виховання людинигромадянського суспільства та відповідної цьомусуспільству гуманістичної моральної культуриособистості, зорієнтованої на найдосконалішісоціокультурні стандарти та загальнолюдськіцінності. Це знайшло втілення в державнихнаціональних програмах “Освіта” Україна ХХІстоліття, законах України “Про освіту”, “Прозагальну середню освіту”, “Концепції вихованняособистості в умовах розвитку українськоїдержавності”, “Концепції громадянськоговиховання”, “Національній доктрині розвиткуосвіти України у ХХІ ст.”.Суспільне життя переконує, що без

культивування таких моральних цінностей якдобро, людяність, відповідальність, почуттявласної гідності, творча ініціатива,підприємливість, толерантність навряд чи можнарозраховувати на поліпшення ситуації в нашійкраїні. Ці моральні феномени виконують функціюгармонізації особистих і суспільних інтересів.На жаль, незважаючи на велике значення

морально-духовних цінностей в житті людей, вонище не зайняли належного місця в системіцінностей українського студентства.Недооцінюється роль емоцій в загальній системізасвоєння моральних принципів , невикористовуються в достатній мірі етично цінніситуації, соціально цінна і особисто значимадіяльність, спрямована на турботу про іншихлюдей, про державу. В результаті у молоді не

завжди є можливість реалізувати свої знання вповедінці та вчинках, в них не розвиваютьсясоціальні емоції співпереживання, співчуття,гордощі за успіхи інших, а головне, не формуєтьсяпсихологічна готовність самому визначатикритерії добра і зла, діяти морально за власноюініціативою. Найбільш важливою умовою безпекисуспільства є наявність і збереження системикультурних та духовних цінностей, що складаютьціннісний смисл людського буття. Саме педагогзабезпечує у суспільстві відтворення татрансляцію духовних цінностей, здійснює духовнийзв’язок поколінь і духовного досвідулюдства.Особливого значення сьогодні набуваєпроблема виховання духовних цінностей устудентської молоді і, зокрема, у студентів ВНЗпедагогічного спрямування.Далеко не кожен майбутній учитель іноземної

мови спроможний знайти своє місце у вирішеннінасущного завдання України – вихованнягуманності підростаючого покоління. Не коженрозуміє, що розбудова держави вимагає масовоїтворчості Сьогодні важливо здійснитипоглиблення теоретико-методологічних засадгуманістичного виховання студентів – майбутніхучителів, продовжити розробку та апробаціюособистісно орієнтованих технологій, вести пошукрезервів підвищення ефективності навчально-виховного процесу.Аналіз останніх публікацій. Проблему

виховання духовних цінностей у студентськоїмолоді достатньо глибоко вивчали О. Бєлих,О. Олекс юк , О. Семашко, Б. Нагорний,Д . Чернилевський, Г. Шевченко, В. Яковенко таінші.У розв’язання питання вдосконалення

навчально-виховного процесу у сучасній вищійшколі вагомий внесок зробили Б. Ананьєв ,С. Архангельський, А. Алексюк, Є. Бондаревська,

Ольга Дацків, асистент кафедри практики англійської мовиТернопільського національного педагогічного університету

імені Володимира Гнатюка

РОЗВИТОК ЦІННОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ У ПРОЦЕСІВИВЧЕННЯ СПЕЦКУРСУ “ВИКОРИСТАННЯ

ТЕАТРАЛІЗАЦІЇ У ВИКЛАДАННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ”Важливою умовою безпеки суспільства є наявність і збереження системи цінностей,

що складають смисл людського буття. Учитель забезпечує у суспільстві відтворення татрансляцію духовних цінностей, здійснює духовний зв’язок поколінь і духовного досвідулюдства. Стаття аналізує потенціал спецкурсу “Використання театралізації у викладаннііноземних мов” у розвитку цінностей особистості майбутнього вчителя іноземної мови.

РОЗВИТОК ЦІННОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ СПЕЦКУРСУ“ВИКОРИСТАННЯ ТЕАТРАЛІЗАЦІЇ У ВИКЛАДАННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ”

© О. Дацків, 2007




137 Молодь і ринок №8 (31), 2007

М. Буланова-Топоркова, С. Вітвицька, З. Єсарєва,І. Зязюн, Д. Чернилевський та інші.Проблемі загальнолюдських цінностей

присв яч ені робо ти з арубіжних вч ених :Е. Brightman, J. Bronowski, Sh. Clough, R. Coleburt,I. Ferguson, I. Findlay, A. Graham, E. Hall, S. Pep-per, R. Perry.Актуальність даної проблеми засвідчують

дисертаційні дослідження українських науковцівВ. Долженка, який визначає умови та фактори,що впливають на формування загальнолюдськихта національних цінностей у студентів вищихпедагогічних навчальних закладів [2] та В. Сергеєвої,яка виділяє основні напрямки організаціїнавчально-виховного процессу, що ставить замету формування ціннісних орієнтацій учнівськоїмолоді [4]. Питання підвищення результативностіособистісно орієнтованого навчання у вищихнавчальних закладах на факультетах іноземнихмов розглядаються О. Волченко [1] та іншимидослідниками у контексті вирішення проблемиформування професійної компетентності.Метою статті є виявлення потенціалу

спецкурсу “Використання театр алізації увикладанні іноземних мов” у розвиткузагальнолюдських цінностей майбутніх педагогів.Серед завдань спецкурсу, який автор статті

викладає на другому курсі англійського відділенняфакультету іноземних мов Тернопільськогонаціонального педагогічного університетуім . В. Гнатюка, чільне місце посідають завданнявиховання загальнолюдських цінностей таестетичних смаків майбутніх учителів іноземноїмови.Виклад основного матеріалу. Незважаючи

на посилення інтересу до виховного процесу увищій школі, який пов’язаний зі зміною парадигмиосвіти ХХІ століття, досягнень сучасноїгуманітарної науки про людину як найвищудуховну цінність, проблема вихованнязагальнолюдських цінностей у студентівпедагогічних закладів все ще залишаєтьсянедостатньо вивченою і недостатньотехнологічно розробленою.Використання методу театралізації на заняттях

з іноземної мови дозволяє ефективно навчати івиховувати студентів, бо текст п’єси є не лишеприкладом того, як мова вживається у реальномужитті, а й благодатним виховним матеріалом. Різніжанри, стилі, епохи, особливості культурзбагачують знання студентів з історії, літератури,мови, культури та їх внутрішній світ. Знайомствоіз літературними творами авторів із різних країндає студентам можливість проникнути у культуруінших народів та усвідомити цінність і

неповторність власної. На заняттях спецкурсу устудентів формується полікультурність як“здатність освіти і виховання навчати студентськумолодь сприймати різноманіття культур, здатністьстворити умови для формування толерантності”[2], а це у свою чергу сприяє формуваннюнаціональної свідомості, патріотизму,інтеркультурної комунікації особистості.Вибір п’єс відрізняється варіативністю, Це

можуть бути і костюмовані вистави ізвідповідними декораціями, або театральнічитання, коли актори стоять перед публікою ізсценаріями у руках, а глядачі повинні створюватиобрази у своїй уяві. Можна комбінувати обидваприйоми. У будь-якому випадку у студентів-акторів, режисерів , костюмерів , візажистів ,освітлювачів і глядачів формуються естетичніцінності.Безумовно, щоб працювати із п’єсою, у

студентів повинні бути базові знання, певнийлексичний запас, щоб драматичний твір не ставдля них непосильним вантажем . Однак черезглибоке проникнення у зміст драматичного творувони виявляють красу і гармонію іноземної тарідної мов.Вивчаючи читання і письмо, студенти завжди

запитують себе, де вони зможуть на практицізастосувати мову. П’єса – це завжди спілкування,спілкування акторів між собою та акторів іглядачів під час вистави. Завдання спецкурсу –виховувати культуру спілкування не лише на сценічи у залі, але й у повсякденному житті.У хорошій п’єсі діалоги завжди природні та

точні. Вони можуть слугувати зразком , якговорять нос ії мови. У реальному житті миговоримо не мовними зразками, а ідеями,емоціями, почуттями, і саме їх ми повиннінавчитися додавати до своїх слів, якщо ми хочемо,щоб наша іноземна мова звучала природно. Івикладач, і його студенти повинні розуміти, що“опанування духовними цінностями є еволюційнийпроцес набуття духовного досвіду, розвиткуціннісних орієнтацій, духовних потреб і духовнихпочуттів” [2]. Коли у студентів накопичуєтьсяпевний запас знань з іноземної мови, виникаєнеобхідність дати їм вихід. Драматизація є одниміз способів реалізації цих знань. Якщо студентибудуть зацікавлені п’єсою, вони захочутьпоставити її на сцені. Висока позитивна мотиваціяможе слугувати компенсаторним фактором заумови, якщо запас знань, умінь та навичок устудента недостатньо.Щоб поставити п’єсу на сцені, необхідно

створити сприятливу атмосферу. Стосунки міжстудентами та викладачем повинні бути рівними





138

та доброзичливими. Роль викладача – керувати іспрямовувати роботу студентів. Аудиторія – цемісце, де вчаться, тому тут допустимо робитипомилки.У аудиторії краще використовувати сучасні

п’єси, прості одноактні сімейні драми чи комедії,що містять структури, лексик у і фразиповсякденного спілкування. Студенти повинніпрочитати п’єсу та виписати усі невідомі слова.Після цього доцільно обговорити, чому п’єса буланаписана, що намагався сказати автор, чи є уп’єсі певний прихований зміст, чи лише змальованопевних людей чи місця. У подальшій роботі надтекстом важливо використовувати систему“говори – і слухай”. Один студент читає своюрепліку спочатку про себе, а потім , відклавшисценарій, звертається до людини, якій адресованіці слова, і вимовляє їх так, як він їх запам’ятав.При цьому його партнер не повинен заглядати усценарій, він повинен уважно слухати, бо церозвиває розуміння. Решту учасників п’єси тежповинні слухати, а не читати. Людина не можебути хорошим актором , якщо вона не можеслухати, що і як говорить її співбесідник.Студенти повинні чітко розуміти реакцію

партнера, емоції, почуття. Це дасть змогудотримуватись правильної інтонації. Театралізаціядопомагає удосконалити усі види мовленнєвоїдіяльності, а також сприяє розвитку особистості,соціальних емоцій співпереживання, співчуття,гордощів за успіхи інших.Особливо цінним у театралізації є розвиток

креативності. Коли у студентів є творчий вихід,вони по-новому сприймають літературу і життя,починають переосмислювати життя як найвищулюдську цінність. Як зазначає В.Л. Петрушенко,“творчість і свобода надають сенсу видамлюдської діяльності і є передумовамисамореалізації особистості” [3].Через театралізацію іноземна мова стає живим

досвідом спілкування. Цей вид діяльностідопомагає перемогти невпевненість у своїх силах,побоювання зробити помилку, страх передаудиторією. Студенти вивчають нову лексику, якувони можуть використати у повсякденномуспілкуванні, форми етикету та зразки поведінки.У ситуаціях спілкування із носіями мови вонипочувають себе більш невимушено і розкуто.Коли ми вивчаємо театральний текст для того,

щоб знати, як зіграти ту чи іншу роль у виставі,ми повинні ставити запитання і приймати рішення.Кожен студент-актор повинен для себе вирішити,хто його герой, чого він хоче і що він робить, щоботримати те, чого він хоче. Цьому вчить системаСтаніславського. Драматург не дасть нам всієї

інформації, а тому, читаючи текст, студент-актормусить винайти або створити щось сам, звичайно,дотримуючись тексту. Актор повинен відповістина такі запитання:

1. “Хто я?” Тут говоримо про чотири головніхарактеристики героя- стать, вік, походження тарід занять. Цю інформацію зазвичай легко знайтиу тексті.

2. “Як я сюди потрапив?” Далі актор читаєтекст і вирішує, що привело його героя у цейсюжет. Тут важливо зрозуміти ті обставини і події,які вплинули на героя п’єси.

3. “Чого я хочу?” Тут слід замислитись нелише над власною метою, але і над прагненнямиінших. Що він думає про інших дійових осіб, чого,на його думку, хоче кожен з них.

4. “Як мені досягти цього?” Найважливішимдля актора є виявлення того, якою особистістю єйого персонаж, якими шляхами він досягаєпоставленої мети. Відповідь на це важливезапитання дає актору у руки ключ до успіху насцені.Відповідаючи на ці запитання, студент-актор

замислюється над сенсом людського життя –“питанням про існування у людини таких життєвихцінностей, орієнтирів, ідеалів, принципів, під яківона може підводити більшість ситуацій, абовирішень, з якими стикається у житті” [3].Висновки. Отже формування загальнолюдських

цінностей є одним із найважливіших з усіх завдань,які стоять перед українською школою. Йогоефективне вирішення дасть нашій державі змогузайняти гідне місце серед інших європейськихдержав . Навчання та виховання підростаючогопокоління здійснюють учителі, і тому ВНЗпедагогічного спрямування повинен створити усінеобхідні умови і забезпечити здійсненнягуманістичного навчально-виховного процесу, уякому сама особистість та її цінності були б уцентрі уваги. Наше практичне дослідженняпідтвердило доцільність включення у навчальніплани дисциплін та спецкурсів, які покликаніформувати особистісний компонент професійноїкомпетенції учителя іноземних мов. Подальшоговивчення потребує динаміка розвиткузагальнолюдських цінностей після вивченнязгаданого курсу та рівень сформованості ціннісноїшкали на старших курсах факультету іноземнихмов.

