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영어교육 69권 2호 2014년 여름

초등학교 영어교사의 전문성 평가도구 개발:

정의적 요인을 중심으로*

임수연

(한국교육과정평가원)

Yim, Su Yon. (2014). Development of an affective scale to measure primary

English teachers’ professionalism. English Teaching, 69(2), 221-246.

This study was designed to develop a scale to measure primary school English

teachers’ professionalism based on affective factors. The Swailes' (2003) scale was

used to best reflect the local context where teachers in primary schools teach English to

young learners. Three surveys were sent to a total of 1,008 primary school English

teachers. Three different focus groups were used to refine the survey items in the

modification process from the first to the third survey. The data were analyzed using

exploratory factor and confirmatory factor analysis. These results showed the validity

of fifteen items for investigating primary English teachers’ professionalism: four items

related to 'professional commitment', three related to 'professional autonomy', three

items related to professional belief in public service, three items to profession as

referent, and two items to professional regulation. It is hoped that the scale items

developed in this study can be used to identify the standard of professionalism of

primary English teachers and provide policy makers or school decision makers with

data that can be used to enhance professionalism within the community of primary

English teachers.

Key words: 전문성(professionalism), 초등영어교사(primary English teachers), 소

명 의식(professional commitment)

1. 서론

1997년 초등학교에서 영어 교육이 시행된 이후 학원 등 사교육 시장에서 영

어를 배우는 학생들이 빠른 속도로 늘고 있다. 이에 새 정부는 공교육의 정상

화를 위해 노력하고 있으며, 그 일환으로 교사의 전문성을 신장하는 데 초점을

* 본 연구는 2013년 한국교육과정평가원 수시과제 연구비 지원을 받아 수행되었음

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두고 관련 교육 정책을 추진하고 있다.

이와 관련된 연구로 이혜정(2010)은 교사의 전문성 신장은 공교육의 내실화

를 이루는 중요한 요소이며 학교 교육의 질을 개선하는 중요한 열쇠라고 주장

한다. 교사의 전문성은 수업지식과 기술과 같은 인지적인 요소뿐만 아니라 교

사가 지녀야 할 태도와 감정 같은 정의적인 요소도 포함(Day, 2002)하는 것으로,

이를 다룬 최근의 논문은 인지적, 행동적 평가만으로는 교사의 수업행위를 이

해하는 데 한계가 있다고 주장한다 (Shin, 2012). 이렇듯 최근의 이론에서는 교

사의 전문성은 인지적 요소뿐만 아니라 정의적 요소도 포함한다고 주장하고 있

지만, 실질적으로 영어교사의 전문성을 정의적 관점에서 측정하는 평가도구는

국내에 전혀 없는 실정이다. 이에 본 연구는 초등학교 영어 교사의 전문성을

정의적 관점에서 정의하고 이를 진단할 수 있는 타당하고 신뢰가 가는 평가도

구를 개발함으로써 공교육의 질을 향상하는 데 이바지하고자 한다.

본 연구는 다음의 두 가지 목적에 초점을 두었다. 첫째, 초등학교 영어교사의

전문성에 대한 개념을 정의적 측면에서 살펴보고 그 구성요소를 밝히고자 하였

다. 즉, 공교육 강화와 더불어 초등학교 영어교사의 전문성이 요구되는 시점이

지만 실제로 초등학교 영어교사의 전문성을 이루는 구성요소가 무엇인지에 대

한 논의는 미흡하여 본 연구에서는 초등학교 영어교사의 전문성을 정의적 관점

에서 측정하는 평가도구를 개발해 이를 영어교사의 전문성을 함양하는 기초자

료로 제공하고자 한다.

둘째, 초등학교 영어교사의 특성을 반영한 평가도구를 개발하는 것이다. 기존

의 교사 평가 도구는 중고등학교와 다른 초등학교의 특성을 크게 고려하지 않

고 개발되어 활용되었던 것이 사실이다. 하지만 초등학교 영어교사는 중고등학

교 영어교사와는 다른 공동체적 특성이 있다. 가장 큰 특징으로는 초등학교 교

사는 평생 한 과목만을 가르치지 않는다는 점이다. 초등학교에서는 작년에 담

임교사였다가도 올해 한 교과만을 가르치는 교과 전담 교사가 되기도 하고, 내

년에는 또다시 여러 개의 과목을 가르치는 담임교사로 일하는 상황이 빈번하게

일어난다. 이러한 초등학교의 특성을 반영한 평가도구를 개발함으로써 초등학

교 영어교사들에게 자신의 전문성을 측정할 기회를 마련하는 한편, 전문성을

함양할 수 있는 공동체적 기반을 조성할 수 있는 기초자료를 제공하고자 한다.

평가도구에 제시되는 하위영역과 수준 설정은 초등학교 영어교사의 전문성을

측정하는 타당하고 신뢰할 수 있는 평가 자료가 될 수 있고, 교육청이나 교육

당국에서는 전문성을 함양하는 공동체 기반을 조성하는 데 필요한 기초자료로

기능할 수 있을 것으로 기대된다.

2. 전문성 개념과 구성요소

교사의 전문성은 교수행위, 교육의 질 향상과 관련하여 가장 중요하게 이해


초등학교 영어교사의 전문성 평가도구 개발: 정의적 요인을 중심으로 223

되는 개념이다. 교사의 전문성에 대한 인식이 높을수록 교육의 질이 향상될 수

있다는 가정이 보편적으로 받아들여지기 때문이다. 전통적으로 교사의 전문성

은 인지적인 영역, 즉 수업기술이나 지식 측면이 강조되었다. 정훈(2011)은 교

사의 전문성을 진단하는 국내의 연구는 주로 행동주의적인 관점에서 진행되어

그 측정범위를 교실 안의 수행에만 제한하는 경향이 있다고 주장한다. 그래서

교사의 전문성이라는 말은 종종 ‘수업 전문성’이라는 말과 동일시되어 이해되

는 경우가 많았다. 전문성 측정과 관련한 국내 연구를 살펴보면 표 1과 같다

표 1

전문성 평가도구

저자(발표 연도) 하위영역 측정문항

김아영(2012) 7 태도, 가치관, 교직적성, 인성, 소명의식, 교육적 안목, 전문의식, 실천의지, 적극적 참여

안미화(2005) 5 자질 및 태도(10문항), 교과지도(18문항), 자기개발노력(12문항), 생활지도(4문항), 학급경영(12문항)

이경아 & 김경희(2006) 4 운영 및 관리능력(13문항), 기획 및 개발능력(13문항), 전문가로서 헌신하는 능력(10문항), 평가 능력(8문항)

최진령 & 이연승(2010) 6 전문적 지식과 기술요구(4문항), 사회봉사성(4문항), 자율성(4문항), 전문직 단체(3문항), 직업윤리(3문항), 사회·경제적 지위(4문항)

Swailes (2003) 소명의식(5문항), 전문적 자율성(4문항) 공공 봉사심(4문항), 전문적 준거성(4문항), 자기 통제에 대한 믿음(4문항)

진경애 외(2009) 4 수업의 시작(3문항), 수업의 전개(20문항), 수업의 마무리(1문항), 교사의 영어사용(4문항)

임찬빈 외(2011) 3 수업계획(13문항), 수업실행(34문항), 수업성찰(8문항)

최윤영 외(2012) 5 수업전후정리(6문항), 교수방법(8문항) 상호작용(5문항), 교실영어(10문항), 교실운용(5문항)

김옥예(2006)는 교사의 전문성을 구성하는 요인으로 신념, 지식, 기술의 세

가지를 제시하였다. 김아영(2012)이 제시한 구성요인도 김옥예가 제시한 구성요

인과 비슷한데, 김아영(2012)은 교사의 전문성을 구성하는 요인을 규명하는 데

크게 지식, 신념, 능력의 세 가지 요소에 주목하였다. 지식기반 요소는 학문적

자질을 다루는 것이고, 신념기반 요소는 인간적 자질에 초점을 두며, 능력기반

요소는 실천적 능력에 중점을 두고 있다. 김아영이 언급한 신념기반 요소가 바

로 정의적 차원에서 교사의 전문성에 해당한다고 할 수 있는데, 김아영은 그

하위요인으로 총 7가지를 선정하였다. 김옥예와 김아영의 구성요인은 이론적

논의를 통해 도출된 요인으로서 구체적인 평가문항을 제시하지는 않았다.

