ЗБІРНИК ТЕЗ НАУКОВИХ ... -...

―

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Бердянський державний педагогічний

університет

ЗБІРНИК ТЕЗ

НАУКОВИХ ДОПОВІДЕЙ СТУДЕНТІВ

БЕРДЯНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО

ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

на Днях науки 17 травня 2018 року

Том 1. Педагогічні науки

Бердянськ 2018

Збірник тез наукових доповідей студентів. Том 1. Педагогічні науки

2

УДК 37.01(06) ББК 74я5

З 41

Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 17 травня 2018 року. – Том 1. Педагогічні науки. – Бердянськ : БДПУ, 2018. – 274 с.

Друкується за рішенням вченої ради Бердянського державного педагогічного університету.

Протокол № 10 від 26.04.2018 р. РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ: Богданов Ігор Тимофійович – д.пед.н., проф., ректор,

відповідальний редактор; Казанцева Лариса Іванівна – д.пед.н., проф., декан факультету дошкільної, соціальної та спеціальної освіти; Коваль Людмила Вікторівна – д.пед.н., проф., декан факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв; Кушнірюк Сергій Георгійович – к.н. з фіз. вих. та спорту, проф., декан факультету фізичного виховання; Макаренко Тамара Петрівна – к.іст.н., доц., декан гуманітарно-економічного факультету; Глазкова Ірина Яківна – д.пед.н., проф., декан факультету філології та соціальних комунікацій; Жигірь Вікторія Іванівна – д.пед.н., проф., декан факультету фізико-математичної, комп‘ютерної та технологічної освіти.

У збірнику тез наукових доповідей студентів Бердянського

державного педагогічного університету друкуються матеріали виступів на Днях науки університету 17 травня 2018 року. У публікаціях розглядаються актуальні проблеми педагогіки, дошкільної, початкової, корекційної та професійної освіти, а також управління навчальними закладами.

© Бердянський державний педагогічний університет

Бердянський державний педагогічний університет

3

ЗМІСТ

ПЕДАГОГІКА Андріяшина Вікторія, Філіп’єва Діана. Фундаментатор української букваристики

9

Афанасьєва Тетяна, Коврига Світлана. Теоретичні основи особистісно-орієнтованого виховання

11

Білич Катерина. Проблема гуманізації у творчій спадщині В. О. Сухомлинського

13

Буркут Марк. Організаційно-технічне забезпечення дистанційного навчання в умовах сучасного ВНЗ

15

Варакута Світлана. Використання народної педагогіки у вихованні культури поведінки молодших школярів

16

Єрьоміна Тетяна. Формування творчої особистості молодшого школяра в умовах сучасної початкової школи

18

Захряпа А.В. Формування патріотичних почуттів у молодшому шкільному віці

21

Кухтік Альона. Формування пізнавальної активності молодших школярів під час ігрової діяльності

24

Малюга Оксана. Методичні умови застосування комп‘ютерно орієнтованих методів навчання в початковій школі

27

Морозова Яна. Казка як засіб розвитку емоційної сфери молодших школярів

30

Омеляненко Ганна. Формування соціокультурної компетентності в учнів з порушенням слуху

32

Париловська Віра. Сторінками педагогічної творчості М. О. Корфа

34

Париловська Віра. Особливості формування самосвідомосі учнів початкової школи

36

Плахоття Тетяна. Педагогічні особливості виховання обдарованих дітей молодшого шкільного віку

39

Cавченко Яна. Стан формування професійних компетенцій у майбутніх учителів початкової школи щодо організації роботи з обдарованими учнями

41 Сігаєва Катерина. Гуманна взаємодії суб`єктів педагогічного процесу в НУШ

43

Сємікіна Ганна. Підготовка майбутнього вчителя до впровадження проектної технології в навчально-виховний процес початкової школи

44 Сорока Катерина. Роль естетичного виховання в розвитку особистості молодшого школяра

48

Тяжкова Д. С. Система роботи вчителя-класовода з батьками учнів

49

Філіп’єва Діана. Гендерне виховання молодших школярів як психолого-педагогічна проблема

52

Хижняк Вікторія. Формування комунікативних умінь майбутніх учителів початкової школи

54

Хмірова Кристина. Вивчення готовності майбутнього вчителя


4

до організації суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії з учнями 57 Чекушкіна Світлана. Педагогічні умови формування творчої активності молодших школярів

59

Черняшук Ангеліна. Формування відповідального ставлення до навчання у молодших школярів

61

Шаман Олександра. Формування патріотичних почуттів молодших школярів у позаурочний час

63

Щур Тетяна. Формування культури поведінки молодших школярів

64

ДОШКІЛЬНА ОСВІТА

Бабіченко Альона. Виховання доброзичливого ставлення до однолітків у дітей старшого дошкільного віку

66

Гаргач Ніна. Розвиток творчих здібностей у театралізованій діяльності старших дошкільників

67

Єроніна Я.В. Іграшка як засіб формування світосприйняття дошкільників

69

Зінченко Аліна. Про музичне виховання дітей дошкільного віку за кордоном

71

Киргизова Алла. Педагогічні умови формування культури мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку

72

Костенко Надія. Розвиток пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку в процесі конструювання з природного матеріалу

74 Метрушина Вікторія. Конфлікти у взаєминах дітей дошкільного віку

75

Олексенко Арина. Про естетичне виховання дітей дошкільного віку в сім‘ї

77

Склянко Роман. Формування витримки у дітей старшого дошкільного віку

79

Тимошенко С. О. Розвиток художньо-мовленнєвої діяльності у дітей дошкільного віку

81

Триколенко Тетяна. Формування трудових умінь і навичок у дітей середнього дошкільного віку

83

Цикіна Лілі. Педагогічні умови заучування художніх творів дітьми старшого дошкільного віку

86

Шершень Ірина. Розвиток творчості дітей старшого дошкільного віку засобами нетрадиційних технік малювання

88

ПРИКЛАДНА ПСИХОЛОГІЯ ТА ЛОГОПЕДІЯ

Анічхіна Вікторія. Про корекційний вплив дидактичних ігор та прийомів на розвиток дітей з порушеннями мовлення

90

Бобришева Тетяна. Кінезіотерапія в корекційно-педагогічній роботі з дітьми, що мають порушення мовлення

92

Большакова Наталія. Методика логопедичної роботи з активізації мовлення дітей із затримкою мовленнєвого розвитку

93

Боровльова Тетяна. Комплексний лікувально-педагогічний підхід до усунення заїкання

95


5

Бородовка Ольга. Корекція самооцінки у дітей із гіперактивним розладом та дефіцитом уваги за допомогою казкотерапії

96

Булавіна Наталія. Формування інтонаційної виразності мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення засобами театралізованої діяльності

99 Денисенко Аліна. Особливості розвитку емоційної сфери дітей з відхиленнями в розвитку засобами арт-педагогіки

101

Жмайло Анастасія. Про особливості мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку з церебральним паралічем

103

Карпенко Ганна. Формування мовленнєвих навичок у дітей з порушенням слуху

105

Коваленко Зінаїда. Особливості діагностики і корекції затримки психічного розвитку в молодшому шкільному віці

107

Костенко Надія. Психологічні особливості молодої сім‘ї 109 Криворот Ольга. Співдружність сім‘ї, школи, медичних установ у вихованні дітей з порушеннями розвитку

110

Липач Анастасія. Методика навчання зв‘язного мовлення дітей із моторною алалією

112

Недостоєва Юлія. Методика логопедичної роботи з корекції звуковимови [Л], [Л‘]

114

Орлова Вікторія. Розвиток дрібної моторики у дітей із мовленнєвими порушеннями

115

Пічул Діана. Особливості роботи дефектолога з батьками, що виховують дитину з відхиленнями у розвитку

118

Резнік Крістіна. Креативність вихователя дошкільного закладу освіти як умова творчого розвитку дошкільника

120

Соснова Каміла. Особливості трудового виховання та навчання розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку

121

Степанова Тетяна. Зміст і методика логопедичної роботи з усунення порушень вимови звуків [Р], [Р`]

124

Сучок Дарина. Про місце рухливих ігор в системі корекції мовлення дітей дошкільного віку з заїкуватістю

125

Татанова Елла. Специфіка взаємозв‘язку роботи логопеда та вихователя

128

Харіна Анастасія. Прийоми корекції звуковимови свистячих звуків

129

Шершень Ірина. Психодіагностика та корекція агресивної поведінки молодших школярів

131

Щиковська Олена. Зміст і методика логопедичної роботи з усунення порушень вимови [К], [Г], [Х] у дітей з інтелектуальними порушеннями

132

ПОЧАТКОВА ОСВІТА Афанасьєва Тетяна. Особливості застосування інтерактивного навчання на уроках математики в початковій школі

135

Афанасьєва Тетяна. Методичні підходи до побудови уроків за технологією «Дизайн-освіта»

136

В’юнцковська Дар’я. Культуровідповідність як пріоритетний


6

фактор системи підготовки майбутнього вчителя початкової школи

138

Галенков Денис. Становлення і розвиток трудового навчання учнів початкової школи у вітчизняній педагогіці (середина ХХ ст.- початок ХХ ст.)

140 Єрьоміна Тетяна. Особливості застосування технології формування загальнонавчальних умінь і навичок на уроках математики в початковій школі

142 Жеребко Юлія. Словникова робота як засіб формування комунікативної компетентності молодших школярів

143

Золотопуп Тетяна. Методи формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи у процесі педагогічної практики

145 Кухтік Альона. Особливості використання наочності на уроках математики в початковій школі

147

Лавровська Лілія. Розвиток англомовної лінгвосоціокультурної компетентності школярів початкової школи

149

Ландирєв Віталій. Використання дидактичних онлайн-сервісів в освітньому процесі початкової школи

150

Мельничук Наталя. Дидактичні ігри як засіб формування навичок письма першокласників

152

Мірошніченко Тетяна. Аспекти підготовки майбутніх учителів початкової школи до художньо-педагогічної діяльності

154

Новік Аліна. Розвиток критичного мислення молодших школярів на уроках української мови та літературного читання

156

Оробей Олена. Особливості реалізації комунікативного підходу на уроках англійської мови в початковій школі

157

Рокицька Вікторія. Аналіз варіативного програмного забезпечення навчання початкового курсу інформатики

159

Хамула Вікторія. Гуманістичний потенціал культури в освітньому просторі ЗВО

161

Юнак Ольга. Оптимізація художньо-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкової школи

163

Ячменьова Олександра. Арт-терапія як здоров‘язберігаюча технологія в початковій школі

164

СОЦІАЛЬНА РОБОТА ТА ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА

Волик Анастасія. Мейкерспейс як інноваційний засіб правового виховання учнів закладу загальної середньої освіти

167

Галич Катерина. Становлення та розвиток ювенальної юстиції в Україні

169

Дибко Катерина. Особистість керівника закладу дошкільної освіти як освітнього менеджера

171

Кир’яченко Аліна. Проблеми і перспективи здійснення соціальної профілактики в системі соціальної роботи у сучасній Україні

173 Костенко Анастасія. Підготовка майбутніх учителів до роботи з дітьми в умовах інклюзивної освіти

174


7

Лебедєва Анастасія. Лекотека як форма соціальної інтеграції дітей з особливими потребами

178

Лісняк Наталія. Корпоративне волонтерство як соціальна ініціатива

181

Нагорна Анастасія. Формування усвідомленого материнства у дівчат-підлітків

184

Нагорна Анастасія. Основні засади діяльності міжнародних професійних організацій у галузі соціальної роботи

186

Нехайчук Іван. Проблема соціалізації дітей молодшого шкільного віку засобом відеохостінгу YOUTUBE

189

Отчич Марія. Арт-терапія як засіб соціалізації дітей з особливими потребами

192

Рибнікова Наталя. Становлення соціальної роботи в Україні 194 Солонська Юлія. Взаємозв‘язок культури і освіти в реалізації культурологічного підходу в освіті

196

ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ

Архапчева Галина. Розвиток виконавської техніки майбутніх учителів музичного мистецтва у класі фортепіано

199

Баранов Михайло. Розвиток навичок артикуляції у процесі навчання гри на баяні

200

Галаган Олександра. Формування художньо-образного мислення молодших школярів на уроках музичного мистецтва

202

Декастро Валерія. Інноваційні методи позанавчальної діяльності з молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивної мистецької освіти

204 Єфименко Д.В. Засоби формування національної свідомості учнів дитячих хореографічних колективів

207

Желобницька Вікторія. Сутнісні ознаки професійної компетентності майбутнього вчителя музичного мистецтва

209

Кириленко Ірина. Особливості формування сприймання музики у молодших школярів із затримкою психічного розвитку на матеріалі фольклору

212 Кирилюк Катерина. Філософсько-педагогічні принципи поліхудожньої освіти майбутніх учителів музичного мистецтва

216

Кірілюс Маргарита. Формування творчих умінь учителя музики як педагогічна проблема

218

Коломійцева Валерія. Проблеми та перспективи розвитку вуличних танців

221

Корінь Анна. Зміст інноваційних методів поетапного запам‘ятовування матеріалу музичних творів студентами в класі фортепіано вищих педагогічних навчальних закладів

223 Кулик Вікторія. Значення класичного тренажу в процесі навчання спортсмена-виконавця бального танцю

226

Лаврик Оксана. Обґрунтування методів оптимізації музично-теоретичної підготовленості майбутніх учителів музичного мистецтва

229 Літвінова Світлана. Впровадження поліхудожнього підходу в


8

освітній процес школи 233 Макаренко Аліна. Застосування сучасних інформаційно-комп‘ютерних технологій на уроках музичного мистецтва

235

Махахович Катерина. Педагогічні умови підготовки майбутнього вчителя до організації початкового етапу навчання гри на скрипці

237 Моренко Юлія. Застосування мультимедійних технологій у підготовці майбутніх учителів музичного мистетцва

239

Онищук Тамара. Музикотерапія: історія та сучасність 241 Отришко Катерина. Роль видатних діячів хореографічного мистецтва України у національно-патріотичному вихованні сучасної молоді

243 Педан Анастасія. Ігрова діяльність у контексті уроку хореографії 246 Семичова Наталія. Національне виховання студентів педагогічних училищ засобами української народної пісні

248

Сова Ольга. Використання комп‘ютерних технологій на уроках музичного мистецтва

250

Струтинська Світлана. Формування вокально-хорових навиків на уроках музичного мистецтва в початковій школі

251

Тарасов Олександр. Процес формування професійно-особистісних якостей майбутніх учителів музичного мистецтва як диригентів-хормейстерів у вищих навчальних закладах України

253 Терехова М.Г. Упровадження сучасних танцювальних технік у практику роботи танцювальних гуртків

255

Тихонова Ірина. Розвиток виконавської культури учнів-гітаристів у системі позашкільної освіти

257

Хелемендик Аліна. Вплив освітнього поліхудожнього середовища на розвиток творчих здібностей молодших школярів

259

Чуб Ганна. Методи формування музичного смаку дітей у школі на уроках музики

261

Шалигіна Марія. Вклад Айседори Дункан у розвиток вільного танцю

264

Шиян Олександр. Розвиток музично-виконавського мислення студентів у процесі інструментальної підготовки

265

Шулим Анастасія. Методи формування готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до вокально-педагогічної діяльності

267

Юсіфова Карина. Інноваційні методи формування вокальної майстерності майбутнього вчителя музичного мистецтва

270


9

ПЕДАГОГІКА

Вікторія Андріяшина, Діана Філіп’єва, студентки 6 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: О.В. Голуб, канд. пед. н., доцент (БДПУ)

ФУНДАМЕНТАТОР УКРАЇНСЬКОЇ БУКВАРИСТИКИ

Актуальність. Особлива роль у розвитку і вихованні особистості

молодшого школяра належить навчальному предмету «Українська мова (мова і читання)», оскільки мова є не тільки окремим навчальним предметом, а й основним засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін. Основна мета цього курсу полягає у формуванні передусім ключової комунікативної компетентності молодшого школяра, яка виявляється у здатності успішно користуватися мовою (всіма видами мовленнєвої діяльності) у процесі спілкування, пізнання навколишнього світу, розв'язання життєво важливих завдань, і соціокультурної компетентності, яка охоплює загальнокультурний розвиток учнів, адаптацію їх до життя в соціальному середовищі, громадянське, патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання.

Формування комунікативної компетентності розпочинається з навчання грамоти. Навчання грамоти – складова освітньої галузі «Мови і літератури», що являє собою комплексний підготовчий розділ до вивчення української мови. Його мета – формувати й удосконалювати в учнів навички читання і письма; розвивати інтерес до читання і бажання читати; пропедевтично ознайомлювати з мовними явищами в галузі фонетики, лексики, словотворення, морфології, синтаксису і пунктуації; збагачувати словниковий запас дітей [3].

Здійснюється процес навчання грамоти за такими напрямами, що реалізуються на доступному для шестирічних дітей рівні: вироблення в учнів мотивації до навчання української мови; формування комунікативних умінь; гармонійний розвиток усіх форм і видів мовленнєвої діяльності; соціокультурний розвиток особистості; формування в дітей уміння вчитися.

Сьогодні однією з основних умов успішного навчання 6-річних учнів у цей період є: зробити уроки навчання грамоти цікавими; прищепити бажання вчитися, здобувати нові знання та вміння; сприяти становленню пізнавального інтересу. Цієї меті слугує сучасний підручник для навчання читанню «Буквар».

«Буквар» – це перша навчальна книга, за допомогою якої дитина вчиться читати. Саме з уроків навчання грамоти розпочинається її шкільне життя, на них вона вчиться читати і писати, відкриває для себе шлях до освіти. На сучасному етапі розвитку суспільства «Буквар» [2], що функціонує в школах України, – це цікавий, змістовний, добре ілюстрований підручник, який розвиває мовлення, пізнавальні інтереси школярів, спонукає замислюватись, вчить порівнювати, зіставляти, робити певні висновки, узагальнювати.

Бердянсь кий де ржав н ий педагогічний у ніве рситет

10

Засновником сучасного українського букваря вважають М.С. Вашуленка.

Автор «Букваря» зазначає, що основними методологічними ідеями концепції підручника з навчання грамоти є: розвиток мовлення учнів, уміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання, впливу на засадах особистісно орієнтованого та компетентнісного підходів.

На відміну від підручників з мови для 2-4-х класів, «Буквар» має свою, притаманну лише йому структуру. Структура «Букваря» визначається передусім основним методом, за яким здійснюється навчання грамоти. Методом, за яким сучасні шестирічні першокласники опановують грамоту, є звуковий аналітико-синтетичний. Провідний принцип цього методу можна сформулювати так: «Від звука до букви».

Реалізація цього принципу досягається двома шляхами: у підручнику наявний добукварний період, протягом якого учні на діапазоні всієї звукової системи мови опановують елементарний звуковий аналіз і звуковий синтез нескладних за будовою слів; на кожному уроці ознайомлення з новою літерою (букварний період) здійснюється попередня актуалізація навчальних аналітико-синтетичних дій зі звуком або звуками, що позначаються цією буквою [2].

Теоретична модель сучасного шкільного підручника передбачає наявність у ньому такого структурного елемента, як пояснювальний текст. До елементів пояснювального тексту «Букваря» відносимо: алфавіт, лінійки вже вивчених літер, подані в ігровій формі, схеми, зразки звукового і звуко-буквеного аналізу, складові таблиці різної форми, слова в колонках та в таблицях, символічні позначення окремих навчальних дій, ребуси, словниково-логічні вправи тощо, призначення яких у загальній методичній системі «Букваря» є не тільки предметно-змістовим, а й методично-процесуальним про суспільство тощо [1].

У «Букварі» враховано гендерний аспект: в ілюстративному матеріалі рівномірну увагу приділено зображенню хлопчиків і дівчаток, а текстовий налічує приблизно однакову кількість чоловічих і жіночих імен. Більшу частину дитячих імен подано у зменшувально-пестливій формі, властивій українським дитячим іменам. Паралельно з дитячими іменами тексти містять дорослі – сучасні й давні: садівник Олена Данилівна, учителька Ганна Григорівна, космонавти Юрій Гагарін і Леонід Каденюк, капітан теплохода Яків Петрович. В окремих текстах фігурують бабусі Ганна, Явдоха, Одарка та дідусі Кирило, Василь, Матвій. В авторських текстах подано імена і прізвища авторів: Павло Глазовий, Галина Демченко, Платон Воронько, Михайло Коцюбинський, Леся Українка, Іван Франко, Тарас Шевченко, Василь Сухомлинський, Василь Симоненко, Ліна Костенко, Ганна Чубач та ін. Згадуються і видатні історичні діячі − Ярослав Мудрий, Богдан Хмельницький, Григорій Сковорода, Іван Мазепа [2].

Висновки. Отже, з ім‘ям Миколи Самійловича Вашуленко пов'язаний розвиток букваристики в Україні. Створений ним у співавторстві зі Скрипченко Надією Федорівною у 1978 р. «Буквар» витримав 30 видань. «Ця книга належить до фундаментальних національних цінностей. Упродовж 30 років вона залишається найголовнішим підручником для першокласників України».


11

ЛІТЕРАТУРА

1. Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 класах. Науково-теоретичні засади та методичні рекомендації. Київ: Рад. Школа, 1991. 110 с.

2. Вашуленко М. Урок української мови. Початкова школа. 2007. № 4. С. 12–18.

3. Коваль Г.П., Деркач Н.І., Захарчук З.О., Іванова Л.І. Методика викладання української мови: навч. посіб. для студентів педінститутів, гуманітарних університетів, педагогічних коледжів. Рівне, 2002. 133 с.

Афанасьєва Тетяна, Світлана Коврига,

студентки 6 курсу Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: О.В. Голуб, канд. пед. н., доцент (БДПУ)

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО ВИХОВАННЯ

Актуальність. На сучасному етапі суспільного розвитку

об‘єктивною освітньою тенденцією є індивідуалізація освіти, диференціація освітніх впливів, що знайшло відображення в розвиткові змісту освіти (індивідуальні навчальні плани, індивідуальні освітні маршрути тощо), форм і методів навчання та виховання.

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» передбачається якісне реформування середньої освіти на основі особистісно-орієнтованого підходу в педагогічному процесі. Саме реалізація такого підходу в вихованні забезпечить самостійність мислення дітей, відповідальність за власну діяльність і майбутнє, готовність включитися в систему безперервної освіти протягом життя.

Теорію особистісно орієнтованої моделі виховання особистості обґрунтовано у працях І. Беха, В. Кременя, І. Прокопенка, О. Савченко, І. Зязюн, О. Пехоти, В. Рибалка, Г. Селевко, В. Семиченко, В. Сєрикова та інших.

Особистісний орієнтований підхід – основа нової філософії – ґрунтується на принципі центрації виховання в розвитку особистості і передбачає, передусім, визнання пріоритету особистості, який повинен стати основою ідеології суспільства у сфері виховання, ціннісною орієнтацією.

Головна мета особистісно-орієнтованої моделі виховання: розкриття й розвиток індивідуальності кожної дитини на основі формування базису її особистісної культури.

Існують такі напрямки особистісно зорієнтованої виховної системи: - вивчення історії та культури рідного краю; - організація діяльності з патріотичного та громадянського

виховання;


12

- розвиток творчих здібностей, підтримка обдарованих дітей, забезпечення процесу саморозвитку та самовизначення вихованців;

- коригування процесів соціалізації, засвоєння навичок самоуправління;

- розвиток екологічного мислення. формування у дитини усвідомлення себе як частки цілісного світу;

- діяльність, що спрямована на усвідомлення дитиною важливості праці та оволодіння необхідними трудовими навичками;

- засвоєння навичок здорового способу життя, усвідомлення того, що довголіття закладається в дитинстві;

- педагогічний супровід та підтримка навчально-виховного процесу [2].

Система особистісно-орієнтованого виховання характеризується також оптимальним добором методів, прийомів та засобів виховання.

Ми згодні думкою вчених (І. Беха, О. Савченко), що групу основних засобів складають:

- колективні творчі справи (особистісно зорієнтовані творчі справи відзначаються добровільністю, акцентуванням авторства ідей, пропозицій по спільному плануванні, можливістю вибору ролей, доручень, форм об‘єднання);

- колективна організаційна діяльність (планування, проведення заходів, обговорення результатів);

- творчі ігри (пізнавальні, музичні, спортивні, сюжетно-рольові тощо);

- творчі свята [1]. Кожен метод, прийом особистісно-орієнтованого виховання має

бути загальним і водночас конкретним, всебічно і творчо впливати на особистість дитини.

Методи даного підходу можна розподілити на такі групи: - спонукання, за допомогою яких у дитини створюється та

закріплюється необхідний емоційно-вольовий настрій, розвиваються високі почуття, прагнення, інтереси, потреби;

- привчання, за допомогою яких розвиваються уміння, навички, звички дитини. Це – оптимальний режим життєдіяльності колективу, творчі доручення, творча гра, творче змагання, традиції школи, особистий приклад;

- збудження та закріплення почуття відповідальності за себе і за товаришів, довіри до людей, віри у власні сили. Це – товариська вимога, нагадування, допомога, застереження, порада, товариське засудження (осуд словом, поглядом, жестом, критика, покарання);

- переконання, за допомогою яких у дитини розвиваються пізнавальні інтереси, світогляд, свідомість, формуються погляд, відчуття прекрасного. Це – роз‘яснення, розповідь, міркування, бесіда, обговорення, дискусія, переконання на власному досвіді [3].

Висновки. Отже, особистісно зорієнтований виховний процес будується не просто на основі врахування індивідуальних особливостей вихованців, а у послідовному ставленні до них як до особистостей, які є відповідальними і свідомими суб‘єктами діяльності.


13

Тож, сутність особистісно-орієнтованого виховання полягає в тому, щоб розбудити інтерес дитини до власної особистості, до саморозвитку за допомогою самоціннісної діяльності.


1. Бех І. Д. Особистісно-зорієнтоване виховання – нова освітня філософія. Педагогіка толерантності. 2001. № 1. С. 16–19.

2. Бондаревская О. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Педагогика. 1996. № 5. С. 5–7.

3. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика. 1994. №5. С. 12–14.

Білич Катерина, Студентка 2 курсу

Факультету філології та соціальних комунікацій Наук. керівник: Н. М. Щербакова

канд. пед. наук, доцент (БДПУ)

ПРОБЛЕМА ГУМАНІЗАЦІЇ У ТВОРЧІЙ СПАДЩИНІ В. О. СУХОМЛИНСЬКОГО

Проблема взаємопорозуміння між людьми, доброзичливого,

терпимого ставлення один до одного завжди була й є важливою у педагогічній науці. Особливого значення вона набуває сьогодні в умовах модернізації системи освіти України на засадах гуманізації освітнього процесу. Допомагає вирішити її репрезентативне вивчення творчої спадщини педагогів світового виміру, які сприяли активізації гуманізації у царині національної педагогічної думки. Серед них видатний педагог, гуманіст і мислитель – Василь Олександрович Сухомлинський, творча спадщина якого є невичерпним джерелом удосконалення сучасної педагогічної науки. Адже ідея гуманізму, людяності й доброчинності у творчому доробку В. О. Сухомлинського займає чільне місце.

Мета нашого дослідження – виділення основних положень системи організації навчально-виховного процесу в творчій спадщині В.Сухомлинського на засадах гуманізму.

Гуманізм – основа педагогічної системи видатного педагога, яка базується на положеннях самоцінності людини, її права на свободу і гідність як неповторної індивідуальності. У передмові до книги «Серце віддаю дітям» В. Сухомлинський визначив власне педагогічне кредо «Що найголовніше в моєму житті? Без вагань відповідаю: Любов до дітей» [1, с. 7]. Школа, на думку педагога, має любити дитину, тільки тоді й вона полюбить школу. Без любові і поваги до учнів розмови про гуманність і людяність безпідставні.

Твори Василя Олександровича переконують, що лише в атмосфері любові можна виховати толерантні почуття у дитини. Відтак, сам педагог має бути людяним, відчувати духовний світ учня, мати здатність приділити йому стільки уваги й духовних сил, скільки потрібно для того, щоб він


14

відчув, що про нього не забувають, його горе, образи й страждання поділяють [1].

Комфортними умовами для розвитку самодостатньої особистості, на думку педагога, є співпраця вчителя й учня, яка базується на повазі й довірі «Я вважаю одним з найважливіших принципів виховання взаємну довіру педагога і дитини. Я домагаюся того, щоб наша школа була школою сердечності» [3, с. 164-165].

Усі праці педагога просякнуті почуттям любові й пошани до дитини. Василь Олександрович вважав, що процес становлення особистості неможливий без захоплення людиною: «По суті, виховання є тривалою багаторічною підготовкою маленької людини до усвідомлення істини: людина – найвища цінність» [3, с. 184]. На його думку, необхідно оберігати дитину від «необережних», а інколи і «варварських» дотиків до неї. Різкість, грубість, «сильно діючі», «вольові» методи і прийоми, зокрема окрики та погрози роблять дитяче серце грубим, особистість байдужою до інших, до навколишнього світу, до самої себе, що несе у собі спотворення людської душі [4,с. 217].

Майстерність вихователя виявляється у доцільності й адекватності апелювання до почуттів і досвіду дітей, тактовності й делікатності в обговоренні питань, що їх хвилюють, та вмінні ненав‘язливо і точно допомагати дитині усвідомлювати моральний зміст учинків, ціннісно пізнавати світ людей. Видатній педагог переконливо констатує: «Учительська професія – це людинознавство, постійне проникнення в складний духовний світ людини, яке ніколи не припиняється» [2, с. 421].

Таким чином, можна зробити висновок, що педагогічна спадщина В. О. Сухомлинського є глибоко гуманною, її вивчення дозволяє краще проникнути у сутність цінностей та цілей сучасної освіти. Важливе місце в ній належить учителеві, адже від його особистісних інтересів залежить, який вплив здійснюється на дитину, прагнення, ідеали якої виступають джерелом виховання.


1. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори в 5 т. – К. : Рад. школа, 1977. – Т. 3. – С.7-279.

2. Сухомлинський В. О. Сто порад вчителеві / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори в 5 т. – К. : Рад. школа, 1977. – Т. 3. – С.419- 654.

3. Сухомлинський В. О. Як виховати справжню людину / В. О. Сухомлинський // Вибрані твори в 5 т. – К. : Рад. школа, 1979. – Т. 2. – С.159-416.

4. Сухомлинський В. О. На нашій совісті – людина В.О. Сухомлинський // Вибрані твори.: В 5-ти т. – Т. 5 – К.: Рад. школа, 1977. – 217 с.


15

Марк Буркут, студент 2 курсу

Факультету фізико-математичної, комп‘ютерної та технологічної освіти. Наук. керівник: А.О. Малихін, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ТЕХНІЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ДИСТАНЦІЙНОГО

НАВЧАННЯ В УМОВАХ СУЧАСНОГО ВНЗ

Актуальність. В умовах сучасного педагогічного ВНЗ для дидактичного та методичного забезпечення самостійної роботи студентів – майбутніх педагогів, контрольних заходів, а також при здійсненні навчальних занять доцільно використовувати технологію дистанційного навчання.

Ступінь досліджуваності проблеми. У дослідженнях вітчизняних науковців, у яких розкриваються питання теорії і практики дистанційного навчання, можна відокремити декілька напрямів наукових пошуків. Зокрема, психолого-педагогічні особливості системи дистанційного навчання досліджувалися О. Хмель, наукове забезпечення дистанційної професійної освіти, проблеми і напрями досліджень у цій галузі і вивчалися В. Биковим, Т. Варзар, Н. Міхальченко, Л. Лещенко, Д. Рупняком; організаційно-педагогічні основи дистанційної освіти, підходи до її реалізації знайшли висвітлення у працях В. Кухаренка, В. Олійника, П. Таланчука.

Мета дослідження: розкрити сутність дистанційного навчання та охарактеризувати його організаційно-технічне забезпечення в умовах сучасного ВНЗ.

У сучасній педагогічній теорії і практиці [1, 2] дистанційне навчання розглядається як індивідуалізований процес набуття знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини, який відбувається в основному за опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників навчального процесу у спеціалізованому середовищі, яке функціонує на базі сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій.[3]

Для ефективної організації і здійснення професійної підготовки майбутніх педагогів в умовах дистанційного навчання, у сучасному педагогічному ВНЗ має бути наступне системотехнічне забезпечення:

- інформаційно-комунікаційне забезпечення із пропускною здатністю каналів, що надає всім суб‘єктам дистанційного навчання навчального закладу цілодобовий доступ до веб-ресурсів і веб-сервісів;

- програмне забезпечення загального та спеціального призначення, яке має бути ліцензійним або побудованим на програмних продуктах з відкритими кодами;

- апаратні засоби, що забезпечують розроблення і використання веб-ресурсів навчального призначення, управління навчальним процесом та необхідні види навчальної взаємодії між суб‘єктами дистанційного навчання у синхронному і асинхронному режимах;

- веб-ресурси навчальних дисциплін (програм), що необхідні для забезпечення дистанційного навчання.

Для організації дистанційного навчання в умовах ВНЗ нами було розроблено відповідне програмне забезпечення. Підготовлений нами Інтернет ресурс розроблений на типізованій мові програмування — Python. Ця мова


16

активно використовується для десктопних додатків, веб-систем та машинного навчання. Python дозволяє за короткий проміжок часу розробити повноцінний продукт із можливістю масштабування.

Особливістю розробленого веб-додаток є те, що він має функціонал зворотного зв‘язку із викладачем, де кожен студент може задати та отримати відповідь на своє питання, та систему для додавання і отримання результатів тестування. Був спроектований, а потім реалізований власний генератор сторінок, котрий дозволяє динамічно генерувати групу даних, потім сторінку з категоріями та контентом. Даний функціонал дозволяє викладачеві в панелі адміністратора гнучко налаштувати систему під потреби навчального процесу. Сайт дозволяє обробляти мультимедійні файли різноманітних форматів та розподілити між студентами. Цей веб-додаток дозволяє зареєструвати учасників на ресурсі та надавати їм усю інформацію розміщену на ньому адміністратором-викладачем. Крім, цього присутній функціонал для створення, проходження і автоматичної перевірки тестів. Система дозволяє створювати сторінки та відображати їх у меню.

Даний ресурс розміщено на великому сервісі heroku. Ця компанія дає всі необхідні умови для розташування своїх додатків. Для сховища було взято популярна система управління базами даних postgresql, а операційна система Debian.

Цей ресурс дозволяє віддалено всім студентам мати доступ до потрібного матеріалу навчального та навчально-методичного характеру.

ЛІТЕРАТУРА 1. Малихін А.О. Використання технології дистанційного навчання у

професійній підготовці майбутнього педагога / А.О. Малихін, В.А. Малихін. // Сучасні тенденції в педагогіці та психології: новий погляд: Збірник тез міжнародної науково-практичної конференції (м. Харьків, Україна 31 травня 2013). – Харьков: Східноукраїнська організація «Центр Педагогічних досліджень» 2013. – С.62-65.

2. Положення про дистанційне навчання. [ Електронний ресурс] – Режим доступу: akon4.rada.gov.ua/laws/show/z0703-13

Світлана Варакута, студентка 1 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: О. І. Попова, к.п.н., доцент (БДПУ)

ВИКОРИСТАННЯ НАРОДНОЇ ПЕДАГОГІКИ У ВИХОВАННІ

КУЛЬТУРИ ПОВЕДІНКИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ Реформування нової української школи вимагає від учителя

застосовувати різні засоби для розвитку й виховання учнів, зокрема народної педагогіки [1]. Національний аспект в розвитку теорії морального виховання охарактеризовано Г. Ващенком, О. Вишневським, Т. Гуменниковою, В. Кузем, І. Мартинюк, О. Савченко, М. Стельмаховичем, Ю. Руденком, Б. Чижевським та ін. Багатоаспектність освітнього процесу


17

вимагає постійних резервів щодо використання нових форм і методів формування культури поведінки молодших школярів.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та практично показати досвід виховання культури поведінки молодших школярів.

В основі реалізації завдань виховання культури поведінки покладений синтез загальнолюдського досвіду і моральних цінностей та особливостей українського менталітету. Тому необхідно звертатися до джерел української народної педагогіки, у яких зібраний досвід багатьох поколінь щодо виховання та навчання дітей, погляди на мету, завдання й методи виховання дітей, традиційні для українців форми та засоби виховного впливу. На основі багатовікового досвіду українців склалися народна філософія, мораль, система знань і вірувань, які й утворили основу української народної педагогіки [2].

У народних прислів'ях, казках, легендах чітко сформульований ідеал виховання, визначено моральні якості особистості. У прислів'ях зібрані конкретні правила культурної поведінки, викладені в дотепних формах, що полегшує їх усвідомлення молодшими школярами. Українські народні казки містять відомості про форми та способи культурної поведінки, а також про наслідки порушень визначених норм. Таким чином, у прислів'ях, приказках, легендах, казках сконцентрований моральний зразок, вироблений українським народом [4].

Значна роль у вихованні молодших школярів відведена народній грі, оскільки в такій діяльності вони виконують певні ролі, що потребують усвідомленого дотримання визначених правил поведінки. Унаслідок цього діти, з одного боку, набувають соціального досвіду, закріплюють певні позитивні форми та способи поведінки, а з іншого – привчаються дотримуватися вимог і норм. Таким чином, використання засобів народної педагогіки, фольклору, в процесі виховання культури поведінки молодших школярів дає змогу впливати на їхню інтелектуальну, емоційну, практично-діяльнісну сфери.

Зазвичай, педагог має обмаль часу для спеціальних занять щодо формування культури поведінки молодших школярів. Тому під час педагогічної практики ми намагалися використовувати засоби народної педагогіки в навчальній діяльності. Наприклад, у 2 класі на уроках позакласного читання під час вивчення тем «До джерел народної мудрості», «Чарівної казки дивосвіт», добирали навчальний матеріал так, щоб з вирішенням дидактичних завдань він сприяв формуванню культури поведінки молодших школярів. Наприклад, аналіз прислів‘їв, якими влучно характеризуються позитивні та негативні риси людини; читання казок з персонажами-звірами тощо.

Продовжували працювати над засвоєнням правил культурної поведінки, а саме спілкування з товаришами, на уроках фізкультури, під час прогулянок у групі подовженого дня, використовуючи українські народні ігри, лічилочки, мірилочки тощо.

Отже, у процесі експериментального навчання ми переконалися, що використання фольклору як засобу виховання учнів початкової школи дало змогу впливати на інтелектуальну, емоційну, практично-діяльнісну сфери особистості дитини, що, у свою чергу, сприяло формуванню культури


18

поведінки [3]. Значну роль приділялося джерелам української народної педагогіки, у яких міститься значний досвід щодо виховання дітей, зокрема мети, завдань і методів виховання, традиційних форм та засобів впливу. Педагогічні знання та вміння народу сконцентровані в українському фольклорі, традиціях, звичаях та обрядах, казках, народних іграх, які ми використовували як засоби виховного впливу на молодших школярів.


1. Концепція нової української школи. – Режим доступу: https://www.kmu.gov.ua/.../ukrainska-shkola-compressed.

2. Духовні цінності українського народу. – Івано-Франківськ : Плай, 1999. – 293 с.

3. Савченко О. Я. Виховний потенціал початкової освіти / Олександра Яківна Савченко. – 2-е вид., переробл. та доп. — К. : Богданова А. М., 2009. –226 с.

4. Хоружа Л. Формуємо культуру поведінки молодших школярів / Л. Хоружа // Початкова школа. – 2007. – №2. – С.52–57.

Тетяна Єрьоміна, 1 М курс факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв,

Науковий керівник: Л. Г. Ярощук, кандидат педагогічних наук, доцент (БДПУ)

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО

ШКОЛЯРА В УМОВАХ СУЧАСНОЇ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Одним із показників успішності реформування системи освіти в Україні є формування творчої особистості учня. Розвиток творчих можливостей важливий на всіх етапах шкільного навчання, але особливе значення має формування творчого мислення в молодшому шкільному віці. Це обумовлено тим, що в початкових класах, особливо на першому році навчання, тільки починають формуватися способи навчальної діяльності, закладаються прийоми розв‘язування навчальних задач, якими учні будуть користуватися надалі. Саме тому, творчий потенціал молодшого шкільного віку перебуває під активним впливом спеціальної цілеспрямованої організації навчальної діяльності.

Проблема творчої активності особистості, розвитку творчості посідає також визначне місце у творах українських педагогів-просвітників А. Духновича, Г. Сковороди, Ф. Прокоповича та ін.

У педагогічній науці сьогодні ведуться дослідження в руслі особистісно зорієнтованого підходу, який має забезпечити виховання і розвиток творчої особистості, яка, окрім ґрунтовних знань, повинна мати особливі якості, нестандартність, оригінальність мислення, потребу в творчій самореалізації.

Слід відзначити також значний внесок у дослідження окресленої проблеми, зроблений вітчизняними вченими: М. Антонець, В. Бондар, І. Зязюн, О. Савченко, Г. Сагач, О. Сухомлинська, М. Ярмаченко та ін., де,


19

керуючись концепцією комплексного вивчення проблеми як інтеграції філософського, психологічного і педагогічного підходів, висвітлюються проблеми творчості та розвитку творчої особистості.

Аналіз історичних джерел свідчить, що людина завжди прагнула до творчого самовираження. Ще Конфуцій розмірковував про феномен обдарованих, талановитих дітей. Він пропонував їх відбирати та розвивати. Платон дотримувався такої ж думки, коли вважав, що суспільство повинно змусити найкращих осіб вивчити все те, що є найбільш корисним для держави. Квінтіліан вважав, що у вихованні ми маємо навчити людину самостійності мислення і винахідництва. У «Повчанні Володимира Мономаха дітям» (1053–1125) увага звертається на важливість розвитку в дітей ініціативи (як основи творчості), дотримання гуманних стосунків між людьми [1, с.72].

Забезпечення творчого розвитку особистості – найважливіше завдання всіх світових освітніх систем. Одним із основних напрямків гуманізації освіти є спрямування навчального процесу на формування, розвиток і саморозвиток суб‘єктів педагогічної взаємодії. На важливості цієї тези наголошується у всіх документах про освіту нашої держави, а в Державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття») одним із стратегічних завдань визначено створення умов для формування освіченої, творчої особистості громадянина, реалізації та самореалізації його природних задатків. Саме нова українська школа – буде сприятливим середовищем для формування творчої особистості дитини.

Унікальність і сила інноваційного гуманітарного проекту зі створення школи нового покоління на засадах життєтворчої освітньої парадигми полягає у тому, що на противагу малоефективному реформуванню окремих аспектів діяльності інституту освіти пропонується чітка деталізована система заходів з переведення сучасної школи у нову функціональну якість, опрацьовано інтегральну модель інноваційного педагогічного процесу, модель управління інноваційними процесами в освіті, модель кадрового та матеріально-технічного забезпечення. Фактично, сьогодні наявне усе необхідне для того, щоб нова система освіти запрацювала [4].

В. Гаврилюк запропонував для нової української школи модель формування творчої активності особистості вихованців гуртків, творчих об‘єднань, клубів позашкільних навчальних закладів, яка має передбачати такі послідовні етапи: підготовчий → інтегрувальний → креативний [1, с. 21].

На підготовчому етапі процесу формування творчої активності учнів учитель має забезпечити досягнення прогностико-діагностичного рівня розвитку творчої активності на основі самопізнання та самовизначення особистості, готовності до переходу на рівень активного засвоєння нових способів пізнавальної та творчої діяльності; формування в учнів загальної уяви про творчу активність та її основні компоненти; пробудження в учнів пізнавального інтересу до творчої діяльності, корекції самооцінки внутрішніх творчих потенцій; сформованості вміння планувати та практично реалізовувати власну творчу ініціативу.

Завданням інтегрувального етапу процесу формування творчої


20

активності учнів є досягнення ними рівня активного засвоєння способів творчої діяльності та їхнього свідомого використання; подальше відпрацювання учнями практичних умінь самоорганізації, саморегуляції, самоконтролю і конкретних предметних умінь здійснення пізнавальної та творчої діяльності; розвиток творчих здібностей школярів у різних формах творчої діяльності.

Креативний етап процесу формування творчої активності учнів має на меті досягнення ними стійкої творчої спрямованості у всіх видах діяльності; високого рівня розвитку мотивації творчої діяльності, що дає змогу особистості реалізувати свій творчий потенціал; розкриття неповторної індивідуальності школяра, винятковості власної творчої діяльності, що має оригінальний перетворювальний характер [3, с. 22].

Сензитивним періодом формування творчої особистості є молодший шкільний вік, оскільки саме в цьому віці розвиваються та удосконалюються пізнавальні процеси, зокрема такі, як мислення, уява, пам‘ять, мовлення. Саме вони є підґрунтям для розвитку продуктивного мислення, формування творчих здібностей учнів. Для того, щоб пізнавальні процеси учнів розвивались гармонійно та рівномірно, вчителю необхідно створити умови, які сприятимуть успішному творчому розвитку дитини. До таких умов належать: ранній фізичний розвиток малюка; максимальна напруга сил учня; створення обстановки, що випереджатиме розвиток дітей; надання учням свободи у виборі діяльності; ненав‘язлива допомога з боку вчителя та дорослих; створення доброзичливої атмосфери в дитячому колективі. Одним із важливих чинників, які впливають на розвиток творчої особистості є також освітнє середовище, яке постійно забезпечує творчій дитині контакт із різноманітними носіями інформації, надає певні відомості про навколишній світ, що значною мірою стимулює її діяльність і пізнавальну активність.

З‘ясовано, що характерною рисою освітнього середовища сучасної початкової школи, яке сприяє становленню творчої особистості дитини, є відсутність авторитарного стилю спілкування між учителем та учнями, тобто це середовище діалогу та співробітництва між педагогом та дітьми, самоактуалізації особистості молодшого школяра, де кожна нова ідея береться до уваги й підтримується. Таке середовище відзначається високим ступенем невизначеності, а також потенційною багатоваріантністю шляхів і способів опрацювання інформації та засвоєння навчального матеріалу, оскільки це мобілізує дитину до пошуку власних рішень і забезпечує можливість їх знаходження, тобто учневі надається свобода вибору способів розв‘язування навчального завдання.

Освітнє середовище для молодших школярів потрібно формувати на засадах особистісно зорієнтованого і компетентнісного підходів, з урахування таких критеріїв: 1. Можливість вибору дитиною траєкторії освіти. За цим критерієм процес має йти у двох напрямах: − насичення варіативної складової навчального плану різноманітними факультативними курсами, які може обирати дитина; – засвоєння предметів інваріативної частини плану має відбуватися


21

відповідно до індивідуальних особливостей кожної дитини, що передбачає надання дитині права вибору видів і форм діяльності, диференціація навчального матеріалу за рівнем складності.

2. Єдина освітньо-виховна система ―урок – позаурочна діяльність‖. 3. Активна взаємодія на рівні ―вчитель – учень‖, ―батьки – учень‖. 4. Різновікова взаємодія учнів у школі. 5. Постійний процес професійного розвитку вчителя. Особливу увагу

слід приділяти формуванню інтелектуальних та творчих цінностей, оскільки саме вони є важливим засобом існування особистості та її взаємодії з навколишнім середовищем, засобом пізнання та творчості [2, с. 34].

Таким чином формування творчої особистості учня у навчально-виховному процесі слід розглядати як створення таких педагогічних умов, які мають на меті полегшення, сприяння, стимулювання, активізації розвитку творчих можливостей учнів, саме на них буде спрямована нова українська школа.


1. Барбіна О. Професійна майстерність учителя в історії педагогічної думки / О. Барбіна // Рідна школа. – 1998. – № 2. – С. 71–74.

2. Бутенко В. Г. Формування інтелектуальних цінностей особистості: методичний посібник / В. Г. Бутенко. – Херсон : Грінь Д. С., 2012. – 36 с

3. Гусятнікова Т. Розвиток творчої активності учнів на уроках математики та української мови в початковій школі за інноваційною програмою "Росток" / Т. Гусятнікова // Обдарована дитина. – 2010. – № 10. – С. 20–23.

4. Як створити школу нового покоління: пілотний проект із впровадження інноваційної освітньої парадигми в шкільну практику [Електронний ресурс]. Режим доступу : http://www.edu –trends.info/new –school/

Захряпа А.В., студентка 3 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник Лісіна Л. О., доктор пед. наук, професор (БДПУ)

ФОРМУВАННЯ ПАТРІОТИЧНИХ ПОЧУТТІВ У МОЛОДШОМУ

ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ У сучасних умовах переходу від тоталітарної ідеології до свободи і

демократії в Українській державі актуалізується проблема формування громадянина-патріота, небайдужого до долі української держави, та який має глибоко усвідомлену життєву позицію. Це зазначено в державних документах («Концепція громадянського виховання особистості в умовах розвитку української держави»; «Концепція патріотичного виховання учнівської молоді» тощо). Вирішення поставлених в них завдань вимагає належної організації патріотичного виховання майбутніх громадян ще в процесі навчання в початковій школі.

Серед класиків педагогічної науки до проблем патріотичного


22

виховання зверталися Г.Ващенко, А. Макаренко, О. Огієнко, Г.Сковорода, В. Сухомлинський та інші видатні вчені. Сучасні дослідження проблеми патріотичного виховання школярів ґрунтуються на концептуальних положеннях національної освіти (А.Алексюк, І.Бех, О.Вишневський, Т.Усатенко иа ін.). Проте результати аналізу досліджень учених свідчать, що узагальненню досвіду формування патріотичних почуттів учнів початкової школи не приділялося належної уваги, що і обумовило напрям нашого наукового пошуку.

Мета статті – обгрунтувати виховні завдання формування патріотичних почуттів молодших школярів.

В своєму дослідженні патріотизм ми будемо розглядати як моральну якість та ціннісний орієнтир, складне явище духовного життя людини і спільноти, яке відображається в особистій та суспільній свідомості, об‘єднуючи їх і виступаючи вирішальним чинником усвідомлення молодшим школярем загальнолюдських цінностей.

Структура патріотизму у психолого-педагогічних науках складається із системи якостей та компонентів, кожний з яких поєднує пізнавальний, емоційний-вольовий і поведінковий компоненти, а саме: патріотичної свідомості, патріотичних почуттів, патріотичної поведінки та діяльності. Слід зазначити, що за своїми психологічними характеристиками період молодшого шкільного віку є найбільш сприятливим саме для виховання патріотичних почуттів (любов до рідного краю, мови, культури, повага до історичного минулого, турбота, відповідальність за долю Вітчизни, відданість національній ідеї, толерантність тощо), тому що учню початкової школи притаманні емоційна чуйність, щирість почуттів. Патріотична поведінка притаманні молодшому школяру на рівні копіювання дорослого. Патріотична свідомість як результат осмислення індивідом своєї громадянської ролі у суспільстві формується вже в юнацькому віці

Розвиток патріотичних почуттів в процесі патріотичного виховання молодших школярів – це процес цілеспрямованого педагогічного впливу на особистість дітей з метою збагачення їх знань про Батьківщину, формування умінь і навичок моральної поведінки, розвиток потреби у діяльності на загальну користь та ін.

Формування патріотичних почуттів передбачає переорієнтацію уваги з ―інформативного‖ впливу, коли вихованцеві лише словесно пояснюють стандартну модель ―правильної‖ поведінки (за допомогою бесід, нотацій, гасел тощо), на діяльнісне виховання, відштовхуючись від реального життя та його інтерпретації, шляхом максимального залучення вихованця до творення добра через участь у громадському житті школи, класу, дитячих громадських об‘єднань тощо.

Виховання у молодших школярів патріотичних почуттів поєднує в собі завдання пізнавального і виховного змісту. Необхідно передусім враховувати їхній світогляд, наявні знання, коригувати уявлення про суспільні явища і події. Для виховання патріотичних почуттів поряд із збагаченням учнів певною інформацією та уявленнями необхідно впливати на їхні почуття, формувати в них емоційно-позитивне ставлення до суспільних явищ, фактів, подій.

Зокрема, виховання у молодших школярів патріотичних почуттів,


23

крім формування уявлень про суспільні явища і норми поведінки, включає і формування звичок громадської поведінки відповідно до цих уявлень. Підтвердженням такого висновку є психологічні дослідження, якими доведено, що формування уявлень і понять про патріотичні вчинки й почуття та вироблення звичок патріотичної поведінки залежать від сукупності факторів. Основою таких уявлень є накопичення досвіду, знань і переживань, враження про пережиті почуття, залишені в пам‘яті образи людей, їхні вчинки і якості.

