150610 教育学特殊XIV（学級規模）第8講

慶應義塾大学教育学特殊 XIV(第 8講)学級規模を研究する

5. 問題の設定とデータ分析

文部科学省国立教育政策研究所

文部科学省

国立教育政策研究所

総括研究官やま山もり森

こう光よう陽

(教育心理学)[email protected]

2015年 6月 10日

この内容は個人的見解であり国立教育政策研究所の公式見解ではありません

はじめに

本日の出席とスライド

本日の出席

https:

//questant.jp/q/150610

本日のスライド

http://www.slideshare.net/

koyoyamamori/cs150610

慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 8 講 2015 年 6 月 10 日 2 / 30

はじめに

今回の内容

1 文献レビューの結果から

2 データの分析

3 データ分析の視点

4 今後取り組む課題


文献レビューの結果から


先行研究をまとめて言えること (1)bababababababababababababababababababababababab

これらの研究を考察すると、学級規模は学力に少なからず影響していることがわかるが、その度合は生徒の社会的背景や、特に教師の質によって大きく左右することが読み取れる。また、読書能力やメンタルヘルス、幸福感など学力以外の多くの事に関しては、正の相関が見られないこともわかった。経済的な面においては、予想を覆し小規模学級の方が低コストであることも示されたが、これもそれぞれの学校において適切な教師の数と教育の質が伴って初めて実現することであるとしている。こういったことをふまえた上で結論を出すと、小規模学級にすることによって期待できる効果は、まず必要な教師面での条件が揃って、初めて上手く働くということである。なので、普通規模学級から小規模学級に移行する際は、安易に生徒数のみを調整するのではなく、まず教師の数や質を準備し、その後に小規模学級に移行することによって初めて効果が得られる。しかし、小規模学級によって得られるものもある反面、現場で期待されるような効果が得られないことも考えられるので、まずは小規模学級に移行することによるメリット・デメリットを学校、教師が十分に理解し、その学校の条件で小規模学級に移行することで本当に期待するような効果が得られるのかをよく検討してから導入する必要がある。



先行研究をまとめて言えること (2)bababababababababababababababababababababababababab

学級規模が小さくなるほどに学力は上がるが、ただしその差はわずかなものでしかないという結果がある (Bosworth2014)。また、学級規模が小さくなるほど教師による指導は丁寧になる (戸田・島田 2007,2008)。Galton&Pell(2012)によれば、大規模学級の指導形態は一斉指導が多く、グループ学習が少ない。また、学習形態は一人学習が多くなるという。一方、小規模学級では協同学習が多くなった。ここからいえるのは、学級規模が大きいほど、生徒は個々で学習しているということであり、また学級規模が小さいほど、生徒は教師の丁寧な指導のもとで学び、グループで学習をする機会も多く与えられるということだ。つまり、大規模学級では個々にわかれてしまうので、勉強をする子はする、しない子はしない、とはっきりわかれるので、学力にばらつきが生まれるのではないか。もともと勉強が好きな子、得意な子などは大規模学級にしたところでそのまま伸びるので、小規模学級と大規模学級の比較では学力に大きな差が現れなかったと考えられる。学級規模効果のメタアナリシスの研究における学級規模の改善効果は初等教育でのみみられるという橋野 (2011)の指摘もこれを裏づけているのではないかと考えられる。低年齢の子どもほど教師の個別の学習が難しく教師の丁寧な対応によって成績があがりやすい。また年齢があがるほどに個人的に学習を進めることのできる力がつくので、学級規模を小さくし教師の対応を良いものにしても、学力があがらなくなるのだろう。また、橋野 (2011)の指摘のように、学級規模の研究は国や地域、実験のサンプルに大きなばらつきがある。今後は国籍、学力、被験者の身体的経済的状況などの要素のばらつきを加味した研究が生まれることに期待したい。



