Chianciano Terme: una delle stazioni termali più famose d ...
2009 3 Conf Famose Estime de Soi
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Est-il bénéfique d’avoir une haute estime de soi?
Pourquoi cette question? Qu’est-ce que l’estime de soi? La nature de l’estime de soi; comment la mesure-t-on? Comment les individus savent ce qu’ils valent? Qu’est-ce qui distingue les individus à haute et basse
estime de soi?-Au niveau de la connaissance de soi-Facteurs d’influence
Estime de soi motivation et apprentissage Les conséquences d’une haute estime de soi Comment intervenir?
Pourquoi cette question?
« Le bien-être d’une société dépend du bien-être de ses citoyens…La proposition la plus
particulière qui forme notre entreprise est que beaucoup, sinon la plupart, des problèmes
tracassant la société ont leurs racines dans la basse estime de soi des individus qui inventent
la société »
(Mecca, Smelser et Vasconcellos, 1989).
« L’enseignement de l’EPS fait vivre à tous les élèves des expériences corporelles collectives et
individuelles qui permettent au travers de la réussite, donc de l’efficacité de chacun, l’accès à une
citoyenneté en acte, l’équilibre et le développement personnel, la réalisation de soi ».
Programme d’EPS de la classe de 1ère, BO HS n°7 du 31 août 2000
« L’estime de soi n’offre rien de plus qu’un mirage pour ceux qui travaillent avec des enfants. Comme tous les mirages, elle est à la fois attirante et dangereusement
trompeuse, nous éloignant d’objectifs développementaux plus prometteurs. Tandis que, dans
les années récentes, la mission d’élever l’estime de soi des enfants a capturé l’imagination des parents et
des éducateurs, elle a obscurci les possibilités prometteuses et productives d’élever les enfants. »
Damon, 1995
« Des armées d’enseignants américains, à côté de parents américains, s’efforcent de soutenir l’estime de soi des enfants. … la façon dont ils le font érode le sentiment de valeur des enfants. En mettant l’accent sur la manière dont un enfant se sent, aux dépends de ce qu’il fait - maîtriser, persévérer, surmonter la frustration et l’ennui, et réussir un challenge - les parents et les enseignants sont en train de rendre cette génération d’enfants plus vulnérable à la dépression »
Seligman (1995)
« Dans le cadre du développement de la connaissance de soi, on veille à enrichir le rapport que l’élève entretient avec son corps et à favoriser l’élaboration d’une image positive de soi »
Programme d’EPS de la classe de 6ème
BO du 18 juillet 1996, p. 1965
Qu’est-ce que l’estime de soi?
« L’estime de soi fait référence au degré selon lequel un individu s’aime, se valorise et s’accepte lui-même »
Rogers, 1951
« L’estime de soi, comme nous l'avons noté, est une attitude positive ou négative envers un objet particulier, à savoir, le soi… Une haute estime de soi, telle qu'elle est reflétée dans les items de notre échelle, exprime le sentiment qu'on est « suffisamment bien ». L'individu sent simplement qu'il est une personne de valeur ; il se respecte lui-même pour ce qu'il est, mais il ne reste pas en stupéfaction vis-à-vis de lui-même ni n'attend pas des autres qu'ils restent stupéfaits par lui. Il ne se considère pas nécessairement lui-même comme supérieur aux autres »
Rosenberg (1965)
« L’estime de soi est l’évaluation que l’individu fait de lui-même et qu’il entretient habituellement; elle exprime une attitude d’approbation ou de désapprobation et indique le degré selon lequel il se croit capable, significatif, en pleine réussite, et digne… L’estime de soi est un jugement personnel de mérite qui s’exprime dans les attitudes que l’individu véhicule vers les autres par des communications verbales et par d’autres comportements expressifs »
Coopersmith (1967, p. 4-5)
« L’estime de soi est la conscience d’être quelqu’un de bien. »
Campbell (1984)
« La satisfaction et la honte de soi sont donc des émotions originales tout aussi primitives et spécifiques que le sont par exemple la colère
et la douleur ».
James,1890
« Les individus ne souffrent pas d'émotions négatives parce que
leur estime de soi est endommagée ; plutôt l'estime de
soi diminuée et l'affect négatif sont des co-effets du même système »
Leary & Downs, 1995
« Les émotions ont une qualité d’expérience positive ou négative. Autrement dit, elles sont quelque
chose que la personne aime et désire avoir en plus (de joie, d’amour, de
fierté) ou quelque chose que la personne n’aime pas et veut être
débarrassée (tristesse, haine, honte) ».
Wiener (1992)
« Les émotions surviennent en réponse aux événements qui sont importants pour les buts,
les motifs ou les préoccupations des individus».
Frijda (1988)
La nature de l’estime de soi;
comment la mesure-t-on?