Мета формування патріотичних почуттів учнів початкової школи конкретизується через систему виховних завдань, а саме:

– формування у дитини патріотичних понять, уявлень, поглядів, переконань, національної самосвідомості, яка складається з любові до рідної землі, свого народу, мови, культури, історії, традицій, здатності ідентифікувати себе з українським народом;

– формування уявлень і понять про патріотичні вчинки і поведінку та вироблення звичок патріотичної поведінки через збагачення краєзнавчою інформацією, розширення світогляду та формування емоційно-позитивного ставлення до суспільних явищ, подій, почуття громадянського обов‘язку;

– виховання почуття національної гідності і гордості за свою Батьківщину, коригування уявлення про суспільні явища і події, норми поведінки, формування звичок громадської поведінки відповідно до цих уявлень, дисциплінованості, толерантності;

– розвиток відповідальності за майбутнє своєї країни, потреби у постійному самоствердженні з метою власного духовного й інтелектуального зростання, що сприяє прогресу самого суспільства;

– утвердження принципів загальнолюдської моралі у поєднанні з моральним кодексом українців, прихильність до загальнолюдських цінностей, почуття національної гідності та гордості [1, с. 10].

Ефективними формами та методами, які забезпечують реалізацію виховного потенціалу початкової школи, є виховні заходи: свята, зустрічі з видатними людьми, читацькі конференції, екскурсії; бесіди, „круглі столи‖, гуртки, студії, культпоходи; колекціонування, навчальна діяльність; залучення учнів до патріотичної діяльності, яка збагачує їх досвідом патріотичної поведінки.

Підводячи підсумки, є всі підстави зробити висновок про те, що формування патріотичних почуттів – це багатовимірний та багатокомпонентний інтегративний педагогічний процес, спрямований на формування у молодших школярів цілісної системи якостей, які перетворюються у потреби служіння українському народу і Батьківщині.

ЛІТЕРАТУРА 1. Антонець М. Я. Проблеми формування національної свідомості /

М. Я. Антонець // Рідна школа. – 1991. – № 2. – С. 5-9. 2. Єфремова Р. Патріотичне виховання школярів / Р. Єфремова //

Виховання школярів. – 2005. – № 8. – С. 17. 3. Кобилянський У. А. Національна уваги ідея і виховання

патріотизму // Педагогіка. – 1998. – № 5. – З. 52.


24

4. Кузя В. Г. Основи національного виховання / В. Г. Кузя, Ю. Д. Руденко – К. : ІВЦ «Київ», 1993. – 145 с.

5. Руденко Ю. Концепція «Патріотичне виховання учнів» / Ю. Руденко // Освіта. – 2001. – С. 10-15.

Кухтік Альона, 1М курс факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв,


ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ МОЛОДШИХ

ШКОЛЯРІВ ПІД ЧАС ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Провідним видом діяльності для молодшого школяра є навчання, тому необхідно шукати можливості підвищення їхньої активності в цьому процесі, що сприятиме не тільки поліпшенню якості загальноосвітньої підготовки учнів, а й формуванню активної особистості. Саме завдяки застосуванню дидактичних ігор на уроках в початковій школі можна досягти підвищення самостійності та активності школярів.

Вивчення і застосування дидактичних ігор у навчанні молодших школярів переконливо доведено в роботах Ш. Амонашвілі, Н. Бібік, М. Вашуленка, Б. Друзя, Ю. Калинецької, С. Короткова, Н. Кудикіної, М. Микитинської, Р. Осадчук, Н. Підгорної, О. Савченко, Г. Цукерман, Н. Чканікова, Т. Шмакової та інших учених.

У зарубіжній педагогіці цій проблемі присвячено праці К. Гроса, М. Лацаруса, М. Монтессорі, Ф. Фребеля, С. Холла. Загальнотеоретичні аспекти проблеми дидактичної гри були предметом досліджень Є. Анікєєвої, А. Деркача, С. Запаренка, А. Капської, Л. Кондрашової, Н. Кудикіної, І. Куліш, Н. Литвина, А. Лохвацької, П.Підкасистого, І. Ретюнських, О. Савченко, В. Семенова, Л. Терлецької, Ж. Хайдарова, П. Щербаня, Г. Яворської та інших учених.

Найважливішим засобом активізації навчальної діяльності молодших школярів є раціональне поєднання дидактичної гри і навчання. У структурі уроку місце гри визначається її пізнавальною метою і можливостями навчального матеріалу. Кожна дидактична гра спрямована на розвиток мислення і мови дітей. Однак різні види ігор мають для цього різні можливості. Як відомо, розрізняють предметні, настільно-друковані й словесні ігри. Саме матеріал гри (предмет, малюнок, слово) зумовлює основний зміст розумових і практичних дій дитини [2].

Гра – це природна для дитини і гуманна форма навчання. Навчаючи за допомогою гри, ми вчимо дітей не так, як нам, дорослим, зручно дати навчальний матеріал, а як дітям зручно і природно його взяти.

У початковій школі під час уроку доцільно застосовувати ігри, побудовані на принципах автодидактизму і самоорганізації (ігри з парними й розрізними малюнками, з кубиками лото, геометричне доміно і мозаїка, ігри в загадування й відгадування, словесні дидактичні ігри). Цінність таких ігор у тому, що тут у захоплюючій формі, без втручання вчителя


25

відбувається навчання дітей: вони розрізняють ознаки предметів, описують їх, диференціюють видові й родові ознаки, класифікують за видовими й родовими ознаками, порівнюють, виділяють частину від цілого, складають ціле з частин, вилучають «зайві» предмети тощо. Цікавий матеріал для таких ігор вчитель знайде в посібниках М. І. Микитинської, Н. Д. Мацько, В. А. Дрязгунової [1].

В організації дидактичних ігор на уроці доцільно використовувати такі, застосування яких не вимагає від учителя багато часу на приготування відповідного обладнання, а від учнів запам'ятовування громіздких правил. Перевагу слід надавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги. Прикладами подібних ігор на уроках математики є такі: «Хто швидше?», «Магазин», «Мовчанка», «Кругові приклади», «Відгадай задумане число», «Що потім?», «Геометрична мозаїка», «Де моє місце?», «Домалюй фігуру», «Закінчи приклад» тощо.

Величезні розвивальні можливості має застосування ігор під час екскурсій на природу. Розкрити перед дітьми різноманітність, мінливу красу навколишнього, привернути увагу до малопомітних, але істотних ознак рослинного й тваринного світу, значно легше, якщо спонукати учнів до активного-емоційного сприйняття. Саме цьому сприяють безсюжетні й сюжетні ігри з природничим матеріалом, їх мета полягає в тому, щоб навчити дітей знаходити потрібний предмет за допомогою одного аналізатора (дотик, смак, запах), оперуючи істотними ознаками; описувати предмети й знаходити їх за описом; знаходити ціле за частиною і частину за цілим; групувати предмети за місцем; групувати предмети за способом їх використання людиною; встановлювати послідовність стадій розвитку рослин.

Дуже добре сприймаються дітьми ігри на таку природничу тематику, як «Загадай, ми відгадаємо», «Це спочатку, а що потім?», «Магазин «Насіння», «Магазин «Овочі й фрукти», «Хто де живе?», «Знайди дерево за насінням» тощо [2].

Головними умовами ефективності застосування ігор є: органічне включення їх в навчальний процес, цікавість, обов'язковість ігрових елементів: захоплива назва; правила, які не можна порушувати; лічилки; ігрові зачини; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій; цікаві, несподівані для дітей слова й рухи тощо. Якщо якась гра проводиться дуже часто і прийоми її проведення не урізноманітнюються, то виникає небезпека нудьги і байдужості дітей, бо втрачається новизна, інтерес. У такому випадку, залишаючи незмінними ігрові дії, слід вносити в зміст гри щось нове, ускладнювати правила, замінювати предмети; включати елементи змагання, починати гру з несподіваної лічилки або ігрового зачину.

Пояснення вчителя під час проведення гри повинне бути коротким, зрозумілим, пробуджувати в дітей інтерес. Чим молодші учні, тим доцільнішим є не тільки пояснення вчителя, щодо проведення гри, а й показ. Зрозуміло, що залежно від змісту гри участь педагога буде більш чи менш активною. Наприклад, гру «Відгадай», мета якої розвиток у дітей зв'язного мовлення, уміння точно й коротко розповісти про предмет,


26

доцільно розпочати з розповіді-зразка, щоб дітям було зрозуміло, і розповідати про характерні ознаки предмета. Чимало вчителів вважають доцільним проводити дидактичні ігри наприкінці уроку, мотивуючи це тим, що саме тоді діти найбільш стомлені. Однак, як показують спеціальні дослідження і передовий педагогічний досвід, нерідко ігрова ситуація є найкращим початком уроку, в ігровій формі можна досить ефективно провести ознайомлення з новим способом дії або пожвавити процес тренувальних вправ.

Отже, застосування гри та ігрових моментів створює в дітей бадьорий робочий настрій, сприяє подоланню труднощів, які виникають у них під час ypоку. Велике значення мають дидактичні ігри з пізнавальної точки зору. У процесі розв'язання різноманітних завдань в учнів розвиваються такі процеси мислення, як порівняння, аналіз, синтез. Під час дидактичних ігор діти систематизують й закріплюють свої знання про різні ознаки предметів, встановлюють зв'язки між ними, просторові, часові та інші співвідношення. Учні засвоюють загальні поняття, збагачують словниковий запас. Дидактичні ігри допомагають розвинути увагу, зосередженість, волю дітей, чесність, правдивість. Для гри на уроці слід відводити небагато часу, не більше 4–5 хвилин, щоб, вона не втомлювала дитину. Використовуються ігри і як засіб психологічної підготовки учнів до уроку, і як засіб відпочинку після напруженої праці. Тобто, гра сприяє доцільності організації навчальної діяльності учнів.


1. Микитинська М. І. Математичні ігри в 1–3 класах / М. І. Микитинська, Н. Д. Мацько. – К. : Радянська школа, 1980. – 128 с.

2. Осадчук Р. І. Дидактичні ігри в навчальному процесі школи / Р. І. Осадчук // Педагогіка і психологія. – 1996. – № 4. – 45 с.


27

Малюга Оксана, студентка 3 курсу факультету психолого-

педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник Лісіна Л. О., доктор пед. наук, професор (БДПУ)

МЕТОДИЧНІ УМОВИ ЗАСТОСУВАННЯ КОМП’ЮТЕРНО

ОРІЄНТОВАНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Однією з найважливіших особливостей кінця ХХ-го – початку ХХІ-го століть є перехід розвинутих країн від постіндустріального до інформаційного суспільства. Рівень розвитку суспільства обумовлюється рівнем розвитку системи освіти.

Україна чітко визначила орієнтир на входження в освітній простір Європи, здійснює модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог. Закони України „Про освіту‖ та „Про вищу освіту‖, Національна доктрина розвитку освіти пройшли експертизу Ради Європи [3, с. 10-15].

На межі тисячоліть в Україні були розроблені концепція та Національна програма інформатизації. На їх основі підготовлена „Концепція програми інформатизації загальноосвітніх навчальних закладів, комп‘ютеризації сільських шкіл‖. Нині освіта України знаходиться в стані інтенсивного виконання цих програмних документів [4, с. 10-12].

Якісна реалізація поставлених завдань потребує широкого впровадження в навчальний процес комп‘ютерно-орієнтованих методів (КОМ) навчання, що базуються на комп‘ютерній підтримці навчально-пізнавальної діяльності. Зокрема, це стосується початкової школи, в якій спостерігається швидкий перехід до використання нових засобів навчання – комп‘ютерів, мультимедійних компакт-дисків та інформаційних мереж, що спричиняє зміну методів і форм організації навчання молодших школярів. Комп‘ютери стають звичним атрибутом кожної школи, і вчителі намагаються віднайти такі способи їх застосування, які дозволяють істотно підвищити якість засвоєння матеріалу і розвиток мислення учнів.

Різні аспекти розв‘язування проблем інформатизації на різних рівнях освіти певною мірою представлені в наукових дослідженнях низки вчених, зокрема: Н. Апатової, Л. Білоусової, А. Єршова, М. Жалдака, В. Клочка, М. Лапчика, Г. Михаліна, О. Співаковського, М. Шкіля та ін. Проте питання впровадження КОМ навчання в початковій школі залишаються недостатньо вивченими, що і визначило мету даного дослідження: обґрунтувати методичні умови застосування КОМ навчання молодших школярів.

Ми згодні думкою професора М. Жалдака, який зазначає, що ―в основу інформатизації навчального процесу слід покласти створення і широке впровадження в повсякденну педагогічну практику нових комп‘ютерно-орієнтованих методичних систем навчання на принципах поступового і неантагоністичного, без руйнівних перебудов і реформ, вбудовування інформаційно-комунікаційних технологій у діючі дидактичні системи, гармонійного поєднання традиційних та комп‘ютерно-орієнтованих технологій навчання...‖ [2, с. 12], і ми спиратимемося на цю дослідницьку позицію при розгляді методичних умов застосування КОМ


28

навчання на уроках в початковій школі. КОМ визначають як способи взаємозв‗язку діяльності суб‗єктів

навчання в інформаційно-комп‗ютерному середовищі [1, с. 4]. Відзначають такі переваги застосування КОМ навчання [2; 4]: одержання додаткових дидактичних можливостей для розкриття, розвитку і реалізації інтелектуального потенціалу індивіда; реалізація широкого спектру різноманітних видів навчальної діяльності; створення варіативних методик, що реалізують психолого-педагогічну дію лонгуючого характеру і зорієнтовані на: розвиток мислення, прояв творчої ініціативи у процесі прийняття рішень в непередбаченій ситуації, компенсаторну дію по відношенню до психологічного бар‘єру перед використанням інформаційних технологій; формування вмінь самостійного здобування знань та ін.

Спираючись на критерії оптимального вибору методів навчання, розроблені Ю. Бабанським (відповідності особливостям змісту навчання й основним цілям навчання на певному етапі; урахування можливостей учнів; урахування вчителем власних можливостей по використанню різних методів навчання; наявності часу на застосування методу) [1, с. 297], ми виокремлюємо такі КОМ, які, на нашу думку, найбільш ефективні при навчанні молодших школярів: 1) наочні КОМ – базуються на використанні мультімедіа-технологій як інструментальної основи під час проведення уроків (електронні уроки, електронні дидактичні ігри, презентації проектів учнів); вирішують проблеми візуалізації нової інформації та підвищення активності учнів; 2) КОМ навчального контролю і самоконтролю (автоматизованого навчального контролю та «електронного портфеля школяра») – базуються на комплексі автоматизованих тестових завдань, або на створенні учнем переліку самостійно виконаних завдань; автоматизують перевірку отриманих знань, сприяють формуванню вмінь самоконтролю, самокорекції; 3) проблемно-дослідницькі КОМ (проектів, телекомунікаційних проектів тощо) – ґрунтуються на комплексному використанні паперових та електронних носіїв інформації, системних програмних засобів та інформаційних систем; припускають розвиток у молодших школярів пізнавальної самостійності, умінь прогнозувати результати і можливі наслідки своєї діяльності; забезпечують навчально-пізнавальну діяльність учня; 4) комп’ютерно-імітаційні методи навчання (ділові ігри) – базуються на реальній дидактичній ситуації або процесі, які імітуються на комп‘ютері; припускають навчання учнів тим чи іншим прийомам навчальної діяльності і оптимальним варіантам дій у різних умовах. [2, с. 14].

Узагальнивши сучасні уявлення про можливості комп'ютеризації в царині освіти, можна виявити такі чотири напрями використання комп'ютерів: 1) комп'ютер як об'єкт вивчення; 2) комп'ютер як засіб навчання; 3) комп'ютер як складова частина системи управління; 4) комп'ютер як елемент методики наукових досліджень.

Слід зазначити, що за допомогою комп'ютера як засобу навчання можна реалізувати програмоване і проблемне навчання в початковій школі. Учитель початкової школи може використовувати комп'ютер для навчального моделювання педагогічних об'єктів і процесів. Використання


29

комп'ютера в процесі навчання сприяє також підвищенню інтересу й загальної мотивації навчання молодших школярів завдяки новим формам роботи; активізації навчання завдяки використанню привабливих і швидкозмінних форм подання інформації, змаганню учнів з машиною та самих із собою, прагненню отримати вищу оцінку; об'єктивності перевірки й оцінювання знань, умінь і навичок учнів.

Таким чином, комп‘ютер у навчальному процесі виконує кілька функцій: служить засобом спілкування, створення проблемних ситуацій, партнером, інструментом, джерелом інформації, контролює дії учня й надає йому нові пізнавальні можливості.

Попередній виклад і аналіз наукових джерел дозволяє зробити висновок, що методика застосування КОМ у навчально-виховному процесі початкової школи буде ефективною, якщо: цілі навчання та зміст дисципліни відповідають можливостям певного ком; ком є доступним як для вчителя, так і для учня (психологічні особливості, інформаційна культура та ін.); наявна інформаційна інфраструктура в кабінеті.

Аналіз досвіду застосування КОМ, а також результати експериментального навчання в процесі педагогічної практики дозволили сформулювати методичні умови ефективного застосування даних методів: 1) своєчасна діагностика та контроль за результатами навчальної діяльності учнів, дидактична єдність мети і завдань контролю за навчальною діяльністю; 2) комплексне застосування комп'ютерних засобів при оптимальному сполученні традиційних та КОМ у відповідності до визначених цілей і завдань навчання; 3) організація опосередкованого управління навчально-пізнавальною діяльністю школярів; 4) підготовка вчителя й учнів початкової школи до впровадження КОМ навчання; 5) створення навчально-методичної й матеріальної бази інформатизації навчання; 6) наявність у вчителя і формування учнів позитивної мотивації ; 7) забезпечення диференціації, індивідуалізації та автономної роботи молодших школярів в інформаційно-навчальному середовищі.

Означена сукупність методичних умов організації навчальної діяльності зі застосуванням КОМ навчання сприяє ефективному набуттю учнями початкової школи знань, умінь та навичок навчальної діяльності; спонукає учнів до активного навчання та самоосвіти; стимулює розкриття творчого потенціалу всіх учасників освітнього процесу. Крім того, що використання комп‘ютера як дидактичного засобу збагачує дидактичну систему початкової школи, він допомагає вчителю автоматизувати підготовку учбово-методичних матеріалів.


1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. – М.: педагогика, 1989. – 560 с. – (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

2. Жалдак М.І. Проблеми інформатизації навчального процесу в школі і вузі/ М.І.Жалдак // Сучасна інформаційна технологія в навчальному процесі. Збірник наукових праць. – К.: КДПІ ім. М.П.Драгоманова, 1991. – С. 3-16.

3. Закон України „Про вищу освіту‖: Науково-практичний коментар


30

/ В. Г. Гончаренко, К. М. Левківський, С. Л. Лисенков, О. С. Лисенкові / За заг. ред. В. Г. Кременя.– К. : СДМ-Студіо, 2002. – 323 с.

4. Талызина Н. Ф. Внедрению компьютеров в учебный процесс – научную основу / Нина Федоровна Талызина // Сов. педагогика. – 1985.– №12.– С. 34-38.

Морозова Яна, студентка 3 курсу Факультету

психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник Лісіна Л. О., доктор пед. наук, професор (БДПУ)

КАЗКА ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ МОЛОДШИХ

ШКОЛЯРІВ

Актуальність проблеми полягає в тому, що сучасна соціальна ситуація не завжди сприяє задоволенню потреб молодших школярів в емоційних переживаннях, збагачення їх яскравими враженнями, неповторними образами навколишнього середовища. Втрачено багато сімейних традицій, які дають дитині наповнене глибоким духовним сенсом емоційне життя. Аналізуючи нинішній стан емоційного розвитку молодших школярів, можна констатувати, що більша увага приділяється розвитку однієї сфери − інтелектуального розвитку дитини. Батьки дуже рано починають навчати свою дитину, по суті примушуючи її до інтелектуальних зусиль, до яких вона не готова ні фізично, ні морально. Тоді як для дитини молодшого шкільного віку не менш важливим є розвиток внутрішнього життя, харчування його емоційної сфери, почуттів. Незамінним інструментом формування морально здорової особистості дитини є казка. Композиція казки, яскраве протиставлення добра і зла, фантастичні і визначені по своїй суті моральні образи, виразна мова, динаміка подій, особливі причинно-наслідкові зв‘язки і явища, доступні розумінню дитини робить її особливо цікавою і хвилюючою для дітей.

Розглядом цього питання займалися Ю. Бабанський, А. Бодалев, І. Зайченко, І. Кулагіна, Є. Рапацевіч, та інші. Проте, сучасні мультфільми зі спрощеним «діснеевським» стилем переказу відомих казок, часто спотворюють первісний зміст казки, перетворюють казкове дійство з морально-повчального в чисто розважальне. Таке трактування нав‘язує дітям певні образи, які позбавляють їх глибокого і творчого сприйняття казки, що і обумовило вибір теми нашого дослідження.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні впливу казки на розвиток емоційної сфери молодших школярів.

Казка – це незмінний і звичайний супутник дитинства. Вона давно привертала увагу педагогів. Різні наукові школи по-різному уявляють її психологічний і педагогічний зміст. Але сходяться всі в одному, що казка є необхідним засобом у осягненні дитиною світу, як зовнішнього, так і внутрішнього. Вона дозволяє зробити процес емоційно-морального розвитку дитини контрольованим і цілеспрямованим. Велика її роль і в плані естетичного розвитку особистості [1, c. 120].


31

Казки, як і ігри, є невід‘ємною частиною розвитку і виховання кожної дитини, їхня мова не лише цікава, але й проста для дитячого розуміння і сприйняття. Адже до деякого вікового періоду дітям важко дається логічне мислення, натомість казка не потребує складних логічних роздумів. Чарівна оповідка не містить прямої настанови до дії, і викладена в ній життєво важлива інформація сприймається дитиною ненав‘язливо, що є важливим аспектом, адже молодші школярі, зазвичай, не сприймають прямих повчань, роблячи наперекір батьківським настановам. До того ж, народні казки – це певний багаж норм і моралі, який збирався по краплинах роками і передавався від покоління до покоління [3, c. 122].

Вплив казок на гармонійний емоційний розвиток дітей молодшого шкільного віку полягає в тому, що в процесі диференціювання уявлень про добро і зло відбувається формування гуманних почуттів і соціальних емоцій, що детермінує послідовний перехід від психофізіологічного рівня їх розвитку до соціального. Емоції поступово стають більш осмисленими, починають підкорятися мисленню, коли школяр засвоює різні способи дії та норми поведінки, співвідносить результати своєї діяльності до цілей і результатів інших.

Казки цілком пов‘язані з роботою фантазії, саме як органу емоційної сфери: казковий світ об`єктивує для дитини ті чи інші почуття, і в цьому таємниця живучості в нашій душі казкових образів і таємниці їх впливу на дитячу душу. Завдання казки – дати образи, за допомогою яких виражаються почуття дитини. Казка допускає значні відступи від буквальної передачі реальності, відкриваючи простір для творчої уяви [2, c. 360].

Дитина в сприйнятті художнього твору не егоцентрична. Поступово вона навчається ставати на позицію героя, подумки йому сприяти, радіти його успіхам і засмучуватися через його невдачі. Формування в дошкільному і молодшому шкільному віці цієї внутрішньої діяльності дозволяє дитині не лише зрозуміти явища, які він безпосередньо не сприймає, але і поставитися з боку до подій, в яких він не приймав прямої участі, що має вирішальне значення для подальшого психічного розвитку. [4, c. 432].

Все вищевикладене і аналіз наукових джерел дозволяє зазначити, що гармонійний емоційний розвиток молодших школярів полягає в послідовному освоєнні трьох рівнів: 1) психофізіологічного – виявляється в процесі уваги учня під час прослуховування казки, в адекватності реагування, в мимовільних репліках (вигуках), мимовільних рухах, в неусвідомленому відношенні до героїв казок на основі вміння розрізняти емоційні стани по їх зовнішньому прояву (через міміку, пантоміму, жести, пози, емоційну дистанцію); 2) соціального – характеризується емоційним контролем, емоційною саморегуляцією, довільністю поведінки, що дозволяє виділити в емоційному розвитку соціальні почуття, які ефективно формуються в процесі сприйняття і переживання казки, оскільки включається механізм сприяння героєві, уявного обігравання і відчуття його вчинків; 3) естетичного (рівень художнього образу) − характеризується особливим видом емоційного пізнання, при якому школяр відбиває дійсність у формі емоційних образів.


32

Таким чином, можна зазначити, що казки не тільки розширюють уявлення молодшого школяра, збагачують його знання про дійсність, головне − вони вводять дитину в особливий, винятковий світ почуттів, глибоких переживань і емоційних відкриттів.

Вплив казок на гармонійний емоційний розвиток учнів початкової школи полягає в тому, що в процесі диференціювання уявлень про добро і зло відбувається формування гуманних почуттів і соціальних емоцій і здійснюється послідовний перехід від психофізіологічного рівня їх розвитку до соціального, що забезпечує корекцію відхилень у поведінці школярів.

Отже, можна в узагальненому вигляді визначити казку як важливий провідник емоційного життя школяра, особливої реальності світу почуттів, що дозволяє пізнати найскладніші явища дійсності, «багатство людської мудрості, досвіду, результату роботи свідомості і підсвідомості».[3, c. 399].


1. Анікін В. П. Українська усна народна творчість / В. П. Анікін. – М.: Вища школа, 2001. – 123 с.

2. Кулагіна І. Ю. Вікова психологія: Повний життєвий цикл розвитку людини / І. П. Кулагіна. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 c.

3. Підкасистий П. І. Педагогіка / П. І. Підкасистий. – М., 2005. – 640 c.

4. Тришина Є. С. Початкова школа / Є. С. Тришина. – М.: Російська академія наук, 2004. – 294 c. – 327 c.

Ганна Омеляненко, студентка 6 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: Н. М. Щербакова, к.пед.н., доцент (БДПУ) ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В УЧНІВ

З ПОРУШЕННЯМ СЛУХУ

На сучасному етапі модернізації системи освіти України визначальним є розгортання інклюзивних тенденцій, що передбачає переосмислення суспільством ставлення до дітей з особливими освітніми потребами. Зокрема визнаються права учнів на здобуття освіти в інклюзивному середовищі, визначаються цілі, завдання їхнього розвитку, навчання та виховання. Тому в сучасному освітньому просторі акцентується увага на створенні відповідних умов, у яких дитина з особливими освітніми потребами матиме можливість реалізувати власну життєву програму й сформувати особисті цінності. Сучасна інклюзивна освітня парадигма базується на принципах інтегрування дітей з особливими потребами у загальноосвітній простір і передбачає переформатування традиційної практики навчання та виховання дітей з особливими освітніми потребами, зокрема дітей з порушенням слуху, на основі компетентнісної парадигми, як у навчальній діяльності, так і у соціокультурній взаємодії.


33

Теорія та практика навчання учнів з порушеннями слуху привертала увагу науковців у різні часи, зокрема цій проблемі присвячені наукові дослідження P. Боскіса, Т. Власова, Т. Зикова, В Лубовского, І. Соколянського, М. Ярмаченкао та ін. Вітчизняними науковцями (Л. Борщевська, В. Жук, Б. Мороз, С. Литовченко, О. Таранченко, Л. Фомічова, М. Шеремет, М. Ярмаченко та ін.) досліджувалися особливості розвитку мовлення та психічних функцій особливих учнів. Серед психологічних і педагогічних праць зарубіжних учених, присвячених теорії та практиці навчання і виховання учнів зі зниженим слухом, можна зазначити праці В. Бельтюкова, А. Зікєєва, Ф. Pay, М. Родда, Л. Тігранова, та ін.

Аналіз досліджень означеної проблеми дозволяє зробити висновок про значущість та водночас недостатнє її вивчення. У практичній діяльності приділяється увага залученню учнів з порушенням слуху до соціокультурного середовища шляхом проведення різноманітних заходів: фестивалів творчості, конкурсів, творчих майстерень тощо. Проте недостатнім є науково-методичний супровід з відповідними психолого-педагогічними рекомендаціями. Отже, соціальна і педагогічна значущість визначеної проблеми зумовили вибір теми магістерської роботи: «Педагогічні умови формування соціокультурної компетентності в учнів з порушенням слуху».

Об‘єкт дослідження – формування соціокультурної компетентності учнів з порушенням слуху.

Предмет дослідження – образотворче мистецтво як засіб формування соціокультурної компетентності учнів молодшого шкільного віку з порушенням слуху.

Мета дослідження полягає у визначенні, науковому обґрунтуванні й експериментальній перевірці педагогічних умов формування соціокультурної компетентності в учнів з порушенням слуху засобами образотворчого мистецтва.

Відповідно до мети дослідження було визначено такі завдання: 1) у процесі здійснення теоретичного аналізу педагогічної, психологічної,

спеціальної літератури з проблеми дослідження визначити стан розробки соціокультурної компетентності учнів з порушеннями слуху;

2) визначити критерії, показники й рівні сформованості соціокультурної компетентності учнів початкової школи з порушенням слуху;

3) діагностувати стан сформованості соціокультурної компетентності в учнів молодшого шкільного віку з порушеннями слуху.

4) визначити й впровадити педагогічні умови формування соціокультурної компетентності учнів з порушенням слуху засобами образотв орчого мистецтва в освітній процес початкової школи.

Отже, у своїй роботі ми досліджуватимемо особливість організації навчально-виховного процесу інклюзивного навчання учнів з порушенням слуху з метою формування їх соціокультурної компетентності. При цьому поняття «соціокультурна компетентність» розуміємо як здатність сприймати, усвідомлювати й інтерпретувати знання громадянсько-культурного спрямування, застосовувати їх на відповідному когнітивно-поведінковому рівні та використовувати у процесі соціокультурного інтегрування на основі сформованих емоційно-поведінкових уявлень, умінь та національно-етичних цінностей.


34

ЛІТЕРАТУРА 1. Тюпіна О. Інклюзивне навчання в системі сучасної загальної

освіти / О. Тюпіна, Л. Бородавко // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. – 2016. – Вип. 31. – С. 36 – 46.

2. Швед М. Основи інклюзивної світи: підручник / М. Швед. – Львів : Український католицький університет, 2015. – 360 с.

Віра Париловська, студентка 6 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: О.В. Голуб, канд. пед. н., доцент (БДПУ)

СТОРІНКАМИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТВОРЧОСТІ М. О. КОРФА

Актуальність. На кожному етапі свого розвитку суспільство

ставило перед школою певні вимоги щодо навчання та виховання підростаючого покоління. У розв‘язанні завдань сьогодення, що стоять перед початковою освітою, доцільно використовувати не лише інноваційні технології, а й прогресивні традиційні підходи, накопичені педагогічною наукою, практичний досвід, унікальну педагогічну спадщину минулого, яка є невичерпним джерелом думок, поглядів і теорій.

Виклад основного матеріалу. Особливої уваги заслуговують педагогічні надбання Миколи Олександровича Корфа. Провідною ідеєю його життя була необхідність створення нової початкової школи на основі загальнолюдських цінностей та пристосування її до особливостей національностей, представники яких у ній навчалися, а також до умов їх побуту. Свої педагогічні погляди він висловив на сторінках навчальних посібників. і підручників.

Розвивальний підручник «Наш друг» став універсальним засобом навчання у більшості земських шкіл регіону. Зміст його матеріалу відповідав головній внутрішній меті земської освіти — «створити з дітей розумних громадян, які свідомо ставляться до оточуючої дійсності».

Новаторство автора виявилося насамперед у підборі матеріалу для читання. На відміну від більшості сучасних педагогічних підручників, він складений за принципом чергування. У своїй книжці він не розташовує статей по відділах. Навпаки, бажаючи різноманітності в заняттях учнів, автор прагнув розмістити статті для читання за їх змістом: стаття з гігієни змінювалася статтею історичного змісту, за нею подається стаття зоологічна, стаття з сільського господарства, опис свята і т.д.

Спеціально зупиняється педагог на розгляді такого аспекту викладання по «Нашому другу», як курс краєзнавства та природознавства. Він підкреслював важливе виховне значення навчання учня основам фауни і флори рідного краю, початковим географічним та історичним відомостям.

Методичною основою книги стала педагогічна концепція вченого, що включає в себе такі положення: практична спрямованість книги для читання, концентричність розташування матеріалу, врахування рівня розвитку дітей, важливість і значення бесід про прочитане, системність


35

побудови книги для читання, переваги в початковій школі індуктивного методу та наочності, зв'язок матеріалу з життям, розвивальний характер матеріалу.

Значним внеском М. Корфа стало створення книги «Малютка» – першої книги після азбуки для народної школи та сім'ї, яка згодом увійшла до складу «Нашого друга». Перші сторінки книги «Малютка» написано крупним шрифтом, однослівні речення передують поширеним, що відповідає особливостям мовлення дитини, яка тільки-но починає набувати навичок зв‘язного, послідовного та логічного викладу думок.

У книзі «Малютка» наведено приклади малюнків, зроблених по клітинкам, щоб полегшити засвоєння змісту статей для читання та зробити малювання доступним для школи та сім'ї.

Особливої уваги заслуговують міркування Корфа про постать учителя. На перше місце серед вимог до вчителя Корф висуває його моральний авторитет, без якого неможливе виховання. Педагог переконував, що всякий учитель перш за все слуга науки. І тому перше прагнення його повинне полягати в тому, щоб розбудити в учнях пошану до науки, любов до неї, любов до людства як до носія науки, любов і до самого вчителя, як до найближчого представника науки в очах дітей.

Отже, у свої творчій діяльності М. О. Корф проводив свідомий педагогічний експеримент. Він розробив оригінальну концепцію початкової шкільної освіти, яка є актуальною і в наш час, і знайшла своє відображення у створених ним підручниках. Доцільною була й не втратила сенсу сьогодні основна практична спрямованість книги для читання, її основне завдання – не тільки навчити читанню й письму, але і повідомити дитині якомога більше корисних практичних відомостей, не випускаючи з уваги мету виховання свідомого й морального громадянина.


1. Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.

2. Єрмаков І. Освіта і життєва компетентність для ХХІ століття // Завуч. – 2005. – № 19. – с. 13-16.

3. Єрмаков І. Проектний підхід у школі життєвої компетентності // Підручник для директора. – 2005. – № 9-10. – с. 32-49.

4. Корф Н. А. Русская начальная школа. Руководство для земских гласных и учителей сельских школ / Н. А. Корф. СПб., 1872. – 363 с.


36

Віра Париловська, 1 М курс факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв,

науковий керівник: Л. Г. Ярощук, кандидат педагогічних наук, доцент (БДПУ)

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ САМОСВІДОМОСІ УЧНІВ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ Перед сучасною системою освіти стоїть проблема формування

основ розуміння світу як динамічно змінюваного, у якому особистість перебуває в стані постійного творця цього світу й самої себе, головним результатом і умовою чого є гармонія людини із самою собою, з оточуючим її середовищем. Вирішення цього завдання вимагає розширення психолого-педагогічних досліджень, спрямованих на розкриття закономірностей розвитку людини як цілісної особистості, формування її самосвідомості, ставлення особистості до себе, її ціннісних орієнтацій тощо.

Мета: вивчити і науково обґрунтувати особливості формування самосвідомості учнів початкової школи.

Аналіз психолого-педагогічних напрацювань останніх десятиріч дає змогу переглянути існуючі уявлення про вікові можливості молодших школярів (О. Дусавицький, Н. Бібік, С. Максименко, В. Рєпкін, О. Савченко, Н. Коваль) і зробити висновок стосовно невичерпності пізнавальних можливостей школярів. Відбуваються кардинальні зміни в мотиваційній структурі особистості учнів, а процес організації різноманітних міжособистісних стосунків у спілкуванні дітей сприяє розвитку самосвідомості.

Дослідженню ж особливостей формування самосвідомості в учнів початкової школи були присвячені праці В. Сухомлинського, П. Чамати, Н. Михальченко та деяких інших авторів.

На основі аналізу наявної літератури можна стверджувати, що найповніше аспект формування самосвідомості дітей молодшого шкільного віку висвітлений у працях В. Сухомлинського, який розглядав формування самосвідомості як серцевину або стрижень духовного розвитку молодших школярів [3]. Відтак аналіз проблеми формування самосвідомості в його педагогічній спадщині, на нашу думку, має здійснюватися в контексті загальної концепції духовного розвитку дітей цього віку. Так, на думку В. Сухомлинського, саме в роки навчання в І–ІV класах – від 7 до 11 років – відбувається становлення людини. Звичайно, цей процес не завершується до закінчення початкової школи, проте на ці роки припадає найбільш інтенсивний відрізок людського життя. «Дитина в цей період повинна не тільки готуватися до подальшого навчання, накопичувати багаж знань і вмінь, щоб успішно навчатися далі. Вона має жити багатим духовним життям. Роки навчання в початкових класах – цілий період морального, інтелектуального, емоційного, фізичного, естетичного розвитку, який буде реальною справою, а не пустою розмовою лише за умови, що дитина живе багатим життям сьогодні, а не тільки готується до оволодіння знаннями завтра» [4, с. 100].

Одним з чинників впливу на формування самосвідомості учнів


37

початкової школи є спілкування. З огляду на це В. Сухомлинський стверджував: «Якою стане людина, – це залежить від того, яке в неї спілкування з іншими людьми, до чого воно кличе думку й волю, який світ людського відкривається перед нею» [2, с. 502].

Духовне життя, духовне багатство людини, зазначав він, визначається багатством її морального ставлення до навколишнього світу, змістом і характером її взаємодії з природою та людьми [2, с. 233].

Актуальною є думка П. Чамати про те, що з розвитком самосвідомості молодших школярів зростають також критичність і самостійність їхньої самооцінки. Так, в учнів перших класів самооцінка майже завжди залежить від їхньої оцінки вчителями та батьками, в той час, як учні других і третіх класів вже виявляють певну самостійність у самооцінці, порівнюючи за цих умов себе з іншими школярамии, а також свою сучасну діяльність з минулою. Разом з тим, діти легше оцінюють інших, зокрема своїх однокласників, аніж самих себе. Оцінюючи себе спочатку лише на вимогу дорослих, вони з часом починають робити це і з власної ініціативи. Свою самооцінку діти навчаються узгоджувати з оцінкою себе з боку дорослих, зокрема вчителів, і товаришів по класу, завдяки чому їхня самооцінка стає більш правильною та об‘єктивною [5, с. 36].

Н. Михальченко говорив про те, що самосвідомість особистості представляється як здатність людини безпосередньо відтворювати себе, сприймати себе з боку, рефлексувати з приводу своїх можливостей У її дисертаційній роботі рефлексивність розглядається як одна з властивостей свідомості, а рефлексія як процес осмислення людиною передумов, закономірностей і механізмів своїх діяльності, принципів, цінностей, прагнень. Як засвідчує практика, виховання молодшого школяра як суб‘єкта життєдіяльності, здатного шанобливо, гідно ставитися до себе та до оточуючих, підмінюється надмірною інтелектуалізацією дитини, орієнтацією на формальні результати навчання; спостерігаються відсутність достатнього досвіду, зниження інтересу вчителів початкових класів до виховання свідомого ставлення зростаючої особистості дитини до сім‘ї, суспільства, Батьківщини [1].

Теоретичний аналіз досліджень з проблеми дозволяє зробити висновок: самосвідомість є невід‘ємною властивістю соціального суб‘єкта, вищим, порівняно зі свідомістю, рівнем духовного освоєння ним дійсності й самого себе, у якій, на відміну від предметної свідомості, суб‘єкт і світ розглядаються в їх нерозривній єдності. Як найбільш синтетична форма духовного освоєння дійсності, самосвідомість включає в себе елементи різних видів такого осягнення: пізнавальний, ідеалізуючий, оцінний, нормативно-регулятивний, мотиваційний та інші.

Завдяки самосвідомості особистість може не тільки краще орієнтуватися в оточуючому світі й у самій собі, але й свідомо контролювати й регулювати свої дії та ставлення до природи і суспільства, свої відносини з іншими людьми. Тому формування самосвідомості є своєрідним каталізатором особистісного становлення молодшого школяра.

Самосвідомість особистості молодшого школяра не може бути зведена лише до самопізнання, а включає в себе також самоставлення, самопроектування, самооцінку, самомотивацію, самовиховання та


38

самовдосконалення. Формування самосвідомості дітей молодшого шкільного віку

відбувається на основі загальних закономірностей їхнього духовного розвитку й мислення, для якого характерні конкретно-образний характер, емоційна забарвленість, домінування уяви й фантазії. Розвиток самосвідомості в цьому віці відбувається двома шляхами: шляхом усвідомлення власного «Я» (індивідуальна самосвідомість) і шляхом усвідомлення своєї належності до різних людських спільнот (соціальна самосвідомість).

Зусилля науковців та практиків сьогодні спрямовані на пошуки нових організаційних і змістових компонентів навчальної діяльності, за яких відбувається розвиток мислення молодших школярів та оптимізується навчально-виховний процес. Для вирішення проблеми оновлення змісту шкільної освіти передбачається створення таких навчальних інтегрованих курсів, що спираються на реальний досвід школярів та їх зону найближчого розвитку, сприяють інтегрованому пізнанню оточуючого середовища. Одним з них є «Я у світі», головним завданням якого якраз і є формування самосвідомості молодших школярів.


1. Михальченко Н. В. Динаміка розвитку патріотичної рефлексії у молодших школярів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Н. В. Михальченко. – К., 2007. – 21 с.

2. Сухомлинський В. О. Духовний світ школяра. Методика виховання колективу / В. О. Сухомлинський // Сухомлинський В. О. Вибрані твори. В 5 т. Т. 1. – К.: Рад. шк., 1976. – С. 209–637.

3. Сухомлинський В. О. Сто порад учителеві. Як виховати справжню людину / В. О. Сухомлинський // Сухомлинський В. О. Вибрані твори. В 5 т. Т. 2. – К.: Рад. шк., 1976. – С. 149–654.

4. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям / В. О. Сухомлинський // Сухомлинський В. О. Вибрані твори. В 5 т. Т. 3. – К.: Рад. шк., 1977. – С. 7–282.

5. Чамата П. Р. Самосвідомість та її розвиток у дітей / П. Р. Чамата. – К.: Знання, 1965. – 48 с.


39

Плахоття Тетяна, студентка 3 курсу факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник Лісіна Л. О., доктор пед. наук, професор (БДПУ)

ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ВИХОВАННЯ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

В останні десятиліття в суспільній свідомості починає формуватися

розуміння того, що перехід в століття наукоємних технологій неможливий без збереження інтелектуального потенціалу суспільства, що в свою чергу потребує зміни ставлення педагогів до учнів, які виявляють неординарні здібності. Обдарованість – це високий рівень розвитку будь-яких здібностей, а обдаровані діти, відповідно, діти з досить високо розвиненими здібностями. Обдарованість – це родове поняття для будь-яких «яскравих» здібностей. Розрізняють художню, розумову (інтелектуальну), психомоторну (у спорті) обдарованість, обдарованість в сфері соціальних відносин (лідерство) і творчу (висока здатність до створення нових ідей) [ 1, c. 7 ].

В українському педагогічному словнику за редакцією С. Гончаренка обдарованість тлумачиться як «індивідуальна потенціальна своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності», а обдаровані діти – це діти, у «яких у ранньому віці виявляються здібності до виконання певних видів діяльності» [2, с. 235].

Слід визнати, що психологічні особливості обдарованих дітей у спеціальній літературі описано досить докладно (Ю.Гільбух, А.Карне, Н.Лейтес, Ф.Монкс, А.Матюшкін, К.Текекс, Л.Холлінгуорт та інші). Актуальним питанням навчання і виховання обдарованих школярів присвячені праці Н.Авдєєвої, Л.Журавльової, М.Карне, П.Кемпа, О.Морозової, І.Струнгіс, М.Уільямса, Дж.Фрімена та ін. Науковцями доведено, що обдаровані діти відрізняються здатністю створювати щось «нове» (Ю.Бабаєв, Н.Лейтес, А.Мелік-Пашаєв, М.Старчеус та ін.) та саме ці 15-25% від загальної кількості дітей при сприятливо сформованих обставинах можуть скласти цвіт нації. При великій цікавості до проблем обдарованості, творче навчання і виховання школярів із загальною обдарованістю в умовах загальноосвітнього навчального закладу (ЗНЗ) є одним із найменш апробованих явищ у сучасній психолого-педагогічній науці. Усвідомлення важливості цієї проблеми і обумовило вибір теми нашого дослідження.

Метою статті: є визначення шляхів створення єдиного освітнього простору для виховання обдарованих дітей в умовах загальноосвітнього навчального навчання.

В Енциклопедії освіти зазначено, що обдаровані діти – це діти, які «мають високий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей. Вони відзначаються високим рівнем допитливості, дослідницької активності, мають чудову пам'ять, рано оволодівають мовою й абстрактним мисленням, у них підвищена концентрація уваги, наполегливість у досяганні результату в галузі, котра їх цікавить, їм притаманні фантазія, оригінальність, вони невтомні у своїх пошуках, здатні нестандартно мислити активність ...» [4, с. 596].

Проте науковцями доведено, що випередження однолітків в інтелектуально-творчому плані у обдарованих дітей часто поєднується із середнім


40

рівнем психосоціального або фізичного розвитку. Вимоги до виховної атмосфери шкільного середовища обумовлені

психологічними проблемами адаптації, які виникають у обдарованих дітей, а саме [3, 4]: 1) ворожість до школи внаслідок нецікавості навчальних програм; 2) розбіжність інтересів обдарованої дитини з однолітками; 3) відмова від конформізму, якщо стандартні вимоги здаються безглуздими; 4) занурення у філософські проблеми; 5) невідповідність між фізичним, інтелектуальним і соціальним розвитком; 6) перфекціонізм, як наслідок – відчуття незадоволеності; 7) надчутливість (більша сприйнятливість до сенсорних стимулів, що провокує схильність до критичного відношення до себе і до оточення) 8) потреба в увазі (монополізація уваги вчителів викликає незадоволеність інших дітей).

Тому система виховання обдарованих учнів повинна ураховувати як загальні вимоги до освітнього процесу, так і психологічні особливості розвитку таких дітей.

Результати нашого дослідження показали, що для розв‗язання вищезазначених проблем і створення найбільш сприятливих умов для розкриття індивідуальності обдарованих учнів в процесі виховання, необхідна інтеграція освітніх ресурсів базової і додаткової освіти. Така двокомпонентна модель виховання припускає розв‗язання таких задач: 1) задоволення і розвиток пізнавальних і вибіркових інтересів; 2) заохочення і розвиток інтелектуальних і творчих здібностей, здібностей до самостійного пізнання і навчання; 3) розвиток комунікативної сфери.

В освітньому просторі початкової школи доцільним є впровадження таких форм додаткової освіти обдарованих дітей, зокрема: 1) індивідуальне виховання або виховання в процесі навчання в малих групах; 2) робота з дослідницьким і творчим проектами в режимі наставництва; 3) дослідницькі експедиції, екскурсії; 4) канікулярні збори, табори, творчі лабораторії; 5) система творчих конкурсів, фестивалів, олімпіад.

У виховному процесі з обдарованими школярами педагогу необхідно ураховувати те, що: 1) обдарована дитина схильна захоплюватись якоюсь справою більше часу, ніж відведено розкладом, тому не потрібно йому формально нав‗язувати зміну заняття; 2) обдаровані діти часто шукають ізоляції від одноліток для занять улюбленими справами, тому їм необхідна допомога в освоєнні навичок спілкування, у пізнанні співробітництва і колективізму.

Двокомпонентна модель виховання надає кожній обдарованій дитині можливість вільного вибору траєкторії свого розвитку, включення в різноманітні види діяльності з урахуванням їх індивідуальних схильностей.

ЛІТЕРАТУРА 1.Юркевич В.С.обдарованна дитина, ілюзії та реальність /

В.С. Юркевич. – М. : Просвещение, 2000. – 136 с 2. Гончаренко С. У. український педагогічний словник/

С.У.Гончаренко. – К.: : Либідь, 1997. – 346 с 3. МолякоВ.О. Здібності, творчість, обдарованість: теорія, методика,

результати дослідження / за ред.. В.О.Моляко, О.Л.Музики. – Житомир : Рута, 2006.–320 с.

4.Енциклопедія освіти / ред. В. Г. Кремень. – К. : Юрінком, 2008. – 1040 с


41

Яна Cавченко, студентка 2 курсу магістратури

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: А. С. Лесик, к. пед. н., доцент (БДПУ)

СТАН ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ

Сучасна реформа української середньої освіти, зокрема створення

Нової української школи та впровадження нового Державного стандарту початкової загальної освіти ставлять нові завдання й перед вищою школою. Оскільки мета Нової української школи – виховати інноватора та громадянина, який вміє ухвалювати відповідальні рішення та дотримується прав людини, то і педагогічні ВНЗ мають формувати творчих та професійно компетентних майбутніх вчителів, які зможуть перейти від знаннєвої школи до школи компетентностей і враховувати, що кожна дитина ‒ індивідуальна та обдарована.

Дослідженню феномену „обдарованість‖ присвячена низка робіт вітчизняних та зарубіжних психологів і педагогів: О. Балл, Ф. Баррон, І. Бех, Л. Виготський, Д. Гілфорд, Ю. Гільбух, Г. Костюк, О. Матюшкін, В. Моляко, О. Рибалка, К. Тейлор, Б. Теплов, П. Торренс.

Єдиного тлумачення поняття „обдарованість‖ в психолого-педагогічній літературі немає. Як правило, обдарованість визначається за допомогою якихось параметрів або феноменологічних проявів. Під обдарованістю ми розглядаємо індивідуальну потенційну своєрідність задатків людини, завдяки яким вона може досягти значних успіхів у певній галузі діяльності.

Мета дослідження: визначити теоретичні та практичні аспекти формування професійних компетенцій у майбутніх учителів початкової школи щодо організації роботи з обдарованими учнями.

Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження за навчально-виховним процесом у ВНЗ, анкетування.

Професійна компетенція – це здатність вчителя виконувати завдання відповідно до заданих стандартів [1, С. 33‒34]. За А. В. Хутірським серед ключових професійних компетенцій майбутнього вчителя початкової школи можна виокремити ціннісно-смислову (вміння самовизначатися в ситуаціях навчальної й іншої діяльності), загальнокультурну (культурологічне й вселюдське розуміння світу), навчально-пізнавальну (самостійна пізнавальна діяльність, що містить елементи логічної, методологічної, загальнонавчальної діяльності), інформаційну (навички діяльності стосовно інформації), комунікативну (знання необхідних мов, способів взаємодії з оточуючими людьми), соціально-трудову (знання й досвід у соціально-трудовій сфері, у сфері сімейних відносин, у питаннях економіки й права) компетенції та компетенцію особистісного самовдосконалення (освоєння способів фізичного, духовного й інтелектуального саморозвитку та емоційної саморегуляції) [3].

Одним із завдань дослідження було виявлення стану сформованості


42

професійних компетенцій у майбутніх учителів початкової школи щодо організації роботи з обдарованими учнями. Серед 32 студентів факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв БДПУ було проведено анонімне анкетування.

Узагальнюючи результати проведеного анкетування, ми з‘ясували, що більше половини студентів (56%) можуть правильно дати визначення поняття "обдарованість". 71% третьокурсників визначають основні особливості обдарованої дитини. Помилково 28% студентів вважають, що обдаровані діти задоволені своїми успіхами у навчанні і 3% думають, що такі діти проводять свій час з однолітками.

Щодо методів і прийомів навчання з обдарованими молодшими школярами, то студенти визначають, що такі діти потребують індивідуального підходу і пропонують використовувати деякі інтерактивні методи, нетрадиційні уроки. Але навести приклади з будь-якої освітньої галузі студенти не можуть. Крім того, студенти визнають недосконалість власних теоретичних знань і поверхневу обізнаність з методикою роботи з обдарованими учнями.

Для того, щоб вдосконалити підготовку майбутніх учителів початкової школи до роботи з обдарованими учнями, студенти пропонують: відводити більше часу на практичну підготовку, зокрема на проходження педагогічної практики; у методиках навчання освітніх галузей початкової школи окремо розглядати роботу з обдарованими дітьми; внести зміни до навчальних планів, додавши факультатив із проблем підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями.