先行研究をまとめて言えること (3)bababababababababababababababab

先行研究では学級規模が与える生徒への影響は単に学習面や生活面だけにととまらず、教師の学級経営に対する満足度や生徒の自制心といった非認知能力、ひいては児童のメンタルヘルスにまで及ぶ。学級規模の大きさを決定するためには、学力といった目に見える指標だけに囚われてはいけない。さまざまな側面に着目し、どの項目を重要視するのかを慎重に考える必要がある。



先行研究をまとめて言えること (4)bababababababababababababababababababababababab

以上のように、クラスの小規模化の影響は様々な分野において現れることが分かった。それは教師の生徒に対する接し方、生徒の態度や精神面、教室内環境といった学力以外の分野にも及ぶ。そして、これまでのいずれの研究においても小規模学級が生徒児童にマイナスの影響が出たという報告は見られなかった。しかし、研究の結果得られたデータのプラス面の原因がクラスの小規模化のみによるとすることは難しいとする研究や、クラスの小規模化による影響はないとする研究も存在することも忘れてはならない。実際に学級に影響を与える要因は、教師の質や学年の学級数など様々な要因が相互に関わりあっていることが考えられる。したがって学級規模の影響に関する研究の際には、その他の要因に起因する影響もあることを考慮した実験方法を用いなければならないと言えよう。例えば、Konstantopoulos & Traynorによる読書力の研究では過去の学力のデータを用いなかったために、学級規模との関連を表す研究としては不十分なものになってしまった。逆にKrassel & Heinesennの研究では実験における分析手法に工夫を施したため、より適切な実験結果を得ることが出来たと結論づけている。よって、学級規模の効果をより正確に知るため実験の手法を工夫しつつ引き続き調査、研究を行う必要がある。



先行研究をまとめて言えること (5)bababababababababababababababab

このように、学級規模については数々の研究が行われているが、学級規模が学級の抱える問題に全て解決策を与えてくれるわけではないということがわかる。だがその一方で、学級規模を縮小させることによって得られる利点は多い。総じて、学級規模が生徒への生活面、勉強面の指導、また、授業中の教師と生徒の関わりの程度や規律に大きく起因していることが以上の研究から明らかとなっている。



先行研究をまとめて言えること (6)babababababababababababababababababababab

学級規模が生徒の学力に効果や影響を及ぼすかどうかの研究というものは、どのような要因を考慮して統計を取るかによって数値が大きく変わるため、学級規模が学力に与える影響を適切に見積もるためには、単に学級規模だけでなく過去の学力や学校独自の特性などを考慮したモデルによって検討することが必要である。上記の国外、国内の研究から、学級規模が学力と関係があるということを示した研究が存在する一方で、学級規模と学力の関係が得られない研究も存在した。学級規模と学力の間には、様々な要因が複雑に関係しているため純粋な関係性を研究によって解明することはなかなか難しい。ただ、数多くの研究により傾向を掴むことは可能であると考える。学級規模が財政的な理由によってのみ左右されるのではなく、数多くの研究の裏付けによって学級規模が児童、生徒、教師に良い影響を与えるように決定されるべきであると考える。



先行研究をまとめて言えること (7)bababababababababababababababababababababab

学級規模が小さくなればなるほどよりよい効果が得られるという絶対な確証は得られなかったが、一方で学級規模が大きくなると生徒のテスト得点が低くなることは明らかになった。また、規模を小さくすることによって学級全体の平均をあげるまでの効果はないにしても、学級間の成績差は小さくできることも挙げられている。このことにより、生徒の成績に対して学級規模の大きさは一定の影響を与えることが示された。小規模学級は教師が生徒を注視しやすくなり、対応ややりとりが多くなると推測される。しかし一人一人の児童をより詳しく見るという小規模学級のメリットが十分に発揮されるためには、教師の注視に対する能動性や座席配置への配慮が求められると言える。item少人数学級は、生徒の成績に対して一定の効果を与えることは上述の通りであるが、その要因として考えられるものは「教師」「教室環境」「非認知的能力」の 3つである。少人数学級にすることで教師と生徒との距離が近くなり、1人 1人により寄り添った指導ができるので教室内での調和も保たれ、生徒の学業成績に効果をあげると考えられる。