1. Волченко, О. Формування комунікативноїкомпетенції майбутніх учителів ін оземних мову вищих педагогічних навчальних закладах.Автореф . дис….канд. пед. наук: 13.00.04. –Житомир, 2006. – 20 с.






139 Молодь і ринок №8 (31), 2007

2. Долженко, В . Виховання духовнихцін ностей у студентської молоді вполікультурному просторі. Автореф. дис. … канд.пед. наук: 13.00.07.— Луганськ, 2006. – 20 с.

3. Петрушенко В. Л. Філософія: Курс лекцій:Навчальн ий посібн ик для студентів вищих

закладів освіти III – IV рівнів акредитації, 4-те видання. – Львів: “Новий Світ – 2000”.

4. Сергєєва, В. Формування загальнолюдськихцін н остей у підлітків у процесі вивченн яін оземних мов. Автореф. дис. … канд. пед.наук: 13.00.07. – Луганськ, 2006. – 20 с.

Постановка проблеми. Відомо, що культурає мірою ро звитку особистості , оскількидемонструє і обсяг засвоєних нею цінностей, іспосіб, яким осягнула ці цінності.Безперечною є важливість формування

культури педагогічного спілкування майбутньоговчителя. Аналіз наукових джерел дає підставистверджувати, що культура педагогічногоспілкування є результатом як зовнішніх тавнутрішніх ресурсів навчання, так і об’єктивнихта суб’єктивних аспектів.Дослідники стверджують, що лише незначна

частина майбутніх спеціалістів досягає певногорівня сформованості культури педагогічногоспілкування в умовах некерованого розвитку цьогопоказника профес ійної підготовки майбутніхфахівців.Особистість постійно знаходиться у ситуації

оцінки подій, що відбуваються, постановки задач,пошуку, приймання рішень і їх реалізації. Зміст їїдіяльності визначається розумінням, пізнанням іактуалізацією цінностей. На думкуА.Г. Асмолова, цінності виконують функціюстимулів, створюють умови для реалізаціїактивності особистості на нормативно-рольовомута особистісно-смисловому рівнях [1].Особистість завжди знаходиться і діє у рамках

загальнолюдських цінностей, тобто у рамкахпевної кул ьтури і є одночасно об’єктомкультурного впливу та суб’єктом , творцемцінностей [8].Аналіз останніх публікацій і досліджень.

Культура у контексті діяльнісного підходу, різні її

аспекти у діяльності розглядались у роботахК.А. Абульхановой-Славськой, А.Г. Асмолова,Б.В. Брушлинського, Л .С. Виг отського,В.В. Давидова, В.П. Зінченко, М.С. Кагана,Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубінштейна.У контексті культурологічних досліджень

важливим залишається питання про зв’язокіндивіда і культури. В.С.Біблер, Л.Н.Коган,М.М.Бахтін розглядають культуру як змінулюдської особистості, її становлення, розвиток тапрояв своїх можливостей.Метою статті є завданням освіти є

залучення людини до культурних цінностей науки,мистецтва, перетворення природної людини укультурну.Мета освіти – культурні цінності, до яких у

процесі освіти треба залучити людину. Такимчином , система освіти повинна підготуватиособистість до професійної діяльності шляхомформування культури.Отже, ми будемо відштовхуватись від

загального визначення культури як універсальноїкатегорії людського буття, аналізуючи сутністьта складові компоненти такого феномену яккультура педагогічного спілкування.Виклад основного матеріалу. У сучасній

культурології проведено досить повний аналізпоняття “культура”. Ми можемо говорити про те,що розуміння культури залежить від теоретико-пізнавальних, методологічних причин та відпрофесіональних, соціальних позицій дослідників.На сучасному етапі існують три напрямки, якірозглядають культуру як :

Олександра Лисевич, асистенткафедри змісту і методики початкового навчання педагогічного факультету

Криворізького державного педагогічного університету

ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГІЧНОГОСПІЛКУВАННЯ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ

ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМАУ статті розглядається культура педагогічного спілкування як частина загальної

культури та показник професійної культури майбутніх вчителів. Визначено сутність,структуру, функції педагогічного спілкування та запропоновано рекомендації щодо організаціїспілкування у навчальному процесі.

ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯМАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

© О. Лисевич, 2007




140

- сукупність матеріальних і духовних цінностей(аксіологічний підхід);

- специфічний спосіб людської діяльності(технологічний);

- процес творчої самореалізації особистості(особистісно-творчий) [10].Щоб зрозуміти, що таке “культура

педагогічного спілкування” спробуємо з’ясуватизміст поняття “культура”.У контексті загально філософського розуміння

культури існують два рівні розуміння цьогопоняття – буденне і теоретичне. У буденнійсвідомості культура представлена як дещонормативне, дане як взірець, на який повинніорієнтуватися представники конкретногосуспільства або професійної групи, з іншого –ототожнюють з освітою, інтелігентністю людини.Категорії “культур а” і “діяльність”

взаємообумовлені. Освоєння особистіс тюкультури автоматично передбачує освоєння їїспособів практичної діяльності і навпаки. Розвитокі удосконалення людської діяльності сприяє іудосконаленню культури; у процесі діяльностістворюються і закріплюються зразки культури, алюдина виступає її суб’єктом. Культура, у своючергу, як універсальна характеристика діяльностівизначає найбільш пріоритетні види діяльності іспособи її осягнення [9].Ці висновки стосуються і педагогічної

діяльності. Так, будь-який позитивний результатпедагогічної діяльності впливає на становлення ірозвиток професійної культури педагога. У процесіпедагогічної діяльності оновлюються цінності,удосконалюються зразки культури педагога,змінюються його як існі та кількісніхарактеристики. Отже, практичне володінняспособами і прийомами, які складаютьтехнологію педагогічної діяльності, є показникомсформованості педагогічної культури.Розвиток особистос ті становить зміст

культури. Але при визначенні рівня сформованостікультури необхідно враховувати не тількиспецифіку особистості, а і особливості розвиткудіяльності.Взагалі, можна стверджувати, що проблема

культури – це проблема взаємодії людей, у процесіякої відбувається їх формування. Культуравідображає результати людського розвитку і маєособистісно-творчу природу. Результатомпедагогічної творчості є педагогічна культура.Підкреслюючи творчу природу педагогічноїкультури, В.А. Сластьонін відмітив: “Культура –це завжди творчість, вона завжди розрахована наадресата, на діалог, а “засвоєння” її є процесособистісного відкриття, створення світу культури

у себе, співпереживання і співтворчості, де кожнийновий елем ент культури не перекреслюєпопередній пласт культури” [8].Останнім часом у вивченні культури як

соціального феномена виявлено дві тенденції.Дослідники першого напрямку досліджуютьокремі сторони або напрямки культури (культураматеріальна і духовна, культура особистості ікультура діяльності, культура спілкування і т.д.).Інші дослідники пробують інтегруватирізноманітні сторони культури, подати її єдиним,цілісним утворенням.Як єдине, цілісне, інтегративне утворення

культура виступає:- як діалектична єдність матеріальної і духовної

культури;- як прояв професійної культури окремих груп

людей;- як професійно-педагогічна культура.У контексті професійно-педагогічної культури

як її окремий аспект розглядається культурапедагогічного спілкування.Культура педагогічного спілкування займає

особливе місце як компонент педагогічноїкультури, оскільки навчальний процес не існує позаспілкуванням. Культура педагогічного спілкуваннявиробляє такі способи і правила, які відповідаютьпрофесійній етиці, конкретній ситуації, меті спільноїдіяльності.Сучасні педагоги визначають культуру як

“єдність педагогіки, етики і політики, внутрішнюєдність індивіда і суспільства, і як результат –соціальний характер педагогіки, для якої розвитокі цілісність особистості співпадають з розвиткомі цілісністю суспільства” [2].Філософ С.І . Гессен виокремив три складові

життя сучасної людини – освіта, громадянськість,цивілізація, які об’єднуютьс я поняттям“культура”. Мету життя сучасного суспільствавін визначав як мету освіти: “Між освітою ікультурою є певна відповідність і освіта є ні щоінше як культура особистості” [2].Культура педагогічного спілкування у

науковій літературі трактується по-різному. Так,зокрема, це поняття визначається як частиназагальної культури вчителя (культурологічнийпідхід), “засвоєння й актуалізація норм, засобів,механізмів діяльності спілкування, акумульованиху досвіді людства та творче їх застосування унавчально-виховному процесі” [7, 15].Оскільки мова йде про формування

професійно-педагогічної культури спілкування,важливим ресурсом діяльності є не стількиспеціальні знання, технології навчання тавиховання, скільки загальна та професійно-






141 Молодь і ринок №8 (31), 2007

педагогічна культура, яка здатна забезпечитистворення та трансляцію цінностей.Існує визначення культури спілкування як

умови і засобу свідомої діяльності людей:“Дотримання норм і принципів культурногоспілкування є фактором, який впливає нажиттєдіяльність особистості” [6].Досліджуючи культуру спілкування майбутніх

спеціаліс тів у контексті загальнолюдськоїкультури, деякі дослідники тлумачать її яксистему пристосувань до умов соціальногооточення, яка свідомо формується особистістю.Комунікативні навички та стратегії поведінки, якісвідомо використовуються у різноманітнихситуаціях спілкування є елементами культуриспілкування [5].Як і загальна культура, так і культура

спілкування формується впродовж усього життязавдяки накопиченого досвіду і реалізації основнихфункцій спілкування.Сучасні науковці розуміють під “культурою

спілкування” взаємодію трьох функцій:комунікативної, перцептивної, інтерактивної. Успілкуванні учасники цього процесу розкриваютьсвоє світосприйняття, світобачення, особливості,здібності, досягають мети, використовуютьвласний досвід для самореалізації.Таким чином, культура спілкування – це

стратегія, яка містить певний набір цінностей,норм, зразків , умінь, навичок вербальної іневербальної поведінки, а також уміннязастосовувати їх у певній ситуації.Визначити предметне поле спілкування

допоможе семантика слова “спілкування”. ДослідженняЛ.В. Бесонова, Е.Л. Доценко стверджують, щопересічна свідомість пов’язує з цим словом тригрупи значень:

1) об’єднання, створення спільноти, цілісності;2) обмін інформацією, трансляція повідомлень;3) зустрічний рух, взаємопроникнення [4].Легко помітити, що кожне виокремлене поняття

є відносно самостійним і відображає різноманітністьцілей, задач, які постають у процесі спілкування. Дляупорядкування цієї різноманітності звернемося доструктури спілкування.Широке визнання отримала аналітична

модель, у відповідності з якою структура будь-якого акта спілкування включає перцептивний,комунікативний та інтерактивний компонент.Комунікативний компонент передбачає

використання засобів спілкування (вербальних таневербальних) . Високий рівень володіннякомунікацією – це володіння багатимрепертуаром комунікативних технік і використанняїх на різних рівнях спілкування.

Перцептивний компонент включає процессприйняття партнерів один одного, їх взаємногопізнання як ґрунту для взаєморозуміння.Перцептивні навички проявляються в уміннівизначати контекст зустрічі; розумінні настроюпартнера за вербальною чи невербальноюповедінкою, врахуванні “психології” сприйняття,аналізуючи комунікативну ситуацію.Інтерактивний компонент розуміється як

взаємодія людей у певній формі організаціїспільної діяльності (згода, пристосування,конкуренція, конфлікт) [4].Дослідники Т.К. Чмут, Г.Л. Чайка визначають

культуру спілкування як “сукупність відповіднихзнань та вмінь їх застосовувати”. У своїй роботі“Культура спілкування” вони пропонують низкурекомендацій щодо організації спілкування:

- необхідно продемонструвати поглядом ,позою, жестом, що Ви миролюбно ставитися доспівбесідника;

- привітати його якомога щиро;- зробити паузу, щоб дати можливість

співбесіднику включатись у спілкування.У спілкуванні з групою важливо привернути

до себе увагу і продемонструвати своє ставленнядо людей. Якщо в аудиторії шумно і увагазосереджена на іншому, тоді:

- спокійно, мовчки почекайте;- не намагайтеся перекричати інших;- уважно подивіться на зібрання;- коли аудиторія вгамується шанобливо та

щиро привітайте її;- якщо відчуваєте хвилювання та напругу, то

говоріть тихіше і повільніше;- скажіть декілька фраз, які стосуються

присутніх;- запросить присутніх до участі в обговоренні

тієї чи іншої проблеми;- якщо у великому приміщенні люди

розосереджені, запропонуйте їм сіс ти поближче[4].Педагоги Полтавського педагогічного

інституту, які розробили курс “Педагогічнамайстерність” в поняття “культура педагогічногоспілкування” вкладають такий зміст:

1. Збереження спокійного, доброзичливоготону у спілкуванні:а) вміння слухати співбесідника;б) вміння ставити питання;в) вміння аналізувати виступ;г) вміння першому встановлювати контакт зі

співбесідником;г) вміння зрозуміти іншу людину;д) вміння орієнтуватися у певній ситуації

спілкування.