Отже, аналіз результатів анкетування засвідчив, що більшість студентів лише теоретично готові до роботи з обдарованими учнями. Відповідей студентів на закриті запитання анкети значно більше, ніж на відкриті. До того ж, продемонструвати свої знання на прикладах студенти не в змозі, а це демонструє поверхневу обізнаність із роботою вчителя з обдарованими молодшими школярами, а отже, низький рівень сформованості професійних компетенцій майбутніх учителів початкової школи щодо організації роботи з обдарованими учнями.

ЛІТЕРАТУРА 1. Кадемія М. Ю. Формування професійної компетенції майбутнього

фахівця [Електронний ресурс] / Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут». – Режим доступу: http://www.kpi.kharkov.ua/archive/наукова_періодика/elits/2012/32/Формування професійної компетенції майбутнього фахівця.pdf

2. Мерва Л. С. Підготовка майбутнього вчителя початкової школи до роботи з обдарованими учнями : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Л. С. Мерва; Терноп. нац. пед. ун-т ім. В. Гнатюка. – Тернопіль, 2014. – 21 c.

3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Електронний ресурс] / Интернет-журнал "Эйдос"– 2002. – 23 апреля. – Режим доступа:

http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

http://www.kpi.kharkov.ua/archive/наукова_періодика/elits/2012/32/Формування%20професійної%20компетенції%20майбутнього%20фахівця.pdf

http://www.kpi.kharkov.ua/archive/наукова_періодика/elits/2012/32/Формування%20професійної%20компетенції%20майбутнього%20фахівця.pdf

http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm


43

Катерина Сігаєва, студентка 6 курсу

Факультет психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Н.М. Щербакова, к. пед. н., доцент (БДПУ)

ГУМАННА ВЗАЄМОДІЇ СУБ`ЄКТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО

ПРОЦЕСУ В НУШ

Розбудова України як демократичної держави зумовила необхідність цілеспрямовано реалізувати в навчально-виховній роботі з учнями гуманістичну парадигму освіти. Виконання цього завдання зумовлено глибинними змінами в структурі освіти, пов‘язаними з модернізацією та реформуванням освіти в Україні.

Питання гуманізації педагогічного процесу розглянуто в працях багатьох учених, зокрема, Ш. Амонашвілі (особистісно-гуманна основа педагогічного процесу у початковій школі), Ю. Бабанського (шляхи і засоби оптимізації навчального процесу), І. Підласого (сучасний погляд на традиційні аспекти педагогічного процесу), О. Савченко (оновлення змісту освіти початкової школи), В. Сухомлинського (гуманізація взаємодії суб‘єктів навчально-виховного процесу, гуманізм як педагогічне кредо вчителя), К. Ушинського (цілісність і єдність педагогічного процесу) та інших.

Мета дослідження полягає в обґрунтуванні необхідності організації гуманної взаємодії суб‘єктів освітнього процесу в початковій школі.

Методи дослідження: теоретичні – аналіз педагогічної, психологічної, методичної літератури, нормативно-правових і навчально-методичних документів з проблеми дослідження з метою обґрунтування необхідності гуманної взаємодії між суб‘єктами педагогічного процесу.

Нормативною основою модернізації національної освіти є: Закон України «Про освіту» (2017), Державний стандарт початкової загальної освіти (2018), Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року (2013). Ці та інших документи визначають пріоритет цінностей, стратегію і основні напрямки розвитку освіти. Зокрема в Концепції нової української школи підкреслено важливість створення максимально сприятливих умов для виховання вільної незалежної особистості, орієнтації на інтереси та досвід учнів, створення навчального середовища, яке б перетворило навчання на яскравий елемент життя дитини; забезпечення свободи і права дитини в усіх проявах її діяльності, урахування її вікових та індивідуальних особливостей, забезпечення морально-психологічного комфорту дитини.

Сутність осмисленого гуманного ставлення до іншої людини полягає в зосередженні на її інтересах, долі, труднощах, вчинках, турботі й піклуванні про неї. У центрі гуманного педагогічного процесу має бути не метод, не спосіб, а сама дитина, її почуття, переживання і проблеми. Гуманні стосунки необхідно спрямовувати на бережливе ставлення до особистості, бажання педагогів попри всі складності не порушити її індивідуальних особливостей, а зберегти їх і розвинути.

Побудова гуманних взаємовідносин суб‘єктів педагогічного процесу


44

вимагає дотримання основних засад педагогіки партнерства, які полягають у спілкуванні, взаємодії та співпраці між учителем, учнем і батьками. Суб‘єкти такого процесу, об‘єднані спільними цілями та прагненнями, є добровільними й зацікавленими спільниками, рівноправними учасниками освітнього процесу, відповідальними за результат.

Утілюючи ідеї педагогіки партнерства, вчителю необхідно використовувати в своїй роботі не тільки стандартні методи організації навчально-виховного процесу, але в більшій мірі виявляти ініціативу і будувати навчання і виховання таким чином, щоб дитина була постійно залучена до спільної діяльності.

Отже, гуманні взаємовідносини можуть будуватися на засадах педагогіки партнерства – спілкування, взаємодія та співпраця між суб‘єктами педагогічного процесу, які об‘єднані спільними цілями та прагненнями, є добровільними й зацікавленими спільниками, рівноправними учасниками освітнього процесу, відповідальними за результат.

ЛІТЕРАТУРА 1. Бібік Н. М. Нова українська школа: порадник для вчителя / Під заг.

ред. Бібік Н. М. — К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2017. – 206 с. 2. Унгурян І. К. Формування гуманних взаємовідносин педагога та

учня як складова педагогіки партнерства нової української школи / І. К. Унгурян // Духовність особистості: методологія, теорія і практика. 2017.– №4 (79) – С. 330-334.

Ганна Сємікіна, 2 М курс факультет психолого-педагогічної освіти та мистецтв,


ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ВПРОВАДЖЕННЯ

ПРОЕКТНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИЙ ПРОЦЕС ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Початок XXI століття – період активного створення нової системи

освіти як у світовому просторі, так і в Україні, яка орієнтується на світові і європейські стандарти. Цей процес викликаний глобальною комунікацією, інтеграцією світових регіонів, прагненням етносів жити в єдиному цивілізованому просторі, що в свою чергу потребує таких необхідних і важливих якостей особистості, як комунікативна компетентність, здатність до безконфліктної міжособистісної взаємодії, толерантність, здатність до самостійного оволодіння знаннями й уміннями, до їх творчого використання.

Україна належить до багатонаціональних держав, і перед нею так само постає завдання підготовки молодої генерації до життя й конструктивної діяльності за умов історично зумовленого культурного розмаїття і зростаючої відкритості суспільства глобальному світові. Саме


45

вчитель початкової ланки освіти починає готувати молоде покоління українського народу до життя й ефективної взаємодії в умовах суспільства, позначеного поліетнічністю, поліконфесійністю, багатомовністю і назагал полікультурністю. Соціокутьтурно компетентний вчитель усвідомлює існування різноманітних культур, критично сприймає й оцінює можливості культурного діалогу та міжкультурних зв‘язків, є з‘єднувальною ланкою між учнями як представниками різних культур, підтримує в них прагнення до міжкультурного взаєморозуміння [4].

Аналіз наукових джерел засвідчив, що в психолого-педагогічній науці приділяється значна увага професійній підготовці майбутніх учителів, зокрема таким її аспектам, як: філософія освіти (І. Зязюн, В. Кремень, В. Огнев‘юк); психологічні основи професійного становлення вчителя (О. Божович, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн); формування педагогічної майстерності (А. Алексюк, М. Євтух, І. Зязюн, Л. Кондрашова, В. Паламарчук, М. Поташник, В. Семиченко, С. Сисоєва, В. Сухомлинський); готовність до педагогічної діяльності (Н. Кузьміна, В. Сластьонін, Л. Спірін). Концептуальні засади професійно-педагогічної підготовки вчителів початкової школи розглядаються в дослідження О. Абдулліної, Т. Байбари, Н. Бібік, В. Бондаря, О. Дубасенюк, Л. Коваль, С. Мартиненко, О. Матвієнко, О. Пєхоти, О. Савченко, С. Сисоєвої, Г. Тарасенко, Л. Хомич, Л. Хоружої та інших учених.

У зв‘язку з новими метою та завданнями вищої школи відбувається структурна перебудова системи вищої освіти для надання їй гнучкості й варіативності. Згідно з метою і завданнями професійної освіти вчені виділяють основні шляхи оновлення її змісту: інтелектуалізація; уведення альтернативних, індивідуальних програм, підвищення ролі базової університетської освіти (удосконалення змісту, форм, методів навчання), посилення гуманітарних аспектів змісту професійної підготовки; удосконалення контролю її якості. Усе це спричинило якісну зміну освітніх послуг у вищій школі.

До провідних тенденцій сучасної професійної підготовки в європейських вищих закладах дослідники відносять:

– могутнє оснащення сучасними інформаційними технологіями, включення в систему Інтернет, розвиток дистанційної форми навчання студентів [2];

– університетизація вищої освіти, інтеграція вищих навчальних закладів, як вітчизняних, так і міжнародних, створення університетських комплексів; – перехід на освітні стандарти, наближені до світових вимог [1];

– значні зміни в освіті та умовах праці, що викликають нагальну потребу у навчанні протягом усього життя [2].

Формування готовності до майбутньої діяльності починається з постановки мети на основі потреб і мотивів (або усвідомлення людиною поставлених перед ним завдань), потім відбувається вироблення плану, установок, моделей, схем майбутніх дій. Нарешті здійснюється втілення з'явилася готовності в предметних діях, застосування певних засобів і способів діяльності, порівняння ходу діяльності і проміжних результатів зі стоїть метою і при необхідності внесення корективів. Очевидне схожість структури формування готовності до діяльності зі вмістом і етапами самої


46

діяльності, в тому числі і професійної, дає підставу для висновку про те, що готовність – це первинне фундаментальне умова успішного виконання будь-якої, в тому числі і професійної, діяльності.

Готовність до професійної діяльності формується і підтримується в процесі професійного навчання за допомогою виконання вправ, вирішення спеціальних завдань та ін. Засобів, що забезпечують залучення знань, умінь і навичок для накопичення досвіду професійної діяльності.

Фахівці початкової освіти схиляються до того, що простої передачі знань недостатньо. Молодший школяр повинен досвідченим шляхом пізнавати все розмаїття світу. До того ж у цьому віці істотно змінюється спілкування з однолітками, в порівнянні з дошкільним, і стає визначальним фактором у дослідженні навколишнього світу. Саме серед однолітків розгортаються значущі для дітей відносини. Виховання в учнів почуття дружелюбності, готовності до толерантної взаємодії з однолітками можна вважати найважливішим фактором набуття досвіду спілкування, а також основи для формування культури спілкування з дітьми інших національностей або особливими потребами. Важливим напрямком діяльності вчителя початкових класів має стати забезпечення гуманістичного характеру взаємодії учнів [5].

Досягненню таких різних цілей допоможе використання вчителем технології проектного навчання у навчально-виховному процесі. Технологія окрім виконання освітньої мети допоможе укріпленню та згуртуванню класного колективу, оскільки передбачає спільне виконання школярами різних завдань, взаємодопомогу та підтримку.

У зв‘язку з цим формуванню у майбутнього вчителя початкової школи компетентностей в області впровадження, використання технології проектного навчання у навчально-виховному процесі має стати обов‘язковою частиною професійної підготовки.

Складність проблеми полягає в тому, що майбутній вчитель початкової школи повинен бути підготовлений до ефективної реалізації стратегічних цілей ряду освітніх галузей, що визначені стандартом: «Мови і література», «Математика», «Природознавство», «Суспільствознавство», «Здоров'я і фізична культура», «Технології», «Мистецтво» [3]. Актуальності набуває проблема визначення шляхів, які поліпшать професійну підготовку майбутніх учителів початкової школи з урахуванням особливостей кожної освітньої галузі, що обумовлюються метою і змістовними лініями.

На наш погляд, тільки організація навчання педагогічних кадрів відповідно до проектної технології, що відображає особливості педагогічних технологій шкільного навчального процесу, дозволить усунути протиріччя між професійною підготовкою майбутнього вчителя і потребою школи не в носіях готових знань для учнів, а в організаторів, координаторів творчої пізнавальної діяльності школярів.

Студентам можна пропонувати виконання як проектів з одного предмета, так і міждисциплінарних. У процесі отримання педагогічної професії і в ході проходження педагогічної практики майбутні вчителі повинні максимально наблизитися до своєї навчально-професійної діяльності до реального життя, усвідомити свою відповідальність і зіткнутися з проблемами, які необхідно навчитися вирішувати в подальшій


47

професійній діяльності. Проведене експериментальне дослідження дозволило сформувати

необхідні умови для підготовки майбутніх вчителів до застосування технології проектного навчання у навчально-виховному процесі початкової школи:

– включення всіх студентів у навчальний процес, відкритість до обміну думками та досвідом;

– створення комфортних умов для навчання з атмосферою інтелектуальної та емоційної підтримки;

– у процесі засвоєння дисциплін професійно-орієнтованої підготовки інформувати студентів про технологію проектного навчання;

– у процесі засвоєння дисциплін професійно-орієнтованої підготовки формувати у студентів методичні знання, практичні вміння і навички пов‘язані зі застосуванням проектної технології;

– вироблення у студентів необхідності у постійному розвитку, самовдосконаленні, творчому пошуку.


1. Вульфсон Б. Л. Стратегия образования на Западе на пороге ХХI века / Борис Львович Вульфсон. – М. : УРАО, 1999. – 208 с.

2. Глузман А. В. Да здравствует университет! / А.В. Глузман // Особенности современного высшего образования за рубежом (Англия, Бельгия, Франция, США, Израиль). – 2013. – № 2. – С. 54–60.

3. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. – 2011. – №7. – С. 1–18.

4. Матвієнко О.В. Підготовка майбутніх учителів до педагогічної взаємодії : монографія / Ольга Василівна Матвієнко. – К. : НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2009. – 384 с.

5. Ящук С. М. Проектна діяльність та її місце у професійній підготовці магістрів технологічної освіти / С. М. Ящук // Вісник Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка. Сер. : Педагогічні науки. – 2012. – Вип. 21. – С. 67–72.


48

Катерина Сорока, студентка 1 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: О. І. Попова, к.п.н., доцент (БДПУ)

РОЛЬ ЕСТЕТИЧНОГО ВИХОВАННЯ В РОЗВИТКУ

ОСОБИСТОСТІ МОЛОДШОГО ШКОЛЯРА

Виховний потенціал початкової школи – невід'ємна складова всього освітнього процесу, що орієнтується на загальнолюдські цінності, зокрема морально-етичні (гідність, чесність, справедливість, турбота, повага до життя, повага до себе та інших людей) тощо. У Концепції нової школи зазначено: «Найосвіченіша людина може стати найгіршим злочинцем, якщо не розуміє і не поділяє загальнолюдські цінності. Нова українська школа буде формувати ціннісні ставлення і судження, які служать базою для щасливого особистого життя та успішної взаємодії з суспільством» [Нова українська школа].

До проблеми комплексного естетичного виховання і зв'язку різних видів мистецтва зверталися філософи, психологи, мистецтвознавці, педагоги Б. Асафьєв, Т. Крижанівська, Г. Падалка, В. Розумний, О. Ростовський, В. Сухомлинський, А. Буров, І. Бех, Г. Шевченко та інші. У працях Н. Антонової, І. Барвінок, М. Баскіна, К. Горбунової, С. Грибкова, Н. Путіловської та ін. міститься наукове обґрунтування педагогічної мети, завдання й змісту естетичного виховання в дитячих творчих об'єднаннях, які покликані задовольнити соціально-культурні прагнення дітей.

Метою дослідження є з‘ясувати пріоритети загальнолюдських цінностей, які формуються в молодших школярів.

У сучасній педагогічній літературі поняття «естетичне виховання» розкривається як систематичне, науково умотивоване звертання до людських емоцій, які розвивають в учнів здібності, що сприяють не тільки естетичному сприйняттю прекрасного в житті й мистецтві, а й роблять кожного з них творцем естетичних цінностей.

У процесі естетичного виховання молодших школярів відбувається цілеспрямована діяльність з метою формування в них певних якостей, властивостей і відносин, системи поглядів і переконань.

Естетичному вихованню властиві дві основні функції: - формування естетично-ціннісної орієнтації особистості; - розвиток її естетично-творчих потенцій, які визначають місце

естетичного виховання в суспільному житті та зв`язок з іншими видами виховної діяльності.

Естетичні почуття особистості стають чуттєвим індикатором і допомагають визначити користь або шкоду того чи іншого явища, виступають збудниками поведінкових реакцій. Людина, яка закохана в красу, насолоджується нею, підсвідомо переймає потребу високої моральності. Саме такий рівень моральності починається тоді, коли поведінкою особистості керують не стільки примусові моральні почуття, чи знання поведінкових норм, скільки естетичні ідеали, смаки, оцінки; коли гарний вчинок стає не моментом самозакоханості, а приносить естетичну


49

радість, коли жити так стає просто приємніше і необхідніше для неї самої. У пошуках моральних та естетичних орієнтирів для молодших

школярів педагогові доцільно звернутись до мистецтва, яке акумулює систему загальнолюдських цінностей та ідеалів і які можуть послужити змістом духовного розвитку, гуманізації особистості. Саме під естетичним впливом мистецтва найповніше прокидається і активізується моральний потенціал людини з її почуттями, знаннями, переконаннями, мотивами, нормами поведінки.

Під час педагогічної практики ми намагалися з молодшими школярами відвідувати історичні, краєзнавчі, художні музеї; виставки картин, скульптур, фотографій, оскільки вони не лише привчають дітей цінувати прекрасне, створене майстрами, а й спонукають робити щось власними руками. Привчають молодших школярів до творчості виставки, організовані в освітньому закладі, де є можливість представити на розсуд інших результати власної творчості, порівняти свої вироби з іншими.

Отже, згідно з вимогами нової української школи естетичний розвиток особистості учня, високий рівень його естетичної культури свідчить про здатність креативно мислити, сприймати й співпереживати; формує естетичні смаки й ідеали; спонукає творити за законами краси.


1. Концепція нової української школи. – Режим доступу: https://www.kmu.gov.ua/.../ukrainska-shkola-compressed.

2. Руденко Ю.Основи сучасного українського виховання / Юрій Руденко. – К. : Вид. ім. О.Теліги, 2003.

3. Сухомлинський В. Як виховати справжню людину / Василь Сухомлинський. – К. : Рад. школа, 1982. – 257 с.

Тяжкова Д. С., студентка 3 курсу факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник Лісіна Л. О., доктор пед. наук, професор (БДПУ)

СИСТЕМА РОБОТИ ВЧИТЕЛЯ-КЛАСОВОДА З БАТЬКАМИ

УЧНІВ

У державній національній програмі "Освіта. Україна XXI століття" серед пріоритетних напрямків реформування освіти відзначено, що в основу національного виховання мають бути покладені: принципи єдності сім'ї і школи, наступності та спадкоємності поколінь; прищеплення поваги до батьків; організація родинного виховання та освіти як важливої ланки виховного процесу. Співробітництво сім‘ї та школи зумовлено вимогами часу і соціально-психологічної ситуації, яка народжена суспільно-історичним переломом.

Слід зазначити, що не зважаючи на широкий спектр напрямків дослідження проблем взаємодії школи з сім‘єю (К.Вентцель, Н.Крупська, А.Макаренко, В.Оржеховська, В.Кириченко, Г.Ковганич та ін.), оновлення


50

ціннісних орієнтацій українців, перехід до Нової школи припускає зміни в організації спіробітництва батьків і вителя, що і обумовило вибір теми нашого дослідження.

Мета статті: проаналізувати форми організації роботи з батьками молодших школярів.

У роботі з батьками учнів використовують різноманітні її види й методи. Розглянемо найважливіші з них.

Відвідування батьків удома допомагає встановити зв'язок з усією сім'єю, з'ясувати її загальну та педагогічну культуру, умови життя учня, його місце в сім'ї і ставлення до нього старших, ознайомитися з досвідом батьківського виховання, дати поради і домовитися про єдині вимоги до школяра. Помилково вважати, що відвідувати треба лише родини, діти з яких створюють певні проблеми в школі. Безумовно, з батьками таких учнів необхідно передусім встановити тісний взаємозв'язок, проте відвідувати потрібно сім'ї всіх учнів.

Відвідування може мати різну мету: загальне ознайомлення з умовами життя, встановлення єдиних вимог школи і сім'ї до учня, допомога в організації режиму, обговорення з батьками відхилень у поведінці дитини, залучення батьків до участі в роботі школи.

Перш ніж відвідувати родину, необхідно мати певні відомості про неї та її зв'язки зі школою, відтак з'ясувати основні дані про самого учня, його успішність, поведінку, стосунки з учителями тощо. Успіх відвідування сім'ї залежить не лише від сумлінної підготовки, а й від поведінки вчителя. З самого початку зустрічі з батьками необхідно створити атмосферу довір'я і доброзичливості. В сім'ях, які не мають систематичного зв'язку зі школою, візит учителя розцінюється як сигнал біди, батьки насторожуються, готуються до захисту дитини. Тому бесіду про дітей починають з позитивних моментів їх характеру і поведінки. Поступово переходять до негативних якостей учня. Своє судження варто висловлювати спокійно, тактовно.

Встановлення істинного стану справ дає змогу накреслити спільний план дій школи і сім'ї, домовитися про взаємне інформування про досягнуті успіхи й труднощі. Загальне ознайомлення з умовами життя учня вдома можна проводити за такою схемою:

1. Прізвище, ім'я учня, клас. 2. Склад сім'ї. 3. Де і на якій посаді працюють батьки та інші члени сім'ї? 4. Матеріальне забезпечення. 5. Квартирні умови. 6. Культурний рівень. 7. Режим дня школяра. 8. Чи облаштоване робоче місце учня? 9. Хто і як здійснює контроль за виконанням режиму? 10. Трудове виховання в сім'ї. 11. Хто з членів сім'ї допомагає учневі? 12. Які заходи заохочення і покарання вживають до дитини?

Запрошення батьків до школи. У разі необхідності вчитель запрошує батьків окремих учнів до школи. Під час бесіди з ними дуже важливо дотримуватися педагогічного такту, створити атмосферу доброзичливості, довір'я. Щоб викликати батьків на відвертість, з ними потрібно розмовляти про учня наодинці. Така бесіда буде корисна і для вчителя, і для батьків. Педагог відповідає на запитання батьків, висловлює їм свої вимоги. Батьки отримують корисні поради і допомогу від педагога, переконуються в його уважному ставленні до них. День відкритих дверей для батьків у школі. Цей


51

вид роботи потребує єдності діяльності школи, батьків, учнів. Цього дня в школі проводять батьківські збори, лекції, консультації, екскурсії тощо, присвячені питанням морального, трудового, естетичного виховання дітей. Підготовку цього заходу очолює батьківський комітет і комісія з питань педагогічної пропаганди. Його доцільно починати з лекцій, доповідей, конференцій, в яких задіяні всі батьки.

Класні батьківські збори є важливим колективним видом роботи класного керівника з батьками учнів. Їх проводять 1-2 рази на чверть. Такі збори сприяють формуванню громадської думки батьків, об'єднанню їх у єдиний колектив. Тематика зборів визначається загальними завданнями виховання, умовами навчально-виховної роботи в класі, рівнем загальної культури батьків.

Готуючись до зборів, класний керівник визначає порядок денний; осмислює форму їх проведення та визначає осіб, відповідальних за проведення зборів, забезпечує явку батьків на збори. Крім добре оформлених оголошень у школі, в місцях роботи батьків, необхідно своєчасно надіслати спеціальні запрошення додому. Їх оформляють самі учні.

Учитель ще до зборів повинен поговорити з окремими батьками, звернути їх увагу на виставку дитячих робіт, стенди з літературою, спеціально випущену стінгазету. Вчитель має бути тактовним, не допускаючи повчального тону, різкості у критиці помилок. Якщо збори проводять у формі обміну досвідом виховання дітей у сім'ї, потрібно уважно і спокійно вислухати всі виступи і зауваження батьків. Рішення, прийняті батьківськими зборами, стосуються і батьків, які з тих чи інших причин не змогли прийти на збори. Тому при зустрічі з ними вчитель повинен ознайомити їх зі змістом зборів та прийнятими рішеннями.

З метою пропаганди педагогічних знань серед батьків організовують бесіди і лекції на педагогічну тематику. Їх проводять або для батьків учнів одного класу, або окремо для батьків учнів початкових класів, середніх і старших класів, що дає змогу враховувати вікові особливості дітей. Ці заходи ефективні лише тоді, коли спираються на конкретні факти.

Глибокому пізнанню методики сімейного виховання сприяють тематичні вечори і вечори запитань та відповідей, на які запрошують працівників правоохоронних органів, лікарів та інших фахівців, причетних до проблем виховання підростаючого покоління.

Для педагогічної пропаганди серед батьків використовують також диспут. Він найсприятливіший за умови, що в класі або в школі сформувався дружний батьківський колектив і кожен може відверто висловитися стосовно обговорюваної проблеми. Диспут не лише збагачує батьків знаннями з педагогіки, а й сприяє встановленню більш тісних контактів з учителями, створює додаткові можливості для врахування індивідуальних особливостей батьків при засвоєнні ними педагогічної інформації.

Для пропагування педагогічних знань практикують конференції на яких батьки обмінюються досвідом сімейного виховання з певної проблеми.

В останнє десятиліття виникли нові види виховної роботи з учнями, що передбачають активну співпрацю з батьками під час їх проведення. Це


52

передусім усні журнали, прес-конференції, зустрічі за "круглим столом", батьківські університети, виконання батьками практичних завдань спільно з дітьми.

Використовують також інші традиційні й нетрадиційні види пропагування педагогічних знань. До нетрадиційних належать: педагогічний десант (виступ педагогів на підприємствах); дерево родоводу (зустрічі поколінь); у сімейному колі (індивідуальні консультації, зустрічі з лікарями); родинний міст (обговорення з батьками проблем виховання); день добрих справ (спільна трудова діяльність педагогів); вечір великої розмови (участь педагогів, батьків в організації відпочинку в родині). Відповідну роль у педагогічному навчанні батьків відіграє їх самоосвіта – читання науково-популярної літератури з питань сімейної педагогіки, тематичні радіо і телепередачі.

Доцільне сполучення колективних, групових і індивідуальних форм взаємодії школи і сім‗ї допоможе досягти освітніх цілей зробити школу – Новою.

Діана Філіп’єва, студентка 6 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: А. С. Лесик, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ГЕНДЕРНЕ ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

ЯК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Актуальність нашого дослідження обумовлена насамперед потенційними можливостями загального закладу середньої освіти щодо гендерного виховання учнів та недостатнім їх використанням восвітньому процесі.

Ступінь досліджуваності проблеми. Сучасна початкова школа переживає низку психолого-педагогічних проблем, пов‘язаних з реалізацією принципів гендерної рівності, декларація якої має на меті паритетність гендерних ролей. Але, на жаль, освітній заклад вносить асиметрію в сімейні та соціальні ролі, притаманні обом статям. Причому стійкість традиційних гендерних стереотипів прослідковується як у взаєминах, які складаються в навчальному закладі, так і в змісті шкільних підручників, що неопосередковано впливає на свідомість дитини.

Варто відзначити, що гендерні дослідження – нова галузь знання та освіти. Особливої значущості вони набувають із огляду на становлення в Україні демократичного суспільства, реалізації принципу гендерної рівності жінок і чоловіків у всіх сферах сучасного життя (Г. Алексєєва, О. Балакірева, В. Бондаровська, П. Горностай, І. Жеребкіна, І. Загайнов, Г. Кириліна, І. Клеціна, І. Костікова, Н. Лавріненко)

Проблемі гендерної рівності й гендерного виховання учнів присвячені праці сучасних педагогів О. Аніщенко , Т. Говорун, О. Кікінежді, Н. Городнової, О. Кісь, Т. Марценюк, Н. Павлущенко, А. Шевченко та інших.[1,с.56]


53

Мета статті – розкрити психолого-педагогічні проблеми гендерного виховання молодших школярів.

Наразі головним напрямком у педагогіці є особистісно-орієнтований підхід до кожної дитини. У контексті цього більшість учених мету гендерного виховання вбачає у вихованні дітей різної статі, однаково здатних до самореалізації й розкриття своїх потенційних можливостей в сучасному світі: реконструкція традиційних культурних обмежень розвитку потенціалу особистості залежно статі, осмислення й створення умов для максимальної самореалізації й розкриття здібностей хлопчиків і дівчаток в процесі педагогічної взаємодії.

У процесі дослідження використовуються наступні методи дослідженняасоціативне анкетування, метод інтерв‘ю, бесіда; вивчення педагогічного досвіду; педагогічний експеримент для констатування наявного рівня сформованості гендерної поведінки учнів початкової школи.

Сутність дослідження полягає в упровадженні елементів технології гендерного виховання молодших школярів.

У сучасній науковій думці та суспільстві значна увага приділяється висвітленню поняття «гендер». Розвиток гендерного підходу у вивченні явищ і процесів суспільного життя передбачає необхідність визнання того, що відмінності в поведінці чоловіків та жінок визначаються не стільки їхніми фізіологічними особливостями, скільки механізмами тривалої соціалізації, виховання та уявленнями про сутність чоловічого й жіночого, що закладаються з раннього віку.

Проаналізувавши наукову літературу з гендерного виховання молодших школярів, ми зробили спробу узагальнити різні підходи щодо його визначення. Зокрема, розглядаємо його як процес гендерної орієнтації, ідентифікації, спрямований на розвиток моральної культури у сфері міжстатевих взаємостосунків у полікультурному середовищі; формування в учнів початкової школи поваги до особистості, незалежно від соціальних ролей, поведінки, ментальних та емоційних характеристик чоловіків і жінок. [2,с.112]

Аналіз підручників і друкованих зошитів для учнів початкової школи показав, що вони – гендерностереотипізовані, традиційно зображені як чоловіки – космонавтами, механізаторами, водіями, майстрами, вченими, так і жінки, які переважно представляють професії, спрямовані на догляд за іншою людиною, – домогосподарки, медсестри, вчительки, лікарки. Як правило, чоловічі й жіночі персонажі представлені в традиційних ролях, де перші діють, а другі мають справу з обставинами, що склалися поза їх власним волевиявленням. Разом із тим варто зазначити, що сьогодні спостерігається певний прогрес у збереженні гендерної рівності засобами навчальної літератури. Новітні підручники репрезентують розширене коло занять жінок із їхнім наближенням до чоловічих професій, і навпаки. [3,с.120]

Одним з вирішальних чинників у вихованні молодших школярів є особа вчителя, який – незаперечний авторитет, взірець, приклад культури, знань, поведінки для дітей. Тому педагогам варто звертати увагу на гендерне виховання учнів, розвивати толерантну і творчу особистість у дитині, забезпечувати хлопчиків та дівчаток необхідним інструментарієм для


54

відповідального ставлення до світу. Висновки. Отже, на сьогодні накопичено достатньо даних відносно

концепції гендерного навчання та виховання молодших школярів у педагогічній освіті. Теоретичний аналіз наукових досліджень показує, що інтерес науковців до проблеми гендерного виховання значно виріс, але не має достатніх підстав вважати проблему гендерного виховання молодших школярів вирішеною, потребують подальшого розвитку теоретичні підходи до цього феномену.


1. Говорун Т. Гендерна ідеологія у навчально-виховному процесі / Т. Говорун. О. Кікінеджі // Освіта і управління. – 2003. – Т. 6. – №4. – С. 56–69.

2. Кравець В. Гендерна педагогіка. Навчальний посібник/ В. Кравець. – Тернопіль: Джура, 2003. – 416 с.

3. Петренко О. Становлення гендерного підходу до освіти і виховання в українському суспільстві / О. Петренко // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти. – Рівне: РДГУ, 2003. – Вип.27. – Ч.1. – С. 110–120.

Вікторія Хижняк, 2М курс факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв,


ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ

УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Професійна компетентність учителя – це динамічна комбінація знань, умінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність учителя успішно здійснювати професійну діяльність. У професійній діяльності учитель виступає активним суб‘єктом спілкування.

Відтак важливим складником професійної компетентності вчителя є комунікативна компетентність, а одним із першочергових завдань вищої педагогічної освіти – формування професійно-педагогічної комунікативної компетентності вчителя.

Структуру комунікативної компетентності майбутнього вчителя досліджували Н. Бібік, Н. Волкова, Ю. Вторнікова, С. Петрушин, О.Савченко та ін., формуванню комунікативної культури вчителя присвячені роботи Н. Гез, Т. Голанд, Т. Гоффманн, М. Лазарєва та ін.

Слід зазначити, що вченими досліджувалися лише окремі, хоч і вагомі аспекти зазначеної проблеми. Однак, незважаючи на важливість і багатогранність проведених досліджень, недостатньо уваги приділяється проблемі формування комунікативних умінь і навичок учнів.

«Компетентність» трактується як володіння знаннями та вміннями, що дозволяють висловити грамотні судження, оцінки, думки, і як


55

властивість особистості, що дозволяє продуктивно вирішувати поставлені завдання.

Культура педагогічного спілкування, високий рівень комунікативних здібностей педагога є важливим показником готовності вчителя до педагогічної взаємодії з учнями. І. Черезова підкреслює, що «мовленнєві вміння майбутніх учителів – це феномен, розвиток якого зумовлюється сукупністю психофізіологічних, соціокультурних і педагогічних чинників». Педагогічне спілкування є особливим видом творчості, адже кожне навчальне заняття – це ланцюг мікроскопічних педагогічних ситуацій.

Сфера формування особистості – це, насамперед, активна міжособистісна взаємодія, комунікація, оскільки саме через педагогічне спілкування здійснюється персоналізація вчителя у своїх учнях, прищеплення їм загальнолюдських та національних цінностей, набуття ними соціального досвіду, формування їх як особистостей.

Під комунікативною компетентністю звичайно розуміється здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з людьми. Склад комунікативної компетентності включає деяку сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне протікання комунікативного процесу.

Комунікативну компетентність не можна вважати узагальненою характеристикою людини. Здатність до навчання в комунікативних ситуаціях зростає в міру освоєння людиною культурних, у тому числі ідейно-моральних норм і закономірностей суспільного життя .

Е. В. Прозова у своїх дослідженнях, визначаючи комунікативну компетентність як освіту, яка функціонує та розвивається за наявності певних умов, вважає, що майбутній учитель повинен володіти трьома блоками знань. Перший блок – це фактологічні знання особливостей спілкування, залежно від статі, вікових та індивідуальних особливостей дітей, розуміння механізмів спілкування, знання рольових приписів і очікувань, знання етикету тощо. Процедурно-технологічні знання складають другий блок. У третій блок входять концептуальні знання про сутність гуманізму.

Важливим аспектом діяльності викладача, є питання про педагогічні здібності і особисті якості. Такі педагогічних здібності , як : організаторські, дидактичні, рецептивні, комунікативні ,сугестивні , дослідницькі, науково-пізнавальні.

Зазначимо, що дослідники уявляють професійну компетентність: як високий рівень володіння знаннями, уміннями й навичками (В. Безрукова, О. Дубасенюк, О. Шахматова та ін.);

Сьогодні більшість науковців серед ключових позицій професійної компетентності вчителів виводять на перше місце саме продуктивну компетентність та розглядають її не лише як вміння працювати, а насамперед, як здатність до створення власного продукту, прийняття певних рішень, несення відповідальності за них, готовність і потребу в творчості.

Педагог у системі освіти це особистість, яка за допомогою постійної роботи над собою вдосконалює свої професійні й особистісні якості, мета і сенс якої полягає в тому, щоб навчитися бути кращою людиною, реалізує гармонію стосунків себе та світу через досягнення граничних буттєвих і


56

професійних цінностей, тим самим сприяє розвитку і становленню вихованців. Комунікація як обмін інформацією, вираження думок, ідей, знань є причиною і основою формування нових понять, знань, свідомості і культури людини. Комунікативна компетентність педагога – це такий рівень навчання взаємодії з іншими учасниками освітнього процесу, який необхідний для адекватного виконання професійних функцій в рамках своїх здібностей і соціального статусу.

Зміни в системі освіти України спрямовані загалом на побудову нового якісного процесу здобуття педагогічної освіти, які допоможуть сформувати вчителя нового типу, готового до професійної самореалізації не тільки з традиційної позиції вчителя, але і в значно ширшій системі «людина – суспільство – людина».

Професійно-педагогічна комунікативна компетентність має глибинні джерела,тісно пов‘язані з особистісними рисами педагога, мотивами його діяльності, особистісними соціокультурними та комунікативними настановами, ціннісними орієнтирами та виявляється в особистісному, комунікативному, інтегративному, перцептивному аспектах спілкування.

Компетентність – це володіння компетенцією, що виявляється в ефективній діяльності педагога і включає особисте ставлення до предмета і продукту діяльності. «Компетентність» є системним поняттям, що має свою структуру, рівні, функції, своєрідні характеристики, властивості.

На основі виділених критеріїв визначаються рівні сформованості інформаційно-комунікативної компетентності майбутнього вчителя: низький, задовільний, середній, високий. Виділяються такі передумови формування комунікативної культури майбутніх педагогів: соціокультурні, педагогічні, технологічні, соціально-демографічні.

За визначенням Дж. Равена, компетентність – це спеціальна здатність, необхідна для виконання конкретної дії в конкретній предметній сфері, що включає вузькоспеціальні знання, особливого роду предметні навички, способи мислення, a також розуміння відповідальності за свої дії.

У нашому дослідженні, дотримуючись загального визначення педагогічних умов С. Гончаренком, під педагогічними умовами формування ПКК майбутніх учителів початкової школи розуміємо обставини, що сприяють підготовці майбутніх учителів початкової школи до професійно-педагогічної комунікації.

Треба зазначити, що педагогічні умови формування комунікативної компетентності майбутніх фахівців були предметом дослідження багатьох учених, їх ефективність доведена експериментально.

Унаслідок дослідження можливостей кожного з підходів для формування ПКК майбутніх учителів початкової школи, нами визначено комплекс педагогічних умов.

Педагогічні умови доповнюють і взаємозумовлюють одна одну, що створює можливість досягнення результату – формування ПКК майбутніх учителів початкової школи:

1. Залучення майбутніх учителів початкової школи до комунікативної діяльності під час опанування фахових дисциплін.

2. Розробка спеціального комплексу комунікативних ситуаційних задач.


57

3. Реалізація міждисциплінарних зв‘язків на заняттях з фахових дисциплін.

4. Безперервний моніторинг процесу формування ПКК майбутніх учителів початкової школи.

Таким чином, сучасний майбутній учитель повинен мати глибокі психолого-педагогічні знання щодо педагогічного спілкування, здібності до педагогічного проектування та організації навчальної ситуації, яка сприяла би формуванню культури як регулятора поведінки, була би гарантом взаємоповаги та гармонізації особистісних і загальнолюдських інтересів, а також високий рівень професійної підготовки у своїй предметній сфері; володіти гуманістичними педагогічними технологіями.


1. Боровець О. В. Комунікативна компетентність як умова ефективної професійної діяльності учителя початкової школи / О. В. Боровець // Педагогічні науки : зб. наук. пр. – Херсон : Айлант, 2011. – Вип. 58. – Ч. 1. – С. 203–208.

2. Веред Л. Г. Підготовка вчителя початкової школи до професійної діяльності [Електронний ресурс] : / Л. Г. Веред // Зб. наук. пр.– Вип. 5. – К., 2011. – Режим доступу до збірника : http://www.psyh.kiev.ua/

3. Волкова Н. П. Професійно-педагогічна комунікація: навч. посіб. / Наталія Павлівна Волкова. – К. : Академія, 2006. – 256 с.

4. Володько В. М. Основні компоненти загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя / В. М. Володько // Проблеми сучасної педагогічної освіти : зб. ст. Крим. держ. гуманіт. ін-т. – К. – 2001. – Вип. 3. – С. 25–42.

5. Грітченко Т. Я. Формування професійно-мовного стилю спілкування майбутнього вчителя початкової школи : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Грітченко Тетяна Яківна. – Умань, 2012. – 261 c.

Хмірова Кристина, студентка 7 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Н. М.Щербакова, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ВИВЧЕННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ СУБ’ЄКТ-СУБ’ЄКТНОЇ ВЗАЄМОДІЇ З

УЧНЯМИ Проблема готовності майбутнього вчителя до організації суб`єкт-

суб`єктної взаємодії з учнями є однією з актуальних у сучасній педагогічній науці. У Концепції Нової української школи наголошено на суб‘єктності учіння, необхідності оволодіння учнями способами навчальної діяльності, досвіду взаємодії з іншими людьми. А це можливо лише за умови готовності майбутнього вчителя початкової школи організовувати освітній процес на основі гуманної, партнерської взаємодії. У науці проблемі підготовки вчителя до професійної діяльності й організації суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії зокрема,


58

присвячено праці А. Бойко, Л. Бурман, Н. Гавриш, О. Кіліченко, О. Лінник, О. Матвієнко та інших.

Аналіз джерельної бази дозволив визначити структурні компоненти готовності майбутнього вчителя до організації суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії – це мотиваційний, змістовий, діяльнісний та рефлексивний компоненти. З метою вивчення рівня готовності майбутніх учителів до організації суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії нами були розроблені критерії та показники до кожного компонента. Так, критерієм мотиваційного компонента було ставлення до суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії, а його показниками – усвідомлення необхідності суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії та прагнення до її організації як необхідного процесу, що забезпечує повноцінний розвиток та підготовку учнів до подальшого навчання.

Змістовий компонент характеризувався фахово-практичною зорієнтованістю й обізнаністю майбутніх учителів із способами організації взаємодії. Цей критерій деталізувався такими показниками як: теоретичні та методичні знання вчителя початкової школи щодо особливостей взаємодії з учнями молодшого шкільного віку, а також це знання про психологічні особливості молодших школярів, які дозволять майбутнім педагогам ефективно організовувати суб‘єкт-суб‘єктну взаємодію.

Уміння створювати комфортні умови для суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії – це критерій діяльнісного компонента готовності майбутнього вчителя. Його показниками були вміння організовувати спільну діяльність з учнями початкової школи та володіння вербальними й невербальними формами організації суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії.

Важливе значення в структурі підготовки майбутнього вчителя до організації суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії мав четвертий, рефлексивний компонент. Його критерієм була здатність студентів до самоаналізу і самооцінки, а показниками – вміння критично оцінювати власні дії та прагнення до самовдосконалення.

Методика експерименту включала розробку завдань відповідно до кожного показника. Тож студентам пропонувалося 8 завдань, які були спрямовані на виявлення розвиток кожного компонента готовності майбутнього вчителя до організації суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії з учнями молодшого шкільного віку. З метою характеристики сформованості визначених компонентів готовності було розроблено систему оцінювання в балах (3,2,1.0).

Математична обробка результатів виконаних завдань дозволила визначити особистісні характеристики сформованості готовності до суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії кожного студента. На підставі цього всі респонденти, які брали участь в експерименті, були поділені за виокремленими на початку експериментальної роботи рівнями готовності до організації суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії з учнями. Так, студентів з високим рівнем готовності в ЕГ було 20 %, а в КГ – 22 %. До середнього рівня було віднесено 45 % студентів у ЕГ та 43,3 % – у КГ. Початковий рівень готовності до організації суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії було виявлено в 35 % студентів ЕГ та 33,3 % студентів КГ.

Отримані дані показали, що в процесі підготовки майбутніх учителів до визначеної діяльності студенти частіше мають недостатні знання та практичні вміння й не завжди готові рефлексивно ставитись до себе й своїх дій у контексті організації суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії. Тому для нас важливо було визначити й впровадити в процес професійної підготовки майбутніх учителів початкової


59

школи педагогічні умови (забезпечення змістового спілкування викладача і студентів у процесі навчання; використання методів та форм навчання, які забезпечують суб‘єктну позицію студента; виконання практичних завдань, спрямованих на проектування суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії вчителя й учня) з метою підвищення рівня їх готовності до організації суб‘єкт-суб‘єктної взаємодії з учнями.

ЛІТЕРАТУРА 1. Красюк Л. Формування готовності майбутніх учителів

початкових класів до педагогічної діяльності: теоретичний аспект / Л. Красюк // Гуманітарний вісник ДВНХ «ПХДПУ ім. Г. Сковороди». – 2017. – № 28 (1). – С. 156-160.

2. Ліннік О. О. Майбутній учитель як суб‘єкт педагогічної взаємодії: підготовка до співпраці з молодшими школярами : монографія / О. О. Ліннік. – К. : Слово, 2014. – 304 с.

Світлана Чекушкіна, студентка 6 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: О.В. Голуб, канд. пед. н., доцент (БДПУ)

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки, розвиток творчої активності школярів є однією з найбільш актуальних і гострих проблем. Перед сучасною загальноосвітньою школою стоїть задача систематичного і цілеспрямованого розвитку творчої активності учнів. Молодший шкільний вік є сензитивним для розвитку творчої активності особистості, так як серед переваг цього віку можна відзначити інтенсивний інтелектуальний і емоційний розвиток, схильність до фантазування. У цьому віці спостерігається зміна провідного виду діяльності від гри до навчальної діяльності, що дозволяє ефективно розвивати творчу активність саме в молодшому шкільному віці.

Проблема творчої активності завжди була у полі зору вчених. Педагогічний аспект зазначеної проблеми досліджували Амонашвілі Ш., Бушуєва Л., Захаренко О., Майорова Н., Сухомлинський В., Чернецька Н. та ін.

Творча активність вважається найвищим рівнем пізнавальної активності учнів і розглядається як мета та зміст її досягнення. Багатогранність проблеми формування творчої активності знайшла своє відображення у різноманітних підходах до її визначення: як якості особистості як специфічної потреби особистості , як творчої діяльності. Творча активність найчастіше розглядається у двох аспектах: як стихійний процес творення нового і як сукупність властивостей особистості, які забезпечують її залучення у цей процес.

Майорова Н. визначає три рівні у розвитку творчої активності школярів:


60

Учні з високим рівнем активності мають свою точку зору на вирішення тієї чи іншої проблеми, сміливо аналізують свої і чужі рішення, висловлюють свої судження, творчо підходять до відкриття нового,непізнаного.

Учні середнього рівня творчої активності менш самостійні в своїх діях в прийнятті своїх рішень; часто бояться висловлювати оригінальні думки, їм заважають невпевненість у собі, низька самооцінка.

Низький рівень розвитку передбачає домінування репродуктивного мислення над творчим, схильність до стереотипів [1].

Самостійність, активність, ініціатива – ось що сприяє розвитку творчих здібностей. Знання, уміння і навички, набуті дитиною в школі, безумовно, будуть їй необхідні в подальшому житті. Саме тому варто навчити дитину не боятися діяти в незвичайних ситуаціях, братися за вирішення питань, яких вона раніше не робила. Досвід свідчить, що людина, яка здатна генерувати ідеї, використовувати знання і вміння в нових ситуаціях, комфортно почувається в нестабільних соціальних умовах – швидше знаходить своє місце в суспільстві.

Щоб стимулювати в учнів творчу активність, актуально проводити уроки, спрямовані на розвиток усіх її компонентів: мотиваційного (стимулювання підвищення емоційності, зміцнення сенсорної чутливості, розвитку, уяви, фантазії); пізнавального (інформаційно-когнітивний); ментального (неповторність, індивідуальність); практичного (уміння, навички, самостійна творча діяльність). Формування творчої активності молодшого школяра здійснюється у всіх сферах освітнього процесу початкової школи [3].

Визначимо способи стимуляції творчої активності учнів:

1. Забезпечення сприятливої атмосфери. Доброзичливість з боку вчителя, його відмова від оцінювання з метою критики на адресу дитини сприяють вільному виявові дивергентного мислення.

2. Збагачення освітнього середовища дитини найрізноманітнішими новими для неї предметами і стимулами з метою розвитку її допитливості.

3. Заохочення висловлювання оригінальних ідей.

4. Забезпечення можливостей для вправи і практики.

5. Широке використання питань дивергентного типу щодо найрізноманітніших галузей.

6. Використання особистого прикладу творчого підходу до вирішення проблем.

7. Надання дітям можливості активно ставити запитання [2]. Здатність дитини до саморозвитку, її творча активність – головні

умови успішності у подальшому житті. Самореалізація особистості дедалі більше залежить від таких якостей як самостійність та критичність мислення, креативність, неординарність у вирішенні різноманітних проблем.

Отже, впровадження сучасних педагогічних технологій у навчально-виховний процес сприяє формуванню творчої активності молодшого школяра. Таким чином визначення творчої активності учня як вищої якості


61

особистості, сутність якої полягає у готовності здійснювати ініціативні, новаторські ідеї, використовувати творчість у будь-якому виді діяльності.


1. Майорова Н.В. Проблема развития творческой познавательной активности в истории педагогической мысли. Початкова школа. 2013. №3. С. 76–80.

2. Чернецька Н.І. Психологічні чинники та особливості розвитку творчого мислення молодших школярів та підлітків. Вісник Якутського державного університету. 2009. Т. 6. № 3. С. 96–99.

3. Бушуєва Л.С. Методи активізації творчого мислення молодших школярів. Початкова школа. 2008. № 3. С. 13–15.

Ангеліна Черняшук, студентка VI курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник:О.Б. Голік, к. пед. наук, доцент (БДПУ)

ФОРМУВАННЯ ВІДПОВІДАЛЬНОГО СТАВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ

У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Успішність навчально-виховної роботи в сучасній школі залежить від урахування специфіки психологічних особливостей учнів у перехідні періоди їх життєдіяльності. Аналіз масової шкільної практики свідчить про те, що перехід на другий ступінь загальної освіти не завжди відбувається в учнів безконфліктно і безболісно. Не всі школярі виявляються психологічно готовими до подолання труднощів адаптаційного періоду, не всі піднімаються в своєму розвитку до рівня відповідності новим, більш високим, ніж на першій ступені загальної освіти, вимогам.

Проблема відповідальності набула сьогодні особливу значущість у зв‘язку з критичним станом сучасного світу. Усунення критичного стану залежить від людей, від їх активних цілеспрямованих відповідальних дій. Тому особливо зростає значення моральних цінностей особистості, які виступають специфічними регуляторами її поведінки у всіх сферах суспільного життя [2].

Філософський аспект відповідальності представлений у працях Платона, Аристотеля, Канта, Сартра, Франкла, Г. С. Сковороди, С. Ф. Аксімова, Р. І. Косолапова, О. Ф. Плахотного, В. І. Сперанського, О. Г. Спіркіна та багатьох інших і стосується співвідношення об‘єктивної необхідності та реальної свободи.

Історико-педагогічні аспекти відповідальності досліджували Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинський, А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський, B. О. Горбачова, З. М. Борисова ті інші.

Досліджуючи проблеми відповідальності, психологи І. Д. Бех, Т. Г. Гаєва, C. Б. Сяканов, А. В. Лопуховська, Т. В. Морозкіна, М. В. Савчин вважають, що вона є характеристикою ставлення особистості до людей і визначають її як системну якість, завдяки сформованості якої людина стає

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3


62

здатною усвідомлювати віддалені наслідки своїх вчинків, у неї розвивається висока сензитивність до моральних ситуацій [1].

Мета нашого дослідження: теоретично обґрунтувати, експериментально визначити формування відповідального ставлення до навчання молодших школярів. Формування відповідального ставлення до навчання у школярів відіграє важливу роль в їх підготовці до самостійного життя, тому що навчання – головна праця школяра і від того, як він нею опановує, буде залежати його подальше життя.

В основу дослідження покладено припущення про те, що формування відповідального ставлення учнів до навчання, рівень самоорганізації значно покращаться, якщо буде забезпечене дотримання таких педагогічних умов:

урахування особистісного підходу при викладанні дисциплін у початковій школі;

застосування діагностичних методик при виявленні рівнів сформованості відповідального ставлення до навчання;

утілення цілеспрямовано розроблених навчально-пізнавальних завдань з розвитку діяльнісно – практичних умінь молодших школярів;

використання ігрових технологій для формування емоційно-вольових якостей відповідальності учнів до навчання.