先行研究をまとめて言えること (8)babababababababababababababababababababab

基本的には学級規模を縮小すれば成績は上がるということが分かる。学級規模が小さい事で教師の注視が生徒個人全員により多く及ぶためである。しかし、一方で少人数にしたからといって必ずしも成績向上につながるとは限らず、教室の規模だけではなく実際の教室での指導形態を考慮する必要がある。相関があるとは考えにくいが学級規模縮小、教師の質はそれぞれ成績向上に関係してい事がわかる。以上の事より、やはり小規模学級である事は生徒の学習面だけではなく、生活面においても向上につながると考えられる。小規模学級である事でより多くの生徒に、教師の注視が及ぶため細やかな指導につながり、生活面や学力は向上するのである。しかしながら、学習規模を縮小するだけでなく教員の質も確保するべきであるという事もこの研究結果から分かった。


データの分析

データの分析

研究の一般的手順問題これまでの研究史に基づき，明らかになっていること

といないことを特定し，必要性の有無を判断し，問題を特定する。

目的特定された問題から，研究の目的を定義する。

方法研究目的を達成するために適合的な方法によってデータを収集するとともに，研究目的とデータの性質に見合った手法による分析を行う。

結果研究の目的に沿いつつ，主観を排して結果を提示する。

考察結果を研究目的に沿って解釈し，特定された問題に再投入して考察を行い，自身あるいは他者による次なる研究につなげる。


データの分析

用いるデータ児童の学力：TIMSS2011

国際教育到達度評価学会 (IEA)が児童生徒の算数・数学，理科の到達度を国際的な尺度によって測定し児童生徒の学習環境等との関係を明らかにするために実施。

教師による指導：形成的評価等の実施状況ある県で平成 26年度に採用された小学校教員のうち初任者研修対象者の約 8割が回答した，学級規模と学習指導としての評価 (形成的評価)等の実施状況について調査。

データの在処「授業支援」→「教材配布」→「分析演習用データ」利用条件 (ダウンロードの際に要同意)を厳守すること。


データの分析

TIMSS2011の概要概要

国際教育到達度評価学会 (IEA)が児童生徒の算数・数学，理科の到達度を国際的な尺度によって測定し児童生徒の学習環境等との関係を明らかにするために実施。小学校は 50か国・地域 (約 26万人)，中学校は 42か国・地域 (約 24万人)が参加。一部の国で調査対象と異なる学年が調査を受けているためそれらの国については含めていない。日本では 149校の小学校 4年生約 4400人，138校の中学校 2年生約4400人が参加。平成 23(2011)年 3月に実施。

取得方法http:

//timssandpirls.bc.edu/timss2011/international-database.html


データの分析

TIMSS2011の内容データの種類学校質問紙調査対象校の状況 (児童数など)や背景 (地域や家庭

の特徴)など。算数理科調査児童個別の学力調査の割り当て冊子や正答状況得点

など。児童質問紙児童個別の学習状況や関心意欲など。教師質問紙調査対象学級の状況や指導の実施状況など。

調査項目の詳細は以下に掲載。国立教育政策研究所編 (2013). TIMSS2011理科教育の国際比較：国際数学・理科教育動向調査の 2011年調査報告書明石書店 (数学編もあり)

データは自由に使えるので卒論などにはおすすめ。慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 8 講 2015 年 6 月 10 日 17 / 30