142

2. Прагнення до оптимального зоровогоконтакту:а) вміння бачити аудиторію;б) вміння розуміти реакцію слухачів.3. Вміння зацікавити, захопити виступом,

розповіддю, повідомленням:а) культура мовлення;б) володіння навиками ораторської

майстерності;в) зовнішній вигляд повинен виражати

готовність і бажання спілкуватись, виступати;г) вміння передавати своє ставлення до

повідомлення [4].Висновки. Культура педагогічного

спілкування є частиною загальнокультурноїкатегорії, яка сприймається як:

a) необхідна умова формування особистості;б) засіб досягнення мети у взаєминах з іншими

людьми;в) спосіб самореалізації особистості.Культура педагогічного спілкування молодого

спеціаліс та повинна містити у собі системупоглядів, яка слугуватиме йому зразком длядосягнення мети у спілкуванні з іншими.Культура педаг огічно го спілкування

майбутніх вчителів формується у результатіпостійного накопичення ними практичногокомунікативного досвіду, значить, за науковоюлогікою, формування культури педагогічногоспілкування має відбуватися у навчальномупроцесі.Оскільки культура педагогічного спілкування

являється обов’язковим компонентом професійноїкультури, то ми вважаємо, що її доцільноформувати у вищий школі.

1. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.:

Изд-во МГУ, 1990. – 366 с.2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение

в прикладную философию /Отв. ред. и сост.П.В. Алексеев. – М.: “Школа – пресс”. – 1995.– 448 с.

3. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическаякультура преподавателя: Учеб. пособ. для студ.высш. учебн . завед. – М.: “Академия”, 2002. –208 с.

4. Іван ова Т.В . Культура педагогічн огоспілкування: Монографія /За ред. І .А. Зязюна.– К.: ЦВП, 1999. – 357 с.

5. Коул М. Культурные механизмы развития//Вопр. психологии. – 1995. – №3. –С. 5 – 51.

6. Кулешова О.В. Формирование культурыобщения как необходимое условие развитияличности студента //Соціально-політичні таправові проблеми формування особистості ідержави. Зб. наук. праць. – Хмельницький. –1998. – С. 36 – 39.

1. Культура педагогічн ого спілкуван н явчителя і моральн е вихованн я учн ів //Підготовка майбутн іх вчителів доморального вихован н я учн ів /За ред.В.К.Демиден ка. – К., 1996. – С. 152 – 164.

2. Сластёнин В.А., Чижакова Г.И. Введениев педагогическую аксиологию: Учеб. пособ. длястуд. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Изд.центр “Академия”, 2003. – 192 с.

3 . Фі ло софськ ий сло вн ик / За р ед .В . І . Шинкарука. – К. : Головна редакціяУкраїнської радянської енциклопедії, 1986. –768 с.

4. Шевнюк О.Л. Навчальний діалог у курсіукраїнської та зарубіжної культури у вищійшколі //Педагогіка і психологія. – 2002. – №2.– С. 89 – 100.






143 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Постанова проблеми. У контексті сучасноїособистісно орієнтованої парадигми освіти всебільшої уваги набувають якості, що визначають“суб’єктну” участь особистості в виховномупроцесі сім’ї. Особливе значення при цьомуналежить соціальному досвіду молодшогошколяра, основою якого є суспільно – значущіціннісні орієнтації особистості.Обираючи ту чи іншу цінність, людина тим

самим формує свого роду довгостроковий плансвоєї поведінки і діяльності. Ціннісна орієнтаціявисвітлює те, заради чого діє людина [5]. Улітературі цінність визначається як суб’єктивназначущість певних явищ реальності, тобто їхнюзначущість з точки зору людини, суспільства таїх потреб. В.А. Малахов виділяє два типицінностей: цінності, сенс яких визначаєтьсянаявними потребами й інтересами людини, – іцінності, які, навпаки, надають сенсу існуваннюсамої людини [5].За С.В. Новіковою, ціннісні орієнтації

особистості виступають як соціальна якістьлюдини, яка орієнтує індивіда на досягненняосновних цілей життєдіяльності, на активну участьв процесі засвоєння та відтворення матеріальнихі духовних цінностей, за допомогою якихзадовольняються вищі потреби людини: потребав спілкуванні, трудовій діяльності всамоствердженні, суспільному визнанні тощо [6].Ціннісні орієнтації показують відношенняособистості щодо об’єктів навколишньогосередовища.У формуванні соціального досвіду молодшого

школяра велика роль належить сім’ї, оскількивона є первинним осередком соціалізації дитини.Дуже важливим у процесі самоусвідомлення,самовідчуття дитини є емоційно-психологічнийкомфорт або дискомфорт і нервово-психічненапруження, що відчуває дитина в родині.К.К. Платонов переконує, що, характеризуючи

соціальне становлення особистості, вартонеодмінно розрізняти два поняття: “мінімумособистості” й “мінімум соціальної зрілості

особистості”. “Мінімум особистості” установлюєтьсяз усвідомленням дитиною свого “Я”, це –початковий етап самосвідомості, самопізнання,самокритики, самоствердження. “Мінімумсоціальної зрілості особистості” визначаєтьсянаявністю усвідомлення людиною свого місцясеред інших людей, прийняттям особистіс тюсоціальних норм, що визначають її здатністьусвідомлено, активно й самостійно брати участьу житті суспільства, до якого вона належить, інаявністю усвідомлюваного прагнення досамовдосконалення [7].Якщо врахувати, що в період від “мінімуму

особистості” до “мінімуму соціальної зрілостіособистості” відбувається активна інтеріоризаціясоціальних норм, формування соціального досвіду.Але виникає закономірне питання: як на

потрібносному рівні особистості співвідносятьсяв соціальному досвіді предметна й цінніснаскладові. Основою соціальног о досвідумолодшого школяра є його самооцінка, якапов’язана з самосвідомістю особистості.У психолого-педагогічній теорії самооцінка

розглядається як “відношення до себе”, яке разомз “пізнанням себе” входить до самосвідомості(А.Г. Спіркін); як стійка інтеграція самопізнання івідношення до себе (І.І. Чеснокова); як результатсамопізнання (К.К. Платонов) як критична позиціяіндивіда по відношенню до того, чим він володіє(Н.А. Менчинська); як оцінка наявного потенціалупевної системи цінностей (А.В. Захарова); якпозитивне або негативне відношення, абонеприйняття себе (Л.В. Бородіна); як спеціальнафункція самосвідомості, що не зводиться ні до“образу Я”, ні до самовідношення, але вважає їх(Є .Л. Серебрякова); як джерело поповненняособою знань про себе (В.В. Давидов).Таким чином, визначена проблема: вивчити

умови формування суспільно – значущих цінніснихорієнтацій особистості молодшого школяра якоснови його соціального досвіду.Мета статті полягає в дослідженні впливу

самооцінки молодшого школяра на формування

Світлана Вертило, асистент кафедри соціології і політологіїДонецького національного технічного університету

ФОРМУВАННЯ СУСПІЛЬНО-ЗНАЧУЩИХЦІННОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ МОЛОДОГО ШКОЛЯРА

В УМОВАХ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯВ статті розглядається питання впливу самооцінки молодшого школяра на формування

його суспільно-значущих ціннісних орієнтацій, які є основою його соціального досвіду.

ФОРМУВАННЯ СУСПІЛЬНО-ЗНАЧУЩИХ ЦІННОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІМОЛОДОГО ШКОЛЯРА В УМОВАХ СІМЕЙНОГО ВИХОВАННЯ

© С. Вертило, 2007




144

його суспільно – значущих ціннісних орієнтаційяк проблеми соціального досвіду у контекстісімейних взаємовідносин.Виклад основного матеріалу. Самооцінка

визначається як оцінка особистості самої себе,своїх можливостей, якостей і місця серед іншихлюдей, критичність, вимогливість до себе,ставлення до успіхів та невдач. Вона є важливимядром особистості, являється регуляторомповедінки. Від неї залежать взаємини людини зтими, хто її оточує. Самооцінка ззовнівиражається в тому, як людина оцінює можливостіі результати діяльності інших (наприклад,принижує їх при завищеній самооцінці). Тим самимвона впливає на ефективність діяльності йподальший соціальний розвиток особистості.Як бачимо, самооцінка є багатофункціональною

категорією. Функції самооцінки детермінованіскладністю , багатоплановістю її змісту.Розглянемо ретельніше функції самооцінки. Аналізлітератури з цієї проблеми (Л.С. Виготський,Д.Б. Ельконін, І.С. Кон, Ч.К. Кулі) дозволяєвиділити оцінювальну, критичну, регулятивну,узагальнюючу та захисну функції. Далі визначимомеханізми самооцінки. Відомо, що індивід оцінюєсебе двома засобами: 1) шляхом зіставлення рівнясвоїх домагань з об’єктивними результатами своєїдіяльності; 2) шляхом порівняння себе з іншимилюдьми [1].Іншими словами, людина схильна оцінювати

себе так, як, на її думку, її оцінюють інші. Ісамооцінка – незалежно від того, чи лежать в їїоснові власні думки людини про себе, абоскладається з висловів про себе інших людей,індивідуальні ідеали або культурні стандарти –завжди носить суб’єктивний характер.Як бачимо, значну роль у формуванні

самооцінки відіграють оцінки навколишніх людейз одного боку, з іншого – досягнення самогоіндивіда.Самооцінка особистості починає складатися

в семирічному віці. Це положення обґрунтованоЛ .С. Виготським [3] . який визначав її якузагальнене, тобто стійке, поза ситуативне і,разом з тим, диференційоване ставлення дитинидо себе.Проблеми самосвідомості дошкільника та

молодшого школяра, і зокрема його “Я-концепції”,самооцінки розглядались також в наукових працяхД.Б. Ельконіна [4]. Його дослідження спиралосяна наступну гіпотез у: ранній “Образ Я”з’являється у зв’язку з “кризою семи років”,оскільки до цього віку визрівають когнітивніпередумови для його формування. Саме в цьомувіці дитина відходить від безпосереднього

цілісного відчуття себе. Його ставлення досамого себе стають опосередкованими.Якісний стрибок у розвитку самооцінки на

межі дошкільного і молодшого шкільного вікутакож відмічає Р. Бернс на засаді аналізудосліджень американських авторів [1].Таким чином , аналіз даних наукових підходів

не залишив сумнівів у сензитивності молодшогошкільного віку у формуванні самооцінкиособистості.Самооцінку молодшого школяра ми розуміємо

як усвідомлення дитиною себе, своїх фізичних сил,розумових здібностей, вчинків, мотивів і цілейсвоєї поведінки, свого ставлення до тих, хтооточує її, до інших людей і самої себе.В с ім’ ї (адже батьки є найближчими і

найріднішими для дитини людьми, взаємини зякими не тільки формують її як члена сімейногомікроколективу, а й як особистість, що вступає учисленні взаємозв’язки з іншими людьми)формується ставлення дитини до самої себе іоточуючих, відбувається первинна соціалізація,закладаються основні життєві цінності. Батькиприроднім шляхом впливають на дітей черезмеханізми наслідування, ідентифікації таінтеріоризації зразків власної поведінки. І те, чизможе дитина адаптуватися до цього непростого,а часом і суперечливого зовнішнього світу,прийняти його, посісти в ньому належне їй місце,значною мірою залежить від тих якостей, рис,умінь, навичок, яких вона набуде в колі сім’ї, упроцесі сімейного соціального виховання.Здатніс ть с ім’ ї реалізовув ати функцію

соціалізації більшість дослідників (Л.Б. Алєксєєва,Т.Ф. Алєксєєнко, Т.І. Кравченко, В. І. Постовий,В.В. Степанов, Л.І. Філонов та ін.) пов’язують зпсихологічною атмосферою, системоюміжособистісних взаємин, характером ставленнядо дітей, їх інтересів, потреб, рівнем психолого-педагогічної та загальної культури батьків ,способом життя родини, її структурою ітипологічними особливостями.Зміст соціального виховання має відображати

і утверджувати в свідомості і діяльності дітейнайвищі національні та вселюдські духовні,гуманістичні, морально-етичні, естетичні, фізичні,громадянські і трудові ціннісні орієнтації тапрактичну діяльність сучасної української сім’ї вумовах формування суспільно – значущихцінностей особистості.Самооцінка молодшого школяра має ряд

особливостей, що відбивають оригінальність танеповторність цього вікового періоду. Цединамічне явище в житті дитини. Протягоммолодшого шкільного віку вона змінюється. Так






145 Молодь і ринок №8 (31), 2007

першокласники переважно позитивно оцінюютьсвою навчальну діяльність, а невдачі зв’язуютьтільки з об’єктивними обставинами, але в дітейпоступово зростає критичність, вимогливість досебе. Друг окласники та третьокласникиставляться до себе більш критично, оцінюючи нетільки успіхи, але і свої невдачі в навчанні. Якбачимо, некритична, неадекватна самооцінкадітей стає більш об’єктивною, критичною.У молодшому шкільному віці відбувається