전문성을 측정하는 평가문항을 제시한 국내 연구로는 안미화(2005), 이경아와

김경희(2006), 최진령과 이연승(2010)의 연구를 들 수 있다. 안미화(2005)는 초등


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교사 870명을 대상으로 한 연구에서 전문성의 구인으로 자질 및 태도, 교과지

도, 자기 개발 노력, 생활지도, 학급경영을 제시하였다. 이경아와 김경희(2006)

는 평생교육 담당자 413명을 대상으로 한 연구에서 총 4가지의 전문성 구성요

소로 운영 및 관리능력, 기획 및 개발 능력, 전문가로서 헌신하려는 능력, 평가

능력을 보여주었는데, 이 요인들 역시 인지적인 것에 더 큰 비중을 두고 있다.

최진령과 이연승(2010)은 유치원 교사 200명과 초등학교 교사 200명을 대상으

로 한 연구에서 총 6개의 하위영역인 전문적 지식과 기술요구, 사회 봉사성, 자

율성, 전문직 단체, 직업윤리, 사회·경제적 지위를 제시하였다.

이렇듯 교육자를 대상으로 한 선행연구를 살펴보면, 전문성에 대한 연구는

인지적인 요소와 정의적인 요소를 같이 구성요인으로 설정하여 이루어졌다는

것을 알 수 있다. 안미화 (2005), 이경아와 김경희의 연구(2006)는 인지적인 부

분에 더 강조하여 구인이 설정되었고, 최진령과 이연승(2010)은 정의적인 부분

에 강조하여 요인이 설정되었다. 전문성의 측정도구를 제시한 국외연구로는

Swailes(2003)의 도구가 있는데, 이는 Hall(1968)이 제시한 50개의 측정문항으로

구성된 전문성 검사 도구를 수정하여 제시한 것이다. Swailes의 연구는 정의적

요인을 중심으로 전문성을 측정하는 평가도구를 제시하였다는 점에서 의의가

있지만, 그 연구대상이 교사가 아닌 화학자나 회계사와 같은 다른 일반 직종이

었다는 점에서 교사의 전문성에 도입하기에는 문항의 수정이 필요하다고 본다.

영어교사의 전문성을 측정하는 국내 연구는 주로 인지적인 것에 더 초점을

두고 진행되었다. 영어교사의 전문성에 대한 연구는 주로 수업기술과 지식에

관련된 인지적 영역을 중심으로 이루어졌는데, 그 중에서 영어교사들의 평가도

구는 주로 영어수업을 얼마나 영어로 할 수 있는지를 평가하는 것에 초점을 두

고 개발되었다. 진경애, 이상하와 조보경(2009)과 최윤영, 이경랑과 김수연

(2012)의 연구에서 교사의 영어사용에 대한 요인이 하위영역으로 설정된 것이

그 예라고 할 수 있다.

기존 교사의 전문성에 대한 연구가 인지적, 행동적 측면에 초점을 둔 것은

크게 두 가지 이유에서 비롯되었다. 첫째, 기존 교사의 전문성을 평가하는 도구

는 주로 교사가 자기 자신을 평가하는 도구로 활용되기보다는 교장이나 장학사

와 같은 행정가들이 교사를 평가할 목적으로 활용되는 경우가 더 많았다. 이

때문에 관찰이 용이한 인지적, 행동적 측면의 요인들에 더 초점을 두고 평가도

구가 개발될 수밖에 없었던 것이다. 일례로, 교사의 전문성 신장이라는 목표로

개발된 진경애 외(2010)의 연구에서 개발된 수업 평가도구는 교사가 수업 중에

한 행동을 자세하게 평가하게 구성되어 있는데, 이 평가도구는 실제로 교육청

에서 일선 학교 영어교사 중 “영어를 영어로 가르칠 수 있는 교사”를 선정하는

데 평가도구로 활용되었다.

둘째, 기존 교사의 전문성 평가도구는 인지적 요소의 측정만으로 교사의 수

업행동이 어느 정도 추측될 수 있다는 가정을 전제로 하고 있다. 예를 들어, 교

사가 영어를 유창하게 구사하는 능력을 지니고 있으면 영어로 수업할 수 있다



고 가정하는 것이다. 하지만 이 가정은 교사가 자기 자신을 어떻게 인식하고,

자신의 역할에 어느 정도 소명의식을 지니고 있는지를 고려하지 않아 교사의

수업행동에 대한 단편적인 이해만을 제공할 뿐이다. 실제로 Shin(2012)은 최근

의 논문에서 교사가 아무리 개인적인 차원에서 수업지식과 기술을 갖추고 있어

도 학교라는 공동체가 쌓아온 문화의 영향으로 그것을 사용하지 못하는 경우가

있다는 것을 밝혔다. 이처럼 교사의 전문성이 교실 밖의 요인, 즉 조직적, 문화

적, 교사 공동체의 영향을 받고 있음에도, 교사의 전문성을 공동체적 관점에서

측정하는 평가도구는 미비한 실정이다.

최근 교사교육에서 교사의 전문성과 교사의 정체성에 관한 많은 연구가 활발

히 진행되고 있는데, 이러한 연구의 증가는 교사교육이 단순히 교사자격증을

취득하거나 연수를 통해 지식을 쌓는 것으로 교사의 교수행위를 설명하는 데

한계가 있음을 인식하기 때문이다(Shin, 2012). Hargreaves(1998)는 교사가 학생과

맺는 감정(emotion)요소가 교사의 수업 행위를 설명하는 데 큰 역할을 한다고

주장한다. Malm(2009) 또한 교사의 전문성 발달에 인지적인 요소뿐만 아니라

감정(emotion)적인 요소도 지대한 영향을 끼친다고 주장하며, 비인지적인 요소

에도 관심을 기울여야 한다고 주장한다. 표 1에 나타난 바와 같이 교사의 정의

적 전문성을 측정하는 평가요인에는 소명의식이나 헌신도가 중요한 하위요인으

로 인식되고 있다. Wenger(2000)는 소명의식이라는 것은 인지적인 능력 및 기술

과 밀접한 관련성을 갖고 있으며, 어떤 조직에서 요구하는 능력을 기르려면 구

성원에게 그 조직에 대한 소명의식이 먼저 길러져야 한다고 주장한다.

초등학교 영어교사의 전문성을 측정하는 평가도구 개발에 대한 연구는 많지

않은 편이며 대부분의 평가도구는 교사의 인지적인 측면에 초점을 두어 개발되

었다. 최근에 장경숙, 김지영, 정규태(2011)는 초임교사 멘토링에 관한 사례연구

를 통하여 초등 영어교사가 심화연수에서 배운 지식과 기술을 현장에 지속적으

로 적용하는 방안을 보여주었는데, 이 연구는 전문성을 현장에 적용하고 지속

하는 데 저해가 되는 요인을 기술적인 차원에 초점을 두어 나열하였으나, 정의

적 차원에서의 심층적인 분석은 제시하지 않았다. 이처럼 국내에서 이루어진

선행연구에서는 초등학교 영어교사의 전문성을 정의적 측면에서 다룬 연구가

많이 부족하다. 이에 본 연구에서는 전문성의 정의적 측면을 보여주는 하위요

인을 규명하고, 그 요인들을 측정하는 타당하고 신뢰할 수 있는 평가도구를 개

발하는 것을 목표로 삼고자 한다.