« Ainsi nous nous estimons dans ce monde exactement d’après ce que nous prétendons être et prétendons faire; nous prenons ici pour mesure de notre valeur le rapport qu’il y a entre les résultats que nous obtenons et ceux que nous pensons pouvoir obtenir. Cela nous donne une fraction dont nos prétentions fournissent le dénominateur et nos succès le numérateur, soit,
SuccèsEstime de soi = --------------------------
Prétentions
On peut augmenter cette fraction en diminuant le dénominateur tout aussi bien qu'en augmentant le numérateur »
(James, 1946/1890)
SuccèsEstime de soi = ----------------------
Prétentions
James (1890)
Soi actuelEstime de soi = ----------------------
Soi idéal
Higgins (1987)
« L’estime de soi peut être définie comme le degré de correspondance entre l’idéal de l’individu et son concept de soi actuel. »
Campbell (1984)
« Les personnes avec une estime de soi basse sont aussi
désireuses que les autres mais elles sont probablement loin
d’attendre que le succès puisse arriver réellement »
« Les personnes avec une estime de soi basse sont aussi désireuses que les autres mais elles sont probablement loin d’attendre que le succès puisse arriver réellement. »
Coopersmith (1967)
« Ce qui compte, ce n’est pas simplement si une personne pense qu’elle est bonne par rapport à une qualité quelconque, mais combien elle veut être bonne »
Rosenberg, 1979
0
1
2
3
4
Compétencescolaire
Compétencesportive
Acceptationsociale
Conduitecomportementale
Apparencephysique
Niveau de compétence Evaluation d'importance
Haut
Moyen
Bas
ES
TIM
E D
E S
OI
Enfant C
Profil des scores sur des domaines spécifiques pour un jeune adolescent
0
1
2
3
4
Compétencescolaire
Compétencesportive
Acceptationsociale
Conduitecomportementale
Apparencephysique
Niveau de compétence Evaluation d'importance
Haut
Moyen
Bas
ES
TIM
E D
E S
OI
Enfant D
Profil des scores sur des domaines spécifiques pour un jeune adolescent
Exemple d’items du Profil de Perception du Soi Physique
Réellement vrai pour
moi
Un peu vrai pour
moi
Quelques individus
sentent qu’ils sont très forts
et ont des muscles bien
développés en comparaison
avec les autres
MAIS
D’autres pensent qu’ils
ne sont pas assez forts et
que leurs muscles ne
sont pas très bien
développés
Un peu vrai pour
moi
Réellement vrai pour
moi
Exemple d’items du Profil de Perception du Soi Physique
Réellement vrai pour
moi
Un peu vrai pour
moi
Quelques individus
pensent qu’il est très
important d’avoir des
muscles bien développés en comparaison
avec les autres
MAIS
D’autres pensent qu’il
n’est pas important que leurs muscles ne soient pas
très bien développés
Un peu vrai pour
moi
Réellement vrai pour
moi
Estime de soi en fonction de la compétence dans les domaines importants
2
2,5
3
3,5
4
1.0 to 1.9 2.0 to 2.4 2.5 to 2.9 3.0 to 3.4 3.5 to 4.0
Sel
f-E
stee
mHaut
Bas
Bas Moyen Haut
Compétence dans des domaines importants
Estime de soi globale
Compétencesportive
Apparencephysique
Forcephysique
Conditionphysique
Estime de soi physique
IMPORTANCE
IMPORTANCE
PROFIL D'IMPORTANCE PERCUE
Importance moyenne des domaines de basse compétence/adéquation pour les individus à haute et basse estime de soi à l’intérieur de chaque groupe éducatif
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Basse estime de soi Haute estime de soi
Eleves réussissant normalementElèves à problèmes d'apprentissageElèves à problèmes de conduite
Impo
rtan
ce m
oyen
ne p
our
les
dom
aine
s àba
sse
com
péte
nce
Discrépance
= synonymes non appareillés
+
2 x antonymes non appareillés - appariements.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Ap
pa
ran
ce
ph
ys
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Att
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ea
u t
rav
ail
Elèves réussissant normalement
Elèves à problèmes d'apprentissage
Elèves à problèmes de conduiteC
orr
éla
tio
ns
Corrélations entre la compétence / adéquation dans les domaines évalués comme importants et l’estime de soi globale pour les trois groupes d’élèves
2,2
2,3
2,4
2,5
2,6
2,7
2,8
2,9
3
3,1
3ème 4ème 5ème 6ème 7ème 8ème 9ème 10ème 11ème
Garçons
Filles
Ap
par
ence
per
çue
Niveau de classe
Apparence physique perçue des filles et des garçons en fonction du niveau de classe
«Les évaluations de soi dans le domaine de l’apparence physique sont reliées de manière inextricable à l’estime de
soi globale. On doit noter cependant que d’autres domaines d’évaluation de soi sont aussi reliés à l’estime de soi
globale. Par exemple, juste en dessous de l’apparence physique, la manière dont les personnes se sentent
valorisés et soutenus par les autrui significatifs dans leur vie est fortement corrélée à l’estime de soi. En plus, d’autres recherches et théories indiquent que le degré selon lequel
une personne fait l’expérience d’un sens général de maîtrise (i.e., l’habileté à traiter efficacement avec son
propre environnement ou la compétence) est fortement relié à l’estime de soi globale».