Методи дослідження: досягненню мети й розв‘язанню поставлених завдань сприяло використання комплексу методів теоретичного і емпіричного дослідження:

– теоретичні – теоретичний та порівняльний аналіз філософської, психологічної, педагогічної та методичної літератури, що дозволило вивчити, узагальнити й систематизувати наукові матеріали з проблеми дослідження; обґрунтування педагогічних умов формування відповідального ставлення до навчання;

– емпіричні – педагогічні спостереження, анкетування, тестування, бесіди, вивчення результатів діяльності учнів та вчителів з метою подальшого аналізу педагогічних явищ; вивчення та узагальнення педагогічного досвіду щодо застосування форм і методів активізації навчання;

Резюмуючи вище викладене, можна зробити деякі висновки: 1. Учні молодшого шкільного віку недостатньо чітко усвідомлюють,

що таке „відповідальність‖, „відповідальний учень‖, не завжди правильно оцінюють прояв цієї якості в себе.

2. Відповідальність у молодшому шкільному віці є недостатньо сформованою якістю.

3. Самооцінка відповідальності впливає на реальний прояв цієї якості.


1. Веденов А.В. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности./ А.В. Веденов / – М., 1957.

2. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. / М.: Педагогіка, 1991. – 152 с. /


63

Олександра Шаман, студентка VI курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: О.Б. Голік, к. пед. наук, доцент (БДПУ)

ФОРМУВАННЯ ПАТРІОТИЧНИХ ПОЧУТТІВ МОЛОДШИХ

ШКОЛЯРІВ У ПОЗАУРОЧНИЙ ЧАС

Актуальність теми дослідження: у вирішенні важливих завдань патріотичного виховання чинне місце належить організації діяльності школи. Сучасна школа ще не змогла до кінця подолати негативні стереотипи, притаманні системі виховання, не поставила особистість у центр виховної системи. У закладах освіти ще й досі відсутні цілісність і систематичність в організації патріотичного виховання; до кінця не вирішено проблему навчання рідною мовою. У виховному процесі важливе місце мають посісти народна філософія, народна мудрість, національні ідеї та ідеали, що є тим підґрунтям,на якому зростає національна свідомість,гідність та самоповага.

Мета дослідження: вивчити та узагальнити історико-педагогічні аспекти патріотичного виховання в теорії та практиці шкільного колективу; проаналізувати стан патріотичного виховання у філософській, психологічній та педагогічній літературі на сучасному етапі; форми, методи, засоби патріотичного виховання молодших школярів у позаурочній діяльності; вплив на почуття переконання та діяльність вихованців.

Методи дослідження: теоретичні: аналіз історико-педагогічної літератури для визначення ставлення та розвитку ідей патріотичного виховання дітей; метод періодизації, за допомогою якого встановлювались якісні зміни в організації патріотичного виховання на різних етапах; системно-структурний метод застосувався для характеристикипитань патріотичного виховання.

Емпіричні: педагогічне спостереження, анкетування, інтерв‘ю, бесіди, індивідуальні та групові обговорення, тестування, аналіз малюнків для визначення рівнів сформованості патріотичних почуттів та перспектив їхнього формування у молодших школярів.

Висновки: сьогодні важливо відтворити в українському суспільстві почуття істинного патріотизму, як духовно-моральної та соціальної цінності, сформувати у молодших школярів громадсько-активні, соціально значущі якості, які вони зможуть проявити в видах діяльності, і перш за все, пов‘язаних із захистом інтересів своєї родини, рідного краю, народу та батьківщини, реалізації особливого потенціалу на благо української держави.Головними, незмінними рисами патріотизму залишаються:

- любов до Батьківщини, відстоювання її інтересів; - боротьба за волю, честь і славу України; - любов до народу, родини, сім‘ї; - служіння Богові як абсолютній Правді, Красі, Справедливості; - відстоювання та відродження рідної мови, науки, освіти, культури,

мистецтва, духовних традицій народу; - зміцнення дружби між народами.


64

ЛІТЕРАТУРА 1. Сухомлинська О. В. Патриотизм як цінність: погляд на історію і

сьогодення / Ольга Василівна Сухомлинська. – Шлях освіти. – 2010. – №2. 2. Фіцула М. М. Педагогіка: [навч. посіб.] / Михайло Миколайович

Фіцула. – К.: Академвидав, 2006.

Тетяна Щур,

студентка VI курсу Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: О.Б. Голік, к. пед. наук, доцент (БДПУ)

ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ПОВЕДІНКИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Молодший шкільний вік – особливий етап ставлення людини до

оточуючого світу. Саме в цей час формується спрямованість особистості – громадська, колективістська чи, навпаки егоїстична, індивідуалістська. Цей вік особливо сприятливий для формування основної культури поведінки: молодші школярі вже здатні сприймати вимоги до своєї поведінки, вони піддатливі зовнішньому впливу схильні до наслідування, вірять учителю, коли він говорить про необхідність виконання моральних норм.

Актуальність теми дослідження: поступове входження України до європейського освітнього простору впродовж останнього часу детермінувало великий інтерес педагогічної науки до проблем виховання та культури у сфері освіти. Переосмислення традиційних, соціально-економічних умов має актуально-перспективний характер для прогресивних змін сучасної системи вітчизняної освіти,розробки її футуристичних моделей зазначено в нормативно-правових документах України найвищого державного рівня, починаючи з Постанови Кабінету Міністрів України «Про державну національну програму «Освіта»»(1993) і закінчуючи Національною стратегією розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 рр.

У вітчизняній системі освіти особлива увага приділяється моральному вихованню підростаючого покоління. Одним із напрямків у моральному розвитку дитини є виховання культури поведінки.

Мета дослідження: теоретично обґрунтовувати та експериментально опробовувати педагогічні умови та методику формування культури поведінки учнів у початковій ланці освіти, а саме організаційно-педагогічні умови формування культури молодших школярів у процесі навчально-виховної діяльності.

Методи дослідження: для розв‘язання поставлених завдань було використано такі методи дослідження: теоретичні із метою порівняння, зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему; емпіричні, що уможливили визначення рівня сформованості культури учнів початкових класів; експериментальні, що дали змогу з‘ясувати основні недоліки традиційної освіти; статистичні, забезпечили підтвердження достовірності результатів наукового пошуку.


65

На основі узагальнення наукових досліджень виявлено чинники, що впливають на розвиток культури поведінки молодших школярів: особливістьрозвитку молодших школярів передбачає зріст особистостікожного учня, розширеннякругозору; розвиток культури поведінкимає на меті певний рівень знань молодших школярів.

ЛІТЕРАТУРА 1. Постанови Кабінету Міністрів України «Про державну національну

програму «Освіта»»(1993). 2. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 рр. 3. Голуб О. В. Формування самостійності учнів молодшого

шкільного віку у позаурочній діяльності : автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теорія і методика виховання» / О. В. Голуб. – Бердянськ, 2004. – 20 с.


66

ДОШКІЛЬНА ОСВІТА Альона Бабіченко,

студентка 3 курсу факультет дошкільної, соціальної та спеціальної освіти

Наук. керівник: О. П. Тельчарова, ст. викладач (БДПУ) ВИХОВАННЯ ДОБРОЗИЧЛИВОГО СТАВЛЕННЯ ДО ОДНОЛІТКІВ

У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Виховання у дітей старшого дошкільного віку доброзичливого ставлення до однолітків є одним із важливих завдань морального виховання.

Доброзичливість – одна з провідних характеристик гармонійних відносин з людьми, яка полягає у постійному позитивному ставленні до довкілля,безсумнівному баченні добрих намірів інших, вмінні звертати увагу лише на позитивні риси людей, жити з вдячністю в серці, довірою і повагою до оточуючих.

Значний внесок у розвиток даної проблеми зробили такі видатні педагоги минулого, як І. Ващенко, В. Сухомлинський, К. Ушинський тощо.

Теоретичні засади проблеми морального виховання відображені в працях психологів І. Беха, Л. Виготського, Г. .Жирської, І. Кона та ін., у наукових педагогічних доробках В. Білоусової, А. Богуш, О. Коберника, Т. Кравченко, В. Кременя, А. Маслоу, Т. Поніманської, І. Рогальської, О. Сухомлинської та ін. [3, c. 45]

Науковцями вивчалися окремі аспекти виховання моральної особистості дошкільника, а саме: формування поведінки старших дошкільників (Л. Врочинська, Н. Цуканова та ін.), особливості становлення ціннісного ставлення до однолітків, виховання людяності (Т. Поніманська, Ю. Приходько, Т. Репіна та ін.), специфіка прояву гуманних взаємин дошкільників (Л. Артемова, А. Гончаренко, В. Котирло, О. Смірнова, Т. Фасолько та ін.), проблеми морально-етичного та духовного розвитку особистості (І. Бех, А. Богуш, Н. Гавриш, О. Кисельова, В. Плахтій, О. Сухомлинська, Н. Химич та ін.). На думку дослідників необхідно якомога раніше знайомити дітей з моральними нормами, навчати доброти, виховувати в них відповідні особистісні якості. Доброзичливість розглядалася дослідниками як складова гуманних відносин.[2, c. 23]

Об‘єктом нашого дослідження є процес виховання доброзичливого ставлення дітей старшого дошкільного віку до однолітків.

Предмет дослідження: педагогічні умови виховання доброзичливих відносин дітей старшого дошкільного віку до однолітків.

Мета дослідження: з‘ясувати ефективні педагогічні умови виховання доброзичливого ставлення дітей 6-7 років до однолітків.

Завдання першого (констатувального) етапу експерименту полягало у визначенні рівня дитячих взаємин у групі. З цією метою нами були використані такі методи дослідження: спостереження за дітьми у процесі ігрової діяльності та на заняттях, бесіда з ними, створення проблемних ситуацій. Робота проводилася за такими критеріями : когнітивний, поведінково-діяльнісний, емоційно-оцінний.


67

Кількісний та якісний аналіз отриманих результатів дозволив зробити висновок про те, що лише 15% дошкільників мають високий рівень знань про доброзичливість, постійно виявляють увагу до ровесників, прагнуть позитивної взаємодії з ними, радіють їхнім успіхам. Більшість дітей має середній рівень доброзичливості (45%). В той же час низький рівень виявили 40% дітей. У них фрагментарні, уривчасті уявлення про норми і правила доброзичливих взаємин. На формувальному етапі нами було впроваджено експериментальну програму з виховання у дітей вміння встановлювати і підтримувати доброзичливі стосунки з однолітками, позитивно ставитися до товаришів. В основу програми покладено загальні підходи до формування соціальної компетентності дитини, які визначаються принципами гуманізації виховання, а саме: олюднення вихованих стосунків, визнання цінності дитини як особистості, її значущості в суспільстві, заснованої на усвідомленні своїх зв‘язків з оточуючими і в цілому – місця в людстві. Такий підхід відповідає загальній меті виховання – формуванню цілісної, гуманної особистості, орієнтованої на відтворення цінностей національної та загальнолюдської культури у творчій життєдіяльності, саморозвиток і моральну саморегуляцію поведінки. Отже, доброзичливі взаємини між однолітками є складовою культури поведінки. Вони істотно впливають на формування особистості дошкільника. Від умілого керівництва вихователя процесом спілкування дітей в різних видах діяльності (ігровій, трудовій, навчальній) залежить характер взаємовідносин як в окремих тимчасових об'єднаннях, так і в групі в цілому.

ЛІТЕРАТУРА 1. Бєлєнька Г.В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення

фахівця в умовах навчання / Г.В. Бєлєнька. – К.: «Світич», 2006.- 153 с. 2. Богуш А.М. Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей

дошкільного та молодшого шкільного віку/ А.М. Богуш, Л.О. Варениця. – Луганськ: «Альма-матер», 2006.- 221 с.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 2008.- 98 с.

Гаргач Ніна, cтудентка 4 курсу

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Л. В. Макаренко, к.пед.н., доцент (БДПУ)

РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ТЕАТРАЛІЗОВАНІЙ

ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

Розвиток системи освіти в Україні передбачає оновлення її змісту, зміну форм організації дітей. Формування творчості, ії розвиток – одна з таємничих проблем, яка привертає увагу дослідників різних спеціальностей. Розвитку творчих здібностей дошкільнят надається особливе значення в


68

умовах стандартизації дошкільної освіти. У буденній свідомості творчі здібності ототожнюються із здібностями до різних видів художньої діяльності, з умінням красиво малювати, складати вірші, писати музику. Що таке творчі здібності насправді? Розглянуте поняття тісно пов'язане з поняттям «творчість», «творча діяльність». Під творчою діяльністю дослідники розуміють таку діяльність людини, в результаті якої створюється щось нове – будь це предмет зовнішнього світу або побудова мислення, що приводить до нових знань про світ, або почуття.

З психологічної точки зору дошкільне дитинство є сприятливим періодом для розвитку творчих здібностей тому, що в цьому віці діти надзвичайно допитливі, у них є величезне бажання пізнавати навколишній світ. Як вважають дослідники (Г. Сухорукова, О. Доронова, Н. Голота, І. Ликова, Л. Янцур), найбільш ефективним засобом для розвитку творчого мислення й уяви дітей є продуктивна діяльність, що сприяє розвитку здатності нестандартно мислити, готовності до активності творчого характеру, вмінню створювати креативні продукти власної діяльності, формування естетичного ставлення до світу.

Метою дослідження є визначити роль театралізованої діяльності в розвитку творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку.

Кожна дитина має певну творчу потенцію (Л. Венгер, О. Запорожець, А. Капська, О. Кононко, Л. Масол, Н. Миропольська, В. Мухіна, Я. Пономарьов та ін.), але міра та характер її прояву залежить від системи заходів, які створює навколишнє педагогічне середовище. У ряді досліджень, науково-методичних публікаціях доказана можливість активної та творчої участі дошкільників в іграх-драматизаціях як передумови театралізованої гри, розкриті шляхи їх розвитку в умовах закладу дошкільнї освіти (Л. Артемова, Р. Жуковська, Д. Менджерицька та ін.). Більш того, аналіз літератури показує також розповсюдження погляду на театралізовану гру як на сюжетно-рольову, з тією лише різницею, що її основою служить готовий сюжет, а не повсякденні спостереження навколишнього життя (Л. Артемова, Н. Михайленко).

Констатувальний етап експерименту передбачав виявлення рівня розвитку творчих здібностей дітей. Для цього було розроблено критерії та підібрані показники. Проведені ціленаправлені спостереження, бесіди з дітьми дозволили виявити можливість творчо проявити себе в різних видах театрального мистецтва.

Для виявлення розвитку творчих здібностей дітей у театралізованій діяльності було використано завдання «Пантомімічні етюди». Дітям пропонували: зобразити кошенят, які солодко сплять, прокидаються, лапкою вмиваються, звуть маму; показати, як танцює добра фея на балу у Попелюшки; злиться страшна відьма на балу у Сплячої Красуні; як дивується черепашка-ніндзя, або вітається Снігова Королева та ін. Результат оцінювався за такими показниками: самостійність, спосіб передавання образу, характер образу. Під час аналізу діяльності увага зверталася на винахідливість, емоції, рухи дітей. За результатами завдання було виділено 3 групи дітей за рівнем розвитку творчих здібностей. Високий рівень мають лише 25% досліджуваних; середній – 45%; низький рівень – 30% дітей.

Для того, щоб виявити індивідуальний розвиток творчих здібностей


69

дітей, нами було проведено спостереження за однією дитиною. Початкова характеристика складена на основі спостережень за процесом самостійної художньої діяльності, вечорів розваг, свят і загальної характеристики, яку дав вихователь: «Віта М. – емоційна, любить бути першою. Ініціативу в іграх бере у свої руки, але може виконувати й другорядні ролі. При виконанні творчих завдань проявляє старання, слухає уважно пояснення вихователя. Не зовсім точно використовує виразні рухи в передаванні образу, інколи губиться. Міміка обличчя розвинена. Труднощі виникають при втіленні уявленого образу. Рухома, ритмічна. Погоджується з думкою дорослих».

Отже, дослідно-експериментальна робота показала, що театралізована гра оказує суттєвий вплив на розвиток творчих здібностей дітей дошкільного віку.


1. Артемова Л. Театр і гра / Л. Артемова. – К. : Томіріс, 2002. – 291 с. 2. Макаренко Л. Все про театр і дитячу театралізовану діяльність :

методичний посібник / Л. Макаренко. – К. : Шкільний світ, 2008. – 128 с. 3. Доронова Т. Розвиток дітей від 4 до 7 років у театралізованій

діяльності / Т. Доронова // Дитина в дитячому саду, 2001.– №2. – С. 25

Єроніна Я.В., Студентка 301 групи

Факультету дошкільної, соціальної спеціальної освіти Науковий керівник: к. пед. н., доцент Омеляненко А. В.

ІГРАШКА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ СВІТОСПРИЙНЯТТЯ

ДОШКІЛЬНИКІВ

Іграшка – незмінний супутник дитину поруч із перших днівнародження. Їїспеціальностворюєдорослий в виховнихцілях, щобпідготуватималюка до вступу в суспільнівідносини. Хороша іграшкаспонукаєдитину до розмірковуванням, ставить протиньогорізніігровізавдання. І цесприяєрозвиткупізнавальнихпроцесів.

Об‘єкт дослідження- дитина дошкільного віку. Предмет дослідження-іграшка як засіб формування світосприймання

дитини. Мета дослідження: експериментально розкрити вплив іграшки на

розвиток дитини , теоретично обґрунтуватизначенняіграшки Відповідно до мети дослідження перед нами постають наступні завдання:

1. Проаналізувати теоретичні аспекти впливу іграшки на всебічний розвиток дитини дошкільного вік.

2. Визначитипоказникиі критерії формування світосприймання дитини через іграшку.

3. Експериментально виявити як іграшка впливає на формування світосприймання дитини.

Гра як самостійна дитяча діяльність формується під час виховання і


70

навчання дитини, вона сприяє освоєнню ним досвіду людської діяльності. Значення іграшок у житті дитини дошкільного віку переоцінити

неможливо, саме гра – основна діяльність дошкільника. Іграшка дуже розмаїта за типами, матеріалами, розмірами та навіть

за виховним призначенням. Будучи обов'язковим супутником дитинства, предметом розваг,

переживань, забав, іграшка має загальноосвітнє значення, служить основою різнобічного розвитку.

Ушинський одним з перших звернув увагу на те, що іграшка – це своєрідна школа виховання почуттів дитини.

Менджерицька, відомий педагог в галузі вивчення іграшки, вважала, що іграшка допомагає вихованню у дітей інтересу до праці, сприяє формуванню допитливості.

Іграшка спонукає дітей до різноманітних дій і задовольняє потреби дитини в активному русі.

Іграшка – предмет для забави і розваги, але водночас є засобом психічного розвитку.

Іграшка – це незміннийсупутникдитинупоручіз перших днівнародження,на думку Р. Жуковської. [2,с.15 ]

Численні дослідження психологів і сучасних педагогів показують, що іграшка завжди була ефективним засобом розвитку психіки і дуже використовувалася у народній педагогіці для соціального виховання і залучення дитину до життя дорослих. Психологи говорять про те, щоіграшкидопомагаютьдитині досліджуватинавколишнійсвіт, пізнаватиглибину і всісторонижиття. Як говорила відомий психолог Урунтаева Г.А., що головне завдання дорослих полягає в тому, щоб навчити дитину діяти з іграшками. Для цього педагогу треба знати, як використовувати іграшку як засіб психолого-педагогічної роботи.

ЛІТЕРАТУРА 1. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей /

Е.В. Зворыгина – Москва: "Просвещение", 1988. – 96 с. 2. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение /

Р.И. Жуковская – Москва: "Педагогика", 1975. – 112 с. 3. ЛокуциевскаяГ.Г Для самых маленьких / Г.Г Локуциевская –

Москва: "Дошкольное воспитание", 1978. – 61


71

Аліна Зінченко, студентка 4 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Л.В. Макаренко, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ПРО МУЗИЧНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ЗА КОРДОНОМ

Входження України до єдиного світового освітнього простору потребує розбудови національної системи освіти, що розвивається як відповідь на виклики не лише цивілізації, але й на потреби людини знайти своє місце та можливості самореалізації в новому глобальному просторі. Тому постає питання необхідності дослідження мистецької, зокрема музичної, освіти зарубіжних країн.

Увагу держави до цієї проблеми відображено в низці нормативних документів: Законі України «Про дошкільну освіту та виховання», Національній програмі «Діти України», Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, Національній комплексній програмі естетичного виховання (І. Зязюн, О. Семашко та інші). Аналіз нормативних документів, науково-методичної літератури дозволив розкрити сутність музично-виховної системи сучасної країн світу.

Мета дослідження полягає в теоретичному вивченні та виявлення прогностичних можливостей використання закордонного досвіду музичного виховання дітей дошкільного віку у вітчизняній музично-виховнійпрактиці.

Історичний огляд літератури свідчить, що необхідність раннього залучення дитини до музики визнавалася багатьма видатними педагогами минулих століть (Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Фребель та ін.).

Розглянемо музичне виховання дітей у різних педагогічних системах: – на основі синтезу музики і руху Э. Жак-Далькроз розробив систему музично-ритмічного виховання дітей, яка відома під назвою «Метод ритмічної гімнастики»; – система З. Кодая пронизує всі ступені музичного виховання й освіти від закладу дошкільної освіти до Музичної Академії; – головна мета системи К. Орфа – виховати особистість дитини, ввести її у світ елементарної музики, закласти фундамент музикальності, пробудити в неї творчий початок і мислення; – Шинічі Судзукі створив унікальну систему раннього музичного виховання. Головною метою музичного виховання педагог вважав не виховання професійних музикантів, а максимальний і різнобічний розвиток усіх потенційних можливостей, дарованих дитині природою; – вагомий акцент в методиці М. Ібукі робиться на вивченні музики. На його думку, в ранньому віці розвивається музичний слух, фізичні здібності (координація рухів і відчуття рівноваги), основа естетичного сприйняття – сенсорна реакція; – слухання музики – це центровий елемент програми Г. Домана з розвитку музичних здібностей;


72

– Сесиль Лупан вважає, що необхідно розвивати слух новонародженого, а саме: привчати малюка до звукових контрастів, багато співати дитині, підбирати не лише тихі, повільні, але і гучні, веселі мелодії.

Відмітимо основні положення різних педагогічних систем, які розділяють всі їх автори та які нам здаються вірними. 1. У тій або іншій формі учити музиці усіх дітей. 2. Починати музичне виховання якомога раніше. 3. Учити малюків в ігровій формі. 4. Пам'ятати про те, що в дошкільному віці головні учителі батьки.

У цілому, багато форм і методів музичного виховання в зарубіжних країнах можуть бути з успіхом адаптовані до наявних умов музичного виховання дітей дошкільного віку в Україні. Але слід зазначити, що для ефективного впровадження в музично-педагогічну практику України нових технологій потрібно не тільки внесення відповідних змін в організацію діяльності закладів дошкільної освіти, а й також багатоаспектна теоретико-методична розробка проблеми відповідно до національних соціокультурних умов, результатів психолого-педагогічних і музично-педагогічних досліджень. Музично-естетичне виховання в Україні є не самоціллю, а засобом всебічного, гармонійного розвитку особистості.


1. Масол Л. Зарубіжні музично-педагогічні системи: концепції / Л. Масол. Педагогічний словник. – К. : Педагогічна думка, 2001. – С. 201.

2. Сташевська І. О. Художньо-творчий розвиток дітей дошкільного віку засобами експериментальної музичної діяльності (на прикладі німецького досвіду) / І. О. Сташевська // Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: Матер. Міжнар. наук.-практ. конф. – Ч. 3. – Луганськ : Альма-матер, 2003. – С. 128–134.

Киргизова Алла Студентка 4 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник А.В Омеляненко, к.пед.н.,доцент (БДПУ)

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ

МОВЛЕННЄВОГО СПІЛКУВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У всі часи у різних народів цінувалися люди з високою культурою,

здатні відстоювати свою точку зору, говорити просто, логічно, доступно, лаконічно, але в той же час впевнено.

На сучасному етапі проблема формування культури мовлення є дуже актуальною для виховання та навчання підростаючого покоління. ЇЇ актуальність зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті, Законів України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», спрямованими на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту,розвитку культури мовлення та мовленнєвого спілкування.

http://ua-referat.com/%D0%9B%D1%8E%D0%B4%D0%B8

http://ua-referat.com/%D0%9A%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0


73

Культура мовленнєвого спілкування зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті, Законів України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», спрямованими на модернізацію дошкільної освіти, оновлення змісту, вдосконалення форм, методів і технології навчання дітей рідної мови, розвитку культури мовлення та мовленнєвого спілкування.

Багато дослідників висвітлювали питання культури мовленнєвого спілкування, зокрема Н.Бабіч, А.Богуш, Н.Гавриш, Т.Котик, М.Лисіна, О.Аматьєва, Л.Мацько, О.Сидоренко, С.Хаджерадєва. Науковці наголошують на тісному зв‘язку спілкування з різними видами діяльності і загальною життєдіяльністю дитини.

Спираючись на дослідження як вітчизняних, так і зарубіжних вчених у своїй роботі ми провели аналіз психологічної літератури, для порівняння, зіставлення, узагальнення одержаної інформації з метою визначення основних ідей і понять з досліджуваної проблеми [1,2].

Для розвитку в старших дошкільників потреби в мовленнєвому спілкуванні ми використали методичний арсенал, а саме такі методи і прийоми: ранкові привітання; створення проблемних ситуацій; розігрування художніх творів у формі діалогу; ігри-інсценізації, створення в групі доброзичливої атмосфери, налагодження вихователем емоційно-особистісних стосунків з кожною дитиною, індивідуальний підхід до дитини у процесі мовленнєвого спілкування (навчального й повсякденного). У діалогах на запропоновані теми: ―У тебе в гостях подруга‖, ―Прощання з гостем‖, ―Ранкове привітання‖, ―Ввічлива розмова по телефону‖, ―Поведінка у транспорті‖, ―Поведінка в кафе‖,пропонували дітям творчі завдання, що передбачали використання різноманітних мовленнєвих конструкцій: моделювання казок і озвучування моделей; знаходження помилок (―Колобок з‘їв Лисичку‖, ―Ріпку витяг заєць‖) ; ―Розумні хвилинки‖ (―У лісі Червона Шапочка зустріла…‖, ―Козу-дерезу вигнав…‖) ; ―Розгубилися слова‖ (посадив, виросла, тягнув); вікторина (―Від баби втік…‖, ―А мишенят і кликати не треба…‖) ; ―Проспівай пісеньку‖ (Кози-дерези, Колобочка, кози, козенят, матері Івасика-Телесика, півника);

Для розвитку культури мовленнєвого спілкування та активізації дітей використовували віртуальні діалоги з героями художніх творів.

Результати контрольного експерименту виявили суттєві позитивні зміни в показниках формування культури мовлення. Якщо у процесі констатувального експерименту видно, що високий рівень вживання формул етикету майже зовсім відсутній(5%),то під час контрольного етапу у експериментальної групи дітей високий рівень становив 50% дітей. За даними експерименту значно збільшилась кількість дітей експериментальної групи, які були на середньому рівні вживання формул мовленнєвого етикету-стало 40% (до навчання було 25%). Зменшився відсоток дітей з низьким рівнем розвитку культури мовлення, на початку нашого експерименту цей показник дорівнював-70%. Запропонована методика дозволила вплинути на цей показник і внаслідок її використання він став лише 10%.

Оволодіння культурою мовленнєвого спілкування допомагає активній взаємодії дітей у спільних іграх, в багатьох випадках запобігає


74

виникненню між дітьми конфліктів. Таким чином, однією з найважливіших складових формування

дитячої особистості є формування культури мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку..

ЛІТЕРАТУРА 1.Піроженко Т.О.Сучасні підходи до мовленнєвого розвитку дітей /

Т.О.Піроженко // Дошк. виховання. – 2001. – №1. –С.10-11. 2.Піроженко Т.О.Мовлення дитини: Психологія мовленнєвих

досягнень дитини. /Т.О Піроженко. – К. : Главник, 2005р. – 529с. 3.Максименко С. Д. Мовленнєвий розвиток дитини дошкільного

віку/За ред.С. Д. Максименка. -К., Нора-Друк,-2003р. – 443с.

Костенко Надія, Студентка 4 курсу

факультету дошкільної, спеціальної та соціальноїосвіти Наук. керівник Т.Л.Єськова, канд. пед. наук, доцент (БДПУ)

РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В ПРОЦЕСІ КОНСТРУЮВАННЯ З ПРИРОДНОГО МАТЕРІАЛУ

У Базовому компоненті дошкільної освіти, як в основному

нормативному документі,говориться, що дитина відображає свої життєві враження у різних видах образотворчої діяльності, а особливо в конструюванні [1]. З‘ясувавши стан проблеми розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку в процесі конструювання з природного матеріалу в психолого-педагогічних дослідженнях та у практиці дошкільної освіти, можемо зробити висновок, що це питання є актуальним та потребує подальшого вивчення.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці педагогічних умов формування пізнавальної активності старших дошкільників у процесі конструювання з природного матеріалу.

Для з‘ясування мети було використано ряд теоретичних та емпіричних методів вивчення окресленої проблеми. Зокрема, теоретичні методи: аналіз психолого-педагогічної літератури, спостереження; емпіричні методи: експеримент (констатуючий, формувальний, прикінцевий), аналіз планів вихователів з обраної проблеми, математична обробка даних.

Науковці по-різному розглядають пізнавальну активність: як компонент пізнавальної діяльності, як риса особистості та як готовність особистості до пізнання оточуючого світу. Пізнавальна активність виявляєтьсяне тільки в інтелектуальних видах праці, але й визначає успіх практичної діяльності, до якої належить і конструювання (П. Гальперін, С. Кобильницька, В. Косата, Г. Костюк, М. Поддьяков та ін.). У дослідженнях, присвячених вивченню проблеми конструювання дітей


75

дошкільного віку (М. Поддьяков, Л. Парамонова та ін.), увага акцентується саме на прагненні дитини до самостійності, зокрема пізнавальної.

На початку констатувального етапу експерименту нами було визначено критерії і показники рівнів розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку в процесі конструювання з природного матеріалу: вольовий (показники: виявляє стійкий пізнавальний інтерес та прагнення досягти успіху); когнітивний (показники: наявність знань та способів дій, які притаманні конструктивній діяльності);дійовий (показники: самостійне виготовлення виробів та добір необхідних матеріалів). Відповідно до кожного критерію та показника дітям було запропоновано низку завдань:для з‘ясування нахилів дитини до різних видів продуктивної діяльності, а саме до конструювання пропонували відповісти на такі запитання: «Яке твоє улюбленіше заняття?», «Чи подобається тобі заняття з конструювання? Чому?»,«З яким саме матеріалом?»;для виявлення знань, умінь та навичок з конструювання: «Склади чарівного звіра»; «Загадковий будинок»; для визначені рівня розвитку таких вольових якостей, як цілеспрямованість, активність, наполегливість, ініціативність, самостійність були використані наступні завдання: «Допоможи білці»; «Роби як зайчик».

За результатами прикінцевого етапу експерименту було зафіксовані позитивні кількісні та якісні зміни у розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку в процесі конструювання з природного матеріалу.

Отже, ефективність розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку в процесі конструювання з природного матеріалу залежить від таких педагогічних умов: спеціально організованої навчальної діяльності, цілеспрямованої спільної діяльності вихователя та дошкільників, використання творчих завдань.


1. Базовий компонент дошкільної освіти / Науковий керівник: А. М. Богуш; Авт. кол-в: Богуш А. М., Г. В. Бєлєнька та ін.. – К.: Видавництво: Слово, 2012. – 26 с.

2. Брежнєва О. Формування пізнавальної активності у старших дошкільнят // Дошкільне виховання. 1998. №2. С. 12-15.

3. Парамонова Л. А. Теория и методика творческогоконструирования в детском саду : учебноепособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. A. Парамонова. – Москва : Академия, 2002. – 192 с.

Вікторія Метрушина,

студентка 3 курсу Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти

Наук. керівник: О. М. Ілішова, к.пед.н., старший викладач (БДПУ)

КОНФЛІКТИ У ВЗАЄМИНАХ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ Перебудова сучасної системи педагогічної діяльності у плані

забезпечення різнобічного і гармонійного розвитку особистості вимагає від вихователя особливої уваги до дитини на переломних етапах її психічного та


76

соціального розвитку, коли помітно загострюються суперечності цього процесу. Дуже важливо не допустити переростання цих суперечностей у конфлікти, які можуть сповільнювати, а то й деформувати процес становлення особистості дитини.

Недостатня теоретична дослідженість особливостей та способів психолого-педагогічної корекції конфліктності дітей обумовили актуальність проблеми конфліктних ситуацій серед сучасних дошкільників для психологічної та педагогічної практики.

Значний внесок у вивчення особливостей виховання та розвитку дошкільника зробили автори А.В. Русова, А.М. Бардіан, Л.І. Божович, З.Н. Борисова. Р.І. Жуковська та інші. Також існує ряд вчених, які велику увагу приділяють особливостям конфліктів в дошкільному віці (А.І. Баркан, А.М. Богуш, О.Б. Бовть, С.В. Петеріна та інші), що розробляють підходи до вивчення особливостей становлення взаємин в дошкільному віці, розробляють методи та досліджують їх застосування на практиці.

Мета дослідження полягає у визначені психолого-педагогічних умов профілактики конфліктів серед дошкільників і визначенні шляхів корекції поведінки дошкільників.

В рамках визначеної мети було використано такі методи дослідження: теоретичний аналіз наукових джерел, спостереження, індивідуальна бесіда, тестування дітей та проективні методи.

У сучасній освіті основний акцент ставиться на гуманістичній спрямованості педагогічного процесу. Це передбачає, зокрема, ставлення до дитини не як до об'єкта навчання й виховання, а як до суб'єкта спілкування й потребує розвитку в них самостійності, самоорганізованості, здібності вступати в діалог з іншою людиною.

За визначенням Т.І. Поніманської, дошкільна група – це перше своєрідне дитяче суспільство, що виникає в спільних іграх дітей, де вони мають можливість самостійно об'єднається один з одним і діяти як маленькими, так і великими групами. Саме в цих спільних іграх дитина здобуває соціальний досвід, необхідний для розвитку в нього якості громадськості [1, с.52].

Прояви конфліктності дуже характерні для дошкільного віку, однак вони носять ситуативний характер і поступово можуть минати. Неконструктивна поведінка сторін у конфліктній ситуації веде до переростання ділових конфліктів в емоційні, котрі призводять до таких негативних наслідків, як зростання емоційної напруженості, підвищення рівня тривожності. Тривалі, нерозв'язані конфлікти негативно впливають на міжособистісні стосунки, соціально-психологічний клімат у дитячому колективі. Відсутність належної уваги до проблеми конфліктів у садку значно підвищують конфліктогенність освітнього середовища, що стає перешкодою на шляху процесу самореалізації людини.

Ряд авторів (А. Френч, Ф. Лайн, Т. Харіс, Е. Еріксон) вважають, що головне у виникненні конфлікту – особливості переживання дитиною стадій дозрівання свого "Я" [2, с.54].

В дошкільному віці стосунки дітей дуже складні, багатопланові і складають цілісну систему зі своєю внутрішньою структурою та динамікою розвитку. Виникає конфліктна ситуація між дитиною і однолітками тоді,


77

коли у неї несформовані ігрові навички, які проявляються у ігровій діяльності дітей та призводить до протиріч між вимогами партнерів і об'єктивними можливостями дитини у грі.

Проаналізувавши, з урахуванням результатів проведеного психодіагностичного дослідження, основні особистісні утворення, що сприяють виникненню схильності до конфліктних ситуацій у дітей старшого дошкільного віку, ми розробили програму психолого-педагогічного тренінгу корекції конфліктної поведінки для дітей дошкільного віку, що обумовлює вибір методів роботи: бесіди, етюди, рольове програвання моделей бажаної поведінки в різних життєвих ситуаціях, фізичні вправи та рухливі ігри, образотворча діяльність, техніки ауторелаксації.

Отже, основними шляхами профілактики та зниження рівня конфліктності серед дітей старшого дошкільного віку є застосування корекційної програми, яка передбачає: навчання дітей конструктивних форм поведінки, формування навичок самоконтролю та саморегуляції своїх емоційних станів, зняття надмірного напруження і тривожності, розширення спектру емоційного реагування та умінь конструктивної соціальної взаємодії.


1. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка / Т.І. Поніманська. – К. : Либідь, 2004. – 341 с.

2. Ложкин Г. Практическая психология конфлікта: Учебное пособие / Г. Ложкин. – К.: МАУП, 2002. – 256 с.

Арина Олексенко,


Наук. керівник: Л. В. Макаренко, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ПРО ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В СІМ’Ї

В умовах становлення та розвитку української держави,

реформування економічних і суспільно-культурних галузей життя особливої актуальності набуває проблема естетичного виховання дітей дошкільного віку. Існує думка, що починати залучати дитину до творів мистецтва необхідно з раннього віку (І. Бех, Н. Ветлугіна, І. Зязюн, Т. Науменко, С. Шоломович та інші). Аналіз теоретичних досліджень показав недостатнью кількість досліджень, що розкривають методику взаємодії закладу дошкільної освіти та сім'ї з метою естетичного виховання дітей (О. Кононко, С. Садовенко, А. Шевчук і інші).

Мета дослідження – визначити об'єктивні та суб'єктивні умови реалізації виховного потенціалу сім'ї в галузі естетичного виховання дітей засобами музики.

Музичне виховання та розвиток дитини в сім'ї залежить від тих передумов і умов, які визначаються природженими музичними задатками


78

та способом життя сім'ї, її традиціями, відношенням до музики та музичної діяльності, загальною культурою. Успіх музичного виховання, здійснюваного в закладі дошкільної освіти, чимало залежить від того, як організоване виховання в родині.

До організаційно-методичних умов взаємодії батьків і дітей з естетичного виховання засобами музики віднесено:

– достатній рівень музичної культури в сім'ї; – зацікавленість та активність батьків у музичному розвитку дитини; – стимулювання дітей дошкільного віку до самостійної музичної

творчості; – організація музичного середовища для дитини; – використання різних форм організації музичного виховання в сім‘ї; – знання батьками методів, прийомів організації музичного

виховання в сім‘ї. На констатувальному етапі експерименту ми з'ясували міру

зацікавленості батьків в естетичному вихованні дітей дошкільного віку засобами музики, виявили взаємозв'язок вихователів і батьків відносно вирішення питань з естетичного виховання дітей дошкільного віку засобами музики; вивчили міру активної участі дітей дошкільного віку в різних видах музичної діяльності.

Аналіз отриманих даних у результаті проведення констатувального експерименту показав, що загальна неблагополучна ситуація з організації самостійної музичної діяльності дітей дошкільного віку в домашніх умовах характеризується неготовністю батьків до управління цією стороною педагогічного процесу. Констатувальний експеримент містив у собі з'ясування початкової міри зацікавленості батьків в естетичному вихованні дітей дошкільного віку засобами музики, проведення якого повинне було показати рівень готовності батьків до залучення дітей до естетичного виховання засобами музики.

До характеристики готовності батьків до цієї діяльності ми включили:

- усвідомлення важливості та необхідності музичної діяльності як важливого засобу розвитку особистості дитини;

- наявність елементарних теоретичних знань про музичне мистецтво; - наявність методичних знань про шляхи управління цією дитячою

діяльністю в домашніх умовах; - наявність практичних умінь, відповідних специфіці музичного

мистецтва. На формувальному етапі експерименту був проведений цикл заходів

щодо естетичного виховання дітей засобами музики в умовах сім'ї. На цьому етапі моделювали зміст і форми роботи з батьками, проводили спільні ділові ігри, Дні відкритих дверей у закладі дошкільної освіти, батьківські збори, групові й індивідуальні консультації, залучали батьків до проведення вечорів розваг і свят. Порівняльний аналіз констатувального та контрольного етапів експерименту показав, що в експериментальній групі більшість сімей досягли бажаного рівня готовності до залучення дітей до естетичного виховання засобами музики. Отримані результати контрольного експерименту дозволили зробити висновок про ефективність


79

проведеної роботи та розробити методичні рекомендації для роботи педагогічного колективу закладу дошкільної освіти та батьків з естетичного вихованню дітей у сім'ї.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акопян Л. Програма взаємодії з родиною / Л. Акопян // Вихователь-методист дошкільного закладу. – К., 2009. – № 11. – С. 4–16.

2. Ладивір С. Родинні джерела духовності / С. Ладивір // Дошкільне виховання. – 2012. – № 5. – С. 25–27.

3. Нечай С. Музика розвиває ... інтелект. Рекомендації батькам і педагогам [Текст] / С. Нечай // Дошкільне виховання. – 2007. – № 11. – С. 24–27.

Склянко Роман студент 1 курсу магістратури

Факультету дошкільної, соціальної та спеціальної освіти Наук. керівник: Л. І. Зайцева, док-р пед. н., професор (БДПУ)

ФОРМУВАННЯ ВИТРИМКИ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО

ВІКУ Актуальність теми дослідження обумовлюється значущістю

дошкільного віку, який є важливим етапом у формуванні та розвитку вольової сфери особистості. Розвиток витримки, як однієї з вольових якостей, продовжується протягом всього життя людини. Як показують дослідження психологів і педагогів, починати роботу з формування цієї вольової якості необхідно зі старшого дошкільного віку, тому що саме в цей період дитину легше навчити контролювати власні емоції та переживання.

Чисельні дослідження доводять, що формування вольових якостей дітей дошкільного віку забезпечують певні умови, а саме визначення наукового змісту, підбір активних методів, врахування індивідуальних особливостей дітей. Тому розробка педагогічних умов розвитку вольової сфери дитини дошкільного віку має важливе значення для розвитку посидючості, витримки, наполегливості, профілактики дитячої агресії, а також для визначення дієвості системи загального розвитку дитини старшого дошкільного віку.

У зв‘язку з цим, нами розпочате дослідження особливостей формування витримки, однієї з вольових якостей дітей старшого дошкільного віку. Витримка є значущим фактором розвитку, виховання дитини та сприятиме успішній взаємодії з соціумом.

Об’єктом дослідження являється морально-вольовий розвиток дітей старшого дошкільного віку.

Предметом дослідження є зміст, методи формування витримки у дітей старшого дошкільного віку.

Мета дослідження – виявлення рівня сформованості витримки дітей старшого дошкільного віку; обґрунтування та розробка системи роботи з формування витримки у дітей старшого дошкільного віку та перевірка її ефективності.


80

Завданнями дослідження: 1. Вивчити стан проблеми формування витримки у дітей старшого

дошкільного віку в теорії та практиці дошкільної освіти. 2. Визначити критерії та показники рівня сформованості витримки у

дітей старшого дошкільного віку. 3. Розробити систему роботи з формування витримки у дітей

старшого дошкільного віку. 4. Перевірити ефективність розробленої системи роботи з

формування витримки у дітей старшого дошкільного віку. Сутність дослідження. Воля – форма психічного відображення,

свідоме регулювання людиною власної поведінки й діяльності, яка проявляється у здатності до вибору дій, пов‘язаних з подоланням зовнішніх і внутрішніх перешкод. Поняття «волі» розглядається і як психічний процес, і як аспект більшості інших важливих психічних процесів і явищ, і як унікальна здатність особистості довільно контролювати власну поведінку [1, с. 97].

Воля людини характеризується визначеними якостями. Вольові якості – це відносно стійкі, незалежні від конкретної ситуації психічні формування, які свідчать про досягнений особистістю рівень свідомої саморегуляції поведінки, її контролю за собою [1, с. 232].

Серед різноманітних проявів сили волі прийнято виділяти такі особистісні риси як витримка й самовладання, які виражаються у вмінні стримувати свої почуття, коли це потрібно, щоб запобігти здійснення імпульсивних та необдуманих дій; у вмінні володіти собою і заставляти себе виконувати задуману справу [2, с. 131].

Витримка – це стійкий прояв здатності людини стримувати свої емоційні прояви, подавляти імпульсивні, мало обдумані емоційні реакції, сильні потяги, бажання, у тому числі й агресивні дії під час виникненні конфлікту [3,186]. Витримку не можна змішувати з емоціональною незбудливістю, внутрішньою незворушністю, безчуттєвістю. На перший погляд може здатися, що до витримки слід віднести й терплячість. Однак це різні вольові прояви. Як правильно відмічає В.К. Калін, витримка пов‘язана з придушенням активності, яка спонтанно виникає, з гальмуванням дії. Терплячість навпаки пов‘язана з вольовим підтриманням активності, з мобілізацією енергії для виконання дії. Нестриманість свідчить про відсутність у людини витримки. Вона проявляє себе в агресивній поведінці [3, с. 187].

Висновок. Отже, головне в управлінні власною поведінкою – вміти спинити імпульсивну відповідь, звичну реакцію на той чи той подразник. Без цієї здатності неможливо виконувати вказівки дорослого, дотримуватися норм поведінки, зосередитися на якійсь справі та довести її до кінця, планувати свої дії. Усі ці дії потребують довільності в поведінці, тобто здатності керувати собою. Саме це забезпечує така вольова якість як витримка. Вчасно сформований та розвинений рівень витримки допомагає дитині зосередитись в умовах існування подразників, зменшує вплив ситуативних негативних емоцій на дії у відповідь, сприяє розвитку емпатії та запобігає дитячому травматизму.


81

ЛІТЕРАТУРА 1. Психологический словарь: термины и понятия общей психологии,

социальной, возрастной и педагогической психологи и другое / В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия. А.М. Матюшкин, А.В. Петровский. – М. : Педагогика, 2008. – 448 с.

2. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности у детей дошкольного возраста. Детская психология / Е.О. Смирнова. – М. : Владос, 2006. – 366 с.

3. Ильин Е.П. Психология воли / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2009. – 368 с.

Тимошенко С. О. Студентки 301 групи

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Науковий керівник: Омеляненко А. В., к.пед.н., доц..

РОЗВИТОК ХУДОЖНЬО-МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ Художньо-мовленнєва діяльність дітей є складовою як художньої, так

і мовленнєвої діяльності. Художньо-мовленнєва діяльність – це полікомпонентний утвір, в якому можна виділити чотири складові 1)сприймання на слух та розуміння дітьми змісту художніх творів2) відтворення змісту й виконавча діяльність (декламування, відповіді на запитання, переказування, бесіда за ілюстраціями, узагальнюючі бесіди, читання за ролями тощо);3) театралізована діяльність (інсценування, театральні вистави);4) творчо-імпровізована діяльність (ігри-драматизації, ігри за сюжетами літературних творів, словесно-поетична творчість).

Об’єкт дослідження – є мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку. Предмет дослідження – процес організації педагогом художньо-

мовленнєвої діяльності дітей. Художньо-мовленнєва діяльність дітей дошкільного віку – це

специфічний вид діяльності, пов'язаний із сприйманням, розумінням і відтворенням дітьми змісту художніх творів у різних видах ігор і театралізованих дійств. Відбувається це за допомогою сприймання. Сприймання є основою виконавчої діяльності й творчості, в яких дитина втілює здобуті у процесі сприймання художні уявлення, образи,виражає почуття і враження.

Дошкільний вік – найсприятливіший період розвитку художньо-мовленнєвої діяльності дошкільника.

Художньо-мовленнєва діяльність є одним з найулюбленіших способів самовираження маленької дитини. Вона відбувається в організованих формах та просто за ініціативою дітей, поза спеціальних занять. Незважаючи на різноманітність форм прояву художньої, ігрової та пізнавальної активності дошкільнят, є те, що об'єднує всі ці прояви, – це словесна творчість. Вона є природною для дітей дошкільного віку, адже дає змогу самовиразитися та побачити дитину з різних сторін. У сюжетно-


82

рольовій грі словесна творчість виявляє себе через складання, казкові, ігрові діалоги; в пізнавальній діяльності – через вислови-міркування; у спілкуванні з однолітками і дорослими -через самопрезентацію й фантазування.

Основне завдання вихователя полягає в поєднанні різних методів та прийомів, форм та засобів формування художньо-мовленнєвої компетенції дошкільників.

Для активізації художньо-мовленнєвої діяльності у дітей необхідно створювати сприятливі умови.

Художньо-мовленнєва діяльність виконує не лише виховні, а й розвивальні та навчальні завдання.

Експеремент: Експеримент проводився індивідуально з дітьми 3-6років за трьома етапами:

перший етап – виявити, як діти відтворюють літературний текст(словесний зразок) без допомоги картинки. Дітям виразно читають казку, а потім просять переказати її самостійно;

другий етап – виявити, як і наскільки допомагає ілюстрація(наглядний зразок) у переказі тексту ,яку роль ілюстрація при цьому виконує. Дітям виразно читають текст, потім просять переказати вже з опорою на ілюстрацію;

третій етап – виявити, як діти самостійно можуть переказати зміст картинки без допомоги тексту. Дітям пропонують картинку і просять розказати про її зміст.

Висновок: На мовлення дітей, зокрема на переказ та розповідь, має велике значення словесний зразок та наочний матеріал. Дітям легше уявляти почуте та відтворити потім це в своїй розповіді. В середній групі діти відтворюють більш головні риси, образи та події, а діти старшого віку- більше звертають уваги на деталі(на ілюстрація та в переказі).Тому, словесний та наочний зразки мають велике значення у розвитку художньо-мовленнєвої діяльності дітей.

ЛІТЕРАТУРА 1.Кисельова О. І. Духовно-моральне виховання дошкільників

засобами українського фольклору / О. І. Кисельова // Наука і освіта: наук.-практ. журн. Півд. наук. Центру АПН України. – 2011. – № 4(Педагогика). – С. 187-190.

2.Богуш А., Гавриш Н., Котик Т. Методика організації художньо-мовленнєвої діяльності дітей у дошкільних навчальних закладах – К.: Видавничий Дім «Слово», 2006. – 304 с.

3.Атрощенко Т. О. Розвитокхудожньо-мовленнэвоъдыяльностыдытейдошкыльноговыку в днз/ ТетянаОлесандрівна Атрощенко. // НауковийвісникМукачівського державного університету . «Педагогіка та психологія». – 2015. – С. 9–14.


83

Триколенко Тетяна, Студентка 3курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: А. В.Омельяненко, к.пед.н.,доцент(БДПУ)

ФОРМУВАННЯ ТРУДОВИХ УМІНЬ І НАВИЧОК У ДІТЕЙ

СЕРЕДНЬОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Трудове виховання підростаючого покоління – одна з основних складових у формуванні особистості нової людини.

Людина розвивається духовно й фізично тільки в праці. Без праці вона деградує.

У процесі фізичної праці у дітей розвивається координація рухів тіла, сила, витривалість. Праця сприяє їх розумовому розвиткові.

Діти, зайняті різними видами праці, кмітливіші, винахідливіші. Участь дітей у різноманітних трудовихпроцесах позитивно впливає на їхповедінку, дисциплінує.

Важливий аспект психологічної підготовки підростаючого покоління до праці – формування почуття самовідповідальності, розуміння необхідності самому піклуватися про себе.

Трудове виховання — цілеспрямований процес формування у дітей трудових умінь і навичок, поваги до праці дорослих, звички до трудової діяльності.

Трудове виховання відіграє важливу роль в подальшій профорієнтації дошкільника, сприяє його професійному самовизначенню. Основними завданнями трудового виховання дітей є розвиток особистості дитини у праці та оволодіння дитиною трудовою діяльністю. У зв'язку з цим, Базовий компонент передбачає формування у дітей уміння «самостійно поставити перед собою близьку мету, спланувати дії; проявити цілеспрямованість, прагнення досягти кінцевої мети, співвідносити особисті можливості з бажаннями».

У практиці виховної роботи з дітьми середнього дошкільного віку особливо поширені індивідуальні доручення в ході яких, для вихователя створюються можливості формування трудових умінь, при цьому більш зручний контроль за діями кожної дитини, своєчасне надання допомоги, додатковий показ.

Особливі можливості для формування умінь надають тривалі доручення, коли дитина певний час відповідає за якусь справу.

Введення в цьому віці чергувань, тривалих трудових доручень, колективної праці важливо для становлення відносин з дорослими і однолітками, виховання емоційної чуйності, співпереживання, сумлінності, відповідальності, товариства та інших особистісних якостей.

Проблема трудового вихованнядітейвиникла в ХIV-ХVI ст. Т. Мор впершевисунувідеї трудового виховання в книзі «Утопія».

Т. Кампанелла вивчав зв'язок праці з розумовим і моральним розвитком, приділив увагу дошкільному віку.