3. 연구 방법

3.1. 연구 대상

본 연구는 면담조사와 설문조사의 두 가지 연구방법을 사용하였다. 따라서


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연구대상은 면담조사를 위한 대상자와 설문조사를 위한 대상자로 구분하여 선

정하였다. 면담조사는 서로 다른 세 집단에 대한 그룹면담으로 시행되었다. 첫

번째와 두 번째 집단은 각각 5명의 초등학교 영어교사로 구성하였고, 세 번째

집단은 6명의 초등학교 영어교사로 구성하였다. 설문은 1차, 2차, 3차로 총 3번

에 걸쳐서 시행되었으며 설문에 참여한 대상자는 총 1,008명이었다. 표 2는 본

연구에 참여한 설문조사 대상자의 일반적인 특징을 보여주고 있다.

표 2

설문조사 대상자의 일반적인 특징

빈도 비율

1차 설문지 내용 타당도(N = 52) 여 46 89

남 6 12

2차 설문지 구인 타당도 (N = 380) 여 337 89

남 43 11

3차 설문지 구인 타당도 (N = 576) 여 524 91

남 52 9

설문조사 대상자의 성별 분포를 보면, 여자 선생님이 89%를 넘게 차지하는

데, 이는 표본집단에서 한쪽으로 치우친 것이라기보다는 여자 선생님이 많은

초등학교 교사의 특징을 잘 보여주는 것이라 하겠다. 설문조사 대상자의 나이

를 살펴보면 1차 설문지 내용 타당도 연구 대상의 경우 평균 37세이고, 2차 설

문지 구인 타당도의 경우는 36세, 3차 설문지 구인 타당도의 대상자는 34세로

나타났다. 이는 영어교과가 나이가 많은 선생님에게 배정되지 않은 학교 현장

의 실태를 잘 반영한 것이라고 하겠다. 1, 2차 설문은 경기도 관내에서 현재 영

어를 가르치는 초등학교 교사를 대상으로 수행되었고, 3차 설문은 전국 대도시

에 근무하는 영어교사를 대상으로 시행되었다.

표 3

3차 설문조사 대상자의 지역 분포

구분 서울특별시 광역시

전체 부산 대구 대전 인천 광주 울산

빈도 81 80 101 102 73 59 80 576

비율 14.1 13.9 17.5 17.7 12.7 10.2 13.9 100

표본집단은 대도시에서 근무하는 정규직 영어교사를 대상으로 하였다. 여기

에서 영어교사란 설문지를 배부할 당시에 초등학교에서 영어를 지도하는 정규

직 교사를 일컫는다. 대도시는 특별시 및 광역시를 의미하는 것으로 서울, 부산,

대구, 대전, 인천, 광주, 울산 등 7개 도시를 말한다.



3.2. 연구 절차

본 연구는 초등학교 영어교사의 전문성을 정의적 영역에서 평가하는 평가도

구를 개발하는 것으로, 평가도구는 그림 1과 같이 몇 단계를 거쳐서 개발되었

다.

그림 1

평가 도구 개발 단계


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3.2.1 평가도구 분석 및 문항개발

교사의 전문성을 진단하는 평가도구 중 국내외에서 널리 활용되는 평가도구

를 분석하였다. 특히 소명의식과 전문적 자율성을 하위요인으로 다루고 있는

전문성 평가도구를 중점적으로 분석하였다. 이를 바탕으로 본 연구의 목적에

부합하는 평가도구를 선정하고, 그에 따른 설문지 초안을 개발하였다. 개발된

설문지 초안은 초등 영어교사 5명으로 구성된 그룹면담을 거쳐 현장에 적용할

수 있는지를 검토하였다. 면담은 총 3시간이 소요되었으며, 모든 면담 내용은

녹음하였고 분석을 위해 전사하였다.

3.2.2. 내용 타당도 검증

기존의 평가도구가 초등학교 영어교사의 전문성을 측정하는 데 얼마나 내용

상으로 적절한지를 알아보기 위하여 내용 타당도를 묻는 1차 설문지를 온라인

으로 제작·배포하였다. 초등학교에서 영어를 지도하는 영어교사 52명은 이 예비

설문지를 보고 각 문항이 내용상으로 얼마나 적절한가를 묻는 문항인지를 5점

척도로 평가하였다. 이때 Fehring(1987)이 제시한 내용타당인덱스(content validity

index, 이하 CVI)를 사용하였는데, 각 문항은 5점 척도(1점=검사내용과 관련된

특징이 전혀 없음; 2점=검사내용과 관련된 특징이 매우 적음; 3점=검사내용과

관련된 특징이 다소 있음; 4점=검사내용과 관련된 특징이 상당히 있음; 5점=검

사내용과 관련된 특징이 매우 있음) 안에서 응답하도록 하였고, 점수별로 가중

치(1점 = 0; 2점 = .25; 3점 = .50; 4점 = .75; 5점 = 1.00)를 두고, 문항마다 52명의

교사가 부여한 가중치의 평균을 구하였다. 절단점(cut-off score)은 Sparks와 Lien-

Gieschen(1994)이 제시한 .60으로 하고, 각 문항의 평균점수가 0.60 이하이면 문

항을 삭제하거나 수정·보완하도록 하였다.

3.2.3. 문항 수정 보완

1차 설문의 결과는 평가문항의 내용을 수정·보완하는 데 반영하여 평가도구

수정안을 개발하였다. 총 52명의 초등학교 영어교사에 의하여 내용 타당도를

검증 받은 문항 중에서 CVI가 .60 이하인 총 12문항은 5명의 초등학교 교사에

게서 검토를 받아 수정 및 보완, 삭제가 이루어졌다. 그룹면담의 교사집단은 영

어를 가르친 경력이 3년 이상인 선생님으로 구성되었다. 그룹면담 교사들은 내

용 타당도에서 낮은 점수를 받은 문항들을 검토하고, 이들 문항을 현장에 적용

할 방안에 대해 논의하였다 구인 타당도 검증을 위한 설문은 수정과정이 기존

의 하위영역과 문항의 의미가 크게 변하지 않는 범위 내에서 이루어졌다.



3.2.4. 구인 타당도 검증

내용 타당도 검증 후 수정·보완된 문항은 총 19문항으로 구성되었으며 380명

의 초등학교 영어교사를 대상으로 이에 대한 온라인 설문이 시행되었다. 7점 척

도로 하였으며, 설문응답의 구인 타당도는 탐색적 요인분석으로 검증하였다.

3.2.5. 문항 수정 보완

초등학교 교사 6명으로 구성된 세 번째 면담그룹은 2차 설문지의 요인분석

결과를 바탕으로 3차 설문지에 들어갈 최종문항을 논의하였다. 수정작업은 문

항의 의미를 좀 더 명료하게 하는 것에 초점을 두어 진행되었다. 논의 결과 3

차 설문지에 6문항이 새롭게 추가되었고, 11문항이 수정·보완되었으며, 3문항은

삭제되었다.

3.2.6. 구인 타당도 검증

5단계에서 개발된 3차 설문지를 전국 7개 도시에 온라인으로 배포하였다. 2차

설문지와 동일하게 7단계 자기 보고식 평정척도를 사용하였다. 설문결과에 대

한 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 거쳐서 구인 타당도를 검증하여 최종

문항을 확정하였다.

3.3. 분석 방법

설문 자료는 SPSS 18.0을 사용하여 다음과 같이 분석하였다. 첫째, 조사 대상

자의 일반적인 특성을 알아보기 위해서 빈도와 백분율을 구하고, 둘째, 사용한

척도의 신뢰도를 검증하기 위해서 Cronbach's Alpha를 산출하였다. 셋째, 사용한

전문성 척도의 하위영역의 타당성을 검증하기 위해서 탐색적 및 확인적 요인분

석을 시행하였다. 설문에 쓰인 모든 요인은 .80 이상의 높은 신뢰도를 보여주었

다. 면담 자료는 설문지에 쓰인 평가항목과 관련된 내용을 위주로 분석하였다.