Harter (1993)
Comment les individus savent ce qu’ils valent?
PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DU CONCEPT DE SOI
• Il est organisé et structuré• Il est multidimensionnel• Il est hiérarchique• Il est stable• Il devient progressivement multidimensionnel• Il possède à la fois une dimension descriptive
évaluative et affective• Il se différencie de la confiance en Soi et de
l’estime de Soi
CONCEPT DE SOI GENERAL
CONCEPT DE SOI SOCIAL
CONCEPT DE SOI EMOTIONNEL
CONCEPT DE SOI PHYSIQUE
CONCEPT DE SOI ACADEMIQUE
AN- GLAIS
HIS- TOIRE MATHS SCIEN-
CE PAIRSAUTRUIS SIGNIFI-CATIFS
HABILE-TE
PHYSI- QUE
APPA- RENCE PHYSI-
QUE
ETAT EMOTION-
NEL PARTICU-
LIER
Général
Concept de Soi académique et non académique
Evaluation du comporte-ment dans des situations spécifiques
Sous-domaines des concepts de Soi
Exemple d’items tiré du Questionnaire de Description du Soi Physique (Marsh et al., 1994)
Je suis bon dans les activités d’endurance telles que la course de distance, l’aérobic, le vélo, la natation ou le ski de fond
Faux Principalementfaux
Plus fauxque vrai
Plus vrai que faux
Principalementvrai
Vrai
1 2 3 4 5 6
CONCEPT DE SOI
PHYSIQUE GLOBAL
ESTI
ME DE SOI
Force
Embonpoint
Activité physique
Endurance
Compétence sportive
Souplesse
Coordination
Apparence physique
Santé
CINQ PRINCIPES
• Les cadres de référence
• Les attributions causales
• Les évaluations en provenance des autruis significatifs
• Les expériences de maîtrise
• La centralité psychologique
BUTS D’ACCOMPLISSEMENT
ORIENTATION MOTIVATION-
NELLE
MANIFESTATION DE LA
COMPETENCE
PROCESSUS D’EVALUATION DE L’HABILETE
BUT DE MAITRISE
PROGRESSER MAITRISER LA
TACHE
COMPARAISON TEMPORELLE
BUT COMPETITIF
ETRE MEILLEUR QUE LES AUTRES
COMPARAISON SOCIALE
Peut-on faire évoluer, en EPS, dans un sens
positif, le concept de soi physique des élèves?
HypothèsesGroupe
compétitifGroupe maîtrise
Groupe contrôle
Évolution de la performance dans l’activité =Évolution du concept de soi dans la sous-échelle spécifique à l’activité
=Évolution du concept de soi dans les sous-échelles non spécifiques à l’activité
= = =
Protocole expérimental
Étape 1Tous les élèves participant à l’expérience passent les tests physiques propres à l’activité, le QDSP et le questionnaire d’orientation motivationnelle
Étape 2Constitution des groupes
Groupe expérimental compétitif
Groupe expérimental de maîtrise
Groupe contrôle
Étape 3
Tâches en rapport avec l’activité effectuées dans un climat de comparaison sociale
Tâches en rapport avec l’activité effectuées dans un climat de maîtrise
Activité physique sans lien avec les activités supports
Étape 4Tests physiques
QDSP
EPCM
Tests physiques
QDSP
EPCM
Tests physiques
QDSP
L’effet « gros poisson petit bassin »
…Lorsque de bons élèves se comparent avec de meilleurs élèves, ils perçoivent leurs habiletés et leur concept de soi scolaires comme plus bas; à l’inverse, lorsqu’ils se comparent avec des élèves moins bons qu’eux, ils perçoivent leurs habiletés et leur concept de soi scolaires comme supérieurs.