У XIX столітті питання про прищеплювання дітям трудових навичок у процесі виховання розглядали Сен-Симон, Ш. Фур'є, Р. Оуен,


84

І. Песталоцці. У XX столітті теоретичні дослідження трудового виховання стали

оформлятися у методичні посібники, так Л.Шлегервидала книгу «Практична робота в дитячому садку», Є.Тихеева видала книгу – керівництво з трудового виховання «Сучасний дитячий сад».

Великий внесок у розвиток трудового виховання внесли

Н. Крупська і А. Макаренко. На сучасному етапі такі дослідники як: В.Нечаєва, Т.Годіна,

Д.Сергєєва, Р.Буре, Л.Захаревич проводили дослідження видів дитячої праці.

Ю. Бабанський, В. Логінова, В. Нечаєва виділили класифікацію трудового виховання, на підставі якої можна виділити дві групи завдань: допомога дитині в оволодінні трудовою діяльністю (в освоєнні структури діяльності, придбанні трудових навичок, умінь); розвиток особистості дитини в праці (розвиток властивостей, якостей особистості, формування взаємин і придбання свідомого досвіду взаємодії).

В. Нечаєва, Г. Годіна, Д. Сергєєва, Р. Буре, Л. Захаревич – досліджуваливиди праці: самообслуговування, господарсько-побутової, праця в природі, ручна і художня праця.

У науці розроблені і в практику впроваджено різні форми організації праці дітей дошкільного віку: доручення, чергування, загальна, спільна, колективна праця.

Дослідженню такої форми організації праці, як доручення були присвячені дослідження В. Нечаєвої, А. Шатовой.

Чергування як форма організації праці дітей вперше була досліджена З. Борисовою, були розроблені зміст цієї форми праці та методика керівництва діяльністю дітей. Пізніше дану проблему досліджувала Г. Годіна.

Г. Урунтаева і Ю.Афонькіна розробили поетапне формування трудових умінь дітей.

Питанням трудового виховання дітей приділяється достатня увага. Однак які саме чинники впливають на рівень формування трудових умінь дітей середнього дошкільного віку залишається ще малодослідженим.

Об`єкт дослідження: трудове виховання дошкільників середнього віку.

Предмет дослідження: форми і методи трудового виховання дитини середнього дошкільного віку вдома та в ЗДО.

Дослідження проводилось в середній групі дитячого садку, ним було охоплено 20 дітей.

Мета дослідження: визначення сутності процесу трудового виховання дошкільників, виявлення недоліків у його організації та обґрунтування практичних заходів з їх усунення.

Методи дослідження: в ході дослідження використовувалися теоретичні, математичні та емпіричні методи. Теоретичні – аналіз, синтез, абстрагування. Емпіричні – спостереження, бесіда, анкетування. Математичні – середнє арифметичне, обробка даних.

Дослідження проводилось в чотири етапи: - етап орієнтування – показ і пояснення вихователем трудової дії в


85

цілому і поопераційно, створення позитивної мотивації; - етап сполучених дій: виконання трудових дій разом з дитиною з

опорою на серію фотокарток. Фотокартки попередньо були розглянуті разом з дитиною. Ми пояснили, що фотокартки допоможуть згадати, що і як треба правильно робити;

- етап виконання дії поряд з дитиною. Перед початком роботи дитину просили розповісти з опорою на фотокартки, що і як вона буде робити, що їй для цього буде потрібно і навіщо.

- етап виконання дій дитини з опорою на фотокартки. Контролювали виконання кожної операції.

Незалежно від етапу при виконанні трудового доручення та після його закінчення давали диференційовану оцінку діяльності дитини, підкреслюючи його досягнення, вказуючи на помилки.

Робота за запропонованою методикою відбувалась дуже ретельно. Здитиною на кожному етапі працювали тривалий час. Не всі діти дійшли до останнього етапу. Дітей, у яких сформовані трудові вміння, підключали до роботи з дітьми слабкоюс формованостю.

У ході такої роботи нами було відзначено, що діти низького рівня сформованості намагаються виконувати все правильно, дотримуючись інструкції самих дітей. А у дітей середнього та високого рівня одночасно із закріпленням знань і умінь формується така моральна риса, як відповідальність за завдання для виконання.

Діти вчаться працювати удвох, вчаться пояснювати, домовлятися, вислуховувати один одного. Дитина пізнає об'єкт в ході практичної діяльності з ним, здійснювані дитиною практичні дії виконують пізнавальну, орієнтовно – дослідницьку функцію створюючи умови, в яких розкривається зміст даного об'єкта.

Дослідження, проведене нами на практиці в закладі дошкільної освіти, показало, що виконаннядоручень позитивно впливають на формування у дітей середнього дошкільного віку загальних і спеціальних трудових умінь. Активізується наочно-дійове мислення, розвиваються мова, пам‘ять, комунікативні здібності дитини.

Формування загальних і спеціальних трудових умінь передбачає усвідомлене розуміння компонентів трудової діяльності оволодіння раціональними здібностями організації та здійснення трудового процесу – що служить основою для виховання у дітей серйозного ставлення до праці, звички до трудового зусилля, бажання трудитися, включатися в працю з власної ініціативи, успішно її завершувати.

Висновок: в результаті запропонованих педагогічних умов діти здатні використовувати отримані знання в різних за змістом трудових дорученнях. Це стає можливим завдяки тому, що дитина середнього дошкільного віку опановує таким способом планування як план-розповідь. Уміння висловлювати план у словесній формі надає трудовому процесу усвідомленість, впевненість дитини в своїх силах і можливостях.

ЛІТЕРАТУРА 1. Беніамінова М.В. Вихованнядітей/ М. В. Беніамінова. – М.:

Просвещение, 1985.– 270 с.


86

2. Вихованнядошкільнят у праці / За редакцією А.А. Шибанова. -М.: Педагогіка, 1976. – 114 с.

3. Вихованнядошкільника в праці / Нечаєва Р.С., Буре Л.В. та ін; Упоряд. Р.С. Буре; Під ред. В. Г. Нечаєвої.- М.: Просвещение, 1983. – 207 с.

Цикіна Лілія студент 1 курсу магістратури

Факультету дошкільної, соціальної та спеціальної освіти Наук. керівник: Л. І. Зайцева, док-р пед. н., професор (БДПУ)

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЗАУЧУВАННЯ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ

ДІТЬМИ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Актуальність. Пам'ять, як здатність запам'ятовувати і зберігати враження, дарована людині з самого народження, але володіти й управляти нею ми вчимося все життя. Протягом дитинства дитина починає послідовно вступати в права володіння власною пам'яттю. У дошкільному віці пам'ять є однією з центральних, основних психічних функцій, залежно від яких будуються всі інші.

Дошкільний вік – вік інтенсивного розвитку пам'яті. Прийнято вважати, що в цей період пам'ять є провідним пізнавальним процесом, психічною функцією. Справді, дитина в цьому віці засвоює мову настільки, що стає істинним носієм рідної мови. Пам'ять охоплює значущі для дитини події та відомості й зберігає їх.

Художня література традиційно розглядається важливим засобом виховного впливу на особистість дитини дошкільного віку. І це не випадково, оскільки її вважають скарбницею культури, джерелом реальних знань та сильних вражень, засобом ознайомлення з незвичним, фантастичним. О. Л. Кононко цілком справедливо вважає книжку хоча й не головним, проте важливим учителем, провідником в доросле життя.

Комплекс питань, пов‘язаних із визначенням змісту роботи, завдань, форм, методів, прийомів ознайомлення дошкільників з художньою літературою розглянуто в працях А. М. Богуш, Н. В. Гавриш, Л. М. Гурович, Р. Й. Жуковської, Н. С. Карпинської, М. М. Коніної, О. С. Ушакової та інших.

Об'єкт дослідження – розвиток пам'яті дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження – педагогічні умови запам'ятовування художніх творів дітьми старшого дошкільного віку.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови заучування художніх творів дітьми старшого дошкільного віку.

Завдання дослідження: 1. Вивчити стан проблеми заучування художніх творів дітьми

старшого дошкільного віку в теорії та практиці дошкільної освіти. 2. Розробити критерії та показники заучування дітьми старшого

дошкільного віку художніх творів. 3. Виявити рівні розвитку пам'яті дітей та особливості


87

запам‘ятовування художніх творів дітьми старшого дошкільного віку. 4. Розробити рекомендації вихователям та батькам щодо заучування

художніх творів дітьми старшого дошкільного віку. Сутність дослідження. Пам'ять ‒ одна з психічних функцій і видів

розумової діяльності, призначена зберігати, накопичувати й відтворювати інформацію. Пам'ять займає особливе місце серед психічних пізнавальних процесів. Пам'ять характеризується як «наскрізний» процес, що забезпечує спадкоємність психічних процесів і об'єднує всі пізнавальні процеси в єдине ціле [1, с. 255].

Пам'ять окремої людини нерідко засвоює матеріал однієї модальності (зорової, слухової, рухової). Одні люди добре засвоюють рухи, у них легко формуються різноманітні рухові навички. Інші можуть з легкістю запам'ятати такі складні контури і форми, які іншим зовсім недоступні. А люди, наприклад, з вираженою слуховою пам'яттю можуть не тільки запам'ятати, але й відтворити вперше почуті та часом досить складні музичні твори [2, с. 156].

Розширення кругозору, оволодіння знаннями, навичками та вміннями, ускладнення діяльності, стосунків з дорослими зумовлюють зміни, якісні перетворення в пам'яті дитини. На основі запам'ятовування дитина розповідає вивчений вірш, використовує у грі засвоєні правила, відтворює показані їй рухи. Іноді дитині-дошкільнику одразу не вдається відтворити предмет, згадати вірш, однак вона легко впізнає їх під час наступного сприймання. У такому разі відсутнє відтворення матеріалу, однак наявне впізнавання, якому також передує запам'ятовування [1, с. 306].

Запам'ятовування буває мимовільним (нецілеспрямованим) і довільним (цілеспрямованим). Залежно від особливостей цих процесів пам'ять поділяють на мимовільну і довільну. Довільна пам'ять – процес запам‘ятовування і відтворення матеріалу, що передбачає свідому постановку мети та вимагає вольових зусиль. Для розвитку довільної пам'яті у дітей дошкільного віку необхідно розвивати їхню мимовільну пам'ять, яка є основою для наступного довільного відтворення (важливо, щоб було чим користуватися, що згадувати); спонукати дитину до відтворення спочатку під час виконання нею практичних доручень, у грі, а потім – у навчальній діяльності; ставити перед дітьми завдання, вправляти їх у запам'ятовуванні, тренувати їхню пам'ять у діяльності; навчати різних способів запам'ятовування, звертаючи особливу увагу на розвиток логічної пам'яті. У дошкільному віці дуже важливо спрямувати дитину на довільне запам'ятовування, донести до її свідомості його необхідність, навчити спеціальних прийомів запам'ятовування [3, с. 456].

Висновок. Отже вихователі мають враховувати індивідуальні особливості сприймання інформації та відтворення її дітьми дошкільного віку. У старшому дошкільному віці яскравіше виражається домінуючий тип сприймання інформації. Тому необхідно розробити для педагогів методичні рекомендації, що забезпечать врахування особливостей запам‘ятовування матеріалу візуалами та аудіалами.


88

ЛІТЕРАТУРА 1. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред.

Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М. : ЧеР, 1998. – 816 с. 2. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей / Л. В. Черемошкина. –

Ярославль : Академия развития, 1997. – 240 с. 3. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология

памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М. : ЧеР, 1998. – 816 с.

Ірина Шершень студентка 4 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Науковий керівник: Єськова Т. Л., к.п.н.,доцент (БДПУ)

РОЗВИТОК ТВОРЧОСТІ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ЗАСОБАМИ НЕТРАДИЦІЙНИХ ТЕХНІК МАЛЮВАННЯ

З переосмисленням пріоритетів, мети і завдань розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку актуальною стає проблема становлення дитячої особистості, виявлення та розвиток її здібностей, набуття досвіду пізнання. Такий підхід висвітлений у державних документах. Зокрема, Національна доктрина розвитку освіти в Україні у ХХІ ст. визначає головну мету української освіти – створення умов для особистісного розвитку і творчої самореалізації кожного громадянина України.

У Базовому компоненті дошкільної освіти визнається пріоритетна роль дошкільної освіти у формуванні особистості дитини, розвитку її творчих здібностей, закладено підхід до особистості як до суб‘єкта власної діяльності. Дитина розглядається як цінність, як активна творча особистість [1].

Мета нашого дослідження: визначити рівні сформованості творчості дітей старшого дошкільного віку засобами нетрадиційних технік малювання та довести ефективність педагогічних умов, що сприяють розвитку творчості.

Для досягнення мети було використано такі методи: аналіз науково-методичної літератури, педагогічний експеримент, спостереження та математична обробка даних.

В умовах сьогодення актуальності набуває проблема розвитку творчої, креативної, всебічно розвиненої особистості, її здібностей та інтересів (А. Бєлєнька, Е. Бєлкіна, Н. Гавриш, Н. Глухова, А. Гончаренко,В. Кузьменко, С. Кулачківська, Н. Миропольська, Т. Піроженко, З. Плохій, Ю. Приходько, Л. Шульга та ін.) [2].

Сьогодні педагоги і психологи виступають проти традиційних дидактичних методів навчання, що використовуються в дошкільній освіті, які часто змушують дітей діяти в рамках встановлених схем, проти нав‘язування стереотипних уявлень, які порушують фантазію дитини та набридають їй, пригнічують її творчість і не стимулюють розвиток творчих здібностей. Потрібно щось нове цікаве. Отже, виникає необхідність у використанні нетрадиційних технік малювання оскільки вони є новим напрямком у мистецтві, яке допомагає розвинути дитинувсебічно [3].


89

На початку констатувального етапу експерименту нами було визначено критерії і показники рівнів розвитку творчості дітей старшого дошкільного віку в процесі малювання: мотиваційний(показники:розуміння ролі засобів нетрадиційних технік малювання у розкритті творчих здібностей); когнітивний (показники: знання дітей про послідовність малювання засобами нетрадиційних технік малювання та правильність виконання цих дій для досягнення результату); діяльнісний (показники: володіння практичними уміннями та навичками, гнучкість у процесі розв‘язання творчих завдань, самостійне використання різноманітних матеріалів, інструментів для створення художнього образу). Відповідно до кожного критерію та показника дітям було запропоновано низку завдань, серед них такі: «Лісовий гриб», «Золота осінь» для виявлення знань дітей про послідовність та правильність малювання засобами нетрадиційних технік; для оцінки мотивації «Квіткове поле», «Зоряне небо»; для уточнення послідовності навичок малювання засобами нетрадиційних технік малювання «Святковий салют»; «Квіти для феї».

За результатами прикінцевого етапу експерименту було зафіксовано позитивні кількісні та якісні зміни у розвитку творчості у дітей старшого дошкільного віку. Так, на високому рівні розвитку перебували – 30%, тоді як на констатувальному етапі цей рівень був 20%; середній рівень засвідчили – 45%дітей, а було 30%; при цьому низький рівень розвитку самостійності склав лише 25% дітей, тоді як на констатувальному етапі він був властивий – 50%.

Отже, завдяки запропонованій нами системі занять та творчихзавдань, дидактичних ігор та вправ, використаннюнетрадиційних матеріалів та технік малювання для створення художнього образу підвищився рівень розвитку творчості дітей старшого дошкільного віку .


1. Базовий компонент дошкільної освіти / Науковий керівник: Богуш А. М. ; Авт. кол-в: А. М. Богуш, Г. В. Бєлєнька та ін. – К.: Видавництво: Слово, 2012. – 26 с.

2. Курилко О. А. Використання нетрадиційних технікзображувальної діяльності у формуванні творчих здібностей дітейдошкільного віку: творча майстерня для вихователів / О. А. Курилко, О. О. Терещенко // Дошкільний навчальний заклад. – 2010. – №6. – С. 25-32.

3. Шульга Л. М. Барвиста радість /Л. М. Шульга – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД., 2012.-328 с.


90

ПРИКЛАДНА ПСИХОЛОГІЯ ТА ЛОГОПЕДІЯ

Вікторія Анічхіна, студентка 2 курсу

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Г.М.Мицик, асистент (БДПУ)

ПРО КОРЕКЦІЙНИЙ ВПЛИВ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР

ТА ПРИЙОМІВ НА РОЗВИТОК ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

Актуальність. Важливою умовою гармонійного розвитку дитини

дошкільного віку з вадами мовлення – є її включення в різні види діяльності, в тому числі і в ігрову. Особливе місце відводиться дидактичним іграм та прийомам. Систематичне застосування і цілеспрямоване впровадження яких, дозволяє розвити фонематичні процеси, мислення, увагу та пам'ять, дрібну моторику, активізувати у дітей розумову активність, збільшити словниковий запас, сформувати вміння правильної побудови зв‘язного висловлювання та розповіді.

Ступінь досліджуваності проблеми. Дидактичну гру як засіб виховання та навчання дітей дошкільного віку досліджували Л. Артемова, Є. Тихеєва, О. Сорокіна, О. Усова, О. Янківська, А. Бондаренко. Особливої уваги заслуговувало питання щодо використання дидактичних ігор та прийомів в системі корекційно-розвиткової роботи з дітьми, які мають мовленнєві порушення. Серед них слід виокремити вчених, які спрямовували свою наукову роботу на вивчення взаємозв‘язку процесу навчання та гри, визначення структури ігрового процесу, основних форм і методів керівництва дидактичними іграми дітей, зокрема і логопатів (В. Аванесов, Ф. Блехер, 3. Богуславська, А. Бондаренко, Л. Венгер, Е. Іваницька, Е. Радіна, А. Сорокіна, Є. Тихеєва, Е. Удальцова, Б. Хачапурідзе).

Тож, з урахуванням особливостей розвитку дітей дошкільного віку з мовленнєвими вадами, метою дослідження є обґрунтування необхідності використання в системі корекційно-розвиткової роботи з ними дидактичних ігор та прийомів.

Сутність дослідження. Очевидним є той факт, що для нормального розвитку дитини-логопата дошкільного віку потрібне спеціально створене освітнє середовища, а саме: єдність корекційно-розвиткового і предметного простору. Освітні елементи такого середовища набувають корекційного змісту тільки за умов використання відповідних форм, методів, засобів та прийомів навчання.

Однією з найефективніших форм впливу дорослого на дитину в період дошкільного дитинства – є гра, яка за умов наявності дидактичної мети в ігрових завданнях стає навчальною.

Вже з 60-х рр. ХХ ст. почали розглядати дидактичні ігри як практичний метод навчання і як окрему групу, яка, на переконання низки дослідників, виходила за межі наочних, словесних і практичних методів, вбираючи в себе тільки окремі їх елементи та мала в своїй структурі


91

особливості, що притаманні були лише їй. Про визначний вплив дидактичних ігор говорили багато різних

науковців, серед яких О. Усова, яка вказувала на те, що дидактичні ігри, ігрові заняття і прийоми дають можливість педагогові піднести рівень сприймання дітьми навчального матеріалу, урізноманітнюють навчальну діяльність, внести до неї елементи цікавості [2].

Т. Поніманська визначала дидактичну гру як таку, що спрямована на формування у дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок – сенсорних, інтелектуальних, мнемічних тощо [1, с. 355].

За умов використання дидактичної гри на індивідуальних та фронтальних заняттях з дітьми, що мають порушення мовлення, слід вести мову про два можливих варіанта розгортання подій. У першому випадку можна говорити про самостійну організацію ігрової діяльності, безпосередньо самою дитиною, що ґрунтується на автодидактизмі, а в іншому – мова йтиме про визнання провідної ролі вчителя-логопеда в побудові ігор-занять з використанням ігрових прийомів. В останньому випадку, зміст корекційно-розвиткової роботи з дітьми, що мають вади мовлення, обумовлює добір основних дидактичних та ігрових завдань. Наприклад: розвиток слухової уваги та пам‘яті, фонематичного сприймання, артикуляційної та дрібної моторики, автоматизації та диференціації вимови звуків, розвиток зв‘язного мовлення тощо. Розв‘язання поставлених дидактичних завдань в грі провокує дітей-логопатів до активності, породження бажання і потреби досягти поставленої мети, яка сприймається ними як певне досягнення.

В свою чергу для логопеда основною метою гри є вдосконалення рівня розвитку в дошкільників знань, вмінь і навичок правильної вимови звуків, засвоєння ними певних граматичних форм тощо.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що роль дидактичних ігор та прийомів в дошкільній логопедії не втрачає своєї актуальності й до сьогодні. Їх використання на занятті надає можливість, через включення дитини у провідний вид її діяльності, створити для неї не тільки психологічний комфорт, але й сприяти всебічному її розвитку, зокрема й мовленнєвому.


1. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Т. І. Поніманська. – К. : Академвидав, 2004. – 456 с.

2. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / А. П. Усова. – М. : Просвещение, 1981. – 176 с.


92

Тетяна Бобришева, студентка 1 курсу ОС Магістр

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Г. І. Сизко, к.психол.н., ст. викл. (БДПУ)

КІНЕЗІОТЕРАПІЯ В КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІЙ РОБОТІ

З ДІТЬМИ, ЩО МАЮТЬ ПОРУШЕННЯ МОВЛЕННЯ У зв'язку з тенденцією зростання кількості дітей із мовленнєвими

порушеннями, питання застосування кінезітерапії в корекційно-педагогічній роботі з такими дітьми є актуальним і важливим для розгляду.

Особлива роль в комплексі корекційних заходів відводиться розвитку рухових функцій, адже за даними науковців [1, 2, 3] рання стимуляція моторного розвитку і корекція рухових порушень можуть сприяти попередженню загального недорозвинення мовлення у дітей з раннім органічним ураженням центральної нервової системи. Якщо звернути увагу на фізичний бік розвитку, то основні рухові вміння і навички у дітей із загальним недорозвиненням мовлення сформовані недостатньо.

Саме до такої рухової стимуляції і належать комплекси вправ, що використовує кінезітерапія. Рух як результат впливу механічної енергії на організм людини застосовується в якості профілактичного і лікувального засобу [2, с. 8-9].

Частиною кінезітерапії є лікувальна ритміка. Її завдання полягає в тому, щоб за допомогою системи фізичних вправ під музику розвинути почуття ритму і використовувати його в лікувально-корекційних цілях. Оскільки провідне місце в корекції мовленнєвих порушень займає слово, саме тому і використовується логопедична ритміка [1, с.18-21].

Дослідження доводять, що між ступенем розвитку дрібної моторики кисті руки і рівнем розвитку мовлення у дітей існує взаємозалежність [3]. Це пояснює використання в корекційно-педагогічній роботи такого напрямку кінезітерапії як пальчикова гімнастика.

Важливого значення набувають дослідження про взаємозалежність загальної і мовленнєвої моторики. Зокрема, зв'язок мовлення і виразних рухів (М.Гуревич; О. Леонтьєв), рухових і мовленнєвих аналізаторів (А.Іванов-Смоленський; О.Лурія; Н.Тяпугін), зв'язок вимови з характером рухів (В.Курши) та ін.

Отже, на психофізіологічному рівні існує взаємозалежність розвитку мовлення і рухів. Розвиваючи і покращуючи рух можна коригувати мовленнєві порушення.

В результаті здійснення рухових, оздоровчих вправ у людей з мовленнєвими порушеннями зміцнюється кістково-м'язовий апарат, розвивається дихання, моторні, сенсорні функції, відчуття рівноваги, правильна постава, хода, грація рухів. Під впливом регулярних занять з використанням кінезітерапії в організмі і психомоториці відбувається позитивна перебудова різних систем: серцево-судинної, дихальної, рухової, мовленнєво-рухової, сенсорної.

Г.Волкова описала найважливіші напрямки такої роботи: 1. Виховання і розвиток темпу і ритму дихання завдяки дихальним


93

вправам. 2. Розвиток орального праксису. На цій основі удосконалюються рухи

артікуляційних органів. 3. Розвиток просодії мовлення засобами логоритміки на основі

вихованих темпу і ритму дихання, голосу, артикуляційного апарату, мовленнєвого слуху.

4. Логопедична ритміка сприяє розвитку фонематичного сприймання.

6. Корекція мовленнєвих порушень здійснюється з урахуванням рухових і акустичних можливостей людей, при цілеспрямованому доборі спеціального матеріалу для занять [2, с.29 – 30].

Отже, кінезіотерапія спирається на закономірності формування і розвитку сенсорних і рухових систем людини, їх зв'язки з розвитком і порушеннями інших психічних функцій і процесів, сприяє вдосконаленню всієї корекційно-розвивальної роботи з дітьми, що мають порушення мовлення.


1. Бабушкина Р Л. Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Р. Л. Бабушкина, О. М. Кислякова [Под ред. Г. А. Волковой] СПб.: КАРО, 2005. – 109 с.

2. Волкова Г.А. Логопедична ритміка / Г. А. Волкова : Учеб. Для студ. вищ. навч. закладів. – М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 272 с.

3. Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Гульнара Рустэмовна Шашкина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 192 с.

Наталія Большакова, студентка 1 курсу ОС Магістр

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Г. О. Лопатіна, к. пед. н., доцент (БДПУ)

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З АКТИВІЗАЦІЇ

МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ІЗ ЗАТРИМКОЮ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ

Актуальність дослідження зумовлена особливою сенситивністю раннього та молодшого дошкільного віку для формування різних форм мовленнєвого спілкування, адже своєчасне й повноцінне оволодіння мовленням є передумовою розумової активності в дорослому житті (А. Богуш, Н. Гавриш, М. Кольцова, Г. Лопатіна, Г. Розенгарт-Пупко, Ф. Сохін, Є. Тихеєва, М. Шеремет та ін.) [1],[3],[4].

Вченими досліджувалася проблема предметної діяльності як передумови мовленнєвого розвитку дітей із затримкою мовленнєвого розвитку, зокрема особливості виникнення й засвоєння предметних дій (М. Денисова, М. Кістяковська, Ф. Фрадкіна та ін.), взаємозв‘язок


94

предметної діяльності з розвитком мислення та мовлення (Д. Ельконін, М. Кольцова, М. Лісіна, Г. Ляміна та ін.), розвиток предметної діяльності в контексті сенсорного розвитку (Дж. Айрес, А. Банді, О. Запорожець та ін.).

Мета дослідження: визначити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність методики логопедичної роботи з активізації мовлення дітей із затримкою мовленнєвого розвитку в процесі художньо-предметної діяльності.

Нами були використані такі методи дослідження: теоретичні – аналіз літератури; емпіричні – діагностичні; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний, контрольний етапи); методи математичної обробки одержаних результатів дослідження.

Методологічною основою дослідження є положення теорії пізнання про співвідносність чуттєвого й раціонального у сприйманні дійсності та в пізнавальному процесі; положення теорії пізнання щодо взаємозв‘язку мови та мовлення; вчення про закономірності розвитку мовлення; положення психології про провідну діяльність й взаємозв‘язок різних видів діяльності; вчення про комплексний підхід до розвитку всіх видів мовленнєвої діяльності [2].

Величезну роль для психофізичного та зокрема інтелектуально-мовленнєвого розвитку дитини відіграє предметна діяльність, що є структурно макродіяльністю. Залежно від місця у її структурі мовленнєвих дій розрізняють такі її різновиди: предметно-мовленнєву діяльність та мовленнєво-предметну, в контексті яких виокремлено види діалогу дорослого з дитиною: емоційно-предметні, предметно-дійові, багатоголосий діалог, діалогізований монолог. З огляду на значення емоційної насиченості змісту предметної, ігрової та елементарної художньої діяльності та її безпосередній вплив на розвиток активного мовлення, у дослідженні обрано художньо-предметну діяльність, становлення якої представлено трьома етапами: етап орієнтовних дій → етап специфічних дій → етап опосередкованих дій.

У процесі констатувального етапу експериментальної роботи було виявлено такі особливості мовленнєвих проявів дітей із ЗМР: діти виявляли найбільшу мовленнєву активність при роботі з римованими художніми текстами; найбільш активні мовленнєві прояви в дітей спостерігались у процесі сприймання яскравої наочності, що залишалась демонстраційною; позитивне емоційне тло спілкування сприяло урізноманітненню мовленнєвих дій дітей; виявлено залежність продукування мовлення від стимулюючих дій логопеда [5].

Порівняльний аналіз даних засвідчив, що перерозподіл у рівнях в експериментальній групі відбувся таким чином: достатній рівень розвитку активного мовлення зріс із 4 % до 13,2 %, середній рівень збільшився із 47,8 % до 68,8 %, низький рівень зменшивсь із 48,2 % до 18 %. Отримані результати засвідчують, що у процесі реалізації визначених педагогічних умов відбулися позитивні зміни в розвитку активного мовлення дітей. Динаміка рівня розуміння в експериментальній групі була такою: на достатньому рівні кількість дітей збільшилась із 11,6 % до 20 %, на середньому – зросла із 68,4 % до 75,2 %, тоді як на низькому рівні зменшився відсотковий показник розвитку розуміння із 20 % до 4,6 %.


95

ЛІТЕРАТУРА 1. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до семи

років. Монографія / А. Богуш. − К.: Видавничий Дім «Слово», 2004.− 376 с. 2. Коноваленко С. В. Развитие психофизиологической базы речи у

детей дошкольного возраста с нарушениями развития / С. В. Коноваленко, М. И. Кременецкая. – СПб. : ООО «Издательство «Детство Пресс», 2012. – 112 с.

3. Крутій К. Изучение состояния речи ребенка раннего возраста/ Енциклопедія діагностичних методик щодо з‘ясування стану розвитку дітей раннього віку. Дайджест 1. / Упор. К.Л.Крутій. – Запоріжжя: ТОВ ‖ЛІПС‖ ЛТД, 2006. – 152с. – С.127-130.

4. Лопатіна Г. О. Методика навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку: монографія / Ганна Лопатіна. – Бердянськ: ФОП Ткачук О. В., 2014. – 254 с.

5. Лопатіна Г. О. Методичні основи системи спілкування за допомогою обміну картками / Г. О. Лопатіна // Наук. часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Сер. 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. Зб. наук. праць. – К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2014. – №27 – С. 110-114.

Тетяна Боровльова, студентка 4курсу

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Н.М. Анастасова, старший викладач (БДПУ)

КОМПЛЕКСНИЙ ЛІКУВАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ПІДХІД

ДО УСУНЕННЯ ЗАЇКАННЯ

Актуальність дослідження. І.А. Сікорський вважав,що заїкання – це порушення темпу, ритму та плавності усного мовлення, зумовлене судомним станом м‗язів артикуляційного апарату.

У всьому світі визнано, що заїкання – важка проблема як у теоретичному, так і у практичному аспекті. Проблема заїкання залишається не до кінця вивченою через широкий спектр причин його виникнення, різноманітність клінічних проявів, варіантів розвитку, патологічних реакцій логопата на свій дефект.

Заїкання визначається як порушення темпу, ритму та плавності мовлення, обумовлене судомним станом м'язів мовленнєвого апарату. Початок цього розладу мовлення падає звичайно на період інтенсивного формування мовленнєвої функції, тобто 2-6-річний вік дітей.

Ступінь досліджуваності проблеми. Заїкання – важке мовленнєве порушення, але його можна позбутися. Заїкання здебільшого виникає в дошкільному віці. Це досить поширене порушення, яке найчастіше виникає на початку становлення мовлення, проявляється найчастіше в хлопчиків (оскільки їхня центральна нервова система розвивається повільніше, ніж у дівчаток), а велика кількість побічних (супутніх) порушень гальмує процес корекції заїкання й робить його досить


96

тривалим, складним і кропітким. До причин заїкання ще в XIX столітті відносили афекти, сором,

переляк, гнів, страх, сильні удари голови, важкі хвороби, наслідування неправильного мовлення батька і матерi [1].

Метою дослідження є – теоретичне вивчення особливостей застосування комплексного підходу для подолання заїкання у дітей.

Для вирішення завдань та досягнення поставленої мети використано такі методи дослідження:

1) теоретичні; 2) емпіричні; 3) кількісний і якісний аналіз. Сутність дослідження. Такими вченими як І.А.Сікорський,

Н.Г.Неткачова та В.А. Гіляровський було визнано, що під комплексним підходом до подолання заїкання розуміється лікувально-педагогічний вплив на різні сторони психофізичного стану різними засобами і зусиллями різних фахівців. В комплекс лікувально-педагогічних заходів входять лікувальні препарати і процедура, лікувальна фізкультура, психотерапія, логопедичні заняття, логопедична ритміка, виховні заходи [2].

Основні висновки. У ході лікувально-педагогічного підходу до усунення заїкання ми проаналізували та вивчили причини виникнення та симптоматику заїкання, з‗ясували ступінь розробленості проблеми застосування комплексного підходу до подолання заїкання в науково-методичній літературі та дослідили ефективність застосування комплексного підходу до подолання заїкання у дітей дошкільного віку.


1.Логопедія: Підручник для студ. дефектол. фак. пед. вищих осв. закладів / Під ред. Л.С. Волкової, С.Н. Шаховськой. – 3-е видавництво, перераб. і доп. – М., 2003. – С.252-330.

2.Набієва Т.Н. Основні чинники виникнення заїкання / Т. Набієва // Дефектологія. – 2000. – №1. – С.18-23.

Ольга Бородовка, студентка 3 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Г. І. Сизко, канд. псих. наук, ст. викладач (БДПУ)

КОРЕКЦІЯ САМООЦІНКИ У ДІТЕЙ ІЗ ГІПЕРАКТИВНИМ

РОЗЛАДОМ ТА ДЕФІЦИТОМ УВАГИ ЗА ДОПОМОГОЮ КАЗКОТЕРАПІЇ

Актуальність проблеми інклюзивної освіти пов‘язана, насамперед, з

тим, що кількість дітей, які потребують корекційного навчання, неухильно зростає. Таких дітей в Україні понад 1 млн., що становить 12% від загальної кількості усіх дітей у країні. Окрім зростання кількості дітей з обмеженими можливостями, наголошується тенденція якісної зміни структури дефекту, комплексного характеру порушення у кожної окремої дитини.


97

Зважаючи на особливість розвитку, діти із особливими освітніми потребами мають недоліки самооцінки, що може негативно позначитись на подальшій соціалізації дитини.

Оскільки самооцінка багато в чому визначає успішність соціальної інтеграції осіб з порушеннями розвитку, то її вивчення по відношенню до цієї категорії людей набуває особливого значення. Однак психологами визнається явний розрив між дослідженнями пізнавальної сфери дітей та підлітків з аномаліями розвитку та дослідженнями їх особистості з явною перевагою перших, що було обумовлено на певному етапі запитами системи освіти цих дітей.

Особливу актуальність проблема самооцінки набуває, коли мова йде про дітей особливими освітніми потребами. Для таких дітей самооцінка визначає успішність їх соціальної інтеграції, тому дослідження особливостей її формування та корекції має особливе значення.

Проте недостатньо досліджене питання самооцінки дітей із гіперактивним розладом та дефіцитом уваги засобами казкотерапії.

Метою нашого дослідженнябуло визначення особливостей самооцінки у дітей молодшого шкільного віку з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги та розробка програми корекції самооцінки в умовах інклюзивного навчання.

У роботі використовувались теоретичні та практичні методи дослідження. Теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення педагогічної, логопедичної, психолого-педагогічної і методичної літератури з питань особливостей поведінки та корекції самооцінки дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги. Практичні: спостереження, проведення аналізуючих тестів серед батьків та вчителів, експеримент.

Гіперактивний розлад та дефіцит уваги (ГРДУ) характеризується імпульсивністю, руховою розгальмованістю, неможливістю зосередитися, неуважністю, імпульсивністю, надмірною рухливістю тощо. Такі особливості поведінки цих дітей дорослі пояснюють нестерпним характером чи невихованістю. Усе це відкидає дітей з гіперактивним розвитком на найбільш шанобливе місце в колективі, формує у них знижену самооцінку, спричиняє почуття меншовартості, самотності, скривдженості, що часто у відповідь викликає агресивну поведінку.Специфіка їхньої психіки, зумовлена як фізіологічними, так і психосоціальними чинниками [1, 2].

Перший етап нашої експериментальної роботи передбачав визначення рівня самооцінки у дітей молодшого шкільного віку із гіперактивним розладом та дефіцитом уваги.Для цього були використані такі методики: «Малюнок неіснуючої тварини» М.З. Друкаревич, методика «Метаморфози» в модифікації Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, методика вивчення самооцінки Т.В. Дембо – С.Я. Рубінштейн в модифікації П.В. Янішина.

Показники самооцінки в групах свідчать про те, що дітям молодшого шкільного віку із ГРДУ у переважній більшості властива занижена самооцінка (71%) і у незначної кількості таких дітей адекватна самооцінка (29%). У порівнянні з контрольною групою, де більшість дітей має адекватну самооцінку (74%), є діти, що мають занижену самооцінку (20%) і є діти із завищеною самооцінкою (5%). Що обумовлюється особливостями


98

поведінки, оцінкою оточуючих, власними досягненнями, успіхами у навчанні тощо.

Отримані результати свідчать, що серед найбільш важливих особливостей, що відрізняють дітей з ГРДУ від їх однолітків, у яких розвиток самооцінки у нормі, можна виділити наступні ознаки заниженої самооцінки: характерна схильність до крайніх полярних виборів у процесі самооцінювання («найгірший – найкращий з усіх можливих варіантів, вони вважають себе гіршими, ніж інші діти, дурними, хворими, менш щасливими, але працьовитими. Також можна стверджувати наявність у випробуваних емоційної нестабільності, низької самооцінки, тривожності і вираженого захисту свого внутрішнього світу аж до агресивних реакцій.

Після первинної діагностики рівня самооцінки молодших школярів контрольної та експериментальної груп був проведений другий етап експерименту: підготовка психокорекційної роботи для формування адекватної самооцінки дітей із ГРДУ.

Казкотерапія – це один із ефективних методів роботи з дітьми, які зазнають тих чи інших емоційних та поведінкових труднощів. Суть цього методу полягає у створенні особливої казкової атмосфери, що дозволяє дитині вступити у боротьбу зі своїми страхами, комплексами та невдачами.

Перевага методу казкотерапії полягає в тому, що він інтегрує безліч психотехнічних прийомів в єдиний казковий контекст, завдяки якому і відбуваються позитивні зміни в стані і поведінці дитини.

Через казкові події можна показати дитині ситуацію з різних сторін, запропонувати альтернативні моделі поведінки, допомогти знайти позитивний сенс в тому, що відбувається.

Казкотерапія в корекції самооцінки молодших школярів не обмежується тільки казковим простором і застосуванням казки, а також використовує і особистісний потенціал дитини, який актуалізується за рахунок казки і метафори.

Ефективна техніка роботи з дітьми з ГРДУ – створення власної казки, герой якої схожий на дитину і має такі ж проблеми. Це можуть бути прості історії про тварин, предмети, чоловічків, казки про чарівників, королів, фей і принцес.

В результаті казкотерапії дитина відчуває підтримку і розуміння інших, що сприяє впевненості у можливості розв'язання проблем, усвідомлює власні сили та ресурси.

Корекційна робота з дітьми із ГРДУ була спрямована не тільки на контроль основних проявів даного розладу, а також на вирішення інших завдань: підвищення самооцінки, формування і зміцнення навичок спілкування, визнання оточуючими і підвищення задоволеності своїм становищем, нормалізація психологічної ситуації навколо дитини, в тому числі сімейної.


1. Кузнєцова С.В. Гіперактивна дитина. Яка вона / Світлана Кузнєцова. – К.: Редакції загальнопед. газет, 2014. – 148 с.

2. Науменко Н.А. Особливості самооцінки для дітей з синдромом дефіциту уваги /Н.А. Науменко // Особистість, сім'я і суспільство: питання


99

педагогіки і психології: зб. ст. за матер. XLII міжнар. навч.-практ. конф. № 7(42). – Новосибірськ: СибАК, 2014. – С. 16 – 18.

Булавіна Наталія,

студентка 1 курсу ОС Магістр Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти

Наук. керівник: Г.О. Лопатіна, к. пед. наук, доцент (БДПУ)

ФОРМУВАННЯ ІНТОНАЦІЙНОЇ ВИРАЗНОСТІ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ЗАГАЛЬНИМ

НЕДОРОЗВИТКОМ МОВЛЕННЯ ЗАСОБАМИ ТЕАТРАЛІЗОВАНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Мовленнєвий розвиток дітей – одна з актуальних проблем

дошкільної освіти, оскільки мовлення займає особливе місце в ієрархії психічних та емоційно-вольових процесів. Важливим аспектом цієї проблеми є просодична організація мовленнєвого потоку, яка впливає на сприйняття проголошуваної інформації та особистості, яка цю інформацію доносить. Саме тому дошкільний вік – важливий етап у становленні та розвитку особистості дитини. Надзвичайне значення саме в цей період відіграє створення оптимальних умов для вдосконалення мовленнєвої компетентності дитини [1], [2], [3].

Проблема формування інтонаційної виразності мовлення дошкільників вивчалася відомими вітчизняними психологами: Л. Виготським, С. Рубінштейном, Б. Тепловим, О. Запорожцем; лінгвістами та лінгводидактами: Г. Леушиною, О. Потебнею, Ф. Сохіним, О. Ушаковою, Л. Щербою та ін. Засоби виразності в мовленні виступили об‘єктом досліджень таких учених, як О. Аматьєва, В. Боднар, О. Реформатський, Ю. Руденко, З. Семенова, Н. Черемісина та ін.

Таким чином, актуальність нашого дослідження зумовлена тим, що одним із основних завдань навчання дітей з мовленнєвими порушеннями є корекція та розвиток інтонаційної сторони мовлення, затримка у формуванні якої до моменту шкільного навчання ускладнює оволодіння програмою навчання рідної мови і може призвести до порушення комунікативної функції мовлення.

Мета дослідження: науково обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність методики формування виразності мовлення дітей дошкільного віку в процесі театралізованої діяльності.

Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження: аналіз та узагальнення матеріалів досліджень, виконаних в області загальних та спеціальних педагогічних і лінгвістичних робіт з проблеми дослідження; педагогічний експеримент; обробка та узагальнення отриманих результатів (кількісний та якісний аналіз даних).

Нами були розроблені показники та схарактеризовані рівні сформованості інтонаційної виразності мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення. Теоретично обґрунтована методика формування інтонаційної виразності мовлення у дітей дошкільного віку із

http://ua-referat.com/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3


100

загальним недорозвитком мовлення засобами театралізованої діяльності та педагогічні умови її реалізації.

Першим критерієм сформованості інтонаційної виразності мовлення ми визначили сприйняття інтонації, наступним критерієм визначено відтворення інтонації, а третім критерієм визначено сприйняття та відтворення логічного наголосу.

До кожного експериментального етапу було розроблено комплекси завдань, що забезпечували послідовне, систематичне засвоєння пропонованого матеріалу і передбачали поступове зростання рівня його складності, творче оволодіння театралізованим мовленням, активізацію мовленнєвої діяльності; міра та характер допомоги під час виконання того чи іншого комунікативного завдання.

Порівняльний аналіз рівнів сформованості інтонаційного мовлення у дітей ЕГ і КГ засвідчив відчутні позитивні зміни, що відбулися під впливом навчання в дітей експериментальної групи. Так, на контрольному етапі експерименту високого рівня сформованості інтонаційного мовлення досягли 16,6% (було 7%), достатнього – 40% дітей ЕГ (було 10%). На базовому рівні виявилося 30% дітей (було 33%), на початковому зафіксовано 13,4% дітей з експериментальної групи (було 50%). На високому рівні сформованості інтонаційно виразного мовлення опинилося 10% дітей (було 7%) контрольної групи. На достатньому рівні сформованості інтонаційного мовлення стало 27% дітей (було 20%); На базовому – 40% (було 27%). 23% дітей контрольної групи залишилися на початковому рівні сформованості інтонаційного мовлення (було 46%).

Отже, була доведена гіпотеза дослідження, реалізовані поставлені завдання і підтвердилась ефективність дослідно-експериментальної роботи з навчання інтонаційної виразності мовлення дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення.


1. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до 7 років / А.М. Богуш. Монографія. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2004. – 376 с.

2. Водолага Н.В. Навчання розповідання дітей старшого дошкільного віку в театралізованій діяльності / Н.В. Водолага. – дис. … канд.пед.наук: 13.00.02. – Одеса, 2001. – 218 с.

3. Лопатіна Г.О. Методика навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку: дис. … канд. пед. наук: спец. 13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова) / Г.О. Лопатіна. – Бердянськ, 2012. – 240 с.


101

Аліна Денисенко, студентка 3 курсу

факультету дошкільної,спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Н.М.Анастасова, старший викладач (БДПУ)

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОЇ СФЕРИ ДІТЕЙ

З ВІДХИЛЕННЯМИ В РОЗВИТКУ ЗАСОБАМИ АРТ-ПЕДАГОГІКИ

Акуальність дослідження. Арт-педагогіка – сучасний, відносно

новий, практично-орієнтований напрям педагогічної науки, що вивчає природу, закономірності, принципи, механізми і універсальні способи використання засобів мистецтва для вирішення різноманітних педагогічних завдань.

Число дітей з порушеннями в розвитку неухильно зростає. В даний час приблизно 4,5% від загального числа дітей, які проживають в Росії, належить до осіб з обмеженими можливостями. Для цього є ряд причин: дестабілізація окремих сімей і суспільства в цілому, в ряді випадків відсутність нормальних умов для майбутніх матерів і їхніх дітей. З десяти немовлят лише у двох показники фізичного та психічного здоров'я відповідають нормі.

Сутність досліджуваності проблеми. У дітей з порушеннями розвитку відбувається відхилення від норми психічних функцій внаслідок вроджених або придбаних поразок опорно-рухового апарату, органів мови, слуху і зору або через недостатність центральної нервової системи.

Порушення в психічному розвитку у дітей обумовлені двома групами факторів – біологічними і соціальними. Біологічні фактори – це різні патології вагітності та пологів, інфекційні захворювання, черепно-мозкові травми, розлади обміну речовин, нейрохірургічні захворювання, інтоксикації в перші роки життя. До соціальних факторів належать психологічні травми, агресія по відношенню до дитини, недостатнє спілкування з ним.

Будь-які відхилення, особливо у дітей з комплексними порушеннями розвитку, вимагають корекції і своєчасної профілактики, оскільки саме від цих дій залежить подальша соціальна адаптація дитини.

Серед типових для молодших школярів емоцій нерідко істотне місце займають не тільки позитивні, але і негативні емоції, що негативно впливають як на загальний психологічний настрій дитини, так і на її діяльність, зокрема навчальну.

Особливе значення у формуванні субкультури особистості дитини з проблемами засобами мистецтва надавав Л. С. Виготський.

Одним із напрямків, в яких найбільш продуктивно застосовуються методи артпедагогики – це робота з психосоматичними розладами. Нами проводилася корекційно-розвиваюча робота, спрямована на розвиток емоційно-особистісної сфери дітей з використанням методів арттерапії.

Мета нашого дослідження – визначення особливостей емоційної сфери у дітей молодшого шкільного віку з відхиленням в розвитку та розробка програми корекції емоційної сфери засобами арт-педагогіки.

http://detkam.in.ua/prichini-porushennya-prikusu-u-ditej--konsuletaciya-dlya-batek.html

http://detkam.in.ua/tema-dityachi-infekcijni-hvorobi.html

http://detkam.in.ua/vrodjeni-i-spadkovi-dityachi-zahvoryuvannya.html

http://detkam.in.ua/konstruktivnu-vzayemodiyu-z-ditinoyu-yaki-mayute-vidhilennya-u-v3.html


102

У роботі використовувались теоретичні та практичні методи дослідження. Теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення педагогічної, психолого-педагогічної і методичної літератури з питань особливостей емоційної сфери дітей з відхиленнями в розвитку засобами арт-педагогіки. Практичні: експеримент, спостереження, проведення анкетування для батьків та вчителів.

Сутність досліждення. Спочатку ми визначили види порушень емоційної сфери в групі. Умовно можна виділити три найбільш виражені групи так званих важких дітей, що мають проблеми в емоційній сфері:

Агресивні діти. Безумовно, в житті кожної дитини бували випадки, коли вона проявляла агресію, але виділяючи дану групу, звертається увага на ступінь прояву агресивної реакції, тривалість дії і характер можливих причин, часом неявних, викликаних афективною поведінкою (15%).

Емоційно-бурхливі діти. Ці діти на все реагують дуже бурхливо: якщо вони виражають захват, то в результаті своєї експресивної поведінки заводять всю групу, якщо вони страждають – їх плач і стогони будуть занадто гучними і зухвалими (39%).

Тривожні діти. Вони соромляться голосно і явно висловлювати свої емоції, тихо переживають свої проблеми, боячись звернути на себе увагу (30%).

Діти з відносно нормальним розвитком емоційної сфери (16%). Після первинної діагностики рівня емоційної сфери був проведений

другий етап експерименту: підготовка психокорекційної роботи для формування нормальної емоційної сфери для дітей з порушеннями розвитку.

Висновки. Отже досліждення емпоційної сфери дітей з відхиленнями в розвитку засобами арт-педагогіки є дуже актуальним та не менш цікавим. Таким чином, особливості розвитку емоційно-вольової сфери дитини з порушеннями в розвитку багато в чому залежать не тільки від специфіки захворювання, але в першу чергу від ставлення до дитини батьків і близьких. А тому не варто вважати, що причина всіх невдач і труднощів виховання – недуга малюка. Повірте, у ваших руках достатньо можливостей для того, щоб зробити зі свого малюка повноцінну особистість і просто щасливу людину.


1. Арт-педагогіка і арт-терапія в спеціальній освіті: Учеб. для студ. середовищ. і вищ. пед. навч. закладів/ Є. А. Медведєва, І. Ю. Левченко, Л. Н. Коміссарова, Т. А. Добровольська. – М.: Изд. Центр «Академія», 2001.

2. Кисельов М.Ю. Арт-терапія: проблеми і перспективи/ М.Ю. Кисельов // Комплексна програма естетичного виховання населення: шляхи розробки та реалізації. – М., 1990.


103

Анастасія Жмайло, студентка 4 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Г. М. Мицик, асистент,(БДПУ)

ПРО ОСОБЛИВОСТІ МОВЛЕННЄВИХ ПОРУШЕНЬ У ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ Актуальність.Особливості порушень мовлення та ступінь їх прояву

залежить, в першу чергу, від локалізації та тяжкості ураження мозку. Зважаючи на те, що дитячий церебральний параліч (надалі – ДЦП) характеризується ураженням мозкових структур та пізнім формуванням або недорозвитком відділів його кори, то до порушень, які можуть з‘явитись у дитини в цьому випадку, слід віднести такі складні вади мовлення як: дизартрію, алалію і, у більш рідких випадках, заїкання.

Однак, найбільш розповсюдженою формою патології мовленнєвого розвитку вчені (О. Архіпова, Л. Лопатіна, О. Правдіна, Н. Серебрякова, Л. Позднякова, О. Приходько, О. Корнєв, В. Тарасун та ін.) визначають все ж таки дизартрію, при якій порушується звуковимова, що, в свою чергу, обумовлено раннім органічним ураженням головного мозку.

Ступінь досліджуваності проблеми. Значна кількість досліджень в спеціальній медичній і психолого-педагогічній літературі присвячено вивченню проблемі порушення розвитку в дітей при церебральному паралічі (далі – ЦП): симптоматику, механізм і структуру рухових розладів розглядали в своїх наукових доробках Л.Бадалян, Л. Журба, В. Кожевникова, О. Мастюкова, О. Правдіна, К. Семенова, Е. Сологубов та ін.,особливості психічного розвитку аналізували Л. Данилова,Е. Каліжнюк, О. Кириченко, І. Левченко, І. Мамайчук,О. Мастюкова, К. Семенова, Н.Симонова та ін.; мовленнєві порушення досліджували О. Архипова, Л. Данилова, М. Іпполітова, І. Панченко, О. Приходько, О.Правдіна та багато інших.

Дизартричні розлади у дітей з ЦП, в останні роки вчені (Н. Серебрякова, Л. Лопатіна, О. Архіпова, М. Шеремет, Н.Пахомова, Л. Брюховських та ін.)розглядали більш з педагогічної позиції, враховуючи при цьому лінгвістичний підхід: вивчали особливості становлення та розвитку фонетичного, лексичного, граматичного компоненту мовлення, зв‘язного оформлення та просодичного його забарвлення, ними також розглядались загальні принципи та напрями системної логопедичної роботи.