4. 평가 도구 개발

4.1. 문항 수정 보완 I

본 연구에서는 초등학교 영어를 담당하는 교사의 전문성을 평가하고자 21개의

평가문항으로 구성된 Swailes(2003)의 도구를 활용하여 초기 문항을 완성하였다.

이렇게 선정된 문항은 5명의 영어교사로 구성된 면담그룹과의 논의를 통해 수


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정·보완되었다. 문항 수정·보완 1단계에서 21개의 설문 문항 중 총 4개의 설문

문항(1, 5, 16, 19)에서 수정과 보완이 이루어졌다. 1번 문항에서는 “지금 하고 있

는 일 외의 다른 직업”이라는 표현이 모호하다는 의견이 나왔다. 수정된 1번

문항에서는 “영어를 가르치는 직업 외에 다른 직업을 선택하겠는가”라는 질문

보다는 “초등학교 교사라는 직업 내에서 영어 교과 외에 다른 과목을 가르칠

것인가” 하는 선택 상황으로 설정하여 문항을 수정하였다. 또한, 학교에서는 어

떤 과목을 맡건 어떤 업무를 하건 보수가 비슷하므로 “같은 보수를 받는”이라

는 표현은 삭제하였다. 5번 문항은 직업(profession)을 무엇으로 볼 것인지 개념

이 모호하다는 지적이 나왔는데, 특히 초등학교에서 영어를 지도하는 선생님을

대상으로 설문을 작성할 때, 직업에 대한 이야기는 초등 영어교사로서의 일보

다는 초등 교사로서의 일을 더 먼저 떠올릴 수 있다는 것이 제기되었다. 수정

된 문항에서는 “직업”이라는 표현 대신 “초등영어교사의 길”로 표현하여, 설문

응답자가 초등교사라는 직업에만 초점을 두고 응답하지 않도록 하였다. 16번 문

항의 “평회원”이라는 말은 “일반회원”으로 수정하였고, 19번의 문항에서는 “수

준을 향상하기 위해서(improve standard)”라는 표현이 모호하여 이를 자기 계발

이라는 의미로 수정하였다. 면담 그룹 1의 검토의견을 반영하여 완성된 1차 설

문지는 5개의 하위요인으로 나뉘어 총 21개 문항으로 구성되었다.

4.2. 내용 타당도 검증

1차 설문지에 쓰인 각 문항의 내용 타당도 검증을 위해 온라인 설문조사를

시행하였다. 교사 52명이 응답하였는데, 각 문항을 읽고 그 문항이 초등학교에

서 영어를 가르치는 교사의 전문성을 측정하기에 얼마나 적절한가를 5점 척도

(1 = 매우 부적절, 5 = 매우 적절)로 평가하였다. 표4는 1차 설문결과로 나온 내

용 타당도 지수이다.

총 21개 문항 중 12개 문항에서 내용 타당도 지수가 .60 이하인 것이 나타났

다. 그 중에 내용 타당도 가장 높은 문항은 전문적 자율성의 첫 번째 문항(나

는 내가 하는 일에 있어서 해야 할 일에 대한 결정을 스스로 내린다)이고, 내

용 타당도가 가장 낮은 문항은 공공 봉사심의 세 번째 문항(내 직업보다 사회

에 더 중요한 직업들이 있다)과 전문적 준거성의 첫 번째 문항(나는 전문저널

을 주기적으로 읽는다)에서 나타났다. 5개의 하위영역으로 비교해 보면 소명의

식(professional commitment)이 가장 높은 내용 타당도를 보였고, 전문적 준거성

(professional referent)이 가장 낮은 내용 타당도를 보여주었다. 전문적 준거성에

속한 모든 문항은 .60이하의 내용 타당도를 보여주었다. 내용 타당도가 낮은 문

항을 수정·보완하기 위해서 다음 단계에서 면담그룹 2와 논의하였다.



표 4

내용 타당도

번호 문항내용 CVI

1 내가 다시 선택한다면 영어 외의 다른 과목을 가르칠 것이다. .48*

2 나는 초등영어교사로 지금의 경력을 확실히 쌓아가고 싶다. .75

3 내가 다시 선택을 한다면 나는 영어를 가르치는 선생님이 되고 싶지 않다. .61

4 나는 영어를 가르치는 일이 너무 좋아서 그만둘 수 없다. .73

5 나는 초등영어교사의 길로 들어선 것이 실망스럽다. .68

6 나는 내가 하는 일에 있어서 해야 할 일에 대한 결정을 스스로 내린다 .80

7 내가 내린 결정은 누군가의 검토를 받아야 한다. .45*

8 대부분의 업무와 관련된 문제에 대해서 내가 결정을 내린다. .62

9 대부분 나의 결정은 다른 사람의 검토를 받는다. .42*

10 내가 하는 일보다 다른 직종의 일이 사회에 더 중요하다. .61

11 나는 내 직업이 다른 어떤 직업보다 사회에 가장 필요하다고 생각한다. .70

12 내 직업보다 사회에 더 중요한 직업들이 있다. .41*

13 꼭 필요한 직종을 말하라면 그것은 내가 하고 있는 일이다. .55*

14 나는 전문저널을 주기적으로 읽는다. .41*

15 나는 지역 초등영어교사들의 미팅에 정기적으로 참여한다. .42*

16 영어교사를 위한 전문직 단체는 일반회원에게 별로 도움이 되지 않는다. .56*

17 나는 원하는 만큼 영어교사를 위한 전문 학술지를 자주 읽게 되지는 않는다.

.43*

18 내 동료교사들은 서로의 능력에 대해서 잘 알고 있다. .65

19 초등영어교사의 문제는 다른 학교의 영어교사들이 자기 개발을 위해 어떤 것을 하고 있는지 아무도 모른다는 점이다.

.53*

20 영어교사들은 다른 영어교사의 능력에 대해서 평가할 방법이 전혀 없다. .57*

21 다른 영어 교사가 어떻게 업무를 하는지 평가할 기회가 많지 않다. .48*

* CVI =〈.60

4.3. 문항 수정 보완 II

두 번째 문항 수정은 면담그룹 2와의 논의를 거쳐 이루어졌는데, 내용 타당도

검증 결과 그 지수가 .60 점 이하의 점수를 받는 문항 중 8개 문항을 삭제하거

나 수정·보완하였다. 표 5는 그룹 면접 2의 검토의견을 보여준다.

표 5

그룹 면담 그룹2의 수정사항

번호 수정사항 CVI

7 “누군가”를 “다른 사람”이라고 수정함 .45

9 “검토를 받는다”를 “검토를 받아야 한다”로 명확하게 제시 .42

12 문장을 더 명확하게 수정 .41


14 “전문저널”이라는 주는 모호함을 없애기 위해 “전문 학술지”라고 수정 .41

15 “미팅”을 “모임”으로 수정 .42

17 “원하는 만큼”이라는 표현 삭제하고, “읽게 되지는 않는다”를 보다 단정적으로 표현하기 위해서 “읽는다”라고 함

.43



232 임수연

그룹 면담자들은 타당도가 낮게 나온 문항은 평가 문항이 측정하려고 하는 것

이 모호하다는 의견과 한 문항에 두 가지를 측정하는 등 불분명한 문항이 있다

는 검토의견을 제시하였다. 17번 문항의 “읽고 싶은 마음은 있지만, 실제로 자

주 읽지를 못한다”라는 문장은 두 가지 변수(읽고 싶은 마음, 자주 읽는 행위)

의 다양한 조합을 담고 있다는 의견이 나와서 마음의 상태와는 상관없이 “읽는

다”는 행위에 초점을 맞추어 수정하였다.