Marsh et Parker (1984)
-0,050
0,050,1
0,150,2
0,250,3
0,350,4
0,45
Evolution des performances en course delongue durée entre S1et S8
Contrôle
Maîtrise
Compétition
Evolution des performances en course de longue durée des 3 groupes entre S1 et S8
-2
0
2
4
6
8
10
12
Perfslongueursans élan
Abdominaux
Contrôle
Maîtrise
Compétition
Evolution des performances en musculation des 3 groupes entre S1 et S8
-0,6
-0,4
-0,2
0
0,2
0,4
0,6
Evolution du Concept de Soi PhysiqueEndurance entre S1 et S8
Contrôle
Maîtrise
Compétition
Evolution des CSPE des 3 groupes entre S1 et S8
-1
-0,8
-0,6
-0,4
-0,2
0
0,2
0,4
Evolution du Concept de Soi Physique Force entre S1et S8
Contrôle
Maîtrise
Compétition
Evolution des CSPF des 3 groupes entre S1 et S8
INTERNE
EXTERNE
STABLE
HABILETE
DIFFICULTE DE LA TÂCHE
INSTABLE
EFFORT
CHANCE
STABILITEL
OC
US
DE
CO
NT
RO
LE
Réactionsdes autres
Colère, Pitié, Sympathie
Dimensionscausales
Emotions Conséquencescomportementales
LocusFierté
Estime de soi
StabilitéImpuissance
DésespoirDépression
Réactionspersonnelles
Haute culpabilitéContrôle
Relations entre les dimensions causales, les émotionset le comportement (Adapté de Weiner, 1994)
Comportementsindividuels
ChoixNiveau d’effortPersévérance
Comportementsdes autres
Empressement pour aider
RécompensesSanctions
Choix de taches similaires,choix de tâches difficiles, effort et
persévérance en face de la difficulté.
Evitement de tâches similaires,choix de tâches faciles,fuite devant la difficulté
COMPORTEMENT MOTEUR
RESULTAT OBJECTIF
Attribué à une basse habileté
Expérience d'échec
Expectation d'échecs futurs(de démonstration d'une basse
habileté)
Attribué à une haute habileté
Expectation de succès futurs(de démonstration d'une haute
habileté)
Expérience de succès
Un même résultat objectif peut conduire indifféremment à une expérience de succès ou d’échec selon la cause perçu de celui-ci
Expectation des conséquences d'une activité ultérieure (probabilité
subjective de démontrer descaractéristiques personnelles
désirables vs indésirables
ACTIVITE MOTRICE
RESULTATS
Attribués à des caractéristiques personnelles
définies comme étant indésirables par la culture
Expérience d'échec
Attribués à des caractéristiques personnelles
définies comme étant désirables par la culture
Expérience de succès
Un même résultat objectif peut conduire indifféremment à une expérience de succès ou d’échec selon la cause perçu de celui-ci
Attribution du professeur pour le résultat de l’élève
Pitié vs ColèreLouange vs BlâmeAide vs Négligence
Professeur
Attribution inférée à partir du
professeur
Auto-attribution à l’habileté ou à
l’effort
Expectation de succèsEmotion reliée à l’estime de soiPerformance
Elève
Processus attributionnels décrivant les comportements de l’enseignant qui fonctionnent comme des indices causals indirects
Illusions positives
Illusions positives et description de soi.Illusions positives et mémoire.Illusions positives et habileté.Illusions positives et feed-back.Illusions positives et comparaison sociale.Illusions positives et évaluation du futur.Illusions positives et perception de contrôle.
Qu’est-ce qui distingue les individus à haute et basse estime de soi?
-Au niveau de la connaissance de soi-Facteurs d’influence
1- Mes croyances sur moi-même sont souvent en conflit les unes avec les autres. (a)2- Un jour je peux avoir une opinion sur moi-même et un autre jour je peux avoir une
opinion différente. (a)3- Je passe une quantité de temps à m’étonner sur quel type de personne je suis
réellement. (a)4- Quelques fois je sens que je ne suis pas réellement la personne que je parais être.
(a)5- Quand je pense au type de personne que j’étais dans le passé, je ne suis pas sûr
que j’étais réellement semblable. (a)6- Je fais rarement l’expérience de conflit entre les différents aspects de ma
personnalité.7- Quelquefois je pense que je connais mieux les autres individus que moi-même. (a)8- Mes croyances sur moi-même semblent changer très fréquemment. (a)9- S’il m’était demandé de décrire ma personnalité, ma description pourrait être
finalement différente d’un jour à l’autre. (a)10- Même si je cherche, je ne pense pas pouvoir trouver quelqu’un à qui je ressemble
réellement. (a)11- En général j’ai un sentiment clair de qui je suis et de quoi je suis.12- C’est souvent dur pour moi de prendre partie sur des choses parce que je ne sais
pas réellement ce que je veux. (a)
Deux configurations de réponses à un seul item à partir du questionnaire de la largeur de description de soi
Drôle
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100X
Beaucoup moins que la moyenne
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100X
Moyenne Beaucoup plus que la moyenne
Drôle
Beaucoup moins que la moyenne
MoyenneBeaucoup plus que la moyenne
Compétence dans des domaines importants
2
2,25
2,5
2,75
3
3,25
3,5
3,75
4
Bas Modéré Haut
Esti
me d
e s
oi
Haut support
Support modéré
Bas support
(1) l’estime de soi est extrêmement sensible aux changements dans l’acceptation sociale;
(2) la plupart des événements qui affectent l’estime de soi ont des implications réelles ou imaginées pour la valeur relationnelle.