データの分析

TIMSS2011の演習用データ変数の内容

学校児童数，学年児童数，経済的に恵まれない児童の割合，経済的に恵まれた児童の割合，日本語母語児童の割合，学校のある市町村の人口，学校がある地域の特徴，学校がある地域の平均の所得水準，教職経験年数，協同による教材研究や授業準備（他の教師と特定のトピックについての教え方について話し合う，教材の計画や準備に一緒に取り組む，自分の指導経験で得たことを共有する，よりよい指導を行うために他の先生の授業を見学する，新しいアイディアに一緒に取り組む），調査対象学級の児童数，科目の担当状況（国語を教えている，算数を教えている，理科を教えている），学年学級数，学級編制基準，理科の学校平均，理科の学校標準偏差，レベル別の児童の割合（レベル 1の児童の割合，レベル 2の児童の割合，レベル 3の児童の割合，レベル 4の児童の割合，レベル 5の児童の割合，低位 (レベル 1～3)の児童の割合）

学校質問紙，算数理科調査，教師質問紙のデータを演習用にマージ。学級規模と学習集団規模が一致するように理科を対象教科。著しく小規模な学級 (20人以下)はデータから除外。


データの分析

形成的評価等の実施状況の演習データ変数の内容

担任学年，学年学級数，学級規模昨年度担任した学級で「テスト以外の表現物や成果物を仕上げるような機会の」「単元テストの返却時」それぞれにおける，「児童に対して個別に，学習の結果身につけてほしい内容やできるようになってほしいことといった，目標を具体的に伝えること」「児童に対して個別に，何を身につけたのか，どういうことが出来るようになったかといった，目標に対する達成状況を具体的に伝えること」の実施頻度。昨年度担任した学級で「児童が個別に課題に取り組む機会」における「正誤を指摘したり採点したりする机間指導」「課題を解決するための考え方を示したり，正誤の理由を説明する机間指導」「どのように考えたのかを児童に説明させること」の実施頻度。「児童が取り組んだ宿題を戻す機会」「小テストの結果を戻す機会」それぞれにおける，「正誤を指摘したり採点したりすること」「課題を解決するための考え方を示したり正誤の理由をコメントとして書き込んだり直接説明すること」「どのように考えたのかを児童に説明させること」の実施頻度。「あらかじめ児童がつまづきそうなことを想定し，課題解決や正答を導くための考え方に気づかせるための準備を授業前に実施すること」の「同じ学年の先生と協同」「他の学年の先生と協同」「一人で」して実施した頻度。

このような指導の工夫は教職経験年数に左右されることが考えられるため，初任 1年間について限定して調査。ある県のほぼ悉皆調査。


データ分析の視点


学級規模と理科得点の学校平均の関係

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学級規模と理科得点の標準偏差の関係

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経済的に恵まれた児童の割合

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経済的に恵まれない児童の割合

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地域の平均の所得水準

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学校がある地域の特徴

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今後取り組む課題


当面の課題課題

配付された 2種類の演習用データのいずれかを用いて，(1)学級規模等と児童の学力との関係，あるいは (2)学級規模等と教師による学習指導との関係を検討して下さい。

進め方2種類のデータそれぞれについて，どのようなことを明らかにしたいのか，そのためにどのような変数を組み合わせて分析すればよいかを検討する。TIMSSデータについては，どのような層化をすればよいか検討する。次時にグループと扱うデータをアサインする。そのグループで分析の方針を立て，実際に分析を行う。



次時までの課題など次時までの課題

2種類の例題データそれぞれの分析を行うことによって，どのようなことを明らかにしたいか，またそのためにはどのような変数を組み合わせて分析すれば良いかを検討しなさい。6月 15日までに，授業支援システムで回答してください。課題に取り組む際には授業支援システムの「分析演習用データ」においてあるコードブックを眺めること。

注意事項など学年や専門，以前に回答を求めた興味関心や統計技能などを配慮して班分けを行い，次回講義でアサインします。単純な集計 (クロス集計，barplot，平均，標準偏差，効果量)だけを行い，NHSTは行わないこと。


Fin

本日の出席とスライド

本日の出席

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本日のスライド

http://www.slideshare.net/

koyoyamamori/cs150610


150610 教育学特殊XIV（学級規模）第8講

Education

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