특히 1번 문항과 19번 문항은 초등학교에서 영어를 가르치는 상황에 비추어

그 내용이 적절치 않다는 검토의견을 반영하여 최종적으로 삭제되었다. 1번 문

항에서는 “선택”의 상황이 불분명하다는 의견이 나왔는데, 이는 면담그룹 1에

서도 지적되었던 사항이었다. 19번 문항은 영어교사 간의 네트워크가 얼마나 잘

활성화되어 있는가를 묻는 문항인지, 영어교사가 자기 계발을 위해 노력하는

점을 공유하지 않는다는 문항인지 그 초점이 분명하지 않다는 의견이 나왔다.

다른 학교 영어교사가 어떤 일을 하는지를 모르는 것은 당연하다는 의견도 나

왔다. 검토의견을 반영하여 1번과 19번 문항은 구인 타당도 분석을 위한 2차

설문지에서 삭제하였다.

4.4. 구인 타당도 검증 I

면담그룹 2의 검토의견을 반영하여 완성된 2차 설문지는 총 19개의 문항으로

구성되었다. 2차 설문지에 쓰인 각 문항의 구인 타당도 검증을 위해 온라인 설

문조사를 시행하였고, 총 380명의 교사가 설문에 응답하였다. 2차 설문지의 응

답에 대해서는 탐색적 요인분석을 하였는데, 회전방식은 베리맥스를 이용하였

다. 요인 부하량이 3.0 이상인 문항인 것만을 선별하였는데 이렇게 진행된 요인

분석의 결과, 전문성의 하위요인으로 소명의식, 전문적 자율성, 공공 봉사심, 전

문적 준거성, 자기 통제에 대한 믿음 등 총 5개 요인이 타당한 것으로 나타났

다. 최종 선정된 문항 번호와 각 문항의 요인계수는 표6에 제시되어 있다. 여기

서 주목할 것은 소명의식 1차 설문지에서 내용 타당도가 낮았던 문항 두 개가

서로 한 요인으로 묶이는 현상이 일어났다는 점이다. 3차 설문지에서는 이런 현

상을 방지하기 위해 1차 설문지에서 내용 타당도가 낮게 나온 문항들을 중심으

로 다시 한 번 수정·보완하는 작업을 하였다.



표 6

2차 설문지 탐색적 요인 분석 결과

문항 공통성 회전된 성분행렬(요인적재량)

초기 추출 1 2 3 4 5

2 1.000 .578 .6033 1.000 .672 .8074 1.000 .662 .7775 1.000 .665 .749

7 1.000 .787 .8789 1.000 .754 .843

10 1.000 .649 .69011 1.000 .454 .59612 1.000 .603 .747

14 1.000 .727 .84315 1.000 .702 .807

20 1.000 .814 .879 21 1.000 .808 .869

고유치 2.57 1.67 1.58 1.55 1.52 설명량(%) 19.75 12.82 12.13 11.89 11.69 누적 설명량(%) 19.75 32.56 44.70 56.59 68.28

4.5. 문항 수정 보완 III

최종 문항을 구성하기 위해서 6명의 초등 영어교사로 구성된 면담그룹 3과 5

개의 요인 중 어느 요인에도 묶이지 않은 문항에 대한 수정·보완작업이 이루어

졌다. 표7은 면담그룹 3의 검토의견을 보여주고 있다.


234 임수연

표 7

면담 그룹3의 검토의견

변동 번호 문항 내용

삭제 3 내가 다시 선택을 한다면 나는 영어를 가르치는 선생님이 되고 싶지 않다.

5 나는 초등영어교사의 길로 들어선 것이 실망스럽다.

9 대부분 나의 결정은 다른 사람의 검토를 받아야 한다.

수정 7 내가 내린 결정은 다른 사람의 검토를 받아야 한다.

8 대부분의 업무와 관련된 문제에 대해서 내가 결정을 내린다.

10 내가 하는 일보다 다른 직종의 일이 사회에 더 중요하다.

11 나는 내 직업이 다른 어떤 직업보다 사회에 가장 필요하다고 생각한다.

12 내가 하는 일보다 사회에 더 중요한 직업들이 있다.

13 사회에 꼭 필요한 직업이 있다면, 그것은 초등에서 영어를 가르치는 일이다.

14 나는 전문학술지를 주기적으로 읽는다.

15 나는 지역 초등영어교사들의 모임에 정기적으로 참여한다.

16 영어교사를 위한 전문직 단체는 일반회원에게 별로 도움이 되지 않는다.

20 영어교사들은 다른 영어교사의 능력에 대해서 평가할 방법이 전혀 없다.

추가 추가1나는 선택권이 주어진다면 학급 담임교사와 영어전담교사 중 영어전담교사를 선택할 것이다.

추가2 나는 앞으로 초등학교에서 영어지도를 하지 않을 것이다.

추가3초등에서 담임교사와 영어전담교사로 이분화 된다면 영어전담교사를 선택할 것이다.

추가4 학교 상황 때문에 어쩔 수 없이 영어를 지도하게 되었다.

추가5 나는 자발적으로 초등에서 영어를 가르치는 것을 선택했다.

추가6 영어수업에 대한 결정권은 전적으로 나에게 있다.

그룹면담 결과, 총 3개의 문항이 삭제되고 11개의 문항이 수정·보완되었으며, 6

개의 문항이 추가되었다. 2차 설문지에서 5개 문항은 수정 없이 최종본인 3차

설문지에 수록되었다. 전문성의 5개 하위요인 중 소명의식 영역에서 가장 큰

수정사항이 나타났다.

4.5.1. 삭제된 설문 문항

총 4개의 문항(3, 5, 9)이 삭제되었는데, 3번과 5번 문항은 영어교육에 어느 정

도 헌신하느냐의 문제를 다루고 있다. 그룹면담의 선생님들은 이 세 문항이 초

등의 상황을 제대로 반영하지 못하는 설문 문항이라고 주장하였는데, 초등에서

‘선택’을 하는 상황은 여러 교과를 한꺼번에 지도하는 담임으로 근무하느냐, 아

니면 한두 개의 교과만을 지도하는 교과전담 선생님으로 지도하느냐의 두 갈래

선택이 있다. 특히나 교과 선생님이 가르치는 교과전담 과목으로 정착화되고

있는 초등 영어의 실정에서 영어를 가르친다는 것은 곧 담임으로 근무하기를

포기하고 전담 교사가 되겠다는 의지를 포함하는 것이라 하겠다. 여기서 포기



라는 단어를 사용하는 이유는 초등학교에서 교과 전담 선생님은 담임보다 여러

가지 면에서 불이익을 당할 환경에 있기 때문이다. 다음의 면담내용은 초등학

교의 이런 상황적 특성을 잘 반영하고 있다.

영어 교과 전담은 영어업무가 있다는 단점이 있는데도 불구하고 선택권이

주어졌을 때 담임을 안 하고 영어를 하겠다고 하는 것은 자기가 이 분야에

있어서 관심을 갖고 소질을 발휘해서 하고 싶다는 의사표현인 것 같아요.

(면담그룹 3과의 인터뷰)

3번과 5번 문항도 초등 영어교사라는 문항이 마치 초등에서 영어만 가르치는

선생님만을 일컫는 것으로 느껴지므로 정규직 교사는 이런 문항에 상당히 부정

적으로 답할 수도 있다. 실제로 초등에서는 해마다 담임과 과목전담을 새로 정

하는 까닭에 어떤 교사를 ‘초등 영어교사’로 명명하는 것은 현실에도 맞지 않

은 일이다. 따라서 이 문항을 삭제하는 대신에 추가문항 2를 삽입하여 초등학

교에서 영어를 지도할 의향이 있는지 물어보는 것으로 대체하였다. 9번 문항은

7번 문항과 같은 내용을 담고 있어서 삭제하였다. 다음의 응답은 ‘초등 영어교

사’라는 단어에 교사들이 느끼는 부담감을 잘 표현해 주고 있다.