(3) les événements publics ont un effet beaucoup plus fort sur l’estime de soi que le font les événements privés ;
(4) les dimensions principales de l'estime de soi reflètent les attributs qui sont pertinents à être valorisés comme un partenaire relationnel ;
(5) l'importance que les personnes placent sur les dimensions de l'estime de soi est déterminée de manière interpersonnelle;
(6) l'estime de soi trait est en relation avec l'appréciation et la dévaluation relationnelle perçues ;
(7) les changements dans l'estime de soi sont accompagnés par des changements dans l'affect ;
(8) le sociomètre est calibré pour détecter de manière efficace la dévaluation relationnelle.
Sept prédictions découlent de la conception évolutionniste:
Continuum du statut d’inclusion (d’après Leary, 1990)
STATUT DEFINITIONS
Inclusion maximale Les autres font un effort pour rechercher sa compagnie
Inclusion active Les autres accueillent la personne mais ne recherchent pas sa compagnie
Inclusion passive Les autres permettent à la personne d’être incluse
Ambivalence Les autres ne se préoccupent pas de savoir si la personne est incluse ou exclue
Exclusion passive Les autres ignorent la personne
Exclusion active Les autres évitent la personne
Exclusion maximaleLes autres rejettent physiquement, ostracisent, abandonnent ou bannissent la personne
CARACTERISTIQUESPas du
tout d’accord
Pas vraiment d’accord
Ni oui, ni non
Plutôt d’accord
Tout à fait
d’accord
1. Être intelligent conduit à être mieux accepté par les autres
1. Être physiquement attirant conduit à être mieux accepté par les autres
1. Être compétent, talentueux ou habile en danse conduit à être mieux accepté par les autres
1. Être sociable (plein d’humour, amical et gentil) conduit à être mieux accepté par les autres
1. Avoir un comportement moral conduit à être mieux accepté par les autres
QUESTIONNAIRE D’APPROBATION SOCIALEDans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous
conduit à être plus accepté par les autres.
QUESTIONNAIRE DE DESAPPROBATION SOCIALE
Dans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous conduit à être plus rejeté par les autres.
CARACTERISTIQUESPas du tout d’accord
Pas vraiment d’accord
Ni oui, ni non
Plutôt d’accord
Tout à fait
d’accord
1. Ne pas être intelligent conduit à être plus rejeté par les autres
1. Ne pas être physiquement attirant conduit à être plus rejeté par les autres
1. Être incompétent, sans talent ou malhabile en danse conduit à être plus rejeté par les autres
1. Être associable (plein d’humour, amical et gentil) conduit à être plus rejeté par les autres
1. Être amoral conduit à être plus rejeté par les autres
EMOTIONS NEGATIVES CONCOMITANTES A UNE DEVALUATION RELATIONNELLE
Émotions socialesCaractéristiques saillantes de la dévaluation relationnelle
Tendanced'action émotionnelle
La tristesseL'individu a perdu une relation avec une personne qui valorisait la relation (par exemple, avec la mort, l'éloignement, ou la fin de la relation)
Abandon temporaire suivi par une attention aux relations alternatives
La solitudeUn nombre insuffisant d'individus valorise leur relation avec la personne
Recherche des relations supplémentaires, si possible ; sinon, abandon
Les sentiments blessésUne autre personne ne considère pas sa relation avec la personne comme étant aussi importante qu'elle le désirerait
Promeut la valeur de la relation si possible ; si non, abandon et recherche d'une relation alternative
La jalousieLa présence ou l'intrusion d'une tierce personne qui conduit une autre personne à dévaluer sa relation avec la personne
Élimine la présence ou l'influence de la troisième partie
La culpabilitéComportements moralement indésirables qui conduisent les autres à dévaluer leur relation avec la personne
Comportements de remédiation (par exemple, demander pardon, faire des excuses, se montrer soi-même comme étant acceptable)
La honteCaractéristiques personnelles moralement indésirables qui ont conduit les autres à dévaluer leurs relations avec la personne
Comportements de remédiation (par exemple, demander pardon, faire des excuses) ; abandon temporaire
La gêneComportements socialement indésirables qui ont conduit les autres à dévaluer leur relation avec la personne
Comportements de remèdiation (par exemple demander pardon, faire des excuses, montrer soi-même comme étant acceptable)
L'anxiété socialeLa personne craint que les autres puissent moins valoriser leurs relations du fait des impressions qu'elles peuvent se forger d’elle