Метою нашого дослідження є виявлення особливостей прояву мовленнєвих порушень у дітей дошкільного віку з церебральним паралічем.

Сутність дослідження. Особливого значення у механізмі мовленнєвих патологій при ДЦП набувають розлади рухової сфери, які впливають на зниження здатності дитини до пересування та пізнання навколишнього світу. Спостерігається також взаємозалежність між мовленнєвими та руховими порушеннями у дошкільників цієї групи. До прикладу: тривале збереження патологічних тонічних рефлексів негативно впливає на м‘язовий тонус артикуляційного апарату: його збільшення


104

призводить до дисфагії, утруднення дихання, голосоутворення, зниження рухової активності язика, губ, м‘якого піднебіння, а також синхронізації між диханням, фонацією й артикуляцією.Це, в свою чергу, призводить у ранньому віці до затримки мовленнєвого розвитку.

У дітей з ЦП спостерігається також порушення кінестетичного сприйняття, що проявляється в тяжкості виконання рухів, слабкості відчуття положення органів артикуляції та частин тіла у просторі. В результаті порушується фонетична сторона мовлення.

Науковці відзначають, що в логопедичній практиці у дітей з церебральним паралічем часто спостерігаються важкі порушення звуковимови, які за зовнішньою симптоматикою нагадують поліморфну дислалію, але характеризуються тривалістю і складністю усунення [2]. Л.Мелєхова, аналізуючи результати логопедичної роботи при різних формах дислалії, виділила затяжні дислалії, за наявності яких порушення звуковимови важко піддаються корекції. Ці розлади звуковимови розглядалися нею як дизартрічні порушення [1].

Дослідниця О. Мастюкова наголошує на тому, що вже починаючи з ранніх етапів розвитку дитини в її мовленні спостерігається відсутність багатьох звуків, в подальшому частина з них викривляється та замінюється на схожі за артикуляцією. Через це мовлення дошкільника з церебральним паралічем, за часту, не виразне, мало зрозуміле іншим та досить ситуативне.

Низка науковців (М. Іпполітова, О. Мастюкова, О. Правдіна, М. Шеремет та ін.), в своїх доробках вказують на те, що у дітей з церебральним паралічем, що мають дизартрію, наявні також фонематичні порушення, які проявляються у нездатності дитини розрізняти звуки на слух, відтворювати склади, виділяти заданий звук в слові тощо.

У більшості дошкільників з ЦП дослідники відмічають своєрідність розвитку та формування лексичного та граматичного компоненту мовлення. Якісні зміни словника, повільне його формування пов‘язане з тим, що в дошкільників цієї групи дещо неточні та фрагментарні уявлення про навколишній світ, особливо, якщо первинний дефект проявляється у майже повній відсутності рухової активності. М.Іпполітова вказує на те, що дітям-дизартрикам важко називати ознаки предметів, дії з ними, використовувати прийменники, тим паче слова, які позначають просторові відносини. Л. Халілова зазначає, що обмеженість лексичного запасу проявляється ще й в тому, що діти з дизартрією не розуміють фразеологізмів, не можуть дібрати антоніми чи синоніми до слів. Для цієї категорії дошкільників важко дається розуміння номінативної функції слова.

Має місце, серед проявів дизартрії у дітей з ЦП, неспроможність узгоджувати слова в реченні, граматично правильно його будувати.

Менш вираженими є просодичні розлади. У багатьох дітей відмічаються відхилення в темповій організації мовлення, що пов'язане з порушеннями взаємодії (балансу) нервових процесів збудження і гальмування у дошкільників зі ЦП. Динамічна організація мовлення характеризується аритмічністю. Так само виділяються особливості тембру голосу: якщо переважає нервовий процес збудження, то голос високий, гучний, галасливий, такий, що зривається на фальцет, при переважанні


105

процесу гальмування – тихий, слабкий, низький голос [2]. Всі означенні вище особливості мовлення дітей з ЦП, що мають

дизартрію, впливають на організацію процесу комунікації та перешкоджають нормальному становленню особистості в соціумі.

Висновки. Отже, з урахуванням того, що в клініці дитячого церебрального паралічу особливе місце посідають порушення мовлення, специфіка і ступінь яких напряму залежить від місця локалізації та площини ураження мозку, слід акцентувати увагу на необхідності створення спеціальної системи впливу на дитину під час організації занять. Серед основних напрямків логопедичної роботи у майбутньому, вважаємо за доцільне розглянути наступні: перш за все, це покращення рівня артикуляційної, дрібної та загальної моторики, по-друге, розвиток фонаційної, просодичної, граматичної та лексичної сторони мовлення, формування у дітей різних видів усного мовлення (діалогічного і монологічного) на основі збагачення знань про навколишній світ; і втретє, проведення профілактичних заходів щодо попередження виникнення порушень писемного мовлення.


1. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий / Л.В. Мелехова // Очерки по патологии речи и голоса/ Л.В. Мелехова. – М.: Просвещение, 1967

2. Тубичко Ю. О. Стан мовленнєвого розвитку в старших дошкільників зі стертою формою дизартрії як передумова оволодіння письмовим мовленням / Ю. О. Тубичко // Наука і освіта : наук.-практ. журн. Півд. наук. Центру АПН України. – 2010. – № 6. – С. 192-197.

Ганна Карпенко, студентка 1 курсу ОС Магістр

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Є. Ю. Линдіна, к.п.н., ст.викл. (БДПУ)

ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВИХ НАВИЧОК У ДІТЕЙ

З ПОРУШЕННЯМ СЛУХУ

Актуальність дослідження. На сьогодні однією з найбільш актуальних проблем розвитку спеціальної педагогіки є розширення можливостей виховання та навчання дітей з особливими потребами.

Основою успішного розвитку та виховання осіб з порушеннями слуху є наявність відповідних умов. Спеціалізовані заклади є основними навчально-виховними центрами для цієї категорії дітей. За допомогою створеного освітнього середовища діти з порушенням слуху повноцінно інтегруються в суспільство, сприймають інтелектуально-естетичні цінності суспільства, опановують морально-етичні норми людських взаємин.

Мета дослідження полягає в обґрунтуванні педагогічних умов для розвитку мовлення у дітей 7-8-ого року життя з порушеннями слуху в умовах спеціального навчально-реабілітаційного центру.


106

Для досягнення мети дослідження були застосовані такі методи: аналіз наукових джерел та науково-методичної документації; констатуючий, формуючий і контрольний види педагогічного експерименту; статистичні методи обробки результатів.

Сутність дослідження. Для виявлення рівнів сформованості мовленнєвих умінь у дітей із порушенням слуху було дібрано низку експериментальних завдань за методикою В. Любашиної [2]. За комунікативним критерієм пропонували завдання: «Доручення», «Допоможи», «Розмова» та інші. Завданнями за мовленнєвим критерієм були: «Моя улюблена казка», «Впізнай, хто сказав», «Як сказати інакше». За структурним критерієм дітям пропонували такі завдання: «Переказ знайомої казки з елементами моделювання, використанням ляльок», «Розв‘язання комунікативних завдань», «Запитання-відповідь».

Одержані результати переконали у тому, що мотивом і потребою у дітей із порушенням слуху вступати в діалог є інтерес, характером мотиву – пізнавальне й соціально-побутове спілкування. Щодо якісних характеристик дитячих діалогів відзначили, що у дітей 6-го року життя із порушенням слуху переважно вживали короткі репліки, розмова дітей між собою була недовготривалою. Краще дітям вдавалося передавати казкові діалоги, тому що вони добре знали репліки героїв, а це значно полегшувало ведення діалогу. При цьому казкові діалоги передавалися дітьми близько до тексту, а діалоги соціально-побутової тематики тривали за інтересом дошкільників.

Педагогічними умовами реалізації методики формування мовленнєвих умінь дітей з порушеннями слуху виступили: інтеграція різних видів діяльності (навчально-мовленнєвої, ігрової), поетапне впровадження сукупності методів репродуктивного та творчого характеру, пріоритетність такого засобу навчання, як ігри за змістом художніх творів.

Для покращення мовленнєвого розвитку з порушеннями слуху рекомендовано використання тестів на заняттях з розвитку слухового сприймання та формування вимови дітей з вадами слуху. Допомогти дитині адаптуватися в суспільстві, свідомо обрати шлях в житті, – основне завдання спецшколи для дітей зі зниженим слухом. Для його реалізації необхідно вирішити ряд спеціальних завдань, головним серед яких є: подолання наслідків слухового дефекту, навчання слабочуючих дітей усній мові. Сформувати у дитини зі зниженим слухом усну мову важливо для забезпечення засвоєння ними необхідного словника, навичок сприйняття усної мови і вимови, а також навичок спілкування з оточуючими за допомогою усної мови. Вирішення завдання оволодіння мовою неможливе без роботи над загальним розумовим розвитком дитини, розвитком її психічних процесів, мислення.

Основні висновки. Розвивальний характер вправ у процесі розвитку слухового сприймання розуміють як сприймання мови у зв‘язку з використанням вправ, спрямованих на розвиток мислення, психічних функцій, творчої уяви. Досвід застосування тестових завдань на заняттях з розвитку слухового сприймання та формування вимови показав підвищений інтерес дітей до таких вправ, позитивний вплив як на процес розвитку слухового сприймання, формування вимови, так і на пізнавальну діяльність учнів в цілому.


107

ЛІТЕРАТУРА 1. Логопедія. Підручник. / За ред. М.К. Шеремет. – К.: Видавничий

Дім «Слово», 2015. – 776 с. 2. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика / Л.А. Головчиц – М. :

ВЛАДОС, 2004. – 25 с.

Зінаїда Коваленко, студентка 2 курсу

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Н.М.Анастасова, старший викладач (БДПУ)

ОСОБЛИВОСТІ ДІАГНОСТИКИ І КОРЕКЦІЇ ЗАТРИМКИ

ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ В МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІЦІ Актуальність теми. Однією з найбільших проблем сучасності, над

вирішенням якої працюють спеціалісти з галузі медицини, психології, соціології, педагогіки, є неуспішність значної частини учнів початкової загальноосвітньої школи. Сукупність поглиблених клінічних, нейрофізіологічних психолого-педагогічних досліджень показали, що неуспішність може бути викликана багатьма причинами, зокрема, затримкою психічного розвитку. Слід звернути увагу, що за останні декілька років стрімко збільшується кількість дітей із затримкою психічного розвитку. Так, у масовій школі все частіше з‘являються неуспішні діти (у більшості 7-10 років), у яких труднощі у засвоєнні навчального матеріалу обумовлені тимчасовою затримкою психічного розвитку [1].

У дітей з затримкою психічного розвитку недостатньо сформована готовність до засвоєння знань та понять, відхилення в поведінці, яка пов‘язана з невеликими органічними ураженнями в головному мозку. Виходячи з цього, такі психічні функції, як мова, мислення, сприйняття, пам'ять, увага формуються не тільки пізніше, але і трохи по-іншому.

Ступінь досліджуваності проблеми. Перші узагальнення клінічних даних зробили вчені Т. Власова та М. Певзнер. Також вони розробили рекомендації щодо організації корекційної роботи затримки психічного розвитку на допомогу вчителю. Це було виокремлено в книзі «О детях с отклонениями в развитии». Діти з ЗПР, незважаючи на значну варіативність, характеризуються рядом особливостей, що дозволяють обмежити цей стан як від педагогічної занедбаності, так і від олігофренії: вони не є розумово відсталими, не мають порушень окремих аналізаторів, але в той же час їх проблема полягає у тому, що вони стійко не встигають в загальноосвітній школі внаслідок незрілості складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності на тлі швидкого виснаження, порушеної працездатності, швидкої втомлюваності [3, с. 18].

У роботах вчених К. Лебединської, І. Марковської, Г. Самодумської та інших показано, що затримка психічного розвитку, обумовлена вираженими церебрально-органічними причинами. Такі дослідники як Н. Максимова і О. Мілютіна розглядають затримку психічного розвитку як певне уповільнення розвитку психіки дитини, яке виражається в


108

недостатності загального запасу знань, незрілості мислення, переважанні ігрових інтересів, швидкому виснаженні в інтелектуальній діяльності. В. Лубовський вважає, що діти з затримкою психічного розвитку, відстають в розвитку, але вони мають можливість інтелектуально розвиватися. За його словами ЗПР долається тим успішніше, чим раніше і коректніше створюються спеціальні умови для розвитку і навчання таких дітей.

Мета – визначення особливостей корекції та діагностики затримки психічного розвитку в молодшому шкільному віці. В дослідженні нами були використані наступні методи:

- теоретичні – аналіз психолого-педагогічної літератури для визначення базових понять дослідження;

- емпіричні – спостереження та експеримент; - математичні: аналітична і статистична обробка даних для

кількісного та якісного аналізу результатів педагогічного експерименту. Сутність дослідження. Психолого-педагогічні дослідження дітей

із ЗПР дозволяють виявити своєрідність пізнавальної, мовної і емоційно-вольової сфери, визначити ступінь впливу на формування інтелектуальної і емоційної готовності дитини до шкільного навчання. Діти із ЗПР не готові на початок шкільного навчання за об'ємом знань і навиків до школи. Діти із ЗПР зазнають труднощі в навчанні, які посилюються ослабленим станом нервової системи, — у них спостерігається нервове виснаження, як наслідок: швидка стомлюваність, низька працездатність. Спеціальні діагностичні методики допомагають виявленню конкретних якісних характеристик зниження показників навчальної діяльності у дітей із ЗПР [2, с. 78]. Саме діагностування є необхідною умовою розробки засобів корекційного впливу, які повинні відповідати індивідуальним потребам дітей цієї категорії та обов‘язкове створення відповідних умов для їх навчання і розвитку. Дітей із ЗПР дуже часто помилково відносять до олігофренів. Тому, діагностика затримки психічного розвитку повинна здійснюватися переважно у психолого-педагогічному плані у формі навчального експерименту.

Діагностична робота з дітьми носить комплексний (окрім психолого-педагогічного напряму в ній представлене медичний і логопедичний) і індивідуальний характер. ЇЇ найближча мета – вивчення дитини, більш віддалена – прогнозування адекватних стану дітей корекційних шляхів і засобів [3, 136].

Висновки. Отже, готовність дітей з затримкою психічного розвитку до шкільного навчання знижена, через недорозвиток емоційної та інтелектуальної сфери. У таких дітей низький рівень самоконтролю, несформованість мотивації, переважає ігрова діяльність, утруднене встановлення причино-наслідкових зв‘язків. Значна варіативність цього стану потребує доречної і індивідуальної діагностики і корекції для категорії цих дітей. Діагностична робота повинна бути комплексною.


1. Мороз А. А. Коррекция задержки психического развития ребѐнка методом музыкотерапии [Електроний ресурс] / А. А. Мороз, И. И. Николаева // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – №12 (часть 3). – Режим доступа :


109

https://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=9118 2. Синьов В. М. Основи дефектології : Навч. посібник / В. М. Синьов,

Г. М. Коберник. – К. : Вища школа, 1994. – 143 с. 3. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического

развития / Ульяна Васильевна Ульенкова. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.

Надія Костенко,


Наук. керівник: О.В Старинська, к. психол. н., доцент (БДПУ)

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДОЇ СІМ’Ї

Актуальність дослідження випливає з істотного зростання ролі сім'ї, посилення її впливу на всі сторони життєдіяльності суспільства та конкретної людини. Складна соціально-економічна ситуація в країні, різкі зміни, що відбулися в життя мільйонів українських громадян за останні роки, вкрай загострилинестабільності сімейних взаємин. Шлюб перестав розумітись я стале утворення: розлучення, неповні сім'ї, матері-одиначки з виключень стали нормою.

Ступінь досліджуваноcті проблеми. Проблема стійкості шлюбів і становлення подружніх взаємин в даний час привертає все більш пильну увагу. Науковому аналізу були піддані різні питання:особливості сучасної сім'ї (С.І. Голод, Л.В. Карцева, Л.Б. Шнейдер), функції сім'ї (Ю.Е. Альошина, А. Н. Волкова, О. М. Єлізаров), розподіл подружніх ролей в сім'ї (Ю.Е. Альошина, А.Н. Волкова, С.В. Ковальов), спілкування в сім'ї, емоційні і міжособистісні відносини (Ю.Є. Альошина, А.І. Антонов, Ю.Б. Рюриків), подружні конфлікти (С. Кратохвил, Є.Г. Ейдеміллер, В.В. Юстицький), молоде подружжя (С.І. Голод, В.М. Розін, Т.М.Трапезникова).

Мета і методи дослідження. Мета – виявити причини погіршення взаємовідносин між подружжям в перші роки сумісного життя. Методи дослідження – в ході теоретичного і методологічного обґрунтування проблеми використовувалися теоретичні методи аналітичного дослідження, що дозволяють висловити припущення про причинно-наслідкового зв'язку досліджуваних явищ і вибудувати логічний ланцюжок фактичних доказів і інтерпретації отриманих даних.

Сутність дослідження. Сімейне життя – це своєрідна життєва школа, у якій чоловік і дружина вчаться піклуватися один про одного, про дітей та їх виховання. Потрібно усвідомлювати, що нову сім'ю створюють люди зі вже сформованими поглядами на життя, звичками, психологічними установками, системою цінностей, які були сформовані в батьківських сім'ях. Також важливим моментом є захист від батьківського впливу в період формування спільних правил у новій сім'ї. Адже батьки будуть обстоювати ті правила і цінності, яких дотримуються вони і які вклали в свою дитину. Це може призвести до конфліктів між молодятами.

Крім цього в перші роки спільного життя молоде подружжя

https://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=9118


110

переживає безліч сімейних криз, які також призводять до розлучень. Сімейні кризи – явище природне, щоб подружжя пережило їх з мінімальними стресами і безболісно, потрібно готуватися до них заздалегідь.У кризові періоди обидва партнери потребують уваги, розуміння, спокою, довіри. Подружжя має усвідомлювати, що ці кризові моменти є тимчасовими, бути морально готовим до труднощів і бути вкрай терпимими один до одного.

Якщо сімейна пара сама не здатна подолати кризу, вирішити проблеми тощо, то варто звернутися до сімейного психолога. Часто одного-двох відвідувань вистачає, щоб не лише врятувати шлюб, а й дати йому друге дихання.

Основні висновки. Подружнє взаєморозуміння – це не лише бажання, а й конкретні зусилля, дії: вислухати, відчути, співпереживати, прийняти, зрозуміти думки, позиції, погляди, проблеми, можливі невдоволення; а також вибрати та узгодити оптимальні варіанти поведінки, які б задовольнили та принесли психологічний комфорт, внутрішнє відчуття задоволеності та близькості з партнером.

ЛІТЕРАТУРА 1. Молода сім‘я: Проблеми та умови її становлення : [за ред. проф.

А.Й.Капської]. – К.:ДЦССМ, 2003. – 184 с. 2. Олейник Ю. Н. Исследование уровней совместимости в молодой

семье / Олейник Ю. Н. // Психологический журнал. – 1986.- № 2. – С. 59-67.

3. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія / Л. Е. Орбан-Лембрик. – К.: Либідь, 2004. – 573с.

Ольга Криворот,

студентка 2 курсу факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти

Наук. керівник: Н. М. Анастасова, старший викладач (БДПУ)

СПІВДРУЖНІСТЬ СІМ’Ї, ШКОЛИ, МЕДИЧНИХ УСТАНОВ У ВИХОВАННІ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ РОЗВИТКУ

Актуальність дослідження обумовлена процесом оновлення змісту

корекційної педагогіки та впровадженням нових педагогічних технологій, які допоможуть дітям з порушеннями розвитку, до яких відноситься алалія.

У сучасному світі значно зросла кількість дітей з порушеннями у розвитку. У середині XX ст. 60-70 % новонароджених були практично здоровими, то сьогодні до 40-50 % дітей мають певну схильність до змін у розвитку. Часто зустрічаються порушення в розвитку мови. Спеціальні дослідження показали, що в одних випадках відзначаються тільки відхилення у розвитку звукової сторони мови. В інших – у дітей порушується формування всіх компонентів мовленнєвої системи. Щороку зростає категорія школярів, які мають комплексні порушення мовлення, до яких, належить і алалія.


111

Алалія, як один із найбільш тяжких порушень розвитку, при якому дитина практично позбавлена мовних засобів спілкування. Це порушення характеризується повною або частковою відсутністю мовлення при збереженому інтелекті та слуховій функції [1, 307].

Значний внесок у вивчення алалії як порушення розвитку зробили такі вчені: М. Бері, М. Земан, Р. Коен, А.Лібман, Б. Гриншпун, С. Попова, Є. Соботович, Н. Трауготт та інші. У багатьох роботах авторів виявлені особливості мовного розвитку і структури дефекту при алалії на основі застосування різних критеріїв: фізіологічних, клінічних, психологічних, лінгвістичних, психолінгвістичних, та описані різні методики логопедичного впливу при алалії.

Для досягнення позитивного результату у роботі з дитиною з порушенням розвитку необхідна співдружність сім‘ї, школи та медичних установ, тому що позитивний вплив виховання на дитину значною мірою залежить від стосунків між спеціалістами та батьками дитини. І саме від результатів такої співпраці залежить становлення і виховання дитини як особистості. Тому тільки спільними зусиллями можна досягти реального та продуктивного результату [1, 337].

Ступінь досліджуваності проблеми. Вивчаючи зарубіжну, вітчизняну літературу та праці видатних учених, які займалися вивченням алалії як порушення розвитку дитини, було виявлено, що обране порушення не до кінця вивчене та потребує детального роз‘яснення. Значущість нашого дослідження є дуже важливою, оскільки дітям з порушеннями розвитку необхідна соціально-педагогічна підтримка спеціалістів, створення умов для їхньої успішної адаптації, використання перевірених програм навчання і виховання та реабілітація в спеціальних закладах.

Мета дослідження – це виявлення та обґрунтування умов виховання дітей у співдружності сім'ї і школи та медичних установ у вихованні дітей з алалією. Методи дослідження: історико-теоретичний аналіз і синтез зарубіжного й вітчизняного досвіду для обґрунтування теоретичних положень з проблеми алалії як тяжкого порушення розвитку.

Сутність дослідження. У нашому дослідженні були розроблені спеціальні рекомендації для батьків, які допоможуть ознайомитись з алалією як із порушенням розвитку та показати основні методи і реалізацію роботи з батьками та іншими спеціалістами в навчальному закладі. До рекомендацій входять: налагодження спілкування з іншими батьками, педагогами та медичними працівниками, ознайомлення батьків зі змістом і методикою навчально-виховного процесу, що організовує заклад, залучення батьків та дітей до спільної діяльності та педагогізація знань батьків з метою підвищення їх педагогічної грамотності тощо [2, 20].

Основні висновки. Завдяки злагодженій роботі сім‘ї, шкіл та медичних установ, дитині з алалією надається комплексна допомога невролога, педіатра та логопеда. Вони зможуть дати поради по лікуванню, харчуванню і дієті дитини з порушенням розвитку. Таким чином, проблема організації корекційно-логопедичної роботи при алалії одна з найбільш важливих науково-педагогічних проблем та потребує подальшого вивчення.


112

ЛІТЕРАТУРА 1. Шеремет М. К. Логопедія – 2-ге вид., переробл. – доповн. За ред.

М. К. Шеремет. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. – 672 с. 2. Дудник Н. А. Взаємодія дошкільного навчального закладу з сім'єю

/ Н. А. Дудник, О. В. Шклярук. – Умань, 2012. – 100 с.

Анастасія Липач, студентка 4 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Г. О. Лопатіна, к.пед.н., доцент (БДПУ)

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ

ІЗ МОТОРНОЮ АЛАЛІЄЮ Актуальність дослідження. Мовлення – найважливіша складова

нервово-психічного розвитку дитини, становлення якої в перші роки життя визначає її якість в усі наступні вікові періоди [5].

В останні роки в Україні спостерігається збільшення кількості перинатальних уражень мозку й числа немовлят, що мають не тільки порушення моторного розвитку різного ступеня тяжкості, але і психічного (насамперед, мовного) розвитку. Так, щорічно 35-37 % дітей народжуються хворими або хворіють у період новонародженості, не менше 9-10 % дітей народжуються недоношеними і з низькою масою тіла. У результаті – в подальшому збільшується число дітей, які відчувають значні труднощі соціальної адаптації, не здатні повністю засвоїти програму дошкільних закладів освіти та закладів загальної середньої освіти.

Мовленнєвий розвиток дітей дошкільного віку – одна з актуальних проблем сучасної спеціальної освіти, оскільки мовлення займає особливе місце в ієрархії психічних і емоційно-вольових процесів [3].

Одним із найскладніших мовних порушень є алалія, зокрема, її моторна форма.

Аналіз останніх досліджень у цьому напрямку, маються на увазі роботи Н. Жукової, Т. П‘ятниці, Л. Кузнєцової, дають змогу визначити основні напрями корекції зв‘язного мовлення дітей із моторною алалією [1], [2].

Об’єктом дослідження є мовленнєва діяльність дітей із моторною алалією.

Предмет дослідження: методика навчання звʼязного мовлення дітей із моторною алалією.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність методики навчання звʼязного мовлення дітей із моторною алалією.

Для виконання мети дослідження використані такі теоретичні методи, як системний аналіз та узагальнення лінгвістичної, психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми розвитку мовлення дітей із алалією, теоретичне осмислення й узагальнення передового педагогічного досвіду з метою аналізу досліджуваної проблеми, теоретичного обґрунтування й створення певної системи роботи. Для емпіричного дослідження обрано такі діагностичні методи, як бесіди та


113

анкети, а також психолого-педагогічне спостереження. За експериментальні методи обрано педагогічний експеримент: констатувальний, формувальний; кількісний і якісний аналіз отриманих даних.

Не дивлячись на те, що у дітей із алалією з часом формується певний набір мовних одиниць (фонем, морфем, слів, синтаксичних структур), вони насилу оволодівають правилами їх використання і на всіх етапах розвитку мови відчувають специфічні труднощі в автоматизації мовного процесу. причому ці труднощі з віком можуть як би зростати, у міру того, як мовна діяльність вимагає все більшої автоматизації мовного процесу. Тому, навіть засвоївши синтаксичні структури простих речень, вони відчувають стійкі труднощі в оволодінні навичками мови [1].

Діти з діагнозом «моторна алалія», на відміну від дітей із нормою, оволодіти мовою звичайним шляхом не можуть [3]. Саме тому для таких дітей і складається спеціальна альтернативна методика навчання зв‘язного мовлення.

В процесі спонтанного розвитку стан мовлення дитини із алалією не залишається незмінним, але він різко відрізняється від онтогенетичного розвитку нормально говорять дітей за кількісними та якісними показниками. Основне завдання початкових етапів логопедичної корекції – створення стимулів, що дозволять надалі засвоювати дітям з моторною алалією мовну систему в цілому [5], [6].

Отже, для дітей із алалією характерне порушення формування всіх сторін мовлення: лексичної, морфологічної, синтаксичної та фонематичної. Робота з подолання алалії – довготривалий і складний процес, велике значення в якому відіграє створення оптимальних умов для здійснення системної логопедичної роботи з навчання мови та мовлення.


1. Жукова Н. С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М. : Эксмо, 2011. – 288 с.

2. Кузнецова Л. И. Рекомендации по работе с детьми-алаликами / Л. И. Кузнецова // Логопед. – 2009, – № 7. – С. 54-61.

3. Лопатіна Г. О. Методика навчання діалогічного мовлення дітей молодшого дошкільного віку: монографія / Ганна Лопатіна. – Бердянськ: ФОП Ткачук О. В., 2014. – 254 с.

4. Лопатіна Г. О. Методичні основи системи спілкування за допомогою обміну картками / Г. О. Лопатіна // Наук. часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Сер. 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. Зб. наук. праць. – К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2014. – №27 – С. 110-114.

5. Лопатіна Г. О. Питання формування діалогічної компетентності дитини в програмових документах з дошкільної освіти / Г. О. Лопатіна // Наук. часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Сер. 17. Теорія і практика навчання та виховання. – Вип. 24 / За наук. ред. ак. В.І.Бондаря. – К.: Вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2014. – С. 130-134.

6. Пятница Т. В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Ч. 1 / Т. В. Пятница, Т. В. Башинская. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с.


114

Недостоєва Юлія, студенка 4 курсу

Факультету дошкільної спеціальної та соціальноїосвіти Наук. керівник: І.О.Сєчина, асистент (БДПУ)

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З КОРЕКЦІЇ

ЗВУКОВИМОВИ [Л], [Л’]

Актуальність дослідження визначається сучасними концепціями реформування освіти в Україні в напряму всебічного розвитку особистості, реалізація яких повинна забезпечити вільне володіння державною мовою. Важливого значення у цьому зв‘язку набуває своєчасне і систематичне коригування мовленнєвих відхилень і помилок у мовленні дітей, введення у зміст мовленнєвої гри оцінно-контрольних і коригувальних дій.

В останні роки в структурі мовленнєвого порушення дислалії переважаючими стали поліморфні порушення звуковимови, коли порушується вимова звуків з різних артикуляційних груп. У логопедичній практиці переважно комбінують різноманітні прийоми постановки звуків мовлення. Таке комбінування здійснюється з урахування віку дитини, наявності у неї розладів артикуляційної моторики чи супровідних порушень фонематичного слуху, аналізаторних систем (зорової, слухової) інтелектуальних порушень тощо.

Ступінь досліджуваності проблеми. Проблему корекції мовлення у дефектологічній науці досліджували: Т. Ахутіна, Л.Бартєнєва, Л. Виготський, Є. Вінарська, Т. Власова, І. Власенко, Л. Волкова, О. Жильцова, Р.Левіна, І. Марченко, Є. Пенькова, Є. Соботович, М. Шеремет, О. Ревуцька, В. Тарасун, М. Шевченко та ін. Науково-методична література з дошкільної лінгводидактики засвідчує наявність значної кількості мовленнєвих помилок у мовленні дітей-випускників дошкільних навчальних закладів, а саме: у звуковій культурі мовлення, граматичній правильності, лексиці і зв‘язному висловлюванні, які вимагають своєчасного виправлення.

Мета і методи дослідження. Мета дослідження – вивчити та експериментально перевірити ефективність методики логопедичної роботи з корекції звуковимови [л], [л‘] у дітей старшого дошкільного віку. Методи дослідження: аналіз літератури, періодичних видань з психології,педагогіки та дефектології й узагальнення досвіду передової психолого-педагогічної практики; педагогічний експеримент; спостереження.

Сутність дослідження. Постановка фонем може здійснюватися не лише індивідуально, але і фронтально. Від вибраної форми роботи на логопедичному занятті також буде залежати вибір групи прийомів для постановки звуків мовлення. Наприклад, на фронтальному логопедичному занятті не доцільно використовувати механічні способи постановки звуків, а у більшій мірі ігрові прийомитанаслідування правильної артикуляції.

Методика логопедичної роботи при порушеннях вимови звуків, зокрема [л], [л‘], передбачала формування в дітей умінь і навичок правильного відтворення звуків, а саме: розпізнавання звуків мовлення за акустичними ознаками й розрізнення дефектної і правильної вимови;


115

прийняття потрібних артикуляційних позицій, що забезпечують правильне звучання фонем; безпомилкове використання всіх звуків у різних видах мовлення та здійснення контролю над якістю вимови й відтворення звуків у власному мовленні. Застосування ігрових прийомів роботи дозволило піддослідним швидше включитися в роботу, а також підвищити інтерес до логопедичних занять. Все це позитивно вплинуло на процес подолання недоліків звуковимови.

На прикінцевому етапі дослідження було проведено контрольне обстеження звуковимови звуків [л], [л`] у дітей з якими ми провели корекційну роботу з метою виявлення ефективності розробленої нами методики корекції порушень звуковимови старших дошкільників, а саме була проведена повторна перевірка стану звуковимови у випробовуваних: ізольовано; в словах і у фразах. Слід зазначити, що при наявності позитивної динаміки в обох групах показники дітей експериментальної групи за всіма напрямами обстеження перевищують показники дітей контрольної групи. Результат повторного обстеження звукової сторони мови показав, що порушень звуковимови у дітей експериментальної групи не виявлено, лише у однієї дитини присутнє заміщення [л] на [л‘] у самостійній вимові.

Основні висновки: аналіз результатів контрольного етапу експерименту дозволив виявити ефективність запропонованої програми логопедичної роботи по виправленню порушень звуковимови [л], [л`].


1. Логопедія. Підручник. / За ред. М.К. Шеремет. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2015. – 776 с.

2. Пожиленко Е.А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков [с], [ш], [р], [л]. Пособие для логопедов / Е.А. Пожиленко. – СПб.: КАРО, 2006. – 256 с.

3. Соботович Е. Ф. Нарушение речового развития у детей и пути их коррекции / Е. Ф. Соботович. – К.: ІСДО, 1995. – 204 с.

Вікторія Орлова, студентка 4 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти. Наук. керівник: О. В. Ревуцька, к.пед.н., доцент (БДПУ)

РОЗВИТОК ДРІБНОЇ МОТОРИКИ У ДІТЕЙ

ІЗ МОВЛЕННЄВИМИ ПОРУШЕННЯМИ

Актуальність теми. Відомо, що сформованість мовленнєвих умінь та навичок у дітей безпосередньо пов'язана зі станом розвитку дрібної моторики пальців рук. На жаль, зараз є багато дітей, які мають проблеми з розвитком мовлення.

В повсякденному житті більшість дітей зазнають усіляких труднощів при здійсненні тонких рухів рук: порушення регуляції довільних рухів, недостатня координація та чіткість їх виконання, труднощі переключення з


116

одного руху на інший, автоматизації нового руху, наявність супутніх рухів, зволікання, хаотичність, неузгодженість. У процесі спеціального навчання дітям важко відтворювати певне положення пальців за зразком. Усі ці порушення в моторній сфері обумовлюють труднощі в навчальній діяльності дітей.

Про те, що мануальні дії дитини мають особливий вплив на розвиток, було відомо ще давно. Медики фіксували, що за насиченістю біологічно активними точками й зонами кисть не поступається вуху чи стопі. Рухи пальців рук філогенетично пов‘язані з мовленнєвою діяльністю, адже першою формою спілкування первісних людей були жести; особливо важливу роль у цьому відігравала рука – вона давала можливість спілкуватися за допомогою вказівних, оборонних, окреслювальних, погрозливих й інших рухів та жестів, розвинути первинну мову жестів. Пізніше жести почали поєднуватися з вигуками, різними викриками. Рухи пальців рук у людей вдосконалювалися з покоління в покоління, оскільки люди виконували руками все більш тонку та складну роботу. У зв‘язку з цим відбувалося збільшення площі рухової проекції кисті руки в людському мозку. Тобто розвиток функції руки та мовлення в людей йшли паралельно, у взаємодії [3].

Ступінь досліджуваності проблеми. Науковці, які досліджували діяльність дитячого мозку, психіку дітей, відмічали великий стимулюючий вплив тонких рухів руки. Наприклад, В. Бехтєрєв зазначав, що рухи руки взаємопов‘язані з мовленням та сприяють його розвитку. А. Лубовський указував на теоретичне та практичне значення розкриття взаємовпливів рухового аналізатора та словесної системи. М. Бернштейн писав, що парадоксальним для педагогів було усвідомлення того, що при рухових діях тренуються не стільки руки, скільки мозок.

О. Мастюковою було виявлено кореляційну залежність між динамікою розвитку мовлення та моторикою у дітей із церебральною патологією на всіх вікових етапах розвитку. На основі досліджень, проведених Л. Фоміною, було виявлено, що мовленнєвий розвиток буде нормальним за умови відповідності розвитку моторики пальців рук віку дитини. Якщо розвиток пальцевої моторики відстає, то мовленнєвий розвиток також затримується, хоча загальна моторика може бути в нормі. Дослідження М. Кольцової, О. Лурія свідчать про те, що у структурі розвитку важливого значення має оцінка рухових порушень, оскільки виключна роль розвитку вищої нервової діяльності та психічних функцій людини в цілому належить руховому аналізатору. М. Кольцова наголошує, що в період підготовки дитини до активного мовлення потрібно розвивати не тільки моторику артикуляційного апарату, а й моторику пальців рук [1].

Вплив мануальних (ручних) дій на розвиток мозку людини був відомий ще у другому столітті до нашої ери в Китаї. Фахівці стверджували, що ігри за участю рук і пальців (типу нашої «Сороки – Білобоки» та інших) призводять до гармонійних відносин тіла і розуму, підтримують мозкові системи в чудовому стані.

Японський лікар Намікосі Токудзіро стверджував, що пальці рук наділені великою кількістю рецепторів, які посилають імпульси в центральну нервову систему людини, а масаж великого пальця підвищує


117

функціональну активність головного мозку [4]. Сучасні дослідники звертають увагу на необхідність і педагогічну

значущість роботи з корекції моторики дітей у комплексі корекційно-розвивальних заходів (Л. Арутюнян, А. Дмитрієв, М. Кольцова, І. Левченко, B. Лубовский, О. Мастюкова, М. Певзнер та ін.).

Мета. Обґрунтувати взаємозв‘язок розвитку рухової та комунікативної сфер особистості, надання порад щодо розвитку мовлення дітей через удосконалення рухів дрібних м‘язів рук.

Сутність дослідження. Формування правильної вимови у дітей – це складний процес, дитині потрібно навчитися керувати своїми органами мовлення, сприймати звернене до неї мовлення, здійснювати контроль за мовленням оточуючих та власним. Мовлення вдосконалюється під впливом кінестетичних імпульсів від рук, точніше від пальців. Тому в роботі з дітьми (особливо з тими, які вже мають порушення мовлення) велику увагу необхідно приділяти розвитку функції дрібних м‘язів рук. Дитина, яка має високий рівень розвитку дрібної моторики, уміє логічно міркувати, у неї на достатньому рівні знаходиться формування активного мовлення, рідше зустрічається порушення звуковимови. Тому тренування рухів пальців і кисті рук є важливим чинником, що стимулює мовленнєвий розвиток дитини, сприяє поліпшенню артикуляційних рухів, підготовці руки до письма й, що не менш важливо, є потужним засобом, що стимулює працездатність кори головного мозку, стимулює розвиток мислення дитини. Рівень розвитку дрібної моторики – один із показників готовності до шкільного навчання. Дитина, яка має високий рівень розвитку дрібної моторики, уміє логічно мислити, у неї достатньо розвиненні пам'ять, увага, зв‘язне мовлення. Недостатній розвиток дрібної моторики призводить до негативного ставлення до навчання. Саме тому робота з розвитку дрібної моторики повинна починатися задовго до вступу до школи [1].

Існує багато цікавих вправ, форм, методів розвитку дрібної моторики. Серед них:

1. Масаж – щоденний ретельний масаж кистей рук: м'які погладжування і розминання кожного пальця, долоні, зовнішньої сторони кисті, передпліччя. Це корисне і приємне заняття, що активізує мовленнєві центри мозку, має позитивний вплив на імунітет, на загальний розвиток і контакт з дитиною.

2. Сухий басейн (квасолеві ванни) – дитина поміщає руки в квасолю і вишукує іграшки. Ефекти: масаж, розвиток координації пальців.

3. Ліплення з різних матеріалів (солоне тісто, пластилін, глина, звичайне тісто). Крім творчого самовираження, малюк розвиває гнучкість і рухливість пальців, сприяючи поліпшенню мовлення.

4. Ігри з крупами: перебирати різні ємності, де перемішані горох і квасоля, а потім і більш дрібні крупи; пересипати і перемішувати крупи, розтирати в руках.

5. Мозаїка – ігри з різними мозаїками також покращують дрібну моторику, розвивають кмітливість, творчі здібності.

6. Пальчикова гімнастика, пальчикові ігри – цим веселим заняттям присвячено багато книг.

7. Шнурівки – чудово розвивають дрібну моторику рук, до того ж


118

завдяки їм дитина опановує повсякденний практичний навик шнурування черевиків.

8. Ігри з ґудзиками і намистинами – нанизування на нитку, застібання ґудзиків на петлі, перебирання пальцями бус з ґудзиків або намистин. Можна нашити на одну тканину ґудзики різних розмірів, а на іншу – різні петлі. Дитина буде тренувати пальчики, одночасно розвиваючи кмітливість і освоюючи поняття великий-маленький.

9. Пазли – барвисті картинки розвинуть уважність, кмітливість, координування роботи очей і кистей, дрібну моторику.

10. Катання долонею олівців, кульок по столу або іншій поверхні: додатковий масаж пальців, поліпшення координації рухів кисті.

Сприятливо впливають на розвиток рухів кисті й пальців руки заняття образотворчою діяльністю (ліплення, малювання, аплікація) і ручною працею (виготовлення виробів з різного матеріалу), робота з ножицями (вирізування по контуру) [2].

Висновки. Таким чином, слід зазначити, що пальці рук забезпечені величезною кількістю рецепторів, які посилають імпульси в центральну нервову систему. Дрібна моторика і артикулювання звуків знаходяться в прямому взаємозв'язку. Чим вище рухова активність, тим краще розвинуто мовлення. Тому і важливо розвивати дрібну моторику рук дитини.


1. Биковець Л. Л. Вплив рухів пальців рук на розумовий та мовленнєвий розвиток дитини дошкільного віку / Л. Л. Биковець // Таврійський вісник освіти. – 2012. – №2. – С. 124–131. Петров

2. Вавилова А. В. Развитие мелкой моторики как средство улучшения речи // Молодой ученый. – 2014. – №5. – С. 495–497

3. Лугова І. Розвиток дрібної моторики пальців рук в учнів шестирічного віку // Початкова школа. – 2008. – №7. – С. 6

4. Краузе Е. Н. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика / Е. Н. Краузе. – СПб. : Корона, 2004. – С. 78

Діана Пічул, студентка 2 курсу

Факультету дошкільної, соціальної та спеціальної освіти Наук. керівник: І. О.Сєчина, асистент (БДПУ)

ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ ДЕФЕКТОЛОГА З БАТЬКАМИ,

ЩО ВИХОВУЮТЬ ДИТИНУ З ВІДХИЛЕННЯМИ У РОЗВИТКУ

Актуальність. Останнім часом спостерігається збільшення кількості дітей із порушеннями у розвитку, труднощами навчання і шкільної адаптації, порушеннями емоційно-вольової сфери та іншими особливостями.

Народження дитини з порушенням розвитку (розумовим, фізичним або психічним) є дуже серйозною проблемою для її родини. У зв'язку з цим часто сім'я переживає гостру кризу, так як стає неможливим колишній


119

спосіб її існування і потрібна глибока перебудова всієї структури як всередині,такі поза сімейних відносин. Від успішності подолання цієї кризи залежить майбутнє сім'ї та майбутнє дитини: буде він себе відчувати як улюблений і бажаний член сім'ї і згодом – суспільства, або як непотрібний тягар.

Ступінь досліджуваності проблеми. Розробкою питань виховання та навчання дітей з відхиленнями у розвитку займалися В. Кащенко, М. Лаговський, О. Остроградський, М. Рау, Ф. Рау та ін. В Україні соціально-педагогічні аспекти виховання дитини досліджують вчені та практики В. Андрущенко, А. Астахова, І. Бех, І. Звєрєва, І. Зязюн, А. Капська, М. Лукашевич, Н. Ничкало, В. Панок, І. Пінчук, В. Семиченко. Питання психолого-педагогічної реабілітації родин, що виховують дітей із порушеннями розвитку, розглянуто у працях Л. Акатова, Н. Грабовенко, І. Макаренко, Л. Шипіциної, Я. Юрків та інших вчених.

Мета і методи дослідження. Мета дослідження – теоретично обґрунтувати шляхи роботи дефектолога з батьками, що виховують дитину з відхиленнями у розвитку. Нами були використані теоретичні методи дослідження, а саме аналіз науково-методичної та спеціальної літератури.

Сутність дослідження полягає у вивченні впливу різних форм роботи дефектолога з батьками на формування у них компетентності з питань виховання дітей з особливими потребами. Сучасні дослідження доводять що активне включення батьків у процес корекції, розвитку, навчання та виховання дітей значно підвищує його ефективність.

Найбільш прийнятними формами організації взаємодії дефектолога з батьками є:психотерапевтична робота, консультативно-рекомендаційна,інформаційно-просвітницька, практичні заняття для батьків, а також проводятьсяіндивідуальні заняття з батьками та їх дитиною,круглі столи, батьківські конференції, дитячі свята. Завдяки таким формам роботи здійснюється діагностика сімейних взаємовідношень, психолого-педагогічна допомога батькам у вирішенні проблемних ситуацій сімейного виховання, батьки отримують певні знання про особливості своєї дитини та відбувається активне залучення батьків до корекційного процесу.

Основні висновки. Вивчивши науково-методичну та спеціальну літературу з даної теми, можна зробити висновок, що основними формами роботи дефектолога з батьками є консультативно-рекомендаційна, інформаційно-просвітницька, проведення практичних занять та психотерапевтичної роботи для батьків. Форми роботи тісно пов‘язані між собою і повинні використовуватися у комплексі.

Успішність взаємодії залежить від того, наскільки довірливі відносини складуться між дефектологом та батьками, їх зацікавленості й активності, професіоналізму педагога.

Дефектолог повинен ставитися до батьків не як до об'єктів, а як до суб'єктів взаємодії, враховуючи вік, їх соціальний статус, рівень освіченості, поєднуючи індивідуальний і диференційований підхід в роботі з сім‘єю.


1.Алексєєнко Т. В. В чому сутність гуманних взаємин батьків і дітей? / Т. В. Алексєєнко. // Рідна школа. – 2001. – № 3 – С. 33–36.


120

2.Гурнік Л. Вчимо батьків мистецтву виховання / Л.Гурнік // Дитячий садок. – 2004. –№39. – С.8.

3.Грицюк Н. Діти з порушеннями психофізичного розвитку. Поради батькам / Н.Грицюк // Дефектолог. – 2008.- №12. – С.45-58.

Крістіна Резнік, студентка 4 курсу

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: О. С. Донченко, асистент (БДПУ)

КРЕАТИВНІСТЬ ВИХОВАТЕЛЯ ДОШКІЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

ОСВІТИ ЯК УМОВА ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ ДОШКОЛЬНИКА

Сучасне суспільство ставить нові завдання перед дошкільною освітою. Зокрема, однією з найбільш актуальних проблем сьогодення є формування та розкриття творчого потенціалу дитини. О. Кононко вважає, що «першочерговими компонентами творчого процесу є прояв дошкільням оригінального, інтуїтивного, непередбачуваного, мимовільного, імпульсивного, неусвідомленого; другорядними – прояви логічного, рефлексивного, довільного, мотивованого, усвідомленого. Єдність закладеного природою і прижиттєво придбаного дитиною база для розвитку і збагачення його творчого потенціалу» [3, с. 3].

Різні аспекти творчого розвитку особистості висвітлені в роботах Л. Виготського, Б. Теплова, В. Медушевського. Формування дитячої творчої діяльності представлені в дослідженнях В. Левіна, Н. Вєтлугіної, Т. Комарової, О. Фльоріної. Дитяча творчість, за твердженням Н. Вєтлугіної, Л. Виготського, Г. Костюка, В. Юркевич позначається як «творчість для себе». Це означає, що дитина ще не здатна створювати творчий продукт, цінний для суспільства, в творчій праці вона сама удосконалюється, змінюється на краще, здобуває нові знання, набуває вмінь і навичок, отримує життєвий досвід, що складає єдиний можливий результат даного процесу.

Аналіз роботи вихователів демонструє, що педагоги розуміють важливість проблеми творчого розвитку дітей, але не готові до цієї діяльності, оскільки їм не вистачає знань, практичних навичок, методичного забезпечення.

Найважливішою умовою творчого розвитку дошкільників є підготовка вихователів до організації освітнього процесу, спрямованого на розвиток креативності дітей. Робота з педагогами спрямована на підвищення рівня їх теоретичної підготовки (ознайомлення з проблемою творчості, креативності, методів їх розвитку у дошкільнят), вдосконалення спілкування вихователів з дитиною в контексті особистісно-орієнтованої взаємодії, створення в групах відповідного розвивального середовища, використання спеціалізованих форм і методів творчого розвитку.

Відповідно до досліджень В. Дружиніна, у віці 3-5 років формується «первинна» креативність як загальна творча здатність, неспеціалізована до будь-якої галузі життєдіяльності, в цей час механізмом формування креативності є наслідування значимого дорослого як креативного зразка [1].


121

Отже, виникає необхідність підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів освіти до педагогічної творчості.

Теоретичний аналіз робіт Н. Вишнякової, О. Дунаєвої, Н. Малій, Л. Романішина, Т. Сидорчук, М. Сметанського, Г. Тарасенко, І. Шахіної дозволив визначити, що формування педагогічної креативності відбувається завдяки реалізації низки умов.

Перш за все, необхідно забезпечувати вмотивованість вихователів дошкільних закладів освіти до творчої педагогічної діяльності. Це здійснюється шляхом психолого-педагогічної просвіти педагогів стосовно їх ролі у розвитку творчого потенціалу дітей. Слід зауважити, що грамотно організована методична робота у навчальному закладі — один із чинників, який впливає на розвиток творчості, оскільки вона виникає найчастіше тоді, коли педагог бачить суперечність між завданнями та результатами, між затраченими зусиллями та підсумками, тобто коли вихователь незадоволений досягнутим і змушений шукати ефективніших методів навчання та виховання. Одним із шляхів розвитку творчої особистості педагога є створення Школи творчого зростання молодих вихователів, метою якої є виховання компетентного, професійно підготовленого фахівця, який має глибокі знання, застосовує кращі надбання світової і національної педагогіки, нові інформаційні педагогічні технології, здатного до творчих, нестандартних рішень, готового до роботи в нових умовах.

Таким чином, узагальнення вищевикладеного дає підстави стверджувати, що творчий розвиток дітей дошкільного віку можливий лише за умови підготовки педагогів до вирішення даного завдання, а одним з найбільш актуальних питань залишається пошук ефективних методів і засобів розвитку креативності самого вихователя.


1. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин – СПб. : Издательство «Питер», 1999. – 368 с.

2. Здібності, творчість, обдарованість : теорія, методика, результати досліджень / За ред. В. О. Моляко, О. Л. Музики. – Житомир : Рута, 2006. – 320 с.

3. Кононко О. Дитяча креативність крізь призму Базової програми «Я у Світі» / О. Кононко // Дошкільне виховання. – 2008. – № 7. – С. 3-7.

Каміла Соснова, студентка 2 курсу

факультету дошкільної, соціальної та спеціальної освіти Наук. керівник: Н. М. Анастасова, старший викладач (БДПУ)

ОСОБЛИВОСТІ ТРУДОВОГО ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ

РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Актуальність. Проблеми порушення інтелектуального розвитку, зокрема, розумової відсталості, у сучасній науці аналізується у різних аспектах – методичному, психологічному, правовому, екологічному,


122

соціальному. Згідно з Законом України «Про освіту» трудове виховання дітей з розумовою відсталістю в даний час має особливо важливе значення в зв'язку з труднощами в підготовці учнів до практичної діяльності. Це довготривалий процес, у якому провідне місце відіграють батьки та рідні, спеціальні навчально-виховні заклади, центри соціально-побутової реабілітації тощо [3, с. 17]. У системі педагогічних заходів впливу на психіку аномальної дитини праця є одним з найважливіших засобів корекції вад розумового розвитку дітей. Статистика свідчить, що кількість дітей з порушеннями психофізичного розвитку в цілому світі зростає, що пояснюється різноманітними факторами, які спричиняють цей стан. А саме 80% внутрішньоутробних уражень плода: інфекційні захворювання (краснуха, важкий грип); алкоголізм, наркоманія, венеричні захворювання батьків; токсикоз; радіоактивні випромінювання; порушення обміну речовин; вживання сильнодіючих лікарських препаратів. Тому проблема трудового навчання та виховання дітей з розумовою відсталістю стає все гострішою і набуває державної значущості як проблема боротьби особистості за право народитися здоровою, вижити і скористатися умовами для всебічного розвитку [3, с.19].