також перехід від конкретно-с итуативноїсамооцінки (оцінки своїх дій, вчинків) до більшузагальненої. При цьому зростає і самостійністьсамооцінки. Якщо самооцінка першокласникамайже повністю залежить від оцінок і поведінкидорослих, то учні 2 і 3 класів оцінюють своїдосягнення самостійно, критично оцінюючи ідіяльність самого вчителя. Самооцінка, яка стаєсамостійною і стійкою, починає виконуватифункцію мотиву діяльності молодшого школяра.У цей період продовжує формуватися

мотиваційно-ціннісна сфера дитини. Відбуваєтьсянасичення мотивів поведінки діяльності новимсоціальним змістом . Особливого місцяпочинають набувати навчальні мотиви і мотививстановлення відносин з дорослими одноліткамиз приводу навчальної діяльності.У самооцінці відбиваються уявлення дитини

як про вже досягнуте, так і про те, до чого вонапрагне, проект її майбутньог о – хай щенедосконалий, але такий, що грає величезну рольу саморегуляції її поведінки в цілому і в навчальнійдіяльності зокрема. Як бачимо, поряд з мотивами,потребами вагомими для формування самооцінкидитини є також і рівень досягнень дитини.Отже, соціальний досвід, певним чином

“закодований” у соціальній ролі, будепривласнений дитиною тільки в міру активностійого самосвідомості, у міру усвідомлення себеяк члена суспільства, як носія нової суспільнозначимої позиції (Л.I. Божович).Між іншим сімейна взаємодія, яка включає

виховну суть та соціалізацію що припускає упершу чергу, самовизначення в ній особистостідитини, забезпечення їй позиції, у якій відбувалосяб засвоєння головних життєвих цінностей, тобтостановлення особистості як “індивідуального рівнясуспільного буття” (К.А. Абульханова-Славська).На думку I.Д. Беха специфіка життєвого

процесу пов’язана з тим, як суб’єкт його здійснює.Така постановка питання не заперечує об’єктивноїдетермінації й разом з тим не дозволяє розумітицю детермінацію поза людиною як суб’єкта.“Психіка як “орган” громадського життя індивідає похідною не від діяльності, а від способу

організації суспільного суб’єкт” [2]. До уваги, такефілософськ е й психологічне тлумаченнясуспільного буття особистості, можна зробитипедагогічний висновок про те, що “індивідуальнийрівень” у значній мірі залежить від розуміннявихованцем свого внутрішнього світу, відсформованості в нього соціальних встановлень досебе. Навколишній світ, різноманітні взаємодії злюдьми особистість сприймає крізь призму “Я-концепції”. Ще Л.С. Виготський писав, що“особистість стає для себе тим, чим вона є в собі,через те, що вона пред’являє для інших. Це і єпроцес становлення особистості. .. За цимивищими функціями, їхніми відносинами генетичностоять соціальні відносини, реальні відносинилюдей” [3] . “Я-концепція” є власне кажучипредметом соціаліз ації, виховання йсамовиховання особистості. Р. Бернс визначає “Я-концепцію” як динамічну систему подань людинипро саму себе, установок, спрямованих на самогосебе, куди входять:

1. Образ “Я” – власне усвідомлення своїхфізичних, інтелектуальних, моральних та іншихякостей; 2. Самооцінка; 3. Потенційна поведінковареакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бутивикликані образом “Я” і самооцінкою [1].Багато дослідників цієї проблеми вважають,

що “Я-концепція” усвідомлюється особистістюзавдяки розвитку апарата самосвідомості, аговорити про нього можна, починаючи зпідліткового віку. Але молодший школяр тежорієнтується на таку систему установок на самогосебе, хоча не стільки усвідомлює її, скількипереживає у вигляді “особливого комплексуморальних почуттів” [4, 29], тобто його установкизавжди емоційно досить сильно пофарбовані. Церобить емоційні аспекти соціального становленняособистості в молодшому шкільному віцінадзвичайно значимими.

“Я-Концепція” як сукупність всіх подань просебе, установок на себе, виражена трьомаосновними “модальностями”: “реальне Я” –установки, пов’язані з тим, як індивід сприймаєсвої актуальні здатності, ролі, свій актуальнийстатус ; “с оціальне Я” (“дзерк альне”); –установки, пов’язані з поданням індивіда про те,як його сприймають, бачать інші; “ідеальне Я” –установки, пов’язані з поданням індивіда про те,яким він хоче, сподівається, прагне стати.“Ідеальне Я” – це образ, ідеал, прототипом якогочасто стає конкретна людина, що вразила,викликавши замилування дитини. “Ідеальне Я”як один з найважливіших компонентів системиустановок багато в чому визначає світогляднуспрямованість особистості й, що найголовніше,





146

стає передумовою її самовиховання вже вмолодшому шкільному віці.Соціальний досвід особистості несе в собі не

тільки те, що вона привласнює з матеріальної йдуховної культури, але й те, як вона співвідноситьсебе з дійсністю, тобто певні соціальні відносини.“Становлення особистості – це і є, очевидно,становлення її основних відносин. Міра їхньоїсформованості, визначеності і є міра зрілостіособистості, що не “прикріплена” жорстко йоднозначно до вікового членування часу життя”[7].Соціальні відносини, будучи сутнісною

характеристикою соціального досвіду,проявляються в трьох основних формах. По-перше, в емоційно-оцінній. Спостереження заучнями початкових класів переконують у правотіВ.А. Сухомлинського, який зв’язував соціалізаціюз багатством емоційного життя дітей. У тихситуаціях, де вчитель повідомляє інформаціюбезпристрасно, не проявляє свого власногоставлення до подій і фактів , не викликаєспівпереживання дітей, вони погано розуміють ізапам’ятовують матеріал, переказують йогонеповно, невиразно шаблонно. А головне, умолодших школярів у таких випадках майже нескладаються поведінкові подання про існуючі уреальному, дорослому світі соціальних і цінніснихявищах, вони не усвідомлюють свою причетністьдо них, вагаються в оцінках що відбуваються.Прояв соціального відношення в молодших

школярів, по-друге, виступає у когнітивній формі,у вигляді інтересу до суспільного й моральногожиття суспільства. Показниками такого інтересує питання дітей до вчителя, батьків , взагалі додорослих людей (наприклад, листи з питаннямиведучим улюбленої телепередачі, дитячомуписьменникові, навіть Президентові).Третьою формою прояву соціального

відношення в молодших школярів є діючо-перетворювальна: окремі дії, вчинки, щоправда,часто за аналогією з діями дорослих, однолітків,навіть героїв кінофільмів. Тут варто враховувати,що сама практика соціального поводження дітейу цьому віці ще дуже обмежена.Таким чином, соціальний досвід як узагальнене

на соціально-значимому ціннісно-орієнтованомурівні дія суб’єкта змістовно виражений у виглядікомпонентів : пізнавального, аксіологічного,комунікативного й діючого. Кожний із цихкомпонентів, проектуючись на “мир речей” й “мирлюдей”, народжує найважливіші соціальніновотвори особистості: соціальні знання йпереконання, соціальні установки, навичкисоціальної взаємодії й практичної діяльності.

Сукупність цих новотворів у їхньому реальномупрояві створює в дитини “образ мира”, тобтоціннісну систему соціальних відносин. Удіяльності й поводженні дітей соціальний досвідпроявляється в трьох формах соціальнихвідношень (емоційно-оцінній, когнітивній, дієво-практичній), які змістовно пов’язані з головнимисоціально значимими цінностями: життя якцінність, природа як цінність, людина як цінність,праця як цінність. Гармонійний стиль сімейноговиховання формує гармонійний стиль особистості.Діти з такої с ім’ ї вже в початковій школідемонструють чуттєвість до своїх однолітків іуважне відношення до прохань дорослих. Вонихарактеризуються старанністю та відповідальністю.У них дуже рано виявляється почуттясамоконтролю та вольові якості. Цим дітямпритаманна врівноваженість, непримиримість донедоліків і потворних вчинків інших людей,правдивість, щирість і ввічливість, реальністьоцінки своїх можливостей, самокритичність інаполегливість в досягненні мети. Їх самооцінказнаходиться на рівні адекватності.Висновки. Таким чином , ми з ’ясували

психолого-педагогічні умови та фактори, якіоптимізують, на наш погляд, процес формуванняадекватної самооцінки молодшого школяра, щозабезпечує формування суспільно-значущихцінностей особистості.

- педагогічна оцінка дій дитини, що сприяє якадекватному відношенню дитини до себе, так іформуванню позитивної суспільної думки навколоїї особистості;

- стиль сімейного виховання, установки батьківу відношеннях з дітьми, що забезпечуютьсприятливий психологічний мікроклімат в родині.Самооцінка молодшого школяра є дуже

важливим компонентом його особистості, її якістьвпливатиме на соціальний досвід дитини. Прицьому адекватна самооцінка молодшого школярабуде основою для розвитку різнобічно розвиненої,креативної, ініціативної та активної особистості,що у сучасній особистісно орієнтованій педагогіціприйнято визначати “суб’єктністю” особистості.

1. Бернс Р. Развитие “Я – концепции” ивоспитание. М., 1986.

2. Бех І.Д. Ціннісно орієнтовані методологічніконструкти у сучасному виховному процесі. //Педагогічн і шляхи реалізації загальн оєвропейських цін н остей у системі освітиУкраїни. Збірник наукових праць. Харків, 2004– С. 21 – 26.

3. Выготский Л.С . Педагогическаяпсихология. – М.: 1991.






147 Молодь і ринок №8 (31), 2007

4. Ельконин Д .Б. Психология обучен иямладшего школьника – М.; 1974.

5. Малахов В.А. Етика: Курс лекцій Навч.Посібник 3-тє вид. – К.: Либідь, 2001 – 184 с.

6. Новикова С.В. Ценностные ориентации

студентов пед. вуза в сфере общения и путиих формирования: Дис.канд.пед.наук . – К.,1984. – 182 с.

7. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология.М., 1977 – С. 98 – 110.

Постановка проблеми і аналіз останніхпублікацій. Контроль є важливим чинникомуправління навчально-виховним процесом, одниміз дієвих засобів підвищення ефективностіпізнавальної діяльності. Оволодіння методикоюперевірки знань і їх оцінювання є одним ізнайважливіших завдань учителя, що сталоособливо актуальним останніми роками у зв’язкуз оновленням навчальних програм.Сучасні реалії засвідчують наявність пошуків

нових систем контролю, зокрема організації тапроведення іспитів, оцінювання знань, умінь інавичок, серед яких ефективним є звернення донабутого досвіду вітчизняної педагогічноїдидактичної думки.Мета статті – здійснити аналіз та оцінку

проблеми організації іспитів у народній школіУкраїни другої половини ХІХ ст. та екстраполяціюнормативних надбань нас сучасній освітнійпростір.Виклад осиного матеріалу. Питання

організації іспитів, їх роль у стимулюванні учнівдо набуття знань, про ефективність їх контрольноїфункції, про взаємозв’язок їх із поточнимнавчанням постійно привертало увагу вітчизнянихнауковців та педагогів ХІХ століття.Так, М.І. Пирогов, детально проаналізувавши

панівний у досліджуваний період “екзаменаційнийнапрямок”, дійшов висновку, що в існуючому натой час вигляді ця форма контролю знань учнівне відповідає меті та завданням навчання йвимагає докорінної перебудови.Характеризуючи тогочасну систему іспитів,

педагог відзначав, що вона “погано пристосованадо сучасних вимог науки і до ґрунтовної науковоїосвіти”, тому що підпорядковує навчальний процес

досить прозаїчній меті – скласти іспит; аналогічнооцінював він і домінуючий “екзаменаційнийнапрямок”: “він шкідливий, він спонукає прагненняучнів навчатися для екзамену, а не для науки”.Отже, індивідуальний і творчий процес засвоєннязнань і пошуків істини підміняється формальноюпроцедурою екзамену, і оскільки “ми маємо намір;про що-небудь дізнавшись, нести одразу нашезнання на виставку, то неодмінно і пам’ять, іфантазія, і увага будуть спрямовані власне насуму і форму уявлень, тобто на те, що легшевиставляється, ніж на поняття про їх взаємозв’язокі сутність” [3].Детально ознайомившись з організацією

екзаменів у навчальних закладах різних рівнів,М.І. Пирогов, по-перше, з’ясував, що їх кількістьзначно перевищує розумні межі: “Іспитів надтобагато”. Однак, незважаючи на їх чисельність,“наука від цього нічого не виграє”. Ґрунтуючисьна такому висновку, він висловив цілком слушнупропозицію : “кількіс ть іспитів необхіднозменшити” [3]. По-друге, педагог звернув увагуна те, що іспити, “впродовж яких навчання невідбувається, …відбирають у викладачів багаточасу на шкоду науці”, суттєво скорочуючитривалість навчального процесу: протягом рокувчителі, “замість ґрунтовного викладанняпредметів”, вимушені поспішати, щоб своєчаснозавершити належну програму курсу, причому іноді“на викладання і наукові заняття витрачається чине менше часу, ніж на самі іспити”. Отже,виявляється, що шкода, заподіяна іспитами,значно перевищує їх користь [3]. По-третє, вінвисловив скептичне ставлення до контрольноїфункції екзамену, яке полягало у двох запитаннях:“Що можна дізнатися за 6 хвилин про знання

Інна Репко, здобувач кафедри історії педагогіки та порівняльної педагогікиХарківського національного педагогічного університету


РОЛЬ ІСПИТІВ У СТИМУЛЮВАННІ УЧНІВДО НАВЧАННЯ. РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗУ статті розкриваються питання організації іспитів, їх роль у стимулюванні учнів до

набуття знань, про ефективність їх контрольної функції, про їх взаємозв’язок із поточнимнавчанням у народній школі України другої половини ХІХ століття.