Tactique de présentation de soi pour devancer la dévaluation relationnelle
Emotions conscientes de soi
Désir de se cacher, d’éviter les autres, se mettre àdistance des autrui évaluateurs; le soi est passif, immobilisé; émotions basées sur le rejet (désappointements pour le soi-moi, dépression, impuissance)
L’autre comme potentiellement honteux; quelqu’un avec le pouvoir comme agent actif de mépris; perte d’estime aux yeux des autres qui servent de « miroir social »et , évaluant négativement ses propres comportements
Évaluation globale (semblable à un trait) du soi comme une mauvaise personne; basse valeur de soi; évaluation négative du soi-moi; action relativement incontrôlable; manque d’habiletés; le soi est inadéquat, fondamentalement fautif
Transgression, échecs qui violent ses propres idéaux ou ceux des autres vis-à-vis de soi; incompétence ou échec d’accomplis-sement
LA
HONTE
Corrélats comportementaux/
émotionnelsRôle des autres
Attributions/
implications pour le soi
Causes
Analyse des principales caractéristiques de la honte
Analyse des principales caractéristiques de la culpabilité
Emotions conscientes de soi
Le soi-je est mobilisé pour s’engager dans des actes de confession, de réparation, pour se rapprocher des autres, émotions du type agitation (anxiété, tension, mal à l’aise) sur les menaces aux relations
L’autre comme personne qui a été blessée par les actions de soi;
les autres comme victime passive; autres comme centre des pensées de culpabilité
Évaluation d’un comportement spécifique qui a été mauvais; évaluation négative du soi-je comme agent responsable; action considérée comme contrôlable; manque d’effort
Violations des règles morales ou des règles de conduite envers les autres;
Violations qui affectent directement les autres
LA CULPABILITE
Corrélats comportementaux/
émotionnels
Rôle des autres
Attributions/
implications pour le soi
Causes
Analyse des principales caractéristiques de la fierté
Emotions conscientes de soi
Désir d’approcher les autrui évaluateurs pour communiquer les événements réussis; émotions de bonheur, d’excitation, sentiment plein d’espoir
L’autre comme fier de soi, renforçant les évaluations positives
Habiletés personnelles et effort; le soi-je comme agent compétent; évaluation positive du soi-moi
Accomplis-sementsspécifiques réussis; rencontrer ou dépasser ses propres idéauxLA FIERTE
Corrélats comportementaux/
émotionnels
Rôle des autres
Attributions/
implications pour le soi
Causes
La relation entre la valeur relationnelle et l’estime de soi état
Haut
Bas
Est
ime
de
soi é
tat
Bas (rejet) Haut (acceptation)NeutreValeur relationnelle
CARACTERISTIQUESPas du
tout d’accord
Pas vraiment d’accord
Ni oui, ni non
Plutôt d’accord
Tout à fait
d’accord
1. Être intelligent conduit à être mieux accepté par les autres
1. Être physiquement attirant conduit à être mieux accepté par les autres
1. Être compétent, talentueux ou habile en danse conduit à être mieux accepté par les autres
1. Être sociable (plein d’humour, amical et gentil) conduit à être mieux accepté par les autres
1. Avoir un comportement moral conduit à être mieux accepté par les autres
QUESTIONNAIRE D’APPROBATION SOCIALE
Dans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous conduit à être plus accepté par les autres.
QUESTIONNAIRE DE DESAPPROBATION SOCIALE
Dans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous conduit à être plus rejeté par les autres.
CARACTERISTIQUESPas du tout d’accord
Pas vraiment d’accord
Ni oui, ni non
Plutôt d’accord
Tout à fait
d’accord
1. Ne pas être intelligent conduit à être plus rejeté par les autres
1. Ne pas être physiquement attirant conduit à être plus rejeté par les autres
1. Être incompétent, sans talent ou malhabile en danse conduit à être plus rejeté par les autres
1. Être associable (plein d’humour, amical et gentil) conduit à être plus rejeté par les autres
1. Être amoral conduit à être plus rejeté par les autres
(A)
HautBas
Valeur relationnelle
HautBasValeur relationnelle
(B)
A) Le sociomètre d’une personne avec une haute estime de soi trait au repos dans une position qui indique une haute valeur relationnelle en l’absence de feedback interpersonnel entrant.
B) Le sociomètre d’une personne avec une basse estime de soi trait au repos dans une position relativement basse en l’absence de feedback interpersonnel entrant.