초등 영어교사라는 말이 주는 굉장한 중압감이 있는 것 같아요. 저희는 연

속성이 없잖아요. 삼 년 하다. 갔다 왔다 갔다 왔다 하기 때문에 초등 영어

교사라는 말 자체의 속성을 받아들이는 게 딱 부담감이 드니까 이 단어 자

체를 조금 더 부담 없게 바꿔야 할 것 같아요. (면담그룹 3과의 인터뷰)

초등 영어 교사라고 만약에 칭해진다고 한다면 정의가 필요할 것 같아요.

설문을 시작하기 전에 여기서 초등영어교사란 초등에서 영어를 몇 년 이상

지도를 했다거나 어떤 정의가 필요하지 않을까 싶어요. 이 자체만으로는

굉장히 받아들이기가 부담스러운 그런 용어가 될 것 같다고 생각해요. (면

담그룹 3과의 인터뷰)

영어 교과라는 것 자체가 그렇고요, 영어를 지도한다는 표현으로 말을 바

꿔야 될 것 같아요. 전담교사라고 하는 것은 또 담임으로서 영어를 가르치

는 사람은 또 배제되니까 영어교사라고 딱 박아버리면 답을 하기가 참 애

매모호해지는 것 같아요. (면담그룹 3과의 인터뷰)

4.5.2. 추가된 설문 문항

추가1 문항은 중등과 달리 매년 담임과 교과전담을 바꾸는 초등학교의 특징

을 잘 나타내고 있다. 삭제된 문항 3번 대신에 선택의 상황을 구체적으로 좁혀


236 임수연

서 질문하는 것이 더 의미 있는 설문 문항이라는 의견이 나온 것은 바로 이러

한 이유 때문이다. 예를 들면, 전담으로 영어를 가르치는 상황과 담임으로서 영

어 외의 다른 과목을 가르치는 상황으로 질문하는 것이 더 설문 의도에 부합한

다는 것이다. 검토의견을 반영하여 추가문항은 초등학교 교사가 영어를 지도하

게 된 것이 자발적인 선택이었는지 혹은 제도의 필요에 의한 강압된 결정이었

는지 알아보는 문항으로 초점이 맞추어 개발되었다. 추가3 문항은 선택하자면

초등에서 담임으로는 영어를 가르칠 수는 있지만 전담으로는 영어지도를 하지

않겠다는 의지를 물어보는 문항이다. 즉, 학교현장에서는 영어를 담임이 가르치

는 일이 거의 없지만 초등학교 교사의 영어지도에 대한 의지를 측정하기 위해

두 가지 선택을 가정하여 추가한 문항이다. 초등에서 영어 교과 전담을 하지

않는다는 문항과 초등에서 영어를 지도하지 않겠다는 문항의 차이점은 전자가

교과 전담으로나 담임으로나 영어지도를 하고 싶지 않다는 의지를 모두 포함하

고 있다는 데에 있다.

추가6 문항은 수업은 영어 관련 업무에 포함되지 않는다고 해석하는 교사가

많다는 의견에서 비롯되었다. 수업권에 대한 자율성을 나타내는 데 ‘교실에서’

라는 말을 넣는 게 나을 것 같다는 의견도 나왔지만, 교실에서 일어나는 것이

라고 하면 설문을 받아들이는 상황에서 어떤 사람은 교실에서 수업하고 교육과

정을 재구성하는 정도로 생각할 수도 있고, 어떤 사람은 시간 부분까지도 같이

생각할 수도 있다. 수업준비 같은 것은 포함되지 않으므로 교실의 상황으로 세

분화하지 않고, 제기된 의견을 반영하였다.

4.5.3. 수정된 설문 문항

총 11개 문항에서 부분적인 수정이 이루어졌는데, 수정은 각 설문문항이 나

타내는 전문성의 하위요인을 염두에 두고 이루어졌다. 구체적인 수정사항은 표

8과 같다.



표 8

최종평가 문항구성을 위한 수정사항

번호 수정 전 수정 후2 초등영어교사 초등에서 영어 지도 경력

7 다른 사람의 검토를 받아야 한다 다른 사람의 의해서 바뀔 수 있다

8 업무 영어 관련 업무10 내가 하는 일 초등에서 영어를 지도하는 것

11 내 직업 초등에서 영어를 지도하는 것

12 일 초등에서 영어를 지도하는 것

13 사회에 꼭 필요한 직업이 있다면 사회에 꼭 필요한 일이다

14 주기적으로 정기적으로

15 지역 초등영어교사들의 모임에 정기적으로 초등영어교육과 관련 있는 연구회나 학술단체에 적극적으로

16 전문직 단체 연구 단체일반 회원 초등영어교사별로 실제로

20 전혀 실질적으로

2번 문항에서 초등 영어교사라는 말 자체가 너무 애매하다는 데 의견이 일치

하였다. 초등 영어교사라고 하면 초등학교에서 일하는 영어 전문가로 들릴 수

있다고 지적하고, 설문지에 “초등에서 영어 지도 경력을”이라는 문구를 넣는

게 좋겠다고 제안하였다. 7번 문항의 경우 결정의 범위가 어디까지인지 모호하

다는 의견이 지배적이었다. “검토”라는 표현이 불분명하여 설문지에 응하는 교

사들이 각기 다르게 해석할 수 있다는 지적이 나왔다. 검토라는 단어의 의미는

쓰이는 상황에 따라서 강도의 차이가 있을 수 있는데, 예를 들어, 새 프로그램

을 만들었을 때 잘 모르는 분들에게 설명해야 하는 상황에서는 단순히 설명의

뜻이 될 수 있으며, 상급자에게 어떤 제안서를 검토 받는 상황에서는 의사 결

정을 번복할 수 있는 외부의 힘을 의미할 수 있다는 것이다. 교사들은 수정사

항으로 협의나 상의 정도가 아니라 자기가 내린 결정이 다른 사람의 의견에 의

해 뒤집어질 수 있다는 의견을 말하는 것에 초점을 두면 좀 더 명확해질 것이

라고 제안하였다.

8번 문항의 경우 “업무”라는 단어가 설문지에 응답하는 교사에게 혼돈을 초

래할 수 있다는 의견이 있었다. 예컨대, 업무라는 것이 수업과 관련된 것 이외

의 학교에서 주어진 모든 업무를 대변할 수 있다는 것이다. “업무”라는 것이 영

어 관련 업무를 지칭하는 것인지 그 밖의 모든 학교 업무를 나타내는 것인지

초점을 맞출 필요가 있다는 의견이 나왔다. 수정된 문항에서는 ‘업무’라는 표현

대신에 “영어 관련 업무”라는 표현을 사용하였다.

10번, 11번, 12번, 13번 문항은 “내가 하는 일”과 “직업”이라는 표현을 좀 더

구체화하여 “초등에서 영어를 지도하는 것” 혹은 “초등에서 영어를 가르치는

것”으로 수정하였다. 특히, “직업”이라는 표현을 쓰면 설문 응답자가 초등에서

영어를 가르치는 교사의 입장보다는 초등학교 교사의 입장에서 문항을 해석할


238 임수연

수가 있어서 표현을 좀 더 구체화하는 것이 필요했다. 특히 12번 문항의 경우

말을 좀 더 자연스럽게 하고자 “더 중요한 직업들이 많다”라는 것을 “더 중요

한 직업들이 사회에는 많다”로 수정하였다. 13번 문항도 표현을 더 순화하여 제

시하였다.