РОЛЬ ІСПИТІВ У СТИМУЛЮВАННІ УЧНІВ ДО НАВЧАННЯ.РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ

© І. Репко, 2007




148

кожного”, беручи до уваги безпосереднютривалість відповіді опитуваного на іспиті? “Чиможливо зробити висновок про нездібність абонедбалість” юнака чи підлітка лише на підставінезадовільно складеного іспиту? [3, 500].Одним із найбільш негативних явищ ,

притаманних екзамену, М. І. Пирогов уважавформалізм. На його переконання, офіційність, щопанує на іспитах, “не сприяє , а швидшеперешкоджає неупередженому і правильномуз’ясуванню питання про відомості, засвоєніучнями”. Що ж до оцінки результатів екзаменуто і вона, на погляд педагога, має формальнийхарактер: “Вступні та перевідні екзамениґрунтуються на цифрі, і вся увага екзаменаторівзвернена на загальний, чисто арифметичнийпідсумок”. Прагнучи вилучити з і шкільноїпрактики все, що не залучає дітей до кропіткоїрозумової праці, він навіть припускав можливістьузагалі скасувати іспити [3].Аналізуючи взаємозв’язок між набутими

знаннями і результатом іспиту, М.І. Пироговпідкреслював , що “знати і дати звіт про знання”– це зовсім не тотожні поняття. Молода людина,“маючи постійно на увазі екзамен, мимоволітурбується про те, як би швидше закінчити,закруглити, сформулювати набуте знання, і цезаважає їй дозріти, заглибитися і сформуватисяшляхом розумової самодіяльності”. [3].Піддавши критиці існуючу екзаменаційну

систему, педагог запропонував перенести акцентз “екзаменаційного напрямку” на “річну роботу”.Але перемістити центр ваги функції контролю на“річну роботу”, коли знання будуть засвоюватися“шляхом безперервного звіту (собі та іншим)”,можливо лише за умови кардинальної змінисистеми викладання: “Інша річ, якби бувперебудований спосіб самого набуття відомостей,якби воно відбувалося, наприклад, шляхомсократівського навчання, …тоді б усе навчаннябуло постійним випробовуванням пам’яті, уяви,уваги й розуму, тоді не було б потреби і в особливихрепетиціях, і в перевідних…екзаменах”. Однак,така перебудова методики викладання обумовлюєі підвищення вимог до професійних якостейучителя, який “не повинен робити жодного кроку,не переконавшись, чим займаються учні…” [3].Цілий ряд актуальних питань, порушеної

М. І. Пироговим проблеми екзаменаційногоконтролю, став об’єктом дослідження В.Я. Стоюніна.Насамперед педагог розглянув “питання проекзамени” в соціальній площині: наскільки існуючасистема іспитів задовольняє потреби суспільства,сприяє тому, щоб працелюбні та обдаровані людимали перевагу перед посередніми і бездарними,

щоб не брали гору “отупілість, зухваліс ть інахабство” [4].Не заперечуючи “діагностичну” функцію

екзамену, В.Я. Стоюнін звернув увагу на йогоморально-виховний вплив на особистість.Оскільки іспити виявляються по суті справипершими самостійними кроками молодої людини“у справжнє, дійсне життя”, то необхідно, щоб цівипробування сприяли формуванню їїзагальнокорисних переконань, усвідомленнюдумки, що тільки особистою кропіткою працеюдосягається “міцне становище у житті”.На думку В.Я. Стоюніна, важлива роль у ході

випробування належить екзаменатору, який підчас іспиту ні в якому разі не повинен дозволятисобі “підвищення голосу, глузування та знущання”у ставленні до вихованців, тому що підліткам ібез того притаманні боязливість, невпевненістьу своїх силах, надмірна сором’язливість принеправильній відповіді, невміння “стежити засобою” та приховувати своє хвилювання. Отже,у короткочасній співбесіді з екзаменатором навіть“доволі недурні молоді люди” можуть видатися“бідними на розум”. Навпаки, йому слідвстановити з іспитованими такі стосунки, якібувають між “порядними і притім незнайомимилюдьми”, заспокоїти та підбадьорити учня,усунути “все, що може збентежити молодулюдину”, допомогти їй розкритися, навести навідповідь, з якої можливо зробити висновок просправжні знання та розумовий розвиток вихованця[4].Особливий наголос В.Я. Стоюнін робив на

усуненні почуття страху, що оволодіває більшістюіспитованими, і не тільки недостатньопідготовленими, але і переконаними у своїхзнаннях. Причиною ж цього він уважав надмірнупублічність екзамену. Звичайно, викорінити цілкомпередекзаменаційне хвилювання та почуттястраху на іспиті навряд чи вдасться, алепослабити їх можливо, і для цього треба обмежити“публічність і всю казенну урочистіс ть наекзаменах”, зробивши усний іспит схожим “не намордування”, а на довірливу співбес іду, аписьмовий – на “спокійну працю у своїй власнійкімнаті”[4].Складовою частиною надмірної публічності

виявляються і елем енти “чиновницькоїпедагогіки”, що полягають, з окрема, вобов’язковій прису тності на екзамені“начальствуючої особи”, яка бентежить, а часомі збиває з пантелику підлітків, у відповідях на уснихіспитах неодмінно у положенні “струнко”, узневажливому ставленні частини екзаменаторівдо іспитованих. Такі явища, на думку В.Я. Стоюніна,






149 Молодь і ринок №8 (31), 2007

безумовно повинні бути викорінені з процесувипробувань, оскільки екзамен – це серйознарозумова праця, у зв’язку з чим “необхідновиявити турботу про сприятливі для цього умови”,вилучити всі обставини, що можуть заважатиіспитованому під час підготовки та відповіді [4].Однією з таких обставин виявлялася

обмеженість часу, призначеного на опитуванняокремого учня на усному іспиті. Вона, з одногобоку, обумовлювал а “поквапливістьекзаменатора”, що дозволяло одній частинііспитованих одержувати завищений бал, а іншійзаважало досить обґрунтовано переконатиекзаменатора у своїх знаннях. З другого боку, длятого, щоб “виграти час”, часто-густозастосовувалася така організація іспиту, колиекзаменаційна комісія розподілялася і кожний з їїчленів здійснював опитування окремо. Звичайно,у цьому випадку значно зростала рольособистості екзаменатора, і його упередженістьабо несумлінність приводила до сумних наслідків.У зв’язку з цим В.Я. Стоюнін наполягав наобов’язковому колегіальному оцінюваннііспитованих, щоб кожний з них був переконаний,“що з ним не зроблять нічого несправедливогоабо незаконного” [4].Ряд пропозицій висловив педагог і стосовно

програми іспитів. На його переконання, по-перше,не слід використовувати одну й ту ж програму ідля викладання, і для екзамену, оскільки в процесінавчання вчитель не тільки передає знання учням,але і розвиває їх здібності, отже, для досягненняостанньої мети курс навчання може містити“подробиці та дрібниці”, ці “подробиці” требавилучити з програми екзаменів. По-друге, віннаполягав на “цілковитій визначеності” програми:іспитованому завчасно повинно бути відомо, якісаме знання вимагаються від нього на екзамені,тому що невиразність вимог обумовлює йогонадмірне збудження та нервозність. По-третє, упрограмі повинні міститися питання, що є“стержнем” даного предмета і передбачаютьзнання, “здобуті не пам’яттю, а розумом”. По-четверте, на відміну від програми викладання, де“особистий елемент” учителя цілкомобґрунтовано відіграє позитивну роль,екзаменаційні програми слід звільнити від будь-якого суб’єктивного фактора, у зв’язку з чимВ.Я. Стоюнін навіть пропонував надати правоостаточного її затвердження не викладачамконкретного предмета, а фахівцям із загальноїпедагогіки . По-п’яте, надаючи перевагуписьмовим іспитам перед усними, педагогзазначав. що для них повинні призначатися такітеми, які, з одного боку, відповідали б ступеню

розвитку іспитованих, а з іншого – вимагали б відних кмітливості й власних розмірковувань [4].Завершальним етапом екзамену є висновок

комісії у вигляді оцінки, і В.Я. Стоюнін цілкомсправедливо акцентував увагу на її відповідностінаявному обсягу та якості знань, ступенюздібностей і рівню розвитку іспитованого. Прицьому він підкрес лював , що існуючаекзаменаційна система доволі часто має“лотерейний” характер, дозволяючи зухвалості,спритності та випадковості одержувати перевагунад знаннями, внаслідок чого іноді здібний ітямущий учень “виявляється неспроможним”, аповерховий і зароз умілий “виходить зторжеством” із випробування. Такому становищусприяє й інший фактор: висновок коміс іїґрунтується лише на двох-трьох відповідяхіспитованого, який до того ж незнайомий більшостічленів екзаменаційної комісії. Звичайно, це не даєможливості виявити дійсний рівень знань учня.Критичне ставлення висловив педагог і до

оцінювання відповідей на нараді коміс ії, якавідбувається по завершенні екзамену. Призвичайно значній кількості іспитованих фізичнонеможливо запам’ятати враження від відповідейкожного з них, тому ця нарада полягає просто упідрахунку середньо-арифметичного виводу з“мертвих цифр”, позначених членами комісії усвоїх зошитах під час екзамену. До того ж ціоцінки іноді бувають “дуже різні”, наприклад,двійка поряд з четвіркою, і обговоренню таканевідповідність вже не підлягає, оскільки відповідівже “стерлися” з пам’яті. Усупереч цьому,В.Я. Стоюнін пропонував , щоб коміс ія

оцінювала кожного з екзаменованих одразу післявідповіді, спільно вирішивши, “задовільні чинезадовільні знання іспитованого, …виходячи зсвіжих вражень і беручи до уваги всі обставини”.[4].Ряд думок стосовно існуючої екзаменаційної

системи висловив і П.Ф. Каптєрєв. На йогопогляд, при “правильному повторюванні”протягом навчального року іспити виявляютьсязайвими. Безглузді вони і з погляду контрольноїфункції, оскільки не виявляють нічого нового длявчителя (звичайно, за умови, “що він уважностежив” увесь час за навчанням учнів). Отже, заекзаменами залишається лише “контрольнезначення для керівництва”, але коштує воно надтодорого: іспити сприяють “хибному спрямуваннювсього викладання”, тому що і учні, і вчительнасамперед турбуються про успіхи назавершальному випробуванні, а не про ґрунтовнеі якісне навчання; наявність екзаменаційногоперіоду скорочує тривалість власне навчального





150

процесу; іспити обумовлюють необхідністьсамостійного повторення раніше вивченогоматеріалу, і оскільки воно відбувається без участівчителя, то зазвичай виявляється поверховим іпоквапливим; як підготовка до екзаменів, так іс амі випробування викликають “штучнезбудження” і суттєве фізичне і моральненапруження, шкідливе для здоров’я підлітків;результати іспитів часто зал ежать відвипадковості, у зв’язку з чим вони не можутьслугувати “благонадійними показникамистаранності вчител я та учня протягомнавчального року” [1].Безсумнівно, використовувані форми та

методи контролю навчально-пізнавальноїдіяльності учнів залежні від типу навчальногозакладу, у зв’язку з чим виявляється доцільнимрозглянути досвід його організації у специфічнихшколах, наприклад, у недільних, створенихнасамперед для дорослих людей. Наочнимприкладом у цьому плані може слугувати недільнашкола, заснована у місті Харкові Х.Д. Алчевською.Роль ефективного засобу контролю навчальногопроцесу в цьому закладі відігравали педагогічнізбори, на яких розглядалися і питання прозапровадження у школі іспитів з поглядудоцільності чи неприпустимості їх як для вчителів,так і для учнів; при цьому більшість дійшлависновку про позитивний вплив екзаменів наякість навчального процесу. Однак, незважаючина наведені позитивні аргументи, іспити упрактику роботи школи Х.Д . Алчевськоївпроваджені не були [2].Висновок. Отже, аналіз історико-педагогічної

літератури та архівних документів свідчить, щопро глибоке усвідомлення педагогами важливостіконтролю, його різних форм для управління

навчально-пізнавальною діяльністю учнів про їхнєпрагнення розробити, удосконалити програмиіспитів (“не слід використовувати одну й ту жпрограму для викладання та іспиту”,“визначеність програми контролю для вс іх”,“питання для контролю повинні бути стержневими,а не дрібними”, “питання повинні відповідатиступеню розвитку іспитованих”, і вимагати відучнів “кмітливості та власних розміркувань”,“право остаточного оцінювання знань надаватине викладачам конкретного предмета, а фахівцяміз загальної педагогіки” (В. Стоюнін).Зазначені погляди вітчизняних педагогів ,

науковців ХІХ століття залишаються цінними і длясьогодення, бо правильно організований контрольє стимулом до освітньої діяльності учня, їїпродовження, стає підставою для обґрунтуванняотриманих результатів , сприяє формуваннюсамосвідомості й адекватного самооцінюваннянавчальної діяльності учнів, засвідчує ступіньїхньої успішності у досягненні освітніх стандартів,оволодіння знаннями, вміннями і способамидіяльності, розвитку здібностей тощо.

1. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки //Избранные педагогические сочинения / Подред. А.М. Арсеньева. – М .: “Педагогика”,1982. – 704 с.

2. Мухін М. І. Педагогічні погляди і освітнядіяльн ість Х.Д. Алчевської . – Київ: “Вищашкола”. – 1979. – 184 с.

3. Пирогов Н.И. Избранные педагогическиесочинения. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1952. – 702 с.

4. Стоюнин В.Я. Мысли о наших экзаменах// В.Я. Стоюнин . Избранные педагогическиесочинения. – М.: “Педагогика”, 1991. – С. 84– 103.






151 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Актуальність теми. Однією з ознакцивілізованості держави є рівень розвиткудуховності, зміст і характер духовних цінностей,ціннісних орієнтирів народу. Кожній людиніпритаманна своя ієрархія особистісних цінностей,які є своєрідною ланкою між соціальнимсередовищем, що її оточує, духовними цінностямисуспільства та духовним світом особистості.Формування системи ціннісних орієнтацій

здебільшого відбувається в молодому віці. Аналізжиттєвих цінностей молодої людини дозволяєвизначити спрямованість особистості на той чиінший вид професійної діяльності, вивчити мотивиповедінки, які відіграють провідну роль у процесісамореалізації та самоактуалізації. Ціннісніорієнтації відіграють важливу роль у процесісоціалізації особистості, пошуку свого місця всоціумі [1, 27].З огляду на вищес казане особливої

актуальності набуває проблема створення такоїатмосфери навчання у ВНЗ, яка б сприялаформуванню ціннісних орієнтацій студентів ,духовних та моральних орієнтирів.Мета статті полягає у вивченні особливостей

волонтерської діяльності студентів та її ролі упрофесійному становленні майбутніх соціальнихпедагогів.Об’єктом до слідження виступає

волонтерська діяльність студентів у структуріпрофесійної підготовки майбутніх соціальнихпедагогів, а його предметом – ціннісні орієнтаціїстудентів та особливості їх формування в процесіволонтерської діяльності.Виклад основного матеріалу. На жаль,

вибір професії молодими людьми є не завждиусвідомленим і не відповідає їх професійнимздібностям та можливостям. Рівень професійноїпідготовки майбутніх соціальних педагогів багатов чому зал ежить від реалій с оціальногосередовища, умов навчання, кола спілкування

тощо. Тому уважне ставлення до інтерес ів ,потреб студента, вивчення можливостейстудентів та створення умов для самореалізаціїдозволить створити більш ефективну тарезультативну модель соціально-педагогічноївзаємодії.Соціальний педагог – це особлива професія.

Об’єктами діяльності соціального педагога єнайменш захищені верстви населення: діти-сироти, діти-вулиці, діти-інваліди, неблагополучнісім’ї, діти з різними формами прояву девіантноїповедінки, ВІЛ-інфіковані та ін. Для того, щобдосягти успіху в свій роботі соціальний педагогповинен не лише мати відповідні теоретичнізнання, володіти прийомами та технологіямисоціально-педагогічної взаємодії, але й бутидоброю, чуйною, толерантною, духовноюлюдиною, бо духовність виступає джереломмотивації поведінки людини.Унікальним засобом апробації професійних

вмінь та навичок у навчально- виховному в умовахВНЗ є участь у волонтерській діяльності.Надаючи допомогу тим, хто її потребує, студентне лише набуває навичок профес ійногоспілкування, але й має можливість відчути емоціїлюдини, якій допоміг, проявити повноту власногодуховного багатства. З цього приводу видатнийукраїнський педагог В.О. Сухомлинськийвідзначав: “Створюючи щастя кожної людини, митворимо загальне щастя. І навряд чи в чомусьіншому наше суспільство зацікавлене так, як утому, щоб буквально кожний був щасливий у всіхсферах свого життя” [7].Досить часто доброчинна діяльність

трактується як волонтерство. Благодійність таволонтерство тісно взаємопов’язані, однак не слідототожнювати ці поняття. Благочинність виступаєелементом волонтерської діяльності. Розглянемоїх суть більш детально.Благодійність – доброчинна матеріальна

Леся Смеречак, аспірант кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботиДрогобицького державного педагогічного університету


ВОЛОНТЕРСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЦІННІСНАОРІЄНТАЦІЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІМАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

У статті розкрито сутність понять “волонтер”, “волонтерський рух”. Окресленоосновні мотиви та особливості формування ціннісних орієнтацій у процесі волонтерськоїдіяльності. Визначено її роль у системі професійної підготовки майбутніх фахівців соціальноїсфери.

ВОЛОНТЕРСЬКА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЦІННІСНА ОРІЄНТАЦІЯ У ПРОФЕСІЙНІЙПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНЬОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

© Л. Смеречак, 2007




152

допомога, що ґрунтується на милосерді табажанні робити добро іншим. Може надаватисьприватними особами , організаціями таустановами і державою [5, 10]. Суть її полягає,як правило, в матеріальній, а не в соціальнійдопомозі.Термін “волонтер” у перекладі з французької

(volontaire) означає доброволець. Волонтерство– це діяльність, спрямована на допомогу іншим,яка здійснюється не заради грошової компенсації,матеріальної користі й не ґрунтується на примусі[4, 323].Сучасні дослідники А. Капська, Р. Вайнола,

І. Звєрєва, Н. Комарова, В. Толстоухова, Л. Лактіонова,Т. Голованова, Ю. Гапон та ін. приділяють великуувагу теоретичним та психолого-педагогічнимаспектам організації та діяльності волонтерів.Разом із тим , у педагогічній науці недостатньовисвітлено питання щодо особливостейформування ціннісних орієнтацій студентськоїмолоді у процесі волонтерської діяльності.Практика доводить, що участь студентів у

волонтерської діяльності є невід’ємним елементомформування кадрового потенціалу кваліфікованихспеціалістів у галузі соціальної педагогіки тасоціальної роботи. Налагоджена співпраця ВНЗз районними та міськими ЦССМ, недержавнимигромадськими організаціями сприяєперетворенню волонтерства на джерело набуттянових знань, вмінь та навичок , сприяєформуванню духовної та моральної культуриособистості, особистісного професійного росту.Залучення студентів до різних форм допомоги

дітям- інвалідам , дітям-сиротам , соціальнимсиротам , неблагополучним с ім’ям є доситьефективним засобом вдосконалення професійнихздібностей, саморозвитку, самовдосконалення тасамореалізації особистості, оптимізації навчально-виховного процесу. Студенти-волонтери завдякивласній соціальній активності набуваютьпрофес ійного досвіду, пізнають особливостіроботи соціального педагога та соціальногопрацівника.Важлива роль у процесі залучення студента

до волонтерської діяльності належить створеннювідповідного інформаційного простору(розповсюдження буклетів про роботу волонтерів,листівок, зустрічі з провідними спеціалістами,інформація в Інтернеті…) та формуваннюмотивації волонтерської діяльності, створеннюумов не лише для професійного, але й духовногоросту та самовдосконалення.З однієї сторони студент може бути

зацікавлений в успішному складанні іспиту, заліку,позитивній оцінці при проходженні практики, а з

іншої – в набутті знань, профес ійноїкомпетентності, розвитку та вдосконаленнінавиків соціально-педагогічної взаємодії з різнимикатегоріями населення, які потребують допомоги,можливості спілкув ання з провіднимиспеціаліс тами у галузі соціальної роботи тазарекомендувати себе як майбутньогоспеціаліс та, розширення кола професійногоспілкування [3]. Але у будь-якому разі участьстудентів у волонтерській діяльності повиннаносити професійний характер.Студенти соціально-гуманітарного факультету

ДДПУ імені Івана Франка, які є активнимиучасниками клубу “Волонтер”, систематичновідвідують дітей-сиріт у дитячому будинку“Любисток” (с. Корналовичі). Вони організовуютьакції по збору коштів та подарунків для вихованців,проводять бес іди, тренінги, консультації,тематичні вечори, свята тощо. Суттєвою єдопомога дітям-інвалідам, які мають можливістьнавчатися малюванню, іноземної мови, проводитидозвілля при добровільному товаристві захистудітей-інвалідів “Надія” (м. Дрогобич).З метою з ’ясування мотивів участі у

волонтерській діяльності та труднощів з якимистикаються студенти нами було проведенеопитування студентів соціально-гуманітарногофакультету ДДПУ імені Івана Франка. Зарезультатами дослідження основним мотивамивступу до клубу “Волонтер” виступили наступні:спільні інтереси, бажання бути корисним ,душевний комфорт та моральне задоволення віднаданої допомоги. Серед студентів волонтерівособливо цінуються такі особистісні риси яктурботливість, співчутливість , щирість,духовність. У середовищі студентів , які єактивними та постійними учасниками клубупріоритетною цінністю є також активнегромадське життя. Волонтери зазвичай єініціаторами організації та проведення тижнівсоціальної роботи, розповсюдження методичної,інформаційної та довідкової літератури, зустрічейз фахівцями у галузі соціальної роботи, проведеннятематичних бесід, лекторіїв та відеолекторіївтощо.Варто зазначити, що студенти у процес і

волонтерської діяльності окрім позитивнихвражень отримують і негативні. Наприклад,досить часто виникають труднощі в спілкуванніз дітьми з особливими потребами, з їх батьками,які зазвичай неадекватно сприймають допомогуволонтерів. Проблеми в спілкуванні з дітьми-сиротами, дітьми-вулиці в першу чергу обумовленіособливостями соціалізації та соціальноговиховання цих дітей.






153 Молодь і ринок №8 (31), 2007

В умовах сьогодення волонтер не може одразувідчути результати своєї діяльності (духовна,моральна чи матеріальна винагорода, визнанняцінностей роботи ровесниками, вдячність відоб’єктів соціально-педагогічної роботи), а це всвою чергу впливає на рівень активності. Для того,щоб попередити такі ситуації, організаториволонтерського руху повинні проводити бесіди,тренінги, консультації як з об’єктами соціально –педагогічної допомоги, так і з волонтерами.Результати опитування студентів показали, що

проблеми в спілкуванні з дітьми-інвалідами та їхбатьками в основному виникають черезнепідготовленість до прийняття допомоги, зневірув щирість намірів. Батьки самі стараютьсяготувати дітей до самостійного життя, вчать житита надіятись лише на себе. Проблемоюзалишається епізодичність у наданні допомоги.Зазвичай дитина-інвалід має обмежене колоспілкування, що значно утруднює процессоціалізації та адаптації до змінених умовсоціального с ередов ища, а тому дос итьшвидко звикає до чужої людини. Навітьнетривале спілкування з волонтерами значнопідвищує настрій дитини, сприяє формуваннюпозитивних емоцій, бажанню спілкуватисябільш частіше.Студенти вказували й на труднощі у спілкуванні

з дітьми-вулиці, які виникають насамперед черезагресивність цих дітей, інколи упередженогоставлення до них, брак власного терпіння, а такожвідсутності навиків комунікативної взаємодії,знань із психології спілкування.Визначимо основні умови, які дадуть

можливість забезпечити ефективну діяльністьволонтерського клубу в умовах ВНЗ:

- чіткість у визначенні мети, змісту та напрямівроботи клубу;

- діагностика індивідуальних особливостей таздібностей студентів;

- вивчення мотивації участі студентів у клубі“Волонтер”;

- ознайомлення та залучення до волонтерськоїдіяльності широкого кола студентів;

- систематичність та системність у роботіклубу;

- співпраця з ЦССМ, недержавнимиорганізаціями;

- активізація діяльності професорсько-викладацького складу.Висновки. Отже, участь студентів у

волонтерському русі повинна бути невід’ємноюскладовою профес ійної підготовки, виступатиджерелом набуття практичного досвіду тарозширення інформаційного простору, надаватиможливість вчитися та самовдосконалюватися,формувати ціннісні орієнтації майбутніх фахівцівсоціальної сфери.

1. Бутківська Т.В. Проблема цінностей усоціалізації особистості // Цінності освіти івиховання: Наук. – метод. зб. / За ред.. О.В.Сухомлинської. – К.: АПНУ, 1997. – С. 27 – 31.