HautBas
Valeur relationnelle
Niveau réel de la valeur relationnelle
Une personne avec un sociomètre qui est calibré bas fait l’expérience chroniquement de moins de valeur relationnelle (et ainsi une estime de soi plus basse qu’elle est garantie par la situation).
HautBas
Valeur relationnelle
Niveau réel de la valeur relationnelle
Une personne avec un sociomètre qui est calibré haut fait l’expérience chroniquement de plus de valeur relationnelle (et ainsi une estime de soi plus haute qu’elle est garantie par la situation).
HautBasValeur relationnelle
HautBasValeur relationnelle
Une personne avec un sociomètre hypersensible fait l’expérience de plus grandes oscillations dans la valeur relationnelle perçue (et, ainsi, l’estime de soi) qui sont garanties par la situation.
Niveau réel de la valeur relationnelle
Niveau réel de la valeur relationnelle
HautBas
Valeur relationnelle
HautBas
Valeur relationnelle
Niveau réel de la valeur relationnelle
Niveau réel de la valeur relationnelle
Une personne avec un sociomètre hyposensible fait l’expérience de changements plus petits dans la valeur relationnelle perçue (et, ainsi, l’estime de soi) qui sont garantis par la situation.
Estime de soi motivation et
apprentissage
STRATEGIES MOTIVATIONNELLES NON-ADAPTATIVES
STRATEGIES ANTICIPATRICES
STRATEGIES REACTIVES
Les stratégies d’auto-handicap
Le pessimisme défensif
La valorisation morale de ne rien faire
L’auto-affirmation
Les stratégies attributionnelles d’auto-complaisance
Le rabaissement ou l’élévation de la valeur de la tâche
STRATEGIES D’AUTO-HANDICAP
Diminution de l’effort La procrastination Le choix de la difficulté de la tâche
Se fixer des buts ou des tâches non réalisablesSe fixer des buts ou des tâches facilement
réalisables Le refus de l’aide L’absence en cours d’EPS ou en
compétition La stratégie dite de “La jambe de bois”
Les conséquences d’une haute estime
de soi
Comment intervenir?
2
2,5
3
3,5
4
Inte
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Compétence/Adéquation Importance
Évalu
ati
on
Profil des scores de compétence/adéquation et des évaluations d’importance pour un élève
LES SIX DIMENSIONS DU CONCEPT DE TARGET
T A R G E T
TACHE AUTORITE RECONNAISSANCE GROUPEMENT EVALUATION TEMPS
Dimensions du
concept de TARGETStratégies
d'intervention
Tâche:
- Activités de la classe
- Tâches proposées
- Organisation des tâches en classe.
- Concevoir des activités qui favorisent la diversité, le challenge individuel et l'investissement actif.
- Aider les enfants à se fixer des buts à court terme et réalistes.
Dimensions du concept de TARGET
Stratégies d'intervention
Autorité:
- Participation de l'élève au processus d'enseignement
- Solliciter la prise de décision de la part des élèves
- Les initier au rôle de commandement
- Les aider à développer des compétences (méthodes) d'auto-organisation et d'auto-contrôle
Dimensions du concept de TARGET
Stratégies d'intervention
Reconnaissance:
-Qu'est-ce qui est valorisé par l'enseignant?
-Distribution de récompenses;-Opportunité des récompenses
- Reconnaître les progrès individuels.
- Assurer des opportunités équiva-lentes de récompenses.
- Mettre l'accent sur la valeur personnelle des élèves.
Dimensions duconcept de TARGET
Stratégiesd'intervention
La façon et la fréquence aveclesquelles lesélèves travaillentensembles
- Utiliser des modes de groupement flexibles et hétérogènes
- Fournir des modes de groupement multiples
Formes degroupement
Dimensions duconcept de TARGET
Stratégiesd'intervention
-Standards de performance - Utiliser des critères de progrès individuels, d'amélioration et de maîtrise
- Faire une évaluation "confidentielle" et significative
Evaluation
-Contrôle de la performance
-Feed-back évaluatif
- Diriger les élèves vers une auto-évaluation
Dimensions duconcept de TARGET
Stratégiesd'intervention
Temps
-Flexibilité du calendrier - Fournir des opportunités et du temps pour le progrès
-Rythme d'apprentissage
-Gestion du travail scolaire
- Aider les élèves à établir des calendriers de travail et de pratique
TYPES D’ESTIME DE SOI ET DEFINITIONSRapporte des sentiments de valeur de soi positifs mais cache à l’intérieur des sentiments négatifs
Haute estime de soi défensive
Rapporte et ressent des sentiments de valeur de soiHaute estime de soi
authentiqueSentiments positifs ou négatifs de valeur de soi conscients
Estime de soi explicite
Sentiments positifs ou négatifs de valeur de soi inconscients
Estime de soi implicite
Sentiments positifs ou négatifs de valeur de soi qui dépendent de l’atteinte de résultats spécifiques, de la rencontre des attentes, de l’atteinte de standards, etc.