Ступінь досліджуваності проблеми: У науково-організаторській діяльності, спрямованої на розвиток психолого-педагогічної та дефектологічної науки, на початку ХХ століття активну участь брали відомі вітчизняні вчені В.М. Бехтерєв, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, В.П. Кащенко. П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурський, А.С. Макаренко, А.П. Нечаєв, В.Н. Сорока Росинський, С.Т. Шацький та ін. Вони були не тільки ініціаторами та організаторами проведення з'їздів і суспільно-педагогічного руху, а й творцями різних експериментальних майданчиків, наукових лабораторій, інститутів та академій, розробниками нових педагогічних ідей і теорій. Значний внесок у розвиток теоретичних основ трудового навчання та виховання зробили О.М. Граборов, Д.І. Азбукіна, П.І. Акименко, М.В. Чехов, Є.В. Гер‘є [1, с. 9 ]. Вони відзначали, що могутнім помічником у розвитку самостійності, самодіяльності і самодисципліни розумово відсталої дитини є праця. Трудове навчання, крім соціальної спрямованості, стає важливою умовою розвитку особистості учнів. Проблемі навчання розумово відсталих школярів ручної та професійної праці присвячені багато досліджень радянських авторів (І. П. Акименко, Д. Н. Граборов, І. І. Данюшевский, Г. М. Дульнєв, М. І. Кузьмицька, М. І. Рябцева, В. Н. Тарасова та ін.). Проблема виховання у розумово відсталих школярів навичок самостійної роботи розглядається в різній методичній літературі, стосовно завдань різних предметів М. Ф. Гнєзділовим, Н. Ф. Кузьміною, А. А. Поставським, а також в окремих роботах, присвячених дидактичним питань навчання в допоміжній школі А. Н. Граборовою, Г. Н. Дульнєвою [1, с. 10].

Мета. теоретично обґрунтувати засоби трудового програмування, виховання, навчання та з‘ясувати вплив корекційних методик на розумово відсталих дітей з значною проблемою.

Методи дослідження: методи теоретичного аналізу (порівняльний, ретроспективно-перспективний); методи обсервації (пряме, непряме, включене спостереження); педагогічний (організаційний)


123

експеримент, вивчення і узагальнення педагогічного досвіду; вивчення навчально–методичних документів.

Сутність дослідження:Завдяки аналізу практики у допоміжних школах та літературних джерел, ми бачимо, що цілеспрямованому формуванню умінь користуватися різними видами наочності на заняттях не приділяється належної уваги. Невміння молодших школярів із вадами інтелектуального розвитку планувати, організовувати, контролювати й оцінювати трудову діяльність значно ускладнює формування в них умінь керуватися різними видами наочності у практичній діяльності. Таким чином, в процесі виконання трудових завдань одного і того ж типу ці учні часто припускаються помилок, не можуть актуалізувати наявні знання і перенести їх у нові, навіть близькі умови виготовлення виробу. Під час самостійного планування діяльності вони часто пропускають окремі етапи, що призводить до спотворення виробу. Учні краще виконували завдання невербального характеру, які не передбачали словесного звіту. Відсутність контролю як у процесі виконання завдання, так і при отриманні підсумкового результату викликало помилкові дії школярів. Після вказівки вчителя щодо допущених помилок вони виправляли їх за умови, якщо знаходилися на попередньому етапі виконання трудового завдання. Для того, щоб покращити навички трудового виховання, ми пропонуємо дотримуватися наступних рекомендацій: а саме: програму, яка спрямована на формування в учнів умінь і навичок роботи з різними матеріалами та інструментами в процесі ручної праці. Наприклад: дії з предметами різного кольору, форми, величини (Пальчикові ігри та вправи. Розвиток ручної умілості); робота з мозаїкою (Викладання «чергування рядів» з деталей двох кольорів, Викладання «чергування рядів» з деталей трьох кольорів); ліплення (Пластилін, властивості пластиліну. Основні прийоми ліплення).

Висновки. Отже, вищезазначене дає підстави для розгляду трудового навчання розумово відсталих школярів на основі наявних теоретичних положень та досвіду роботи спеціальних шкіл з метою обґрунтування засобів трудового виховання і навчання, та з‘ясування впливу корекційних методик на розумово відсталих дітей. Через те, що проблема трудового навчання і виховання дітей з розумовою відсталістю стає все гострішою, саме через це потрібно якнайшвидше розробити нові методики трудового навчання розумово відсталих школярів або удосконалити зміст трудового виховання у спеціальних шкільних закладах для дітей із розумовою відсталістю. Що в подальшому допоможе школярам активніше адаптуватися та соціалізуватися у соціум.


1. Дульне Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе / Г. М. Дульне. – М.: Педагогика. – 1980. – 96 с.

2. Еременко И. Г. Олигофренопедагогика / И. Г. Еременко. – К. : Вис. школа. – 1985. – 380 с.

3. Синьов В. М. Розумова відсталість як педагогічна проблема / В. М. Синьов. – К. : 2007. – 94 с.


124

Тетяна Степанова, студентка 4 курсу


ЗМІСТ І МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ З УСУНЕННЯ

ПОРУШЕНЬ ВИМОВИ ЗВУКІВ [Р], [Р`]

Мовлення є однією з найважливіших психічних функцій людини. У процесі мовленнєвого розвитку формуються вищі форми пізнавальної діяльності, здатність до понятійного мислення. Порушення мовлення, в тій чи іншій мірі негативно впливає на подальший психічний розвиток дитини. Серед порушень вимовної сторони мовлення найбільш поширеними є виборчі порушення в її звуковому оформленні при нормальному функціонуванні всіх інших операцій висловлювання.

Результати досліджень показують, що найпоширенішим видом порушень звуковимови є ротацизм (параротацизм), що зумовлено, зазвичай, складністю артикуляції даного звука. Сприятливими ротацизму анатомічними аномаліями можуть служити коротка під'язикова зв'язка, вузьке і високе піднебіння, надмірно вузький, масивний, або недостатньо пластичний язик [2].

Основною метою логопедичного впливу при даному мовленнєвому порушенні є формування умінь і навичок правильної вмови звука. Для досягнення даної мети дитина повинна вміти:

- впізнавати звук за акустичними ознаками; - здійснювати слуховий контроль за власною вимовою; - приймати необхідні артикуляційні позиції, що забезпечують

нормований акустичний ефект звуку; - безпомилково використовувати звук в усіх видах мовлення. Логопедичний вплив здійснюється поетапно, при цьому на кожному

з етапів вирішується певна педагогічна задача. Виходячи з мети і завдань логопедичного впливу, можна виділити наступні етапи роботи: підготовчий етап; етап формування первинних вимовних умінь і навичок; етап формування комунікативних, умінь і навичок.

Специфіка корекції ротацизму обумовлена порушеннями, на тлі яких проявляється ротацизм, особливостями будови артикуляційного апарату, інтелектуальним розвитком дитини з мовленнєвими порушеннями, його цілеспрямованістю, психологічними особливостями особистості.

Досліджуючи стан звуковимови дітей дошкільного віку (логопедичної групи) було виявлено, що у 80% звук [р] у той чи іншій мірі порушений, що ще раз підкреслює важливість і цілеспрямованість логопедичної роботи при корекції даного звука.

Передумовою успіху при логопедичному впливі є створення сприятливих умов для подолання недоліків вимови: емоційного контакту логопеда з дитиною; цікавої форми організації занять, відповідної провідної діяльності, що спонукає пізнавальну активність дитини; поєднання прийомів роботи, що дозволяють уникнути його стомлення.


125


Дім «Слово», 2015. – 776 с. 2. Шеремет М.К., Ревуцька О.В. Логопедія (корекційна робота при

дислалії) / М.К.Шеремет, О.В.Ревуцька: Навчальний посібник. – К.: Слово, 2009. – 244с.

Дарина Сучок, студентка 2 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Г. М. Мицик, асистент (БДПУ)

ПРО МІСЦЕ РУХЛИВИХ ІГОР В СИСТЕМІ КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЯ

ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ЗАЇКУВАТІСТЮ

Актуальність теми. Загально відомим є той факт, що від рівня розвитку мовлення дитини та здатності до комунікації, напряму залежить процес включення її в соціум. В свою чергу, прискорений або уповільнений темп мовлення, зупинки, спотикання, необґрунтовані паузи, повторювання, заміни чи розтягування окремих звуків, складів, слів, пропуски цілих фраз ускладнюють процес передачі та переробки інформації.

Зазначені відхилення є проявом темпо-ритмічних порушень мовлення, які призводить до появи труднощів соціалізації. Значну частину таких дітей складають дошкільники з заїкуватістю, в яких спостерігаються певні порушення психомоторних функцій, такі як: підвищення рухової активності (діти часто метушаться під час ігор, підстрибують, присідають, відволікаються, таким чином висловлюючи своє збудження), загальмованість, порушення загальної та дрібної моторики, дискоординація рухів, порушення темпу і ритму дихання, функцій рівноваги тощо [3].

Зважаючи на складність цього дефекту та вагомість наслідків, до яких воно призводить, корекція заїкання має величезне значення [1, с. 1]. Серед різноманітних засобів корекції, які використовують на логоритмічних заняттях, особливої уваги, на наше переконання, заслуговують рухливі ігри, які відповідають провідному виду діяльності дітей дошкільного віку, відображують навколишній світ найбільш зрозумілими для дитини способом та сприяють швидкій колективній інтеграції особистості.

Ступінь досліджуваності проблеми. Вивченням питання щодо порушень темпо-ритмічної сторони мовлення у дітей займались досить велика низка закордонних та вітчизняних вчених, серед яких: Л. Ю. Бегас, Л. А. Венгер, Ю. И. Кузьмін, Г. А. Коробков, Т. С. Когновицка, І. С. Марченко, Н. В. Мікляєва, О. Т. Мороз, С. С. Ляпідевський, Є.Ф. Соботович та багато інші. Такі дослідники як: Л. З. Арутюнян, Н. М. Асатіані, Л. І. Белякова, В. А. Гіляровський вивчали складну структуру мовленнєвого дефекту у дітей дошкільного віку із заїканням, різні методи його корекції висвітлювали в своїх працях Л. С. Журавльова, С. О. Миронова, Н. О. Чевелєва, В. М. Шкловський, Р. О. Юрова; про місце та значення рухливих ігор в системі корекційної роботи з подолання


126

заїкання та покращення темпо-ритмічної сторони мовлення у дітей дошкільного віку говорили в наукових доробках І. Г. Виготська, О. Л. Пеллінгер, В. І. Селіверстов, Л .В. Шапкова.

Мета дослідження – полягає у визначенні місця рухливих ігор в системі корекції мовлення дітей з заїкуватістю.

Сутність дослідження. У загальній проблемі заїкання особливе місце посідає дошкільний вік, найуразливіший для дитячої психіки та сензитивний для розвитку мовлення. Характеризуючи дітей із заїканням, більшість авторів відмічає, що поряд із відставанням у розвитку рухових здібностей, загальної і мімічної моторики, орального праксису, їм притаманна роздратованість, вередливість, боязкість, у різному ступені порушення емоційно-вольової сфери, усамітненість, почуття власної неспроможності. Це спонукає дослідників, зважаючи на загальновизнані методи корекції заїкання, шукати нетрадиційні шляхи подолання цього мовленнєвого порушення, використовуючи усі компенсаторні можливості організму дитини [1, с. 5].

Так, широкого розповсюдження набуло використання музичних засобів виховання: промовляння слів, фраз під музику, співи (Л. Андронова, Г. Волкова, 3. Ленів), заняття з музичним супроводом з ритмічними рухами рух, ніг, тулуба, а в подальшому – поєднання цих рухів зі співами, мелодекламацією (Л. Бєлякова, В. Дресвяннікова, Р. Юрова) [1, с. 5].

Окреме місце в процесі корекції порушень темпо-ритмічної сторони мовлення відводяться іграм.

Так, дослідниця Г. А. Волкова розробила систему ігор, до якої відносила: дидактичні, зі співами, рухливі з правилами, ігри-драматизації на основі віршів та прозаїчних текстів та творчі ігри. Вона стверджує, що вплив гри на дитячий організм в дошкільному віці – безцінний. Завдяки ним, можна вдосконалити не тільки мовленнєві (поповнення та активізація словникового запасу, розвиток зв‘язного мовлення, його плавності та чіткості), але й немовленнєві процеси (покращити дрібну та загальну моторику, регулювати процеси збудження і гальмування, формувати координацію рухів, орієнтування в просторі тощо).

У випадку з дітьми, що заїкаються, Г. А. Волкова рекомендує використовувати ігри малої та середньої рухливості, щоб не порушувати у дітей темпу дихання і мовлення. Серед таких можна виділити рухливі ігри з простими рухами, за сюжетом та спортивно-розважальні [3].

В іграх першої групи актуальним є використання додаткових атрибутів, таких як: м‘яч, обруч, стрічка, прапорець та інше. При взаємодії з ними діти передають загальний характер рухів, реагують на сигнали, координують рухи кінцівок, поєднують їх з мовленням.

Рухливі ігри за сюжетом, які входять до другої групи, можуть бути організовані між дітьми, що рівноправні між собою і припускають можливість створення управлінсько-підпорядкованих відносин. У першому випадку кожна дитина вносить посильну частку в загальну гру, в другому – правила гри, вимагають від дошкільників їх дотримання, а звідси й впливають на формування в них організаторських якостей.

Рухливі ігри, останньої групи – спортивно-розважального характеру (з кеглями, м'ячем, кулями) проводяться для закріплення


127

комунікативних навичок та сприяють розвитку мовленнєвої активності дітей в інших видах діяльності, які виходять за межі ігрової.

Під час добору ігор, слід враховувати не тільки інтереси дітей, а й вікові їх особливості, рівень розвитку мовлення, механізм та характер самого порушення.

Рухливі ігри для заїкуватих дітей проводяться, як правило, паралельно з логопедичною корекцією, яка має свої етапи відновлення мовленнєвої діяльності.

На першому етапі корекційної роботи необхідно навчити дитину правильному діафрагмальному диханню. На другому – добираються ігри спрямовані на вдосконалення тривалості і плавності видиху. При цьому заняття будуються таким чином, щоб ігри та вправи на дихання поєднувалися з різними видами рухів, формуванням і корекцією постави, розвитку дрібної та загальної моторики.

І вже на останніх етапах корекції мовлення проводиться робота над навчанням дитини спокійно видихати і при цьому вимовляти плавно ланцюжки голосних звуків, складів, словосполучень та речень. Поряд з цим дитина вчиться розслаблятись та поєднувати власне висловлювання в грі з рухами.

Висновки. Тож, зважаючи на те, що діти дошкільного віку з заїкуватістю мають певні порушення темпо-ритмічної сторони мовлення, необхідність своєчасної логопедичної корекції беззаперечна. До основних напрямів якої слід віднести: створення охоронного мовленнєвого режиму, регуляція емоційного і м'язового стану, формування навичок релаксації, мовленнєвого дихання, розвиток моторних функцій, координації слова і ритмічного руху, робота над плавністю мовлення у різних його формах, розвиток інтонаційних характеристик мовлення, виховання особистості самої дитини.

Реалізація зазначених нами напрямів стає можливою за рахунок включення до процесу корекції провідного виду діяльності дитини дошкільного віку – гри. Особливого значення в цьому випадку, як ми зазначили вже раніше, відводиться саме рухливим іграм, які, завдяки своєму змісту, розвивають в дитини просодичну сторону мовлення, дихання та моторику вцілому.


1. Бегас Л. Д. Корекція заїкання дітей старшого дошкільного віку засобами театралізованої діяльності : автореф. дис. ... на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / Л. Д. Бегас. – Київ, 2016. – 16 с.

2. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: Книга для логопедов / Г.А. Волкова. –- 2-е изд., доп. и перераб. – СПб: Детство-Пресс, 2003. – 240 с.

3. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / под общ. ред. Л.В. Шапковой. М. : Советский спорт, 2002. – 212 с.


128

Елла Татанова, студентка 4 курсу


СПЕЦИФІКА ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ РОБОТИ ЛОГОПЕДА

ТА ВИХОВАТЕЛЯ

Актуальність дослідження. Закладам дошкільної освіти (ЗДО) належить провідна роль у вихованні та розвитку дошкільників, а за наявності у дітей мовленнєвих порушень – подолання та компенсація вторинних психологічних відхилень. Оскільки успішність ранньої корекції порушень мовлення у дітей дошкільного віку залежить значною мірою від рівня організації логопедичної допомоги, тому постає проблема організації ефективного корекційно-освітнього процесу в ЗДО.

Проблема готовності вихователя до взаємодії з вчителем-логопедом не виступала предметом спеціальних наукових досліджень, натомість заявила про себе у безпосередній професійній діяльності. Отже, соціальна значущість проблеми та її недостатня наукова розробленість зумовили вибір теми дослідження «Специфіка взаємозв‘язку роботи вчителя-логопеда і вихователя».

Мета дослідження полягає у теоретичному вивченні та експериментальній перевірці готовності вчителя-логопеда та вихователя до взаємодії у процесі здійснення логокорекційної роботи.

Завдання дослідження: - дослідити основні підходи до налагодження ефективної

взаємодії фахівців у процесі здійснення логокорекційної роботи; - окреслити особливості спільної роботи вчителя-логопеда та

вихователя; - експериментально дослідити взаємодію вчителя-логопеда і

вихователя у процесі здійснення логокорекційної роботи Діти з порушеннями мовлення часто мають багато специфічних

потреб, над задоволенням яких працює група фахівців різного профілю. Але це може зробити лише команда відповідних фахівців, які активно співпрацюють та обмінюються знаннями й інформацією [3].

Таким чином, співробітництво фахівців є суттєвим чинником у структурі професійного співробітництва в навчальному закладі. Розуміння того, як найкраще встановлювати взаємовідносини співпраці, допомагає педагогам оптимально організовувати навчання дітей з порушеннями мовлення, сприяти їх соціальній адаптації. За результатами дослідження констатовано недостатній рівень готовності педпрацівників до взаємодії з логопедом.

В основу формувального впливу покладено наступні умови розвитку готовності вихователя до взаємодії зі вчителем-логопедом: 1) усвідомлення вихователем залежності результативності його діяльності від налагодженої ефективної взаємодії з вчителем-логопедом; 2) формування позитивного ціннісного ставлення до взаємодії з педагогами; 3) поглиблення знань щодо ефективності взаємодії і вчителем-логопедом, вироблення та розвиток


129

умінь і навичок, що забезпечують підвищення рівня готовності вихователя до цієї взаємодії; 4) розвиток особистісних якостей вихователя, що забезпечують успішність взаємодії з вчителем-логопедом; 5) розвиток емоційної стійкості вихователя у ситуаціях взаємодії з педагогом; 6) навчально-ігрове моделювання ситуацій взаємодії вихователя і педагога з метою вироблення конструктивних форм поведінки у професійній взаємодії.

Розроблено програму розвитку готовності вихователя до взаємодії з вчителем-логопедом, що складається з двох взаємопов‘язаних та послідовно здійснюваних навчальних модулів, перший з яких спрямований на висвітлення засад готовності вихователя до взаємодії з вчителем-логопедом, її діагностику, а другий – передбачає розвиток зазначеної готовності.

Результати апробації програми засвідчили її ефективність. Так, після формувального експерименту у вихователів експериментальної груп виявлено позитивну динаміку рівнів розвитку готовності до взаємодії з вчителем-логопедом. У контрольній групі не виявлено статистично значущих відмінностей у рівнях розвитку готовності вихователів до взаємодії з вчителем-логопедом при першому та другому зрізах.


1. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. – М., 2009. – 144 с.

2. Пінчук Ю. В. Система професійної компетентності вчителя-логопеда : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.03 «,Корекційна педагогіка» / Ю. В. Пінчук. – Київ, 2005. – 30 c

3. Рібцун Ю.В. Професійний довідник учителя-логопеда дошкільного навчального закладу / Ю.В. Рібцун. – Х.: «Основа», 2012. – 239 с.

Анастасія Харіна, студентка 4 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти. Наук. керівник:Г. М. Мицик, асистент (БДПУ)

ПРИЙОМИ КОРЕКЦІЇ ЗВУКОВИМОВИ СВИСТЯЧИХ

ЗВУКІВ

Актуальність теми. В останні роки простежується тенденція до зростання кількості дітей з вадами розвитку, зумовленими різними чинниками. Суттєвий відсоток серед них займають діти з мовленнєвими вадами, які мають порушення звуковимови різного етіопатогенезу. Видатні закордонні та вітчизняні дослідники (Є. Вінарска, С Ляпідєвський, О. Правдіна, І. Єрмакова, Г. Чіркіна, М. Хватцев, М. Шеремет та ін.) виділяють у цій групі дислалію, ринолалію та дизартрію.

Несформованість фонемних уявлень про звуковий склад мови у дітей цих груп впливає на викривлення вимови звуків, у тому числі й свистячих. Це в свою чергу вимагає індивідуального підходу під час


130

логопедичної корекції і добору диференційованих прийомів їх постановки. Ступінь досліджуваності проблеми. Завдяки науковим

доробкам, таких вчених як: Б. Гріншпуна, Г. Іпполітової, С. Коноплястої, Є. Мастюкової, О. Ревуцької, М. Савченко, Є. Соботович, В. Тарасун, М. Шеремет та інших, були сформовані нові підходи до аналізу структури порушень мовлення при дислалії, ринолаліїі дизартрії, причин виникнення та механізму їх протікання. Дослідники вказували на те, що помилково сподіватись на мимовільне зникнення недоліків вимови у міру зростання дитини, так як вони можуть міцно закріпитися і перетворитися на стійке порушення.

З цього приводу актуальним є вивчення робіт (Ф. Рау,О. Правдіної, Т. Філічевої, М. Фомічової, Н. Чевельової, Г. Чиркіної, М. Шеремет, та ін.), в яких висвітлювались основні аспекти логопедичної корекції дефектів звуковимови, шляхом використання спеціальних методів, форм та прийомів роботи з дитиною.

На наше переконання, розгляд особливостей використання логопедичних прийомів на етапі постановки звуку потребує особливої уваги.

Тож, на основі узагальнень теоретичних джерел метою нашого дослідження є аналіз основних прийомів постановки свистячих звуків у дітей дошкільного віку з вадами мовлення.

Сутність дослідження. Процес виправлення порушень звуковимови свистячих звуків припускає урахування ряду вимог щодо добору спеціальних прийомів логопедичного корегування. Доосновних, на наше переконання, слід віднести: врахування структури вади і механізму утворення звуків; онтогенезу їх появи,провідного типу діяльності, рівнязбереженості аналізаторів; дотримання індивідуального та диференційного підходу тощо.

На переконання дослідниці Н. Гаврилової, під час логопедичної роботи можна використовувати п‘ять різних, за своїм змістом та характеристикою, груп прийомів постановки звуків[1]. Зокрема, і свистячих.

Перша група – це прийоми відображеної вимови звуків мовлення. Під час їх використання вчителю-логопеду необхідно спиратися на знання правильної артикуляції фонем.

До другої групи науковець віднесла прийоми постановки звуків за допомогою артикуляційних вправ, при використанні яких, необхідно добирати вправи таким чином, щоб вони відображали основні артикуляційні позиції необхідні для ізольованої вимови порушених фонем.

Третя група – прийоми формулювання інструкції, необхідної для викликання правильної артикуляції звуків мовлення.

Як зазначають А. Богомолова та Л. Єфіменкова, що у дітей с порушеннями звуковимови найчастіше формується стійке уявлення про власну неправильну артикуляцію як про правильну. Тому за доцільне використовувати прийом інструкції, або ж, інакше кажучи, пояснення. При чому обов‘язковою умовою успішної постановки фонеми є те, що в інструкції не повинна звучати назва звука над яким працює вчитель-логопед, оскільки тоді, коли дитині пропонують назвати конкретну фонему це викликає у неї зафіксований у пам‘яті неправильний артикуляційний


131

стереотип і вона змінює положення органів артикуляції на неправильне, тобто попередньо засвоєне.

До четвертої групи входять механічні прийоми, які потребують використання спеціальних логопедичних зондів, розроблені Ф. Рау.

І до останньої, п‘ятої, групи входили ігрові прийоми, яким особливої уваги надавали у дошкільній логопедії такі науковці як: М. Хватцев, Л. Єфіменкова, О. Правдіна та іншими.

Зауважимо, що всі описані вищеприйоми, зазвичай, комбінують в логопедичній практиці враховуючи: по-перше, вік дитини, по-друге, наявність у неї розладів артикуляційної моторики чи супровідних порушень фонематичного слуху, аналізаторних систем (зорової, слухової), інтелектуальних порушень тощо.

Висновки. Тож, слід зазначити, що корекційна робота при виправлені свистячих звуків у кожному окремому випадку буде здійснюватися по-різному. В залежності від цього буде варіюватися і добір вчителем-логопедом прийомів під час роботи з дитиною: чим складніше порушення мовлення у дошкільника, тим більш насиченою за своїм змістом робота з ним.

ЛІТЕРАТУРА 1. Гаврилова Н. С. Прийоми формування правильної вимови фонем у

дітей / Н. С. Гаврилова // Актуальні питання корекційної освіти. − 2012. − Вип. 3. − С. 11-20.

Ірина Шершень, студентка 4 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: О. В. Старинська, к.псих.н., доцент (БДПУ)

ПСИХОДІАГНОСТИКА ТА КОРЕКЦІЯ АГРЕСИВНОЇ

ПОВЕДІНКИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ Найактуальнішою проблемою сьогодення є зростання агресивності

дітей, підлітків та молоді. Це пов‘язано передусім із загальною соціальною напруженістю, психологічною неврівноваженістю всього суспільства, що важко переживає перехід до ринкових відносин, зростаючу кризу соціальної системи. Актуальність цих проблем засвідчують статистичні дані, що наводяться працівниками різних соціально-психологічних служб. За даними, одержаними цими організаціями, в останні роки значно зросла злочинність серед підлітків і, що особливо тривожно, – дитяча злочинність. При цьому правопорушення часто супроводжуються актами агресії, жорстокості й насильства або кояться в стані афекту.

Агресивним проявом у дітей, так званим «афектом неадекватності» (за Л. С. Славіною) є негативний емоційний стан, що є результатом підвищених домагань, котрі не збігаються з можливостями. Він розвивається внаслідок того, що стала самооцінка виявляється вищою, ніж реальні досягнення дитини і ніж оцінка, яку вона одержує, стикаються і вчителі початкових класів. Тому проводити корекційну роботу в цьому


132

напрямку доцільно вже з молодшими школярами, адже в цьому віці такі стани ще не сталі і їх легше корегувати, не дати закріпитись як тенденції поведінки.

Метою дослідження: корекція агресивних тенденцій поведінки молодших школярів, що є підставою для вирішення таких завдань:

1. Навчання дітей конструктивних форм поведінки та основ комунікації.

2. Розвиток здібності адекватного сприйняття себе та інших людей. 3. Усунення надмірного напруження і тривожності молодших

школярів. 4. Викорінювання бар‘єрів, що заважають продуктивним

конструктивним діям дітей. 5. Регуляція соціальних відносин дітей. Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс

методів: теоретичні: аналіз, порівняння, систематизація та узагальнення даних на основі вивчення літератури. Емпіричні:спостереження за самостійною художньою діяльністю, бесіди з дітьми, педагогічний експеримент

Провівши теоретико-емпіричне дослідження ми дійшли висновку, що до вивчення дітей схильних до проявів агресії слід ставитись дуже обережно та ретельно. Вихователі нерідко припускаються серйозних помилок, аналізуючи негативні поведінкові прояви дитини поверхово та роблять помилкові припущення щодо причин цих проявів та обирають хибні шляхи виховного впливу на дитину.


1. Іванова В. В. Причини i форми агресивної поведiнкидiтей / В. В. Іванова // Практична психологiя та соцiальна робота. – 2000. – № 5. – С. 14-16.

2. Колесiна Т. Д. Дiагностика i корекцiя розвитку дiтей, як засiбпрофiлактикивiдхилень у їх поведiнцi. / Т. Д. Колесіна// Початкова школа. – 2000. – № 5. – С. 30.

3. Полiщук В. Г.Негативнiособистiснi утворення в дiтей молодшого шкiльноговiку/ В. Г. Поліщук // Практична психологiя i соцiальна робота. – 2002. – № 6. – С. 11-13.

Олена Щиковська,

студентка 4 курсу Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Є. Ю. Линдіна, к.п.н., ст.викл. (БДПУ)

ЗМІСТ І МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ

З УСУНЕННЯ ПОРУШЕНЬ ВИМОВИ [К], [Г], [Х] У ДІТЕЙ З ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИМИ ПОРУШЕННЯМИ

Актуальність дослідження. Мовлення – це форма спілкування,

опосередкована мовою, яка включає процеси побудови та розуміння висловлювання. Мовлення дитини розглядається як специфічна, ієрархічно


133

організована діяльність. Діти з інтелектуальними порушеннями, не маючи ні вад слуху, ні різких аномалій будови мовленнєвих органів, оволодівають мовленням значно пізніше своїх однолітків з нормальним розвитком. Актуальність і значимість проблеми порушення мовлення та її корекції у дітей з інтелектуальними порушеннями визначається, насамперед, когнітивною функцією мовлення, тісним зв'язком процесів розвитку мовлення та пізнавальної діяльності дитини.

Ступінь досліджуваності проблеми. Порушення мовлення у розумово відсталих школярів досліджували М. Хватцев, Р. Левіна, М. Савченко, Є. Соботович, Р. Лалаєва, В. Тищенко та інші [2]. За даними цих досліджень, у початкових класах допоміжної школи виражені дефекти спостерігаються в 40-60% дітей. В перших класах допоміжної школи, за даними М. Хватцева, число дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку значно вище. Р. Лалаєва зазначає, що розлади мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями виявляються на тлі грубого недорозвинення пізнавальної діяльності, аномального психічного розвитку в цілому.

Метою дослідження було дослідити зміст і методику логопедичної роботи з усунення вад вимови [К], [Г], [Х] у дітей з інтелектуальними порушеннями.

Під час нашого дослідження були використані певні теоретичні методи (аналіз, синтез, порівняння, осмислення та узагальнення положень психологічної, логопедичної літератури), та емпіричні методи (спостереження, педагогічний експеримент).

Головним завданням було: вивчити теоретичні положення, що стосуються особливостей неправильної вимови [К], [Г], [Х] у дітей з інтелектуальними порушеннями та виявити особливості та специфіку змісту і методики логопедичної роботи з усунення порушень вимови цих звуків.

Сутність дослідження. У дітей з інтелектуальними порушеннями вади звуковимови є поліморфними не тільки по симптоматиці, але й за патогенезом та причинною обумовленістю. Одночасно має місце вид недорозвинення мовленнєвої моторики та порушення слухової диференціації звуків. Відзначаються порушення слухової диференціації та аномалії в будові артикуляційного апарату. Порушення звуковимови у розумово відсталих дітей характеризується стійкістю симптоматики. На сьогоднішній день існує багато прийомів для корекції порушень звуковимови [К], [Г], [Х]: за наслідуванням, механічно та змішаним способом, які можна використовувати при інтелектуальних порушеннях, але слід відмітити, що процес корекції звуковимови буде більш тривалим і складнішим, ніж у дітей з нормою [1].

Основні висновки. Таким чином, враховуючи той факт, що в Україні з кожним роком спостерігається суттєве збільшення кількості дітей, котрі мають порушення мовленнєвого розвитку при інтелектуальних вадах необхідно вдосконалювати вже існуючі підходи до організації та змісту логопедичних та педагогічних процесів, скорочуючи час застосування методик.


134


Дім «Слово», 2015. – 776 с. 2. Є. Ф. Соботович. Вибрані праці з логопедії // Укладачі

Тищенко В. В., Линдіна Є. Ю. . – К. : Видавничий дім Дмитра Бураго, 2015. – 308 с.


135

ПОЧАТКОВА ОСВІТА

Тетяна Афанасьєва, студентка 6 курсу

факультет психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Т. В. Ніконенко, ст. викладач (БДПУ)

ОСОБЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ІНТЕРАКТИВНОГО

НАВЧАННЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ Актуальність.Розвиток українського суспільства на сучасному етапі

вимагає якісно нового рівня освіти, який міг би відповідати міжнародним стандартам і бути орієнтованим на особистість.Вчитель повинен приділяти значну увагу формуванню в учнів творчого потенціалу, прагненню до самостійності в пізнавальній діяльності, вмінню ставити та вирішувати нові проблеми, впроваджуючи в освітній процес різноманітні системи індивідуального та диференційованого навчання, створюючи атмосферу взаєморозуміння, доброзичливості, дружніх відносин та педагогічного співробітництва. Саме застосування інтерактивного навчання в початковій школі дає змогу сформувати в молодших школярів ці якості та створити комфортне середовище для всіх учасників освітнього процесу.

Розробкою елементів інтерактивного навчання в історії освіти України почали займатися ще в першому десятиріччі минулого століття. Подальші розробки елементів інтерактивного навчання можна знайти у працях В. Сухомлинського, учителів-новаторів 70-80-х років (Ш. Амонашвілі,Є. Ільїна, С. Лисенкової,В. Шаталовата ін.). На сучасному етапі проблемам інтерактивного навчання присвячені праці Л. Бєкірової, Л. Коваль, О. Комар, Л. Пироженко, О. Пометун, О. Савченко, С. Сисоєвої, В. Химинця та ін.

Мета статті – розкрити особливості застосування інтерактивного навчання на уроках математики в початковій школі.

Особливістюінтерактивного навчання є головний принцип його методик – коженученьмає стати активнимсуб‘єктомосвітнього процесу.

Зокрема, Л. Коваль зауважує, що інтерактивне навчання полягає в тому, що процес навчання відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання, де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб‘єктами [1, с. 52].

Уроки математики, організовані за інтерактивним навчанням, сприяють розвитку мислення учнів, уміння вислухати товариша і зробити висновки, вчитись поважати думку іншого і вміти аргументувати свою. Найкориснішим при такому навчанні є те, що зникають негативні відгуки про предмет, адже немає нічого складного, коли ти вчиш разом зі своїм товаришем; можеш його виправити, а він може щось підказати [2, с. 27].

Інтерактивне навчання у початковій школі може відбуватися: у парах(діадах); у мікрогрупах (3-4 учні); у малих групах (5-6 учнів) разом з учителем. Враховуючи вікові та психологічні особливості молодших школярів початкової школи, констатуємо факт, що не всі інтерактивні вправи можна використовувати одразу. Тут потрібно врахувати принцип


136

послідовності та поступово переходити від простих до складних вправ інтерактивного навчання [3, с. 114].

На нашу думку, у 1-му класі доцільно застосувати такі вправи: «Знайди когось», «Мікрофон», «Чарівна паличка», «Чарівна подушка», «4 кути», «Робота в парах», «Мозковий штурм», «Незакінчені речення». У 2-му класіможна впроваджувати більш складні вправи. Наприклад «Карусель», «Займи позицію», «Робота в малих групах», «Навчаючи – учусь», «2-4 – всі разом», «Коло ідей».У 3-му та в 4-му класах долучаємо вправи: «Графіті», «Мозаїка», «Акваріум»,«Діалог», «Синтез думок», «Пошук інформації», «Броунівський рух»,«Проект», «Шкала думок», «Прес», «Дерево рішень» тощо.

Отже,застосування інтерактивного навчання на уроках математики сприяє розвитку в кожного учня математичних здібностей; системи загальнолюдськихцінностей та загальноприйнятих норм поведінки як на уроках математики,так і в житті; розвитку здатності цінувати знання та вміння, користуватисяними; усвідомленню особистої відповідальності та вмінню об'єднуватися зіншими членами колективу задля розв'язання спільної проблеми, розвиткуздатності визнавати і поважати цінності іншої людини, формуванню навичокспілкування та співпраці з іншими членами групи, взаєморозуміння тавзаємоповаги до кожного індивідуума, вихованню толерантності, співчуття, доброзичливості та піклування, почуття солідарності й рівності, формуванню вміння робити вільний та незалежний вибір, що ґрунтується навласних судженнях та аналізі дійсності, розумінні норм і правил поведінки.


1. Коваль Л. В. Сучасні навчальні технології в початковій школі: навч.-метод. посіб. / Л. В. Коваль. – Донецьк: ТОВ «Юго-Восток, Лтд», 2006. – 226 с.

2. Комар О. Організація роботи на уроках математики за інтерактивними технологіями/ Ольга Комар // Початкова школа. – 2007. – № 12.– С. 26-29.

3. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод, посіб. / О. І. Пометун. – К. : АСК, 2006. – С. 192.

Тетяна Афанасьєва, студентка 6 курсу

Факультет психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: К. І. Степанюк, канд. пед. наук, доцент (БДПУ)

МЕТОДИЧНІ ПІДХОДИ ДО ПОБУДОВИ УРОКІВ

ЗА ТЕХНОЛОГІЄЮ «ДИЗАЙН-ОСВІТА»

Актуальність.Про використання дизайну як ефективного засобу зближення школи з естетичною культурою, необхідність дизайнерської освіти свідчать концептуальні положення державних нормативних документів України: Проект Нової української школи, Закони України «Про


137

загальну середню освіту», Державні стандарти початкової загальної освіти, типові навчальні плани для різних типів початкових шкіл, програми з трудового навчання і художньої праці різних періодів розвитку української освіти тощо.

Поняття дизайн-освіти є актуальним у сучасних ринкових умовах, оскільки якість продукції визначається поєднанням функціональних та естетичних принципів. А це, відповідно, забезпечує конкурентну спроможність виробів на світовому ринку, сприяє економічному розвитку країни.

На важливість дизайнерського підходу у гармонійному розвитку особистості свідчать дослідження С. Борисової, Н. Конишевої, С. Кожуховської, В. Тименка,Н. Сняткіної, Г. Юдіної та ін.

Мета статті – обґрунтувати доцільність побудови уроків за технологією «дизайн-освіта» в початковій школі.

Під дизайном розуміють різні види проектувальної діяльності, що мають на меті формування цілісного предметного середовища, тобто естетичних і функціональних його якостей. У вузькому значенні – це художнє конструювання. Ідеї дизайн-освіти полягають у тому, що навчально-ігрова проектувальна діяльність учнів забезпечує синтез сенсорного, вербального й структурного інформаційних аналогів із метою формування пропедевтичної інформаційної культури особистості. Тобто, дизайн-освіта – це нова технологія розвивального навчання, оскільки вимагає гармонійного розвитку й художньо-образної й логічно-понятійної півкуль мозку.

В.Тименко у посібнику «Методика викладання художньої праці у початкових класах» відзначає, щопроцес художнього конструювання виконується у три етапи: мисленнєве конструювання – задум; графічнепроектування – креслення; предметне конструювання – виріб. Оскільки в молодших школярів фактичновідсутнє просторове мислення, немає досвіду виконання графічних зображень, то на уроках, як правило, другийетап – графічне проектування – відсутній. При такій організації роботи не задіяні належним чином і нерозвиваються ні художньо-образна, ні логічно-понятійна півкулі мозку, формується негативне ставлення до діяльності [2, с. 17].

Доцільність організаціїтехнологічної підготовки учнів на основі дизайнерськогопідходу визначається самою сутністю даної підготовки,

в основі якої лежить творчий процес перетворювальноїдіяльності. В основу концепції даного підходу закладенінаступні принципи:

- навчання дизайну в першу чергу спрямоване на творчийрозвиток і самореалізацію особистості учня;

- дизайнерська діяльність на уроці повинна мати особистіснийзміст, узгоджуватися з інтересами дитини та орієнтованана реальне використання її в житті учня;

- розвиток інтересу до дизайну, естетичного смаку будуєтьсяна основі наявного особистісного досвіду творчої діяльності;

- у процесі дизайнерської діяльності учень повинен статиповноправним суб'єктом діяльності, що має на увазі наданнясвободи вибору: в створенні задуму творчої роботи, виборуматеріалів, виду техніки,


138

складності виконання творчогозавдання і т.д.; - навчання дизайну необхідно погоджувати з

індивідуальнимиздібностями, творчою вибірковістю дитини (перевагам до видівдіяльності, особистісним сенсам і т.д.)

- навчання дизайну будується на основі принципу: від простогодо складного, при цьому на початкових етапах учитель показуєучням різноманітні прийоми дизайнерської діяльності, а згодомучні, оволодіваючи ними, формують власний досвіддизайнерської проектної діяльності [1, с. 2].

Відповідно до вище викладеного, важливим завданням початкової школи є формування в учнів дизайнерськогомислення. Ефективним для його розвитку буде впровадження технології «дизайн-освіта» на уроках.


1. Бахтеева Л. А. Дизайн как средство творческого развития учащихся на уроках технологи [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://ir.nul.nagoyau.ac.jp/jspui/bitstream/2237/15862/1/v8_p54.pdf.

2. Тименко В. П., Вдовченко В. Методика трудового навчання: технічної і художньої праці. Теоретичні засади і емпіричний досвід початкової дизайн-освіти. Київ: Вид-во ІОД, 2009. 300 с.

Дар’я В’юнцковська, студентка 2 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: О. В. Малицька, к. пед. н., доцент (БДПУ)

КУЛЬТУРОВІДПОВІДНІСТЬ

ЯК ПРІОРИТЕТНИЙ ФАКТОР СИСТЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Актуальність. Зростання кризи в духовній сфері людини стає

глобальною проблемою в усьому світі. Панування матеріалістичної ідеології, прагматична спрямованість сучасної цивілізації призвела до відчуження людини від духовних потреб.

Об'єктивні закономірності сучасного соціального розвитку вимагають не бездумних виконавців, а мислячих людей, творчий потенціал, висока ступінь інформованості яких доповнені національною самосвідомістю, моральною культурою та естетичним смаком. Гуманістичні аспекти в структурі особистості набувають значення пріоритетних, а це підвищує вимоги до освіти, яка формує і розвинутий інтелект, і внутрішню культуру людини.

Ступінь досліджуваності проблеми. Осмислення значення й місця культури в житті суспільства й формуванні особистості протягом століть було актуальною проблемою багатьох наук.

У працях Г. Спенсера, Б. Маліновського, Л. Ніколаєнка обґрунтована соціально-практична природа культури та визначені її функції, серед яких особливе місце посідають виховна й освітня.

http://ir.nul.nagoyau.ac.jp/jspui/bitstream/2237/15862/1/v8_p54.pdf


139

Культуровідповідне середовище трактувалося як визначальний фактор у формуванні особистості такими вченими як В. Вернадський, П. Флоренський. Проблеми потенціалу педагогічно організованого культурного середовища вивчалися Б. Асафьєвим, Р. Штайнером.

Проблеми взаємодії культури та освіти висвітлюють роботи низки вчених (Р. Арнхейм, М. Каган, Н. Киященко, Б. Ліхачов, Л. Масол, Г. Шевченко, Б. Нєменський, Б. Юсов).

Значущий доробок у розкриття й реалізацію освітнього потенціалу культури внесли вітчизняні вчені й педагоги (О. Сємашко, Л. Ніколаєнко, Н. Миропольска, Л. Масол, О. Онищенко та інші).

Мета і методи дослідження. Метою даної статті є розкриття гуманістичного потенціалу культури та умови його реалізації в освітньому просторі педагогічного ВНЗ. Основними методами дослідження були аналіз психолого-педагогічної, методичної, мистецтвознавчої літератури.

Сутність дослідження. У наші часи відроджується інтерес до педагогіки культури й відповідно до цього висуваються нові вимоги до функцій освіти, яка не просто має синтезувати знання, уміння і навички, а сприяла б формуванню ціннісних орієнтацій молодого покоління.

Освітні установи, зокрема педагогічні ЗВО, є найбільш ефективними суспільними інститутами, в яких процес соціокультурної комунікації організується, стає систематичним і набуває творчої спрямованості.

Формування майбутнього педагога початкової школи має бути спрямоване на усвідомлення відповідальності за свій особистісний імідж не тільки освіченої людини, але й людини культурної, а такожвласної ролі в трансляції культури.

Така орієнтація особистості майбутнього вчителя початкової школи припускає перехід особистісного статусу з позиції пасивного споживача духовних цінностей у статус соціально-активного співучасника й творця культурного життя; а отже й адекватний особистісний саморозвиток.

Культуровідповідний розвиток можна трактувати як відповідність освіти культурі певного часу, орієнтування людини не тільки на її опанування та відтворення, але й на культуротворчість. Для досягнення такої мети доцільним є створення атмосфери співтворчості, діалогу особистостей, в якому об‘єктикультури набувають статусупріоритетних цінностей.

Сучасна освіта має формувати в людині не тільки систему знань, а, перш за все, систему почуттів. Зміст сучасної освіти є відтворенням буття людини, її відносин і діяльності в соціумі, природі, духовній сфері. Крім знань і способів діяльності, передбачається, що він має містить досвід творчої діяльності й досвід емоційно-ціннісного відношення.

Основні висновки. Культура, як відбиток рівня розвитку суспільства і його творчих потенцій акумулює духовні цінності. Отже нагальним завданням прогресивної держави можна вважати забезпечення сприятливих умов функціонування культури. Основою для реалізації гуманістичного потенціалу культури має бути освіта, оскільки формування гуманістичної культури буде успішним лише в умовах цілеспрямованої й педагогічно організованої діяльності держави, суспільства, всіх соціальних інститутів.


140

ЛІТЕРАТУРА 1. Мистецтво у розвитку особистості: монографія / [Н. Г. Ничкало,

І. А. Зязюн, О. М. Отич, С. О. Соломаха та ін.]. – Чернівці: Зелена Буковина, 2006. – 224 с.

Денис Галенков, студент 6 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Науковий керівник: К. І. Степанюк, доцент (БДПУ)

СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ УЧНІВ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПЕДАГОГІЦІ (СЕРЕДИНА ХХ СТ.- ПОЧАТОК ХХ СТ.)

Трудове виховання в Україні має давні традиції і належить до

складників нашої ментальності. Для людини праця завжди була не тільки економічною а й моральною та педагогічною категорією.

У 50-х р. перед загальноосвітньою школою особливо гостро постали завдання підготовки учнів до життя, до активної творчої участі у виробничій праці, виховання любові до праці й поваги до людей праці, вироблення вмінь самостійно поповнювати свої знання та орієнтуватися в стрімкому потоці наукової й політехнічної інформації. Окрім того, усередині 50-х р. до навчальних планів знову повернули заняття з ручної праці в 1–4 класах.

На початку 1970-х рр. такою формою, де учні могли вибирати професійну підготовку за своїми можливостями і бажаннями, стали міжшкільні навчально-виробничі комбінати, які створювали у містах і селах України.

У 70-х–на початку 80-х рр. ухвалено низку документів, спрямованих на піднесення роботи системи народної освіти, проте вони не працювали, тому радянська школа, піддаючись застійним впливам, усе більше входила у кризовий стан. 1984 р. було окреслено й затверджено основні напрями шкільної реформи, що передбачали перехід на навчання дітей з 6-річного віку та на 11-річний термін шкільного навчання; змінили структуру загальноосвітньої школи (початкова –1–4 класи, неповна середня – 1–9 класи, середня школа – 1–11 класи).

Зміст трудового навчання початкового етапу охоплював три напрями:роботу з папером і картоном, роботу з тканиною і сільськогосподарську працю.

У 60–80 р. молодші школярі вчилися працювати з різними матеріалами, їм викладали технічне моделювання. У 90-і р. таку підготовку значно розширено, у 3–4 класах передбачено роботу з деревиною і металом, комбіновані роботи з різними матеріалами. Значно розширено технічне моделювання завдяки вивченню елементів техніки, моделювання й макетування, додано заняття з побутової праці й самообслуговування.

До змісту трудового навчання початкової школи 90-х р. уведено новий напрям – догляд за одягом. У програмному матеріалі 90-х р. закладено поступове формування культури праці школярів за ступенем


141

складності програмного матеріалу – від засвоєння нових знань й умінь ручної обробки паперу, картону, тканини, різних природних матеріалів, технічного моделювання й елементарних навичок сільськогосподарської праці, застосування вимірювальних, креслярських, оброблювальних, монтажних інструментів і приладів, сільськогосподарського інвентарю.

Новим етапом реформування шкільного змісту вважають період 1996–1999 рр., коли після прийняття Закону України «Про внесення змін і доповнень до Закону Української РСР «Про освіту» (1996) розпочато роботу над державними стандартами загальноосвітньої підготовки учнів.

В 1997 р. опубліковано проект Державного стандарту з освітньої галузі «Технології», у якому визначено її основну мету в системі загальної освіти – засобами трудової підготовки сприяти соціально-трудовому становленню учнів, їх ефективному професійному самовизначенню в умовах ринку праці та професій, оволодінню загальнотехнологічними та спеціальними компонентами знань, умінь та навичок, прикладної економічної та екологічної освіти, розвитку пізнавально-трудової активності [1].

Відповідно до Концепції загальної середньої освіти трудова підготовка у 12-річній школі повинна забезпечувати ознайомлення учнів з основами сучасного виробництва, основними технологічними процесами, основами технічної творчості, сільськогосподарського виробництва [2, с. 3–5].

На сучасному етапі реформування шкільної освіти одним з важливих завдань закладів загальної середньої освіти є підвищення ролі занять з трудового навчання для профорієнтації учнів, що відповідає меті і змісту сучасної освіти.

Отже, на сучасному етапі розвитку суспільства коли відбуваються процеси докорінної зміни підходів до освітньої галузі загалом і до трудового навчання й виховання зокрема, урахування набутого досвіду й аналіз попередніх етапів розвитку дадуть змогу, на наш погляд, уникнути помилок і прорахунків, які попереджають нас про шкідливість не виважених і непродуманих рішень та спонукають до більш обґрунтованих дій у визначенні ролі й місця трудового навчання в школі.

ЛІТЕРАТУРА 1. Державний стандарт початкової загальної освіти // Практика

управління навчальним закладом. – 2012. – Спецвипуск. – С. 13. 2. Концепція загальної середньої освіти ( 12-річна школа) //

Початкова школа. – 2002. – № 2. – С. 3–5.


142

Тетяна Єрьоміна, студентка 6 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв, Наук. керівник: Т. В. Ніконенко, ст. викл. (БДПУ)

ОСОБЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ

ЗАГАЛЬНОНАВЧАЛЬНИХ УМІНЬ І НАВИЧОК НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Актуальність. Важливим завданням для початкової школи є

сформувати в учнів бажання та вміння самостійно вчитися. Саме нестабільність світу, інтенсивність соціально-економічних і технологічних змін зумовлюють потребу вчитися впродовж всього життя. З огляду на це, технологія формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів надає особливу роль розвитку в молодших школярів умінь самостійно здобувати знання.

Положення про вміння самостійно вчитися, його цінність для дитини та необхідність цілеспрямованого формування в школі знаходимо в працях таких видатних педагогів, як В. Давидова, Д. Ельконіна, Л. Коваль, Я. Кодлюк, І. Лернера, О. Савченко та ін. Неодноразово привертав увагу вчених до вміння самостійно вчитися В. Сухомлинський, образно називаючи його інструментом, за допомогою якого особистість все життя оволодіває знаннями.

Мета статті – розкрити особливості застосування технології формування загальнонавчальних умінь і навичок на уроках математики в початковій школі.

Поняття «уміння самостійно вчитися» зумовлюється розумінням сутності освітнього процесу, а саме як цілеспрямована взаємопов‘язана діяльність вчителя і учнів, яка охоплює мотивацію, ставлення цілей, планування, підготовку та її здійснення, рефлексію й оцінювання результатів. О. Савченко розглядає уміння вчитися як ключову компетентність початкової загальної освіти, що охоплює змістовий, мотиваційний та процесуальний компоненти та формується в цілісному освітньому процесі школи [3, с. 27].

Обов‘язковою ознакою самостійного учіння є оволодіння учнів самоконтролем. Самоконтроль, як компонент навчальної діяльності передбачає здатність молодших школярів прогнозувати кінцевий результат і зони труднощів його досягнення, планувати, контролювати, оцінювати, коригувати та регулювати свою діяльність на всіх стадіях її виконання. Він розглядається як акт розумової дії людини, риса особистості, її якість, структурний компонент навчальної діяльності.

Формування в молодших школярів уміння самоконтролю, на думку Я. Кодлюк, може відбуватися в такій послідовності: розвиток початкових уявлень про самоконтроль; вироблення уміння контролювати результат своєї діяльності; здатність різними способами виконувати самоконтроль, автоматичне застосування [2, с. 74].