2. Голованова Т .П. , Гапон Ю.А .Волонтерство в соціальній роботі як феноменцивілізованого суспільства. Запоріжжя, 1996.

3. Капська А .Й. Соціальна робота: деякіаспекти роботи з дітьми та молоддю. – К.:ДЦСССДМ , 2003.

4. Пенішкевич О.І., Тимчук Л.І. Соціальнапедагогіка: Модульна технологія вивченн янавчального курсу. Навчальний посібник. –Чернівці: Рута, 2007. – 336 с.

5. Соціальн а педагогіка: пон ятійно-термінологічний словн ик / Автори-укладачіЛогвиненко Т.О., Скотна Н.В. – Самбір, 2002.– 72 с.

6. Статут всеукраїнського громадськогоцентру “Волонтер” // Довідник соціальн огопедагога / практичного психолога /Упорядники Логвиненко Т.О., Скотна Н.В. –Самбір, 2002. – 240 с.

7. Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 т.– Т1. – К.: Рад. шк., 1976. – С.187 – 192.





154

Постановка проблеми. Для утвердженнягуманістичної педагогіки потрібно створити новугуманістичну організаційно-педагогічну структурууроку, яка буде у змозі уникати авторитаризму тазагального пригнічення особистості як учня, такі вчителя. Для здійснення диференційованогонавчання вчитель повинен вивчати загальнуготовність дітей до навчальної діяльності,передбачати труднощі, які можуть виникнути вдітей під час засвоєння нового матеріалу,застосовувати в системі уроків диференційованііндивідуальні та групові завдання, здійснюватиперспективний аналіз.Однак , незважаючи на важливість

досліджуваної теми для теорії і практикипочаткової школи в Україні, вітчизняні вченіприділили недостатньо уваги вивченнюзарубіжного досвіду забезпечення процесудиференціації навчання у початковій школі.Частково цієї проблеми торкалися: О. Долга [1],Н. Лавриненко [2], О. Овчарук [4], А. Петрікаш[5] та ін.Метою статті є вивчення та аналіз

диференційованого навчання закордоння тависвітлення можлив остей використаннятамтешнього досвіду в Україні.Виклад основного матеріалу. Диференціація

– одна з ключових проблем організації сучасноїшколи, об’єкт найгострішої полеміки педагогівбагатьох країн Європи та світу. Різні, інколи важкосумісні погляди на ідею диференційованогонавчання певною мірою відображають двіпротилежні тенденції в розвитку сучасних науки,виробництва, освіти. Одна з них – інтеграція, якавимагає від кваліфікованого працівника широкоїзагальної культури й поінформованості в багатьохсуміжних галузях. Друга тенденція заперечуєуніверсалізм в умовах постійного збільшення

наукових і фахових знань, наголошуючи наспеціалізації, яка не лише сприяє розвиткупродуктивних сил, науки та культури, а й ураховуєрозмаїття задатків і здібностей людини, їїіндивідуальні нахили до того чи іншого видудіяльності. Більшість педагогів – прибічники ідеїспеціалізації. До них належать й українськіосвітяни.На активне впровадження у вітчизняну

освітню практику ідей диференційованогонавчання спрямовують основні освітні документи.Так, у Національній доктрині розвитку освіти,зокрема йдеться: “Мета державної політики щодорозвитку освіти полягає у створенні умов длярозвитку особистості і творчої самореалізаціїкожного громадянина України, вихованняпокоління людей, здатних ефективно працювати інавчатися протягом життя”.Диференційоване навчання – це один із способів

досягнення всіма дітьми загальноосвітньої метинавчання з урахуванням їх особливостей.Творча діяльність людини в усіх галузях життя

можлива за наявності міцних знань основ наук,узагальнених умінь та навичок і розвитку їїдуховних сил (певних позитивних якостей розумуі характеру, почуттів і переконань).

У зв’язку з упровадженням нових критеріївоцінювання навчальних досягнень учнівпочаткової школи європейських країн в основусистеми навчання був покладений рівневий підхіді технологія рівневої диференціації як сукупністьформ і методів навчання, що враховуютьіндивідуальні особливості учня, його потреби таінтереси. Рівнева диференціація навчання єзапорукою розвитку учнів школи 1-го ступеня зрізними здібностями й інтересами [4].Рівнева диференціація навчання передбачає

групову діяльність учнів у навчальному процесі.

Микола Поп’юк, аспірант Прикарпатського національного університету

імені Василя Стефаникам. Івано-Франківськ

МОЖЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ЗАРУБІЖНОГОДОСВІДУ У СФЕРІ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ ВУМОВАХ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

1-ГО СТУПЕНЯУ статті розкрито сутність диференціації навчання у початкові школі європейських

країн. Проаналізовано можливості використання досвіду європейських країн у сферідиференціації навчання у початковій школі України.

МОЖЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ЗАРУБІЖНОГО ДОСВІДУ У СФЕРІДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ В УМОВАХ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

1-ГО СТУПЕНЯ

© М. Поп’юк, 2007




155 Молодь і ринок №8 (31), 2007

Така діяльність дає змогу індивідуалізуватипроцес навчання, створити умови для спілкування.Взаємний контакт школярів у процесі виконаннязавдань сприяє встановленню колективнихстосунків, самостійної роботи, формуваннюпочуття обов’язку та відповідальності за спільнупрацю. Під час роботи в групі учні маютьможливість відразу з’ясовувати незрозумілі длясебе питання, своєчасно виправляти помилки,допущені в процесі розв’язування вправ, вчитисявислуховувати думк у свого товариша,відстоювати та обґрунтовувати правильністьвласних суджень, приймати рішення [2]. Такіособливості європейської шкільної політикистосовно питання диференціації навчання впочаткових класах, на нашу думку, можна булоби з успіхом використовувати на українськійосвітній ниві.В умовах класно-урочної системи навчання

рівнева диференціація постає ефективним засобомформування в учнів самооцінки та самоконтролю.До основних особливостей рівневої

диференціації віднесемо такі:- виділення і відкрите пред’явлення учням

результатів навчальних досягнення (за рівнями);- зв’язок між рівнем вимог і навчання: рівень

вимог має бути вищим за рівень навчальнихдосягнень;

- формування опори: в ус іх учнів класунезалежно від їхніх здібностей і навчальнихможливостей повинні бути сформовані опорнізнання та вміння (в європейських країнах –компетенції);

- послідовність у просуванні за рівняминавчання;

- індивідуалізація, яка дає змогу враховуватиіндивідуальний темп просування у навчанні;

- відповідність між змістом, контролем таоцінкою;

- добровільність у виборі рівня навчання: коженучень добровільно вибирає рівень засвоєннянавчального матеріалу.Застосування рівневої диференціації дає змогу

кожному учневі працювати на будь-якому рівнінавчальних досягнень і здобути відповіднірезультати. Учень має не тільки обов’язки(зокрема, засвоїти матеріал на відповідному рівні),а й право, найважливішим із яких є право вибору– отримати відповідно до своїх здібностей інахилів підвищену підготовку з предмета чиобмежитись середнім або достатнім рівнямизасвоєння матеріалу.Серед позитивних результатів рівневої

диференціації європейські педагоги-теоретикивиділяють такі:

- зменшення навантаження на дітей, котріінколи з соціальних та фізіологічних причин неможуть опанувати високий рівень навчальнихдосягнень, що є досить актуальним для нашоїсистеми навчання у школі 1-го ступеня;

- отримання кожним учнем потрібного самейому змісту навчання;

- зникнення страху учня перед оцінюванням;На думку провідних європейських педагогів,

для успішного проведення диференційованогонавчання вчителеві початкової школи необхідно:

- вивчити індивідуальні особливості танавчальні можливості учнів та визначити критеріїоб’єднання учнів у групи;

- використовувати й удосконалювати здібностіі навички учнів у груповій та індивідуальній роботі;

- систематично й об’єктивно аналізуватироботу учнів;

- відмовлятися від малоефективних прийоміворганізації навчання, заміняючи їхраціональнішими за даних умов;

- здійснювати постійний зворотний зв’язок науроці та вміло використовувати засоби заохоченнятощо [4].Ефективною формою реалізації диференціації

є об’єднання дітей у групи з урахуванням їхсамооцінки. У кожній групі слід пропонувати учнямдобірку завдань на вибір. Тоді кожний учень маєпросуватися від зони найближчого розвитку дозони актуального розвитку. Така організаціяроботи можлива, якщо вчитель знає мотиваціюнавчання кожного учня, а також рівень засвоєннякожним попереднього матеріалу. Оскільки вдиференційованих завданнях прискорюєтьсяперіод від дій у співпраці з учителем до частковоабо повністю самостійної роботи, то слідцілеспрямовано формувати в учнів уміння інавички працювати самостійно [2].Висновок. У процес і в икористання

диференційованих завдань у початковій школієвропейськ их країн на сучасному етапіздійснюється поступовий перехід від колективнихформ роботи учнів до частково самостійних іповністю самостійних у межах уроку або системиуроків. Такий підхід дає можливість учням братиучасть у виконанні завдань, складність якихзростає, що, на нашу думку можна використати внавчально-виховному процесі в умовах сучасноїшколи в Україні.

1. Долгая О. И. Основные направленияразвития чешского образования // Педагогика.– 1996. – №2. – С. 108 – 114.

2. Лаврин ен ко Н. Сучасна початковашкільн а освіта у європейському вимірі //

МОЖЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ ЗАРУБІЖНОГО ДОСВІДУ У СФЕРІДИФЕРЕНЦІАЦІЇ НАВЧАННЯ В УМОВАХ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

1-ГО СТУПЕНЯ




156

Початкова школа. – 2006. – №12. – С. 51 – 54.3. Національна доктрина розвитку освіти

// www.mon.gov.ua/education4. Овчарук О. Шкільна політика в галузі

початкової освіти в європейських країнах //Шлях освіти. – 2000. – №4. – С. 51 – 54.

5. Петрікаш А. Нове в розвитку змісту

шкільної освіти в Угорщині // Шлях освіти. –1999. – №1. – С. 12 – 15.

6. Про концепцію державного стандартузагальної середньої освіти та проект базовогонавчальн ого плану загальноосвітньої школи // Інформаційний збірник МО України. – 1996.– №17/18.

Постановка проблеми. Сучасне українськесуспільство характеризується стрімкістю змін, атакож відсутністю економічної, політичної тасоціальної стабільності. Зазначені зміниактуалізують проблему готовності людини досвідомого вибору власної життєвої позиції.Становлення особистості сучасної молодівідбувається в нових для України умовах іхарактеризується з начним прагненнямособистості до свободи самовизначення.Відповідно до своїх життєвих цілей і пріоритетівмолодим людям важливо набути здатність доприйняття самостійних рішень і дій у зміненихумовах, свідомого вибору власної позиції таформування життєвих планів.За таких соціальних умов значна частина

молоді виявляється не готовою до здійсненнясамостійного вибору ціннісних пріоритетів ,створення адекватних власним можливостямжиттєвих програм та до відповідей на питаннящодо змісту й призначення власного Я, а такожзнаходження особистісних сенсів у процес іжиттєіснування взагалі.У широкій палітрі питань, пов’язаних з

дослідженням внутрішнього світу молодоїлюдини, проблема р епрезентації у їїс амосвідомості суб ’єктивної картинимайбутнього життєвого шляху, образу бажаногомайбутнього займає особливе місце, оскількипрямо і безпосередньо пов’язується знайактуальнішою проблемою сьогодення, –

потребою виховання особистості як суб’єктавласної життєдіяльності.Мета статті. Ставлячи за мету дослідити

окреслену проблем атику, ми вважалиобов’язковим виявити основні психологічніхарактеристики молоді юнацького віку, щовисвітлені в науковій літературі [1; 3; 4; 5; 6; 7; 9].Визначені психологічні особливості тазакономірності розвитку молодих людейслугуватимуть передумовою винайденнянайдоцільніших механізмів успішного формуванняу старшокласників здатності до самореалізації,вибору власних життєвих планів.Виклад основного матеріалу. У цьому

контексті етап раннього юнацького віку займаєвиняткову позицію, адже саме в цьому віцівідбуваються глибоку внутрішньоособистіснітрансформації, становлення психологічнихновоутворень, які визначають подальший зміст інапрямок розвитку особистості, її майбутнюжиттєву лінію і врешті-решт повноту її самоінтеграції й само здійснення як неповторноїцілісності.Якраз у ранньому юнацькому віці відбувається

усталення певних базальних життєвих цінностейі самовизначення особистості в різних соціально-індивідуальних сферах само актуалізації.Водночас рання юність – надзвичайно складна,суперечлива стадія життєвого шляху. З одногобоку старшокласник ів ще продовжуютьхвилювати проблеми, перенесені з підліткового

Мар’яна Заяць, аспірант кафедри вікової та педагогічної психологіїНаціонального педагогічного університету

імені М.П. Драгомановам. Київ

СИСТЕМА ЦІННОСТЕЙ У КОНТЕКСТІСТАНОВЛЕННЯ ЖИТТЄВОГО ПЛАНУОСОБИСТОСТІ В РАННІЙ ЮНОСТІ

У статті йдеться про психологічні особливості формування системи цінностей наюнацькому етапі онтогенезу. розкрито теоретичні основи проблеми у контексті становленняжиттєвого плану особистості.