14번 문항에서는 “주기적”으로 읽는다는 표현이 주는 모호함을 없애고자 “정

기적”이라는 표현으로 대체하였다. 15번 문항은 “지역 초등 영어교사 모임”이

무엇인지 의문이 생길 수 있다는 의견이 제기되어, 이 표현은 “초등 영어교육

과 관련 있는 연구회나 학술단체”라는 표현으로 대체되었다. “참여한다”는 표현

에는 이런 단체에 참여한 적이 있는지 없는지를 물어보는 것이라 하겠는데, 한

번만 참여하고 그 이후에 전혀 참여하지 않은 사람은 답하기가 모호해지므로

“적극적으로 참여한다”는 데 초점을 두고 설문 문항이 수정되어야 한다는 의견

을 반영하였다. “적극적으로 참여한다”는 표현에는 자발적으로 참여한 교사와

강제로 참여한 교사를 구분할 수 있을 것으로 기대한다. 16번 문항에서는 “전문

직”이라는 표현이 모호하다는 점이 지적되었는데, 다음 인터뷰에 그러한 의견

이 잘 나타나 있다.

전문직 같은 말이 무슨 뜻인지 잘 모르겠어요. 영어 장학사들 단체를 말하

는 건지…. 왜냐하면 전문직이라는 말이 초등에서는 장학사를 얘기하는 말

이라서 여기서 프로페셔널이라고 생각을 하지 않는 경우가 많이 생길 것

같거든요. 그래서 전문가 단체라든지 아니면 영어 연구회 이런 식으로 바

꾸는 것이 와 닿을 것 같아요. (면담그룹 3과의 인터뷰)

“초등 영어교사를 위한 연구단체”라는 표현으로 대체하였다. “별로”라는 표현

대신 “실제로”라는 표현으로 대체하였다. 20번 문항에는 “전혀”라는 부사 대신

“실질적”이라는 부사를 넣었는데, 이는 교사평가가 학교현장에서 2011년부터

대통령령으로 시행되고 있기 때문이다. 결국 이 문항에서 묻고자 하는 것은 형

식적으로 평가는 하지만 실질적으로 평가할 방법이 전혀 없다는 것에 초점을

두는 것이 좋겠다는 의견이 지배적이어서 “실질적”이라는 표현을 첨가하였다.

4.5.4. 수정되지 않은 설문 문항

교사들은 6번 문항이 초등에서 영어를 가르치는 교사에게 잘 적용되는 문항

이라고 하였다. 다음의 인터뷰 결과는 이런 점을 잘 나타내주고 있다.

영어이기 때문에 다른 과목에 비해 교사들 간섭이 덜 하죠. 그래서 스스로

한 결정이 굉장히 많아요. 프로그램을 짜고 원어민과도 그렇고 모든 점에

서 나를 믿고 내 결정을 존중해 주거든요. (면담그룹 3과의 인터뷰)



4.6. 구인 타당도 검증 II

면담그룹 3의 검토의견을 반영하여 완성된 3차 설문지는 총 22개의 문항으로

구성되었다. 3차 설문지에 쓰인 각 문항의 구인 타당도 검증을 위해 온라인 설

문조사를 시행하였다. 교사 576명이 응답하였는데, 표8은 3차 설문에 대한 요인

분석의 결과이다.

표 9

3차 설문지 탐색적 요인분석 결과

문항 공통성 회전된 성분행력(요인적재량)

초기 추출 1 2 3 4 5

PC1 1 .791 .867

PC2 1 .521 .635

PC3 1 .686 .799

PC4 1 .579 .700

PC5 1 .649 .744

PC6 1 .785 .817

PC8 1 .536 .634

PR1 1 .604 .887

PR2 1 .563 .749

PR4 1 .588 .830

PBPS1 1 .604 .659

PBPS2 1 .696 .744

PBPS3 1 .600 .707

PBPS4 1 .659 .675

PA1 1 .811 .675

PA2 1 .652 .732

PA4 1 .708 .752

PBSR1 1 .428 .506

PBSR3 1 .678 .811

고유치 4.28 2.30 2.13 2.10 1.32

설명량(%) 22.54 12.10 11.23 11.05 6.96

누적설명량(%) 22.54 34.65 45.88 56.93 63.88

PC: 소명의식, PR: 전문적 자율성, PBPS: 공공봉사심, PA: 전문적 준거성, PBSR:자기 통

제에 대한 믿음

탐색적 요인분석은 2차에서 사용했던 것과 같은 방식으로 진행되었다. 요인분

석 결과, 전문성의 하위요인으로 총 5개가 타당하였는데, 4개의 측정문항은 요

인으로 타당하지 못하였다. 즉, 이들 문항은 공공봉사심을 제외한 나머지 4개의

하위요인에서 각각 한 문항씩 요인으로 타당하지 못했다. 탐색적 요인 분석 후

에 확인적 요인 분석(Confirmatory Factor Analysis)을 시행하였다. 확인적 요인분

석에 따른 모형 적합도 지수는 표9에 제시되어 있다. 표에 제시된 대로 5개 하

위요인으로 묶이는 전문성 모델의 적합도는 양호함을 보여주었다.


240 임수연

표 10

전문성 하위 요인간의 상관관계

X df p (x2/df) TLI CFI RMSEA

161.172 78 .000 2.07 .965 .974 .043

그림 2

확인적 요인 분석 결과



표 11

3차 설문지 확인적 요인 분석 결과

경로 표준계수 경로계수 표준오차 결정비율

PC → PC1 0.80 1.00

PC → PC3 0.73 1.04 0.04 25.61***

PC → PC5 0.80 0.79 0.04 21.47***

PC → PC6 0.93 1.08 0.04 24.49***

PR → PR1 0.63 1.00

PR → PR2 0.92 1.55 0.18 8.42***

PR → PR4 0.52 0.85 0.06 15.06***

PBPS → PBPS2 0.83 1.00

PBPS → PBPS3 0.44 0.50 0.06 9.05***

PBPS → PBPS4 0.70 0.68 0.06 12.37***

PA → PA1 0.72 1.00

PA → PA2 0.64 0.83 0.08 10.70***

PA → PA4 0.57 0.96 0.10 10.07***

PBSR → PBSR1 0.66 1.00

PBSR → PBSR3 0.41 0.74 0.17 4.43*** ***p<.001

또한, 그림 2와 표10에서와 같이 측정문항들이 잠재변수 대해 좋은 요인 부

하량을 보여주고 있고, 모든 경로계수가 통계적으로 유의미함을 보여주고 있다.

확인적 요인분석 결과, 전문성의 하위요인으로 총 5개가 타당하였고, 15개의 측

정문항이 전문성을 진단하는 것으로 확정되었다.

5. 논의 및 결론

공교육의 내실화와 더불어 교사의 전문성에 대한 요구가 점차 증가하면서

교사의 전문성을 평가하는 도구 개발에 대한 요구가 늘어나고 있다. 그동안

교사의 전문성을 측정하는 평가도구는 주로 인지적인 측면에 초점이 맞추어

져 있었는데, 본 연구에서는 교사의 전문성을 정의적 요인에 초점을 맞추어

평가도구를 개발하였다. 특히 초등학교 영어교사로 구성된 면담그룹의 논의

를 통해 초등학교 영어교육의 상황에 맞는 문화적, 내용적으로 타당한 평가

도구를 개발하는 것을 연구의 목적으로 하였다. 이를 위하여 Hall(1968)의 전

문성 도구를 평가도구로 선정하였는데, 이 도구는 총 50개로 설문문항이 포함

되어 있고, 5개 하위요인(소명의식, 전문적 자율성, 공공 봉사심, 전문적 준거성,

자기 통제에 대한 믿음)으로 구성되어 있다. 이 검사 도구는 이후의 학자들에

의해서 수정·보완되었는데, 본 연구에서는 Swailes(2003)가 수정하여 제시한 21

개의 문항을 토대로 초기 설문지를 작성하였다. 초등학교의 특성에 적합한 문

화적 타당도를 갖춘 문항 개발을 위해서 초기 설문 문항은 첫 번째 교사그룹과

의 면담을 거쳐 수정·보완되었다. 수정된 문항은 내용 타당도 검증을 위한 1차


242 임수연

설문지에 수록되었으며, 초등학교 영어교사에게 온라인으로 배부되었다. 1차 설

문에는 총 52명의 교사가 응답하였는데, 설문 결과 21개의 문항 중에서 총 12

개의 문항에서 CVI(Content Validity Index)가 .60 이하인 것으로 나타났다. 내용

타당도가 낮은 문항들을 두 번째 교사그룹과 논의하여 수정·보완하였는데, 그

과정에서 2개의 문항이 삭제되고, 8개의 문항이 수정되었다. 이렇게 수정된 문

항은 탐색적 요인분석을 위한 2차 설문지에 수록되어 초등학교 영어교사에게

온라인으로 배부되었다.