Формуванню самоконтролю сприяє опора учнів на пам'ятку, алгоритмічний припис. Деякі пам'ятки подаються в підручниках, інші


143

вчитель складає сам чи разом з молодшими школярами. Так, під час вивчення теми «Ділення багатоцифрових чисел на одноцифрове» можна використовувати таку пам‘ятку:

1. Виділи перше неповне ділене. 2. Визнач число цифр у частці. 3. Виконай ділення. 4. Назви друге неповне ділене. 5. Поділи його на дільник. 6. Назви третє неповне ділене. 7. Поділи його на дільник. 8. При виконанні ділення зверни увагу на те, що остача завжди

повинна бути меншою від дільника [1, с. 67]. Отже, технологія формування загальнонавчальних умінь і навичок

молодших школярів на уроках математики в початковій школі надає особливого значення розвитку в учнів умінь організовувати себе, мислити, самостійно здобувати знання, контролювати досягнення, щоб успішно просуватися на всіх етапах навчальної діяльності. Тому лише за умови поєднання засобів опосередкованого впливу і методики цілеспрямованого формування самостійної розумової діяльності ми зможемо досягти поставленої мети.

ЛІТЕРАТУРА 1. Коваль Л. В., Скворцова С. О. Методика навчання математики:

теорія і практика: підручник для студентів за спеціальністю 6.010100 «Початкове навчання», освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» [2-ге вид., допов. і переробл.] – Харків: ЧП «Принт-Лідер», – 2011. – 414 с.

2. Кодлюк Я. П. Формування вміння вчитися. Навчання і виховання учнів 1 класу: методичний посібник для вчителів / упор. О. Я. Савченко – Київ : Видавництво «Початкова школа». – 2002. – 464 с.

3. Савченко О. Я. Уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти / О. Я. Савченко // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / [під заг. ред. О. В. Овчарук]. – Київ : «К.І.С.», – 2004. – 112 с.

Юлія Жеребко, магістрантка

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв. Наук. керівник: Л.П. Попова, к. філол. н., доцент (БДПУ)

СЛОВНИКОВА РОБОТА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ

КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Одним з пріоритетних напрямків в навчанні молодших школярів є

формування комунікативної компетентності. Вона є однією з визначальних умов оволодіння знаннями на різних рівнях освіти. Ця ідея простежується в працях багатьох учених: М. Вашуленко, Т. Донченко, Л. Мацько,


144

В. Мельничайко, М. Пентилюк, К. Пономарьової, О. Савченко та ін. Формування комунікативної компетентності є невіддільним від

розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає збагачення їхнього словникового запасу, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, розвиток у школярів умінь і навичок зв‘язного викладу думок. Саме тому в практиці навчання мови, формування навичок спілкування велику роль грає словникова робота.

Необхідність у спеціальному процесі зі збагачення словникового запасу школярів визначається, по-перше, виключно важливою роллю слова в мові. Як центральна одиниця мови, воно несе різноманітну функціонально-стилістичну та граматичну інформацію, займає певні позиції в комунікативних одиницях-реченнях, слово забезпечує акти мовленнєвого спілкування людей. По-друге, необхідністю в постійному поповненні запасу слів.

Аналізуючи прийоми словникової роботи на уроках української мови в початковій школі, можна дійти висновку, що їх розмаїтість, в більшості випадків, зводиться до опрацювання правопису конкретної мовної одиниці. Учителі роблять акцент на орфографію, нехтуючи лексичною стороною. Вони роблять головною метою словникової роботи на уроках мови уміння правильно писати і не робити помилок.

Не дивлячись на безперечну необхідність формування орфографічної пильності молодших школярів, не можна всю словникову роботу перетворювати на словниково-орфографічну. Найважливішим елементом процесу формування комунікативно-мовленнєвої компетентності є збагачення словниково-лексичного запасу. Учителі початкової школи повинні привчати учнів до змістовних, підготовлених, чітких, ясних і правильних висловлювань.

Процес організації лексичної роботи на уроках української мови включає такі етапи: вибір в тексті слова, яке необхідно пояснити, семантизація цього слова одним або кількома способами, виконання низки вправ зі словами цієї лексико-семантичної групи (складання синонімічних рядів, градація синонімів, заміна слів синонімом та ін.), введення нових слів в текст, у мовлення, тобто їхня активізація, застосування з комунікативною метою.

М. Вашуленко відзначає, що перед початковою мовною освітою постала проблема забезпечити насамперед усвідомлення учнями комунікативної функції мови. Тому більшість мовленнєвих і мовних завдань у підручниках має пропонуватися саме з метою комунікації (спілкування) [1, с. 71].

За допомогою розділу «Слово. Значення слова», який представлено в підручниках для 3-4 класів (автори Вашуленко М., Мельничайко О., Васильківська Н.; Захарійчук М., Мовчун А.) відбувається залучення молодших школярів до вивчення основних лексичних понять. У результаті чого діти сприймають слово не тільки як граматичну категорію, а як одиницю мовлення, що призначена для вираження думки.

«Слово про слово», «Так ми говоримо», «Спілкуймося красно» постійні рубрики в підручниках з мови. У них розкривається лексичне значення нових слів, наводяться зразки нормативного вживання лексем, їх


145

граматичних форм, подаються сталі вирази чи звороти тощо. Крім того у підручниках широко представлений матеріал, спрямований на збагачення словникового запасу молодших школярів та розвитку їхньої комунікативної компетентності.

Отже, для зростання рівня розвитку комунікативної компетентності вчителям початкової школи необхідно систематично та цілеспрямовано включати в навчальний процес словникову роботу. Шляхом чергування різних вправ зі словом у молодших школярів підвищується інтерес до рідної мови, культури спілкування, розвивається мовне мислення.

ЛІТЕРАТУРА 1. Бібік Н.М., Вашуленко М.С., Мартиненко В.О. та інші. Формування

предметних компетентностей в учнів початкової школи: монографія. Київ: Педагогічна думка, 2014. 346 с.

2. Новак М. Теоретичні основи формування комунікативної компетентності молодших школярів. Початкова школа. 2014. № 2. С. 56 – 58.

Тетяна Золотопуп, студентка 7 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Науковий керівник: К. І. Степанюк, доцент (БДПУ)

МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ У ПРОЦЕСІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ

У формуванні комунікативної компетентності студентів під час

педагогічної практики особливе місце займають методи навчання, які застосовуються як викладачами, так і вчителями. Зазначимо, що у дослідженні ми керувалися класифікацією методів навчання, розробленою Ю.Бабанським [1], В.Бондарем [2], О.Савченко [3] та ін.

До зазначених методів відносимо: словесні (бесіда, дискусія (диспут, дебати), практичні, репродуктивні, творчі та проблемні (аналіз педагогічних ситуацій, кейс-метод, проблемно-рефлексивний полілог), евристичні (евристичні запитання, прогнозування), навчання у співпраці, проектні методи, методичне портфоліо, вправи на рефлексію, метод групової оцінки.

Запопонована нами система вправ надає змогу індивідуалізувати формування комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи у процесі педагогічної практики, оскільки їх варіювання зумовлює підбір складних завдань для студентів, які мають уже достатньо сформовану означену компетентність, а також удосконалювати її в тих, які мають недостатню сформованість.

Зупинимося детальніше на характеристиці системи комунікативних вправ (за Н.Волковою), яка охоплює такі різновиди:

І. Вправи, спрямовані на практичне оволодіння технологією


146

педагогічного спілкування на основі відпрацювання його найважливіших елементів, які сприяють розвитку комунікативних здібностей, набуттю навичок управління педагогічним спілкуванням, забезпечують формування органічних і послідовних дій у публічній обстановці, м‘язової свободи й емоційного благополуччя, довільної уваги, спостережливості, зосередженості, міміки й пантоміміки, педагогічно доцільних переживань, мобілізації творчого самопочуття, техніки й логіки мовлення, його виразності та емоційності, вміння вибудовувати логіку майбутнього спілкування з учнями.

ІІ. Вправи на оволодіння процесом педагогічного спілкування в заданій комунікативній ситуації, які застосовуються з метою формування дій у типових ситуаціях, розвитку педагогічної уяви, інтуїції, навичок імпровізації під час спілкування, формуванню вміння відчувати співрозмовника,просторові й часові умови комунікативного процесу, вступати у комунікацію з суб‘єктами навчально-виховного процесу.

ІІІ. Ситуаційні вправи, що забезпечують створення суб’єкт-суб’єктних стосунків між студентами, вчителями і викладачами, в основі яких – зображення реальної події, в де необхідно проаналізувати дії учнів, їхніх батьків, учителів або прийняти необхідне рішення (залежно від мети).

ІV. Ситуаційні вправи на прийняття рішення, які спонукають студентів поглянути на проблему з позиції особистості, яка приймає рішення, а не лише оцінювати дії інших. Ці вправи охоплюють визначення особи і ролі того, хто шукає рішення; інформацію про умови навчально-виховного процесу ЗНЗ; формулювання основних моментів, що характеризують ситуацію; визначення цілей, яких прагне досягти той, хто приймає рішення; формулювання основних варіантів вирішення; інформацію про умови роботи та іншу інформацію, необхідну тому, хто шукає рішення.

V. Комунікативно-організаційні вправи, спрямовані на організацію колективно-розподіленої діяльності, що створює передумови для самореалізації студентів, яким пропонується для розгляду комунікативна проблема, яка потребує вирішення. Викладач розподіляє студентам індивідуальні завдання (збір інформації, аналіз різних аспектів даної проблеми, підготовка повідомлення) – фрагменти загального проекту, який потім презентується на звітній конференції.

У формуванні зовнішніх засобів комунікації дотримувались принципів: розвиток умінь «зчитувати» невербальну інформацію інших і виражати себе через засоби зовнішньої виразності має відбуватись одночасно.

Отже, доповнення програм педагогічної практики комунікативно спрямованими завданнями і задачами, сприяють ефективному формуванню комунікативної компетентності майбутніх учителів у процесі педагогічної практики, оволодінню комунікативними вміннями та досвідом.


147

ЛІТЕРАТУРА 1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения :

общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1977. – 253 с.

2. Бондар В. І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів / В. І. Бондар. – К. : Вересень, 1996. – 129 с.

3. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підруч. – К. : Грамота, 2012. – 504 с.

Альона Кухтік, студентка 6 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Т. В. Ніконенко, ст. викл. (БДПУ)

ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ НАОЧНОСТІ НА УРОКАХ

МАТЕМАТИКИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ Актуальність. Одним з важливих завдань, що ставить перед собою

початкова школа є зміцнення зв‘язку навчання з життям. Вивчення математики повинно спиратися на власний життєвий досвід дітей, тому використання раніше засвоєних знань є основною умовою появи інтересу до навчання математики, а педагогічний процес має забезпечити сприятливі умови для уточнення, систематизації і всебічного збагачення цього досвіду. Спеціалісти з психології довели що розвиток інтересу учнів до навчання являється вагомою проблемою для удосконалення початкової освіти.

Значущим компонентом цілісної системи навчання математики молодших школярів є використання наочних засобів, які допомагають учневі краще засвоїти навчальний матеріал. Вивчення і застосування методів наочності досліджували М. Богданович, Л. Виготський, Я. Каменський, І. Песталоцці, О. Савченко, Л. Толстой, К. Ушинський та ін. Велике значення надають наочному навчанню і сучасні вчителі новатори: Ш. Амонашвілі, С. Лисенкова, С. Логачевська, В. Шаталов та інші.

Мета дослідження – розкрити особливості використання наочності на уроках математики в початковій школі.

Наочність відіграє важливу роль у навчанні математики молодших школярів. Вона є опорою для мислення учнів, покликана забезпечити всебічне, образне сприймання та їх розвиток [1, с. 17].

Так, К. Ушинський вважає, що педагог, який бажає що-небудь міцно закарбувати в дитячій пам‘яті, повинен потурбуватися про те, щоб якомога більше органів чуття – око, вухо, голос, відчуття м‘язових рухів і навіть, якщо можливо, нюх і смак взяли участь в акті запам‘ятовування. На думку дослідника, навчання повинно будуватися на живому спогляданні, на конкретних образах з додержанням принципу від конкретного до абстрактного. Основними засобами навчання він пропонує предмети з натури, моделі, малюнки тощо [3].

Велика роль надається правильному використанню наочних засобів, які сприяють формуванню чітких просторових і кількісних уявлень, змістовних понять, розвивають логічне мислення та математичне мовлення.


148

Використання різних засобів наочності активізує учнів, привертає їх увагу, збагачує словниковий запас. Підручник являється основним засобом навчання в початковій школі.

Вчитель повинен під час навчання демонструвати дітям роздатковий матеріал, ілюстрації, таблиці, використовувати загадки, скоромовки, ребуси, лічилки, які також відносяться до наочності. На основі прямих сприймань і міркувань, що спираються на наочність, у дітей спочатку відбувається створення уявлення, а потім формуються поняття. Сприймаючи безліч предметів, перераховуючи число їх елементів, об'єднуючи або виділяючи частини множин, молодші школярі переконуються в тому, що такі математичні поняття, як число, арифметична дія, геометрична фігуpa постійно зустрічають в повсякденному житті.

М. Богданович стверджує, що учень початкової школи розуміє все доступне, наочне, конкретне, може запам‘ятати певні абстрактні твердження, але не зміцнивши їх наочністю, вони будуть для нього лише незрозумілими фразами [2, с. 227]. Відомо, що перші враження від сприйнятих об‘єктів і первинне відтворення відомостей про них глибоко вкарбовуються в пам‘яті, тому так важливо не допустити створення в свідомості дітей помилкових асоціацій, які потім дуже важко виправити.

Отже, наочність є одним з головних засобів навчання молодших школярів протягом всього навчально-виховного процесу, систематичне, цілеспрямоване використання якої під час уроків математики в початковій школі підвищує якість засвоєння знань, рівень сформованості умінь і навичок. Тож вдало підібрані наочні посібники на уроках математики в початковій школі сприятимуть розвитку в учнів уміння порівнювати, аналізувати, систематизувати та узагальнювати навчальний матеріал.


1. Коваль Л. В. Методика навчання математики: теорія і практика: підручн. для студ. / Л. В. Коваль, С. О. Скворцова. – Харків: ЧП «Принт-Лідер», 2011. – 414 с.

2. Богданович М. В. Методика викладання математики в початкових класах: навч. посіб. / М. В. Богданович, М. В. Козак, Я. А. Король – Тернопіль: Навчальна книга, 1995. – 365 с.

3. Історико-педагогічний альманах. Випуск 3. Реалізація педагогічних ідей К. Д. Ушинського в освіті сьогодення: зб. наук. праць молодих дослідн. / за ред. О. Є. Антонової, В. В. Павленко. – Житомир : ФО-П Левковець Н. М., 2015. – 226 с.


149

Лілія Лавровська, студентка 2 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Г.А. Удовиченко

старший викладач (БДПУ)

РОЗВИТОК АНГЛОМОВНОЇ ЛІНГВОСОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ШКОЛЯРІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Лінгвосоціокультурна компетентнсть включає в себе такі аспекти:

1) здатність сформувати в учнів культурну ідентичність, яка вимагає знань мови, норм поведінки іншої комунікативної спілки; 2) здатність досягати успіхів при контакті з носіями іншого культурного соціуму.

Головними ознаками лінгвосоціальної компетентності є відкритість до пізнання іншої культури, до сприйняття психологічних,соціальних, міжкультурних відмінностей; психологічний настрій на кооперацію з представниками іншої культури; здатність переборювати соціальні, етнічні, культурні стереотипи; володіння набором комунікативних засобів, правильний вибір залежно від ситуації спілкування; дотримання етикетних норм у процесі комунікації.

Завдяки ознакам лінгвосоціальної компетентності індивід матиме змогу успішно спілкуватися з партнерами інших культур, народів як на повсякденному, так і на професійному рівнях.

Лінгвосоціальної компетентності має змогу допомогти учням початкової школи визначити, у якій ситуації використовувати мовні штампи: ―How are you, sir?‖ (Як справи, сер?), а в якій ―What is up, dude?‖ (Як поживаєш, друже?). Сюди можемо також віднести звертання, титули, які використовуються в англомовних країнах, коли звертаються до співрозмовника: ―Ladies and gentleman‖ (Пані і панове!) – формальне звертання; ―My lord!‖ – до судді, єпископа; ―Officer!‖ – до поліцейського; Waiter / Waitress / Porter / Nurse – до обслуговуючого персоналу [1].

Функція міжкультурної комунікації зводиться до правильного вибору фрази чи кліше, залежно від місця, цілі спілкування. Функція іншомовного спілкування покликана донести знання до учнів, які відповідають нормам тієї чи іншої країни. Так, в Англії не дозволено запитувати про те, скільки людина заробляє, заплатила за ту чи іншу річ, запитання особистого характеру (вік, сімейний стан, стан здоров‘я).

Зміст міжкультурної компетенції можна розділити на три групи знань: 1) мовно-лінгвокультурологічні, 2) когнітивно-культурологічні, 3) когнітивно-комунікативні.

Мовно-культурологічні знання – це знання з опорою на зв‘язок між мовою та культурою, оволодінням різноманітними фоновими знаннями. Для прикладу візьмемо слова з різних галузей American English (AmE) and British English (BrE): to prepare / to ready; shop / store; garden / yard; football / soccer; holidays / vocations; single ticket / one way ticket; candy / sweets; baby carriage / pram; sidework / pavement; pants / undershirts.

В американському варіанті англійська мова характеризується перевагою у використанні Past Simple Tense замість британського Present


150

Perfect Tense. До мовно-лінгвокультурологічних знань належить також мова звуків: ouch – щодо переляку чи болі; yach – при відразі до чого-небудь; woah – здивування, цікавість.

Когнітивно-культурологічні знання – завдання та вправи на виконання різноманітних мисленнєвих операцій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення) на визначення лексичних одиниць, граматичних явищ, реплік, запитань, які відображають національно-культурну специфіку, відображають реалії країни мови, яка вивчається.

Когнітивно-комунікативні знання – це інформаційно-інтерпретаційні знання, які спрямовані на ідентифікацію та коментування різноманітних мовних і немовних засобів на основі пізнавальних стратегій. Наприклад, у яких ситуаціях англієць використовує такі фрази: “That hat looks good on you”, “The dinner was delicious”, “Your child is cute” [1].

Таким чином розвиток лінгвосоціальної компетентності дає можливість учням початкової школи адекватно сприймати різноманітні культурнфоормі цінності; розглядати різні культурні явища і представників інших культур із позиції емпатії; вміти переглядати та змінювати свої оцінки щодо іншої культури; розширювати навички міжкультурного спілкування; приймати нові знання щодо іншої культури для більш глибокого пізнання своєї; систематизувати факти культурного життя; оволодівати соціокультурними знаннями певної країни.


1. Садохин А. Компетентность или компетенция межкультурной коммуникаций / А.Садохин // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2007. – №3. – С.39–56.

Віталій Ландирєв, студент 6 курсу ФППОМ

Науковий керівник: О.І. Шиман, к. пед. наук, доцент

ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ОНЛАЙН-СЕРВІСІВ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Глобальна мережа Інтернет надає необмежені можливості для

освітньої комунікації. Сьогодні вже не викликає сумнівів, що навчання учнів, у тому числі, початкової школи, стає ефективнішим, якщо вчитель володіє Інтернет-технологіями та використовує ресурси й можливості Інтернету в своїй професійній діяльності. Нині створено багато освітніх порталів, на яких учитель зможе не тільки знайти для себе цікаві розробки, але й розмістити свої навчальні матеріали, поспілкуватися з колегами однодумцями. Використання їх інформаційних ресурсів забезпечує професійну комунікацію, діалогізацію навчального процесу, інтерактивний режим роботи з навчальним матеріалом, зручний доступ до інтегрованих баз знань, накопичених у електронних фондах, включених у всесвітню мережу.

Метою нашого дослідження є аналіз освітніх Інтернет-ресурсів для


151

використання їх учителем в освітньому процесі початкової школи.

У роботі кожного вчителя може виникнути необхідність створити

власну дидактичну гру, для цього йому можуть послугувати онлайн конструктори ігор та вікторин, наприклад, сервіс Kahoot (https://getkahoot.com/). Учні мають змогу відповідати на створені вчителем завдання з планшетів, ноутбуків, смартфонів, тобто з будь-якого пристрою, що має доступ до Інтернету. Темп роботи з вікторинами, тестами регулюється шляхом введення часової межі для кожного питання. При бажанні вчитель може ввести бали за відповіді на поставлені питання: за правильні відповіді і за швидкість. Для участі в тестуванні учні просто повинні відкрити сервіс і ввести PIN-код, який надає вчитель зі свого комп‘ютера. Ще один цікавий і простий сервіс для створення дидактичних ігор PurposeGames, який дозволяє створювати ігри двох типів: з інтерактивними точками та інтерактивними областями.

Дуже цікавими є сервіси для створення кросвордів, наприклад, сервіс розміщений за посиланням http://cross.highcat.org, що допоможе після декількох нескладних налаштувань отримати як власний онлайн кросворд, який можна розмістити на власному блозі чи сайті, так й текстовий документ з кросвордом офлайн, який згенерує система. Ще такі сервіси, як http://crosswordus.com/ru та фабрика кросвордів http://puzzlecup.com/crossword-ru/ дозволяють створювати кросворди українською мовою.

ThingLink – сервіс для створення інтерактивних плакатів, який перетворює звичайні картинки в інтерактивні об‘єкти. Інтерактивність зображення досягається за рахунок додавання в нього міток з текстовими


152

підказками, посиланнями на відео, музику, зображення. LearningApps.org – онлайновий сервіс, який дозволяє створювати

інтерактивні вправи. На сайті доступна велика база готових завдань, розроблених для всіх предметів шкільної програми. Кожне з завдань можна використати в оригіналі, змінити під власні потреби, розробити схожий чи зовсім інший навчальний модуль. Сервіс найчастіше використовують для виконання вправ на усвідомлення (розуміння), запам‘ятовування; комп‘ютерної підтримки етапів актуалізації знань та вмінь учнів, систематизації та закріплення матеріалу; розміщення навчального матеріалу; спільного виконання вправ; самостійного створення електронних ресурсів тощо.

Сучасний учитель для швидкої перевірки знань учнів може скористатись програмою Plickers, призначеною для планшетів чи смартфонів. Це онлайн додаток дозволяє миттєво оцінити відповіді всього класу і спростити збір статистики. Так, учитель задає запитання, учень обирає правильний варіант відповіді та піднімає картку, на якій закодовано 4 варіанти відповіді, з правильним варіантом зверху. Камерою планшета (смартфона) учитель сканує підняті дітьми картки з QR-кодами з, на їхню думку, правильними відповідями. Програма дозволяє аналізувати результати окремого учня та/або вивчати статистику усього класу. Її можна використовувати: для фронтального опитування в кінці уроку з метою зрозуміти, що діти засвоїли за урок, а що ні; для фронтального опитування на початку уроку за матеріалом попереднього уроку; для проведення тестів / перевірочних робіт. Результати будуть доступні відразу.

Наталя Мельничук, студентка 7 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Л. В. Чемоніна, к. пед. н., доцент (БДПУ)

ДИДАКТИЧНІ ІГРИ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ

НАВИЧОК ПИСЬМА ПЕРШОКЛАСНИКІВ Процес навчання грамоти першокласників передбачає формування в

них елементарних навичок читання і письма. Для учнів цей процес триває протягом цілого навчального року і пов‘язаний з їх психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями [2].

Саме тому вчитель має враховувати, що основа успішної організації навчання і виховання має спиратися на врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. Наприклад, 6-річний учень швидко втомлюється, виконуючи одноманітну роботу, тому в класі потрібно забезпечити змiну рiзних видів дiяльності. Зробити процес навчання цікавим, захоплюючим допоможуть дидактичні ігри, які сприяють підвищенню інтересу учнів до навчання. Також вони допомагають розвивати в дітей спостережливість, уміння порівнювати, аналізувати, робити висновки, узагальнення [4].

Завдяки ігровим формам занять можна залучити навіть пасивних


153

учнів до систематичної розумової праці, дати їм відчути успіх, повірити в свої сили. Рекомендуємо використовувати такі дидактичні ігри: «Який? Яка? Яке?»

Спишіть і вставте пропущені букви, підкресліть їх. Цікав__ подорож Зоря__ ніч Нов__ рояль Дик__ звір Жовт__ каченя Смачн__ овочі Пташин__ гніздо

«Метаграми» Відгадайте слова та запишіть їх:

Напишеш «о» – я рибою назвусь, Напишеш «і» – на цифру обернусь. (Сом – сім)

«Анаграми» Складіть з поданих слів нові слова переставляючи букви і запишіть їх: Нова – (вона) Кіно – (коні) Вікно – (вінок) «Чарівник» Замініть малюнки словами і запишіть речення:

для учнів з початковим рівнем сформованості навичок письма:

літає, а плаває. для учнів із середнім і достатнім рівнем сформованості навичок

письма:

______, а ______. «Утвори нове слово» На початку або в кінці слова додай букву, щоб утворилося нове слово. Луг – плуг; риба – рибак; коса – косар; мак – смак. «Переплутанка» Склади правильно слова і запиши. (Наприклад: ронаво – ворона) Лібка – … еосл – … єазць – … овкв – …. авод – … [1].

Отже, застосування на уроках української мови дидактичних ігор є актуальним. Адже дидактичні ігри, ігрові заняття і прийоми підвищують ефективність сприймання школярами навчального матеріалу, урізноманітнюють їхню навчальну діяльність, вносять у неї елемент цікавості.


154

ЛІТЕРАТУРА 1. Бутрім В. Навчання грамоти 1 клас. Дидактичний матеріал.

[Електронний рерурс] / В. Бутрім. Режим доступу: http://yadi.sk/d/9eQ9ZhNF3W1pW

2. Вашуленко М. С. Методика навчання української мови в початковій школі: навчально- методичний посібник [для студ. вищ навч. закл.] / за наук. ред. М. С. Вашуленка. – К. : Літера ЛТД, 2011. – 364 с.

3. Нікулочкіна О. «Каліграфія» з елементами розвитку зв'язного мовлення : планування навчального матеріалу курсу за вибором / О. Нікулочкіна // Початкова освіта (шкільний курс). – 2012. – № 45. – С. 2–5.

4. Прищепа О. Ю. Навчання письма в 1 класі : посіб. для вчителя / Ольга Юхимівна Прищепа. – К. : Освіта, 2004. – 223 с.

Тетяна Мірошніченко, студентка 2 курсу


АСПЕКТИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Актуальність. Сучасний зміст освіти спрямований не тільки на

оволодіння знаннями, придбання навичок, умінь, досвіду творчої діяльності, але й на нагромадження досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу. Тобто, вчитель початкової школи є суб'єктом як педагогічної, так і художньої діяльності. А отже здійснення його професійної діяльності вимагає знання специфіки художньої діяльності, зокрема, художньої діяльності молодших школярів, її осмислення з позицій педагогіки, дидактики й педагогічної психології, а це, в свою чергу, передбачає оволодіння навичками організації художньо-педагогічного процесу.

Аналіз навчально-виховного процесу підготовки вчителів початкової школи виявляє недостатність засобів, що адекватно формують їх готовність до художньо-педагогічної діяльності. Наслідком цього є те, що педагоги початкової школи не завжди володіють способами організації адекватного педагогічного процесу, що сприяє формуванню відповідного новоутворення.

Ступінь досліджуваності проблеми. Останнім часом в педагогічній науці отримав визнання та розповсюдження новий напрямок – художня педагогіка, основоположником якого є Б. Нєменський.Він запропонував будувати процес освіти на основі поєднання раціонально-логічного й емоційно-образного пізнання. Підсумком пізнання такого навчального процесу є емоційно-ціннісні орієнтири особистості.

Низку спільних для художньої й педагогічної діяльності процесуальних характеристик, вплив відповідної синкретичної (художньо-педагогічної) діяльності на творчий розвиток особистості педагога виявлено

http://yadi.sk/d/9eQ9ZhNF3W1pW


155

в сучасних дослідженнях (В. Кан-Калік, Р. Гільман, Г. Шевченко). Мета і методи дослідження. Метою дослідження є теоретичне

визначення аспектів підготовки майбутніх учителів початкової школи до художньо-педагогічної діяльності та факторів, які впливають на її оптимальний розвиток. Основними методами дослідження були аналіз психолого-педагогічної, методичної, мистецтвознавчої літератури.

Сутність дослідження. У художньо-педагогічній діяльності синтезуються особливості художньої творчості й педагогічної діяльності. Предметом художньо-педагогічної діяльності можна вважати організацію такого педагогічного процесу, в якому відбувається проживання, переживання соціально-культурного досвіду, відбитого в художніх творах, осмислення й усвідомлення сприйнятого, а результатом діяльності – безпосередній розвиток емоційно-ціннісного й творчого ставлення до світу.

Суб'єкта художньо-педагогічної діяльності характеризують якості, властиві художнику: здатність до створення задуму й втілення його на практиці, здатність до імпровізації, володіння рефлексивними механізмами, усвідомлення власної індивідуальності, здатність до емоційно-образного діалогу.

Невід'ємними властивостями художньо-педагогічної діяльності є особливий емоційно-образний характер дій педагога в художньо-педагогічному процесі. Якщо цей процес організований таким чином, що викликано емоційний відгук учнів, то це буде сприяти створенню реальних умов для формування особистого способу ставлення до світу, інших людей, самого себе.

Основні висновки. Якщо визначати специфіку художньо-педагогічної діяльності з позиції синтезу в ній художньої й педагогічної складових, то це дає можливість трактувати її як організований творчий процес взаємодії суб'єктів, спрямований на їх самореалізацію.

Вважається, що формування готовності майбутніх учителів початкової школи до художньо-педагогічної діяльності в процесі професійної підготовки буде більш ефективним, якщо:

– визначити структуру й зміст художньо-педагогічної діяльності, які синтезують властивості художньої й педагогічної діяльності й створюють особливий тип організації й керування навчальною діяльністю;

– забезпечити формування мотиваційного, операційного й рефлексивного компонентів готовності до художньо-педагогічної діяльності.


1. Отич О. М. Мистецтво у системі розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання : теоретичний і методичний аспекти : монографія / Олена Миколаївна Отич. – Чернівці: Зелена Буковина, 2009. – 752 с.

2. Ціннісні орієнтації [Текст]: аналіз соціально-філософських концепцій Заходу 80-90-х років / А. Т. Гордієнко, В. С. Пазенок, Л. А. Ситниченко та ін.]; відп. ред. А. Т. Гордієнко. – К.: Наук. думка, 1995. – 208 с.


156

Аліна Новік, магістрантка факультету

психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Л.П. Попова,к. філол. н., доцент (БДПУ)

РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРНОГО ЧИТАННЯ

Актуальність. Національна стратегія розвитку освіти України в XXI

столітті визначає, що головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку й самореалізації кожної особистості. Концепція Нової української школи вимагає від учителя початкової школи здійснювати компетентнісний підхід у навчанні української мови та літературного читання. Це неможливо здійснити без оновлення методів навчання, без використання нових продуктивних навчальних технологій, до яких належить технологія розвитку критичного мислення (ТРКМ).

ТРКМ розроблена в кінці XX століття науковцями Центру розвитку етики та виховання особистості Бостонського університету. Теоретичні положення цієї технології розглянуто в роботах відомих зарубіжних учених М. Лімпана, А. Кроуфорда, С. Метьюза, Р. Стернберга, Д. Дьюї. Технологією критичного мислення як освітньою інновацією зацікавилися в Україні в середині 90-х років ХХ століття. Серед учених, які досліджували цю проблему, були О. Пехота, О. Пометун, Л. Пироженко, С. Терно, Т. Дятленко, В. Олійник, М. Шеремет, І. Зязюн.

Педагогами всього світу було розроблено спільний проект «Читання та письмо для критичного мислення». У ньому запропоновано багато нововведень, які можна практикувати на уроках української мови та літературного читання. У рамках цього проекту Чарльз Темпл, Джені Стіл, Куртіс Мередіт розробили теорією, за якою майбутнє відкрите для тих, хто вміє критично перевіряти інформацію, вибудовувати власні реальності [3, с.14].

Метою нашого дослідження є обґрунтування необхідності впровадження ТРКМ на уроках української мови та літературного читання в початковій школі.

Методи дослідження: теоретичний аналіз та узагальнення психолого-педагогічного досвіду з проблеми використання ТРКМ на уроках української мови та літературного читання в початковій школі.

Критичне мислення – це здатність людини чітко виділити проблему, яку необхідно розв‘язати; самостійно знайти, обробити і проаналізувати інформацію; логічно побудувати думки, щоб переконати інших; мислити мобільно і бути відкритим до сприйняття думок інших, принциповим у відстоюванні власної позиції [1].

ТРКМ зорієнтована на співпрацю вчителя й молодшого школяра, діяльнісну участь самого учня, а також на створення комфортних умов, які знімають психологічну напругу. Працюючи за нею, школяр реалізує свої потреби й можливості, вчиться вирішувати свої проблеми самостійно, а також навчається способам оцінки власної діяльності. Використовуючи ТРКМ на уроках української мови та літературного читання, учитель


157

розвиває особистість молодшого школяра, у результаті чого відбувається формування комунікативної компетенції, що забезпечує комфортні умови для подальшої пізнавальної діяльності й самовдосконалення.

Уроки, на яких застосовується ТРКМ, – це уроки співпраці, пошуку й відкриттів. Кожен урок має нести в собі позитивний заряд, повинен бути насичений красою, любов'ю і радістю, а особливо уроки розвитку мовлення, на яких діти вчаться висловлювати свої почуття, думки, будувати речення, писати перші твори.

В. Сухомлинський надавав особливої уваги розвитку самостійності, критичності мислення, активності школярів засобами літератури. Педагог наголошував, що справжнім можна вважати лише те навчання, яке має спрямованість на розвиток дитини, її мислення в активній діяльності в процесі пізнання [2].

Таким чином, застосування ТРКМ на уроках української мови та літературного читання в початковій школі дозволяє максимально підвищити ефективність освітнього процесу, дає можливість створити такі умови, коли всі учні залучаються до процесу пізнання світу, дослідницької творчої діяльності.


1. Давиденко О. М. Розвиток критичного мислення на уроках мови і літератури. Вивчаємо українську мову та літературу. 2005. № 2. С. 7-8.

2. Пометун О.І., Пилипчатіна Л. М., Сущенко І.М., Баранова І.О. Основи критичного мислення: навч. посіб. для учнів старших класів загальноосвітньої школи. Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2010. 216 с.

3. Чабайовська М., Гаєвська Г., Гавриленко Н. Педагогічні технології навчання української мови та літературного читання в початковій школі: навч.-метод. посіб.Тернопіль: Мальва – ОСО, 2015. 187с.

Олена Оробей, студентка 4 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Г.А. Удовиченко, ст. викл. (БДПУ)

ОСОБЛИВОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ КОМУНІКАТИВНОГО ПІДХОДУ НА УРОКАХ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

У сучасній методиці викладання іноземних мов найбільш актуальним

є питання формування комунікативної компетентності. Розробкою проблеми комунікативності в процесі навчання іноземних

мов займалися багато вчених і відомих методистів: Г.Уідоусан, І.Литлвуд, Г.Гифо, О.Бігич, Ю.Пассов, С.Ніколаєва та ін. Інтерес до комунікативності не є випадковим, переваги методу безперечні, він набуває все більшого значення в шкільному навчанні іноземних мов. Практичне застосування комунікативного методу дає можливість розвинути здібності учнів початкової школи та активізувати їх творчі задатки [3].

Важливе значення також мають методичні прийоми у навчанні


158

англійської мови. Прийоми пов‘язані з конкретними діями вчителя та учнів. Це елементарні методичні дії, що спрямовані на виконання конкретного завдання на певному етапі уроку. Методи і прийоми є взаємопов‘язаними поняттями. Образно кажучи, метод – це місткість, а прийом – це речовина, що наповнює цю місткість. Важливо уміти правильно застосовувати різні взаємозумовлені прийоми для підвищення ефективності навчання [2].

Надзвичайно важливе використання різних методичних прийомів під час семантизації нових лексичних одиниць. Як відомо, вивчення лексики ніколи не перевіряють механічно. Для опрацювання нових слів і словосполучень використовують такі форми роботи:

1) перед уроком учитель записує на дошці у вигляді плану ключові слова для складання нової розповіді. Учні повинні за 2-3 хвилини підготувати невелику розповідь, використавши якнайбільше записаних на дошці слів. Після розповіді одного учня інші задають йому запитання або, навпаки, той, хто відповідає, ставить запитання до класу така робота активізує учнів, змушує бути максимально уважними;

2) запропонувати учням підготувати короткі діалоги на певну тему з використанням нових слів і словосполучень, записаних на дошці (опора на мовленнєві зразки);

3) дати завдання розфарбувати на малюнку предмет і напишіть його назву, доберіть із запропонованого переліку слово (речення), що відповідає змісту малюнка (опора на ілюстративний матеріал).

Ці вправи допомагають розпізнавати одиниці нового лексичного матеріалу, засвоювати їх значення, набути навичок оперування цими одиницями, підготуватися до самостійного використання їх у ситуаціях, які моделюють спілкування.

Ефективним методом комунікативного навчання є метод навчання групового спілкування. Сьогодні на уроках іноземної мови переважають індивідуальні або парні форми роботи, представлені монологічним чи діалогічним мовленням учнів. Спілкування здійснюється переважно в режимах ―учитель-учень‖, ―учитель-клас‖, ―учень-учень‖. Однак у природних комунікативних ситуаціях людина користується частіше полілогічним, ніж діалогічним мовленням: ми спілкуємося із членами родини, однокласниками, друзями тощо. Тому групова форма роботи має низку переваг: вона сприяє підвищенню мотивації до навчання; навчає об‘єктивно оцінювати себе та інших; вчить працювати в колективі [1].

Одним із прийомів групової форми організації навчальної праці є робота над проектом. Це один із найулюбленіших видів роботи учнів початкової школи. Це робота, що самостійно планується та реалізується школярами. Вона сприяє розвитку особистості учнів, вчить самостійно планувати дії, а також удосконалює культуру міжособистісного спілкування.

Отже, цей прийом організації групової роботи приносить позитивні результати: робота над проектом викликає великий інтерес учнів, урізноманітнює урок, розвиває здатність до спілкування, а також сприяє досягненню цілей навчання, висунутих сучасною програмою.


159

ЛІТЕРАТУРА 1. Ермоленко Л. Комунікативний підхід до навчання англійської мови

в середній школі / Л. Ермоленко // Іноземні мови. – 2008. – № 3. – С.10-11. 2. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов і культур:

теорія і практика / [ Бігич О.Б., Бориско Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін.] за заг. ред. С.Ю. Ніколаєвої. – К. : Ленвіт, 2013. – 590 с.

3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов. – [2-е изд.]. – М. : Просвещение, 1991.– 223 с.

Вікторія Рокицька, студентка 7 курсу ФППОМ

Науковий керівник: О.І. Шиман, к. пед. наук, доцент

АНАЛІЗ ВАРІАТИВНОГО ПРОГРАМНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАВЧАННЯ ПОЧАТКОВОГО КУРСУ ІНФОРМАТИКИ

Швидкі темпи розвитку засобів інформатизації, відповідні

перебудови в інформаційному суспільстві створюють ситуацію, коли діти живуть у дуже насиченому інформаційному просторі. Початковий курс інформатики в інтеграції з іншими дисциплінами є базою для успішного оволодіння молодшими школярами практичними навичками використання засобів сучасних ІКТ для ефективного вирішення навчальних та життєвих завдань. При ознайомленні учнівства з основами ІКТ використовується сучасна комп‘ютерна техніка: стаціонарні, портативні комп‘ютери, мобільні пристрої та ін. Для практичних робіт використовуються відповідні програмні засоби: операційна система, браузер, середовища для сприймання, створення та змінювання текстів, зображень, презентацій (графічні та текстові редактори, редактори презентацій), середовища для перегляду навчальних відео, слухання музики, роботи з картами, середовища програмування для дітей, для вправ з алгоритмами [1].

Метою пропонованої публікації є аналіз варіативного програмного забезпечення навчання молодших школярів предмету «Інформатика» в рамках нашого магістерського дослідження.

Оскільки кожний урок інформатики в початковій школі повинен проводитися з використанням комп‘ютерів, спеціально для молодших школярів були розроблені навчальні комплекси комп‘ютерних програм, які входять до складу базових НМК. Програмних засобів, адаптованих для навчання дітей молодшого віку, існує дуже багато. Зорієнтуватися в їх розмаїтті допоможе наведений нижче огляд програм, призначених для використання в освітньому процесі початкової школи. Майже всі пропоновані програмні засоби є безкоштовними, з вільною ліценцією.

OOo4Kids – офісний пакет для освітніх цілей, розроблений на основі OpenOffice.org і призначений для аудиторії у віці 7-12 років. У пакет OOo4Kids входять наступні додатки: Writer (текстовий процесор); Draw (векторний графічний редактор); Impress (майстер презентацій); Calc (табличний процесор); Math (редактор формул). Зовнішній вигляд і призначення додатків пакету OOo4Kids в цілому співпадають з


160

аналогічними додатками OpenOffice.org, але відрізняються спрощеністю, меншою кількістю функцій і орієнтованістю на дітей. Зокрема, пакет може бути встановлений на недорогий дитячий ноутбук.

TuxPaint – програма для малювання, орієнтована на маленьких користувачів. Спочатку була створена для ОС Linux, але зараз доступна і для Microsoft Windows, Apple MACOS і інших платформ. Багатомовний інтерфейс (зокрема, український). При малюванні можна використовувати пензлі, лінії, форми, підтримуються фільтри типу освітлення і затемнення. У програмі є велика колекція зображень-шаблонів (під вільною ліцензією) для використання при створенні графічних композицій. Вставка готових шаблонів здійснюється легко через меню Штампи, при цьому в інструментальній панелі на кнопках з‘являються мініатюри зображень-шаблонів (штампів). Для кожного штампу можна підібрати індивідуальний звук. У настройках можна відключати різні сервісні функції програми (друк, звук) для спрощеного використання цього графічного редактора дітьми.

GCompris – набір вільно поширюваних навчальних програм для дітей віком від 3 до 10 років. Середовище програмного засобу GCompris (в українськомовній версії «Я – розумник») на даний момент включає більше ста вправ і постійно розробляються нові.

Оскільки цей програмний комплекс містить вправи, розраховані на

формування навичок роботи з клавіатурою і мишею комп‘ютера, з графічними композиціями і анімованими зображеннями, вмінь шукати і знаходити відмінності, на розвиток розумових здібностей дитини, визначення закономірностей, проведення аналогій, пояснення основ природничих наук (математика, фізика, географія) тощо, то вчитель може на свій розсуд вибирати завдання з варіативних програмних модулів, призначених для відповідної дидактичних цілей не тільки на уроках інформатики, але й комп‘ютерної підтримки навчання всіх освітніх галузей початкової школи.

ЛІТЕРАТУРА 1. Інформатика: навчальна програма для загальноосвітніх навчальних

закладів 2-4 класів [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://mon.gov.ua/without%20SD/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%B8/5-informatika-2-4-klas.docx


161

Вікторія Хамула, студентка 2 курсу


ГУМАНІСТИЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ КУЛЬТУРИ

В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ ЗВО Сучасне відродження держави розширює можливості молоді щодо

культурної ідентифікації та розкриває нові горизонти для формування ціннісних орієнтацій. Молода людина може визначити межі своєї зовнішньої ідентифікації лише в рамках масової культури. Тому пріоритетним завданням української держави та суспільства є створення культурного освітнього середовища для трансляції цінностей загальнолюдської та української національної культури молодому поколінню.

Значущий доробок у розкриття й реалізацію освітнього потенціалу культури внесли вітчизняні вчені й педагоги (О. Сємашко, Л. Ніколаєнко, Н. Миропольска, Л. Масол, О. Онищенко та інші).

Сучасні культурологічні дослідження визначають культуру як ціннісно-змістовний, нормативно-регулятивний і символіко-інформаційний зміст будь-якої сфери суспільно значимої діяльності. Сутність гуманістичної культури можна охарактеризувати як здатності людини не тільки усвідомлювати й опановувати загальнолюдські й національні духовні цінності, але й ефективно реалізовувати їх у повсякденній практиці.

Формування особистості через культуру – проблема, що становить ядро багатьох педагогічних концепцій. Одним із напрямків педагогіки, що сягає періоду античності є так звана «педагогіка культури». У наші часи відроджується інтерес до педагогіки культури й відповідно до цього висуваються нові вимоги до функцій освіти, яка не просто має синтезувати знання, уміння і навички, а сприяла б формуванню ціннісних орієнтацій молодого покоління.

Вбачається, що для створення адекватного освітнього культурного середовища, яке сприяло б «організації переживань», доцільним є розробка й реалізація методів і прийомів, що сприяють сенсорному насиченню особистості, розвивають здатності до чуттєво-образного опанування навколишнього світу, відчуття внутрішнього зв'язку з ним, самовираження й гармонізації емоційних станів через практичну взаємодію особистості в системі «людина – природа – суспільство».

Освітні установи, зокрема ЗВО, є найбільш ефективними суспільними інститутами, в яких процес соціокультурної комунікації організується, стає систематичним і набуває творчої спрямованості. Навчання у вищій школі має бути спрямоване на усвідомлення відповідальності за свій особистісний імідж не тільки освіченої людини, але й людини культурної, а також власної ролі в трансляції культури.

Сучасна освіта має формувати в людині не тільки систему знань, а, перш за все, систему почуттів. Зміст сучасної освіти є відтворенням буття


162

людини, її відносин і діяльності в соціумі, природі, духовній сфері. Крім знань і способів діяльності, передбачається, що він має містить досвід творчої діяльності й досвід емоційно-ціннісного відношення. Цілісність картини світу й визначення місця людини в ньому досягається комплексом базової й додаткової освіти на основі єдності змістовної й процесуальної сторін навчання, єдності цілей і цінностей. Це вимагає практичного рішення таких проблем, як пошук адекватного співвідношення гуманітарної й природничо-наукової освіти, науки й мистецтва, освіти й виховання.

При такому підході має змінитися й традиційна модель гуманітарної освіти: вагомості набувають дисципліни, спрямовані на формування системи знань і умінь в майбутнього фахівця, яка б сприяла виробленню такого інтелектуального продукту як нове знання. Вбачається, що саме інтеграцію природничо-наукових і гуманітарних сфер на шляху формування нової системи ціннісних орієнтацій особистості можна визначити як основний механізм формування її вміння осмислювати соціокультурну цілісність в історичному вимірі. Розв'язання практичних завдань, пов'язаних із реалізацією міждисциплінарної інтеграції утруднюється відсутністю універсального методологічного підходу, який би дозволив подавати зміст всіх навчальних дисциплін у категоріях загального.

Висновки. Метою будь-якої держави, орієнтованої на соціальний прогрес, є збереження й послідовне збагачення матеріальних і духовних цінностей. Культура, як відбиток рівня розвитку суспільства і його творчих потенцій акумулює ці цінності. Отже нагальним завданням прогресивної держави можна вважати забезпечення сприятливих умов функціонування культури. Основою для реалізації гуманістичного потенціалу культури має бути освіта, оскільки формування гуманістичної культури буде успішним лише в умовах цілеспрямованої й педагогічно організованої діяльності держави, суспільства, всіх соціальних інститутів.


1. Абрамович С. Д. Культурологія / С. Д. Абрамович, М. С. Тілло, М. Ю. Чікарькова. – К. : Кондор, 2004. – 348 с.

2. Малицька О. В. Культурна ідентифікація як визначальний освітній фактор у педагогічному ВНЗ [Текст] / О. В. Малицька // Молодий вчений. – 2015. – № 2. – С. 123-131.

3. Малицька О. В. Культурологічна діяльність як фактор гармонізації особистості / О. В. Малицька // Сучасні тенденції в бізнесі та суспільному секторі: колективна монографія / – Ополе, Республіка Польща, 2016. – С. 167-187.


163

Ольга Юнак, магістрантка 6 курсу


ОПТИМІЗАЦІЯ ХУДОЖНЬО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ Актуальність. Учитель початкової школи є суб'єктом як

педагогічної, так і художньої діяльності. А отже здійснення його професійної діяльності вимагає знання специфіки художньої діяльності, зокрема, художньої діяльності молодших школярів, її осмислення з позицій педагогіки, дидактики й педагогічної психології, а це, в свою чергу, передбачає оволодіння навичками організації художньо-педагогічного процесу.

У сучасній педагогічній науці отримав визнання та розповсюдження новий напрямок – художня педагогіка, основоположником якого є Б. Нєменський. Він запропонував будувати процес освіти на основі поєднання раціонально-логічного й емоційно-образного пізнання. Підсумком пізнання такого навчального процесу є емоційно-ціннісні орієнтири особистості.

Ступінь досліджуваності проблеми. Аналіз сучасних досліджень (В. Кан-Калік, Р. Гільман, Г. Шевченко, О. Хижна) виявив низку спільних для художньої та педагогічної діяльності процесуальних характеристик, а отже наявний і вплив відповідної синкретичної (художньо-педагогічної) діяльності на творчий розвиток особистості педагога.

Мета і методи дослідження. Метою дослідження є визначення факторів, які б сприяли оптимізації художньо-педагогічної підготовки майбутніх учителів початкової школи. Основними методами дослідження були аналіз психолого-педагогічної, методичної, мистецтвознавчої літератури та експериментальна апробація теоретично визначених педагогічних умов.

Сутність дослідження. У художньо-педагогічній діяльності синтезуються особливості художньої творчості й педагогічної діяльності. Предметом художньо-педагогічної діяльності можна вважати організацію такого педагогічного процесу, в якому відбувається проживання, переживання соціально-культурного досвіду, відбитого в художніх творах, осмислення й усвідомлення сприйнятого, а результатом діяльності – безпосередній розвиток емоційно-ціннісного й творчого ставлення до світу.

Якості, властиві художнику, як от: здатність до створення задуму й втілення його на практиці, здатність до імпровізації, володіння рефлексивними механізмами, усвідомлення власної індивідуальності, здатність до емоційно-образного діалогу характеризують також і суб'єкта художньо-педагогічної діяльності.

Невід'ємними властивостями художньо-педагогічної діяльності є особливий емоційно-образний характер дій педагога в художньо-педагогічному процесі. Якщо цей процес організований таким чином, що викликано емоційний відгук учнів, то це буде сприяти створенню реальних


164

умов для формування особистого способу ставлення до світу, інших людей, самого себе.

Якщо визначати специфіку художньо-педагогічної діяльності з позиції синтезу в ній художньої й педагогічної складових, то це дає можливість трактувати її як організований творчий процес взаємодії суб'єктів, спрямований на їх самореалізацію.

Основні висновки. Формування готовності майбутніх учителів початкової школи до художньо-педагогічної діяльності в процесі професійної підготовки буде більш ефективним, якщо:

- визначити структуру й зміст художньо-педагогічної діяльності, які синтезують властивості художньої й педагогічної діяльності й створюють особливий тип організації й керування навчальною діяльністю;

- забезпечити формування мотиваційного, операційного й рефлексивного компонентів готовності до художньо-педагогічної діяльності.


1. Козлов Ф.М. Культура как фактор гуманизации общества / Ф.М. Козлов. – СПб. ИПЦ СП ГУТД, 2006. – 463 с.

2. Хижна О. П. Художньо-педагогічна підготовка майбутніх учителів початкової школи в умовах реформи національної системи освіти в Україні // Науковий часопис: Зб. наукових статей НПУ імені М. П. Драгоманова. – Вип. 1. Серія 5. Педагогічні науки: Реалії і перспективи. – К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2004. – С. 3–12.

Олександра Ячменьова, студентка 2 курсу

факультету психолого-ітедагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: О. В. Малицька, к. пед. н., доцент (БДПУ)

АРТ-ТЕРАПІЯ ЯК ЗДОРОВ’ЯЗБЕРІГАЮЧА ТЕХНОЛОГІЯ

В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Актуальність. Використання елементів арт-терапії в початковій школі є актуальним напрямком в навчально-виховному процесі сучасної початкової школи. Він пов'язаний з розкриттям творчих можливостей дитини, розвитком її сенсомоторных навичок, невербального мислення. Доведено, що цей метод у роботі з молодшими школярами дозволяє розвивати й удосконалювати їх увагу, пам'ять, мислення, підвищувати самооцінку, позбавитись від негативних емоцій.

Ступінь досліджуваності проблеми. Аналіз сучасної літератури виявив, що існує безліч понять «арт-терапія». Одне з його трактувань – це «…сукупність видів мистецтва, метод, стратегія діяльності фахівця в