СИСТЕМА ЦІННОСТЕЙ У КОНТЕКСТІ СТАНОВЛЕННЯ ЖИТТЄВОГО ПЛАНУОСОБИСТОСТІ В РАННІЙ ЮНОСТІ

© М. Заяць, 2007


http://www.mon.gov.ua/education



157 Молодь і ринок №8 (31), 2007

віку. З іншого – перед ними вже постаютьпроблеми особистісного зростання, вибору тареалізації власних життєвих планів. У цей періодмолода людина вже значною мірою підготовленадо вибору власних життєвих планів і виробленняпро соціальних цінностей, однак існує ще й ціланизка проблем невизначеності, максималізму,амбівалентності тощо. Трактуванню специфікиособистісного зростання на юнацькому етапіонтогенезу присвячено низку досліджень [7; 8; 9].За Р. Нємовим, рання юність – початок

реалізації життєвих цінностей і планів , якіформуються вже наприкінці підліткового віку.Близькість до закінчення школи старшокласниківпотребує від них професійного та особистісногосамовизначення адже юнацтво асоціюється зпошуком відповідей на два запитання: “Якимбути?” і “Ким бути?” [5].На думку І. Кона, у старшокласників чітко

проявляється потреба бути дорослим. Ця потребає однією із форм прояву самосвідомості і виступаєяк специфічне утворення та важлива домінантаособистості юнацького віку. Дорослість визначаєнову життєву позицію юнака чи дівчини уставленні до себе, людей і світу, стимулює їхсоціальну активність, що проявляється упідвищенні уваги до засвоєння норм, цінностей іспособів поведінки, притаманних дорослим.Переживання дорослості активізує потребу братина себе певні ролі і повноваження дорослих,приймати їхні цінності або виробляти власнуоригінальну аксіологічну систему [4].Н. Толстих відзначає, що об’єктом важливих

розмірковувань юнака стають плани на майбутнє– зокрема вибір професії, орієнтація на сім’ю,уміння взаємодіяти із соціальними групами. Уцьому віці особливе значення і сенс маютьобов’язки і права, які існують у соціальномупросторі взаємодій дорослих, тому молода людинапочинаю усвідомлено засвоювати суспільніцінності орієнтації. Вона намагається, з одногобоку, бути як всі, дотримуючись усталених нормповедінки дорослих, щоб бути визнаною у різнихмікро соціумах, з іншого, – претендує на визнаннясвоєї унікальності, бути “кращою від інших учомусь”, намагається активно включатися у різністосунки з людьми [9].Типовою особливістю людини цього віку є

стрімке розширення нею діапазону виконуванихролей. Однак усі ці ролі ще не сприймаютьсяособистістю всерйоз і остаточно, тому в сучасноїмолоді часто зауважуємо ціннісний дисбаланс абой своєрідний ціннісний вакуум.У старшому шкільному віці – молода людина

починає усвідомлювати сутність свого Я,

вибудовує Я-концепцію, розмірковує над вибороммайбутньої професії чи сфери діяльності. Томусаме цей вік є сенситивним періодом дляформування здатності до самореалізації тапобудови життєвих цінностей і планів особистості[6].Життєвий план – поняття одночасно

соціального й етичного характеру. він виникаєлише тоді, коли предметом роздумів стає нетільки кінцевий результат, а й засоби йогодосягнення, шлях, яким збирається йти людина, іті об’єктивні та суб’єктивні ресурси, що їй дляцього знадобляться. На відміну від мрії, життєвийплан – це план діяльності [4].Як зауважує Т.М. Титаренко, життєвий план –

це спосіб усвідомлення власного ставлення дотого, що відбувається, підвищення власної ролі удовільній регуляції індивідуальної життєдіяльності,що має вираження у рішеннях, які приймаються,виборах та противагах особис тості. Цевиважений і продуманий вибір особистості,спрямований на певний результат з урахуваннямзусиль, яких до цього доведеться докласти.Зрозумілим є те, що здійснити такий вибір можелише зріла особистість, яка усвідомлює цінностіі мету сво єї діяльності та можливість іреалістичність її досягнення. В свою чергу, зрілоюможна вважати особистіс ть з розвинутоюжиттєвою перспективою, що дозволяєпередбачати та прогнозувати майбутнє на ґрунтіжиттєвого досвіду і сформованої системицінностей, тим самим готуючи її до моментуздійснення запланованого.Життєвий план виникає, з одного боку, в

результаті узагальнення цілей, які встановлює длясебе особистість, як наслідок побудови “піраміди”її мотивів, з іншого – це результат конкретизаціїцілей і мотивів [8]. У будь-якому разі мета тамотив є базовими компонентами життєвого плану.За П.Я. Гальперіним, саме мета спонукаєособистіс ть до дій, однак варто зазначити, щоціл і можуть бути ро зумними і не дуже,зваженими та спонтанними, масштабними таситуативними [3].Отже, визначити для себе мету особистість

може як розсудливо, обмірковуючи всі за і проти,так і легковажно, не замислюючись прореалістичність її досягнення. Зрозумілим є те, щонеадекватність цілей у подал ьшому стаєпричиною розчарувань та невпевненостіособистості у власних силах, сумнівах щодоспроможності досягти чогось у своєму житті. Длятого, щоб цілі були якомога адекватнішими, їхпостановка має відбуватися з урахуваннямреальних можливостей їх досягнення.





158

Молодь здебільшого орієнтується на кінцевийрезультат, який стає предметом пасивних дій тафантазій, не приділяючи належної уваги засобам,за допомогою яких стане можливим втіленнязапланованого. Як відомо, мрія є невиразниморієнтиром, який не може за своєю природою бутиспіввіднесеним з практичною діяльністю, а отже,ніяк не сприяє процесу життєвого планування таформуванню реальних цінностей. Водночас мріяє наочним чуттєвим образом бажаногомайбутнього, що мотивує та спонукає особистістьдо дій. Завдяки мрії особистіс ть отримуєможливість виринути з повсякденності, наповнитисвоє життя сенсом, скоординувати свої дії надосягнення бажаного майбутнього,структурувати та спланувати цінності життя. Мріїможуть бути не лише пасивними, далекими відреальності, але й активними, такими, щомотивують та спонукають особистість до рішучихдій. Активні мрії створюють сприятливі умови дляїх подальшої реалізації, вони ж є стимулом длязмін, змушують особистість рухатись уперед,долаючи труднощі, які виникають на шляхуздійснення запланованого. Молодь, моделюючисвоє майбутнє, безпосередньо орієнтується намрію, спрямовує свої дії на її здійснення.Висновки. Таким чином , відповідно до

розглянутих вище базових компонентів життєвогоплану, цілком доречно постає питання промеханізми, завдяки яким стає можливоюреалізація встановлених особистіс тю цілей івтілення в життя найзаповітніших мрій.Здебільшого виділяють різні за значенням, алесхожі за суттю механізми формування життєвихпланів – самовизначення, самоактуалізація,саморегуляція, самоорганізація та самокерування,що визначають рівень психологічної зрілостіособистості та її стиль моделювання цінностейвласного майбутнього.Здійснюючи аналіз життєвого шляху людини,

можна виокремити також первинні, вихідніприпущення щодо побудови життєвих планів уюнацькому віці:

1. Визначальну роль у формуванні сценаріюжиття відіграє соціальна ситуація розвиткуо с об ис то с ті т а її жи ттє в о г о ш ля ху(Л .Ф . Бурлачук).

2. Проблема життєвого самовизначення

співвідноситься з питанням профес ійногосамовизначення (В.В. Рибалка).

3. Особистість активно впливає на обставинисвого життя, тобто потенційною можливістюрозвитку особистості є життєва перспектива –загальна спрямованість імовірних найважливішихподій (Т.М. Титаренко).

4. Життєва стратегія – мистецтво веденнявласного життя, пошуку і здійснення унікальногосенсу (К.О. Абульханова-Славська).Безперечно рання юність якраз той віковий період,

у якому відбувається вироблення індивідом системицінностей і стійких поглядів на світ та своє місце вньому, а також часом інтенсивного особистісногота профес ійного самовизначення. Проблемасамовизначення тісно пов’язана з глобальнимипитаннями становлення життєвого плану, пошукусенсу життя, формування інструментальних ітермінальних цінностей, які дозволять особистостіпережити феномен самоактуалізації.

1. Абульханова-Славская К.А . Стратегияжизни. – М.: Мысль, 1991.

2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагн остикаличности. – К.: Здоровье, 1989. – 168с.

3. Гальперин П.Я. Введение в психологию:Учеб. пособие / Ред., предисл. А.И.Подольского.– М.: Университет, 1999. – 332 с.

4. Кон И.С. В поисках себя: Личность и еесамосознание. – М.: Политиздат, 1984. – 335 с.

5. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ.высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн . – 4-е изд. –М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. –Кн .2: Психология образования . – 608 с.

6. Психология человека от рождения досмерти / Под ред. А.А.Реана. – Спб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 651 с.

7. Рибалка В .В. Особистісний підхід упрофільн ому навчанн і старшокласників:Монографія . – К.:ДЕМІУР ІПППО АПНУкраїни, 1998. – 160 с.

8. Титарен ко Т.М . Личностный рост //Психология личности: Словарь-справочник/Под ред. П.П.Горностая, Т.М.Титаренко. – К.:Рута, 2001. – С.65 – 66.

9. Толстых Н.Н. Жизн енные планыподростков и юношей // Вопросы психологии.– 1984. – №3. – С.79 – 86.






ВИМОГИ ДО ЗМІСТУ ТА ОФОРМЛЕННЯ СТАТЕЙ У НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ЖУРНАЛ “МОЛОДЬ І РИНОК”

1.Приймаються одноосібні статті (співавтори). Текст обсягом 6 – 10 друкованих сторінок іздвома-трьома ілюстраціями (рисунками, фотографіями). У статтях повинно бути чітко і стисло,без зайвих математичних формул, викладено те нове та оригінальне, що досягнуто авторами вїх практичній діяльності. Потрібно уникати повторів, зайвих подробиць та загальновідомихположень, на які можна посилатися, вказуючи відповідний номер у списку літератури, щододається. 2.Рукопис статті надсилається у одному примірнику (обов’язково перший), надрукованихчерез півтора інтервали на одній сторінці стандартного паперу, з пронумерованими сторінками.

ДО РУКОПИСУ ДОДАЮТЬСЯ:

- анотація статті на окремій сторінці у одному примірнику українською мовою (у випадкуподання статті російською, польською чи іншими мовами, додається анотація на мовіоригіналу статті та українською мовою);

- рисунки, фотографії з підрисунковими підписами;- список літератури, оформлений у відповідності з діючим ДСТ-ом (за абеткою; у тексті

в дужках позначається позиція та сторінка [3, 47]);- відомості про автора (авторська карточка: прізвище, ім’я та по-батькові, посада, місце

праці, вчений ступінь, наукове звання, адреса (службова, домашня), телефони.3. До статей додається рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензіядоктора чи кандидата наук; для статей докторів та кандидатів наук рецензій не потрібно.4. Таблиці повинні мати назви та порядковий номер. Одночасне використання таблиць таграфіків для пояснення одних і тих же положень не рекомендується.5. Cтатті підписуються всіма авторами із зазначенням домашньої адреси, номерів домашньогота службового телефонів автора, який буде листуватися з редакцією з приводу цієї статті.

Редколегія відхиляє статті з порушенням цих вимог:

Відповідно до вимог ВАК України (Постанова №7-06. 1 від 15 січня 2003 р.) необхіднодотримуватися таких елементів написання статей: постановка проблеми у загальномувигляді та її зв’язок із важливими науковими чи практичними завданнями, аналіз основнихдосліджень і публікацій, в яких започатковано розв’язання даної проблеми і на якіспирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, якимприсвячується дана стаття; формування цілей статті ( постановка завдання); викладосновного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих науковихрезультатів; висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даномунапрямку.

Сфера розповсюдження та категорія читачів:

- загальнодержавна, зарубіжна;- викладачі університетів, ВНЗ всіх рівнів акредитації, студенти, аспіранти, науковці, спеціалісти,які підвищують свої професійні компетенції в галузі освіти та педагогічних наук.

Програмні цілі (основні принципи) або тематична спрямованість:

Ознайомлення із питаннями наукових досліджень педагогіки, ринкової економіки, інфраструктуриринку, історії, філософії, психології, формування професійних компетенцій у студентів ВНЗ, організаціїнавчального процесу, використання інформаційних технологій у навчанні, виховання учнівської молодіта студентства у високих християнських цінностях і моральних та культурних засадах, української таромано-германської філології, тощо.

Головний редактор Мирон Вачевський

Комп’ютерний набір та верстка Іван Василиків




8 (31) 2007 в журналі зараховуються як фахові з...

Documents

Transcript of 8 (31) 2007 в журналі зараховуються як фахові з...