Estime de soi contingente
Sentiments positifs de valeur de soi assurés, qui n’ont pas besoin d’une validation continuelleEstime de soi vraieSentiments quotidiens de valeur de soi qui sont reliés à des événements spécifiques basés environnementallement
Estime de soi labile
Sentiments immédiats de valeur de soi qui manifestent des fluctuations à court terme considérables
Estime de soi instable
Le choix de l’activité
Le choix du mode d’apprentissage
L’intervention
Le choix de l’activité vis-à-vis Le choix de l’activité vis-à-vis de l’estime de soide l’estime de soi
Au niveau du numérateurAu niveau du numérateur : développer des : développer des habiletés variées. habiletés variées.
Au niveau du dénominateurAu niveau du dénominateur : permettre aux : permettre aux élèves de confirmer les qualités qu’ils élèves de confirmer les qualités qu’ils valorisent en jouant sur la valeur d’atteinte de valorisent en jouant sur la valeur d’atteinte de la tâche ou de l’activitéla tâche ou de l’activité
La compétenceLa compétence Les qualités de féminité ou de masculinité Les qualités de féminité ou de masculinité Les valeurs culturellesLes valeurs culturelles
Le choix du mode d’apprentissage vis-Le choix du mode d’apprentissage vis-à-vis de la connaissance de soià-vis de la connaissance de soi
Au niveau du numérateurAu niveau du numérateur Faire expérimenter le succès. Faire expérimenter le succès. L’inciter à faire des attributions causales adaptatives. L’inciter à faire des attributions causales adaptatives. Les évaluations reflétées par les autrui significatifs. Les évaluations reflétées par les autrui significatifs.
Au niveau du dénominateurAu niveau du dénominateur Modifier les aspirations. Deux options peuvent être distinguées ici. Une Modifier les aspirations. Deux options peuvent être distinguées ici. Une
est d’altérer l'importance relative des différents buts (centralité est d’altérer l'importance relative des différents buts (centralité psychologique). Cela peut être atteint de deux manières :psychologique). Cela peut être atteint de deux manières :
1) Protéger les élèves des menaces contre l’estime de soi. Dédramatiser 1) Protéger les élèves des menaces contre l’estime de soi. Dédramatiser l’importance des échecs, éviter les humiliations les moqueries des autres, l’importance des échecs, éviter les humiliations les moqueries des autres, éviter les comparaisons sociales de groupe, etc. éviter les comparaisons sociales de groupe, etc.
2) Ne pas privilégier une forme de succès - étroitement définie scolairement - 2) Ne pas privilégier une forme de succès - étroitement définie scolairement - sur tous les autres. sur tous les autres.
L'autre option est de changer le niveau particulier des buts, afin de les L'autre option est de changer le niveau particulier des buts, afin de les mouvoir vers des niveaux plus réalistes et plus atteignables. En principe mouvoir vers des niveaux plus réalistes et plus atteignables. En principe au moins, il doit être plus facile de modifier les buts des élèves que les au moins, il doit être plus facile de modifier les buts des élèves que les habiletés dont ils ont besoin pour les atteindre.habiletés dont ils ont besoin pour les atteindre.
LES RACINES DE L’ESTIME DE LES RACINES DE L’ESTIME DE SOI CHEZ L’ENFANT SOI CHEZ L’ENFANT
Un regard positif inconditionnelUn regard positif inconditionnel L'existence de standards clairs et L'existence de standards clairs et
fortsforts Les parents doivent donner à Les parents doivent donner à
l'enfant la libertél'enfant la liberté
Variétés d’estime de soiVariétés d’estime de soi
TYPES D’ESTIME DE SOI ET DÉFINITIONS
Haute estime de soi défensive
Rapporte des sentiments de valeur de soi positifs mais recèle à l’intérieur des sentiments négatifs
Haute estime de soi authentique
Rapporte et ressent des sentiments de valeur de soi
Estime de soi explicite Sentiments positifs ou négatifs conscients de valeur de soi
Estime de soi implicite Sentiments positifs ou négatifs inconscients de valeur de soi
Estime de soi contingente Sentiments positifs ou négatifs de valeur de soi qui dépendent de l’atteinte de résultats spécifiques, de la rencontre des attentes, de l’atteinte de standards, etc.
Estime de soi vraie Sentiments positifs de valeur de soi assuré, qui n’ont pas besoin d’une validation continuelle
Estime de soi labile Sentiments journaliers de valeur de soi qui sont reliés à des événements spécifiques basés environnementallement
Estime de soi instable Sentiments immédiats de valeur de soi qui manifestent des fluctuations à court terme considérables