2차 설문에는 총 380명이 응답하였는데 내용 타당도 검증 결과, 타당도가 낮

은 것으로 확인되었던 문항끼리 서로 묶여서 한 구인으로 확인되는 현상이 일

어났다. 이러한 현상을 막기 위해서 세 번째 교사그룹과의 논의는 내용 타당도

가 낮은 문항들을 과감하게 삭제하거나 수정하는 방향으로 진행되었다. 이 과

정에서 3개의 문항이 삭제되고, 11개 문항에서 수정이 이루어졌으며, 6개의 문항

이 추가되었다. 최종 설문지에 수록된 설문 문항은 총 22개의 문항으로, 온라인

설문지에 탑재되어 전국 7개의 대도시에 배부되었다. 총 576명이 응답한 최종

설문은 탐색적 요인 분석과 확인적 요인 분석을 거쳐서 구인 타당도를 입증하

였다. 탐색적 요인분석을 통해 4개 문항이 삭제되었으며, 확인적 요인 분석을

통해서는 4개의 문항이 삭제되었다. 타당도가 검증된 최종 문항은 총 15문항이

었는데, 소명의식 요인에서 4개 문항, 전문적 자율성 요인에서 3개 문항, 공공

봉사심 요인에서 3개 문항, 전문적 준거성 요인에서 3개 문항, 자기 통제에 대

한 믿음 요인에서 2개 문항이 검증되었다. 본 연구에서 개발된 전문성 평가 도

구는 개발 과정에서 초등학교 영어교사를 대상으로 그룹면접을 통하여 내용 타

당도를 검증하고, 이후 통계적 분석으로 구인 타당도를 검증하는 등 크게 두

단계의 검증결과를 거쳤다.

본 연구에서 개발된 평가문항은 좀 더 자세하게 행동기준이 서술되어 있어

교사가 어느 분야에서 미흡할 수 있는지를 파악하기가 쉬울 것으로 보인다. 평

가결과는 교사가 자기평가를 통해 스스로 전문성에 대한 인식을 파악하고, 어

느 부분에서 전문성이 미흡한지를 판단하는 근거를 마련할 수 있을 것이다. 또

한, 개별 교사들이 각자의 전문성을 평가하는 것에 그치지 않고, 평가결과를

전문성을 함양하는 공동체적 기반 마련을 위한 기초 자료로 활용할 수 있을

것으로 기대된다. 예를 들어, 이 평가도구를 일정 기간을 두고 주기적으로 전

문성을 함양하는 공동체적 문화를 확인하는 도구로 활용할 수 있을 것이다.

또한, 전문성 진단 평가 시스템을 전산화하여 학교 행정가들과 정책연구자들

이 지속적으로 공동체 문화를 살펴볼 수 있는 시스템을 구축하는 방안도 생

각해 볼 수 있을 것이다.

본 연구에서 개발된 평가도구는 초등학교 영어교사로 구성된 세 면담그룹

과의 논의를 거쳐 초등 영어교육 상황을 잘 반영하는 평가문항으로 이루어졌

다는 점에서 다른 평가도구와 차별성이 있다고 하겠다. 특히 소명의식 부분

은 초등과 중등의 극명한 차이를 보이는 영역이라 할 수 있는데, 초등에서는



영어가 교과담임의 과목으로 굳혀지는 상황에서 영어지도가 교과담임과 학급

담임의 선택의 문제로 좁혀지는 상황이 평가문항에 잘 반영되었다.

기존의 평가도구는 대부분 학교급을 나누지 않고 개발되었는데, 이는 즉

학교급별로 태생적으로 지니고 있는 서로 다른 학교 문화의 차이를 제대로

반영하지 못함을 의미한다. 따라서 본 연구에서 개발된 평가도구는 초등학교

에서 영어를 가르치는 교사의 관점이 충분히 반영된 평가도구라는 점에서 평

가결과의 현장활용도는 높을 것이라고 기대된다. 다만 이 도구가 현장에 적극

적으로 활용되기 위해서는 구체적인 사용 지침서가 개발되어야 할 것이다.

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부록

소명의식

PC1. 나는 선택권이 주어진다면 학급 담임교사와 영어전담교사 중 영어전담교

사를 선택할 것이다.

PC2. 나는 앞으로 초등학교에서 영어지도를 하지 않을 것이다. ®



PC3. 초등에서 담임교사와 영어전담교사로 이분화 된다면 영어전담교사를 선택

할 것이다.

PC4. 학교 상황 때문에 어쩔 수 없이 영어를 지도하게 되었다.

PC5. 나는 초등에서 영어 지도 경력을 확실히 쌓아가고 싶다.

PC6. 나는 영어를 가르치는 일이 너무 좋아서 그만둘 수 없다.

PC7. 나는 자발적으로 초등에서 영어를 가르치는 것을 선택했다.

전문적 자율성

PA1. 나는 내가 하는 일에 있어서 해야 할 일에 대한 결정을 스스로 내린다.

PA2. 영어수업에 대한 결정권은 전적으로 나에게 있다.

PA3. 내가 내린 결정은 다른 사람의 의해서 바뀔 수 있다. ®

PA4. 대부분의 영어 관련 업무와 관련된 문제에 대해서 내가 결정을 내린다.

공공 봉사심

PBPS1. 초등에서 영어를 지도하는 것 보다 다른 직종의 일이 사회에 더 중요

하다. ®

PBPS2. 나는 초등에서 영어를 지도하는 것이 다른 어떤 직업보다 사회에 가장

필요하다고 생각한다.

PBPS3. 초등에서 영어를 지도하는 것보다 사회에 더 중요한 직업들이 있다. ®

PBPS4. 초등에서 영어를 가르치는 일은 사회에 꼭 필요한 일이다.

전문적 준거성

PR1. 나는 전문 학술지를 정기적으로 읽는다.

PR2. 나는 초등영어교육과 관련 있는 연구회나 학술단체에 적극적으로 참여한다.

PR3. 영어교사를 위한 연구 단체는 초등영어교사에게 실제로 도움이 되지 않는

다. ®

PR4. 나는 영어교사를 위한 전문학술지를 실제로 자주 읽는다.

자기 통제에 대한 믿음

PBSR1. 내 동료교사들은 서로의 능력에 대해서 잘 알고 있다.

PBSR2. 영어교사들은 다른 영어교사의 능력에 대해서 평가할 방법이 실질적으

로 없다. ®

PBSR3. 다른 영어 교사가 어떻게 일을 하는지 평가할 기회가 많지 않다. ®

* 확인적 요인분석을 통해 삭제된 문항은 선 긋기로 표시하였고, 역 척도 문항

은 ®로 표시하였음.


246 임수연

교육단계(applicable levels): 초등(elementary)

임수연

한국교육과정평가원

122-824 서울시 은평구 녹번동 통일로 684

Phone: (02)3704-5994

Email: [email protected]

Received in March 2014

Reviewed in April 2014

Revised version received in May 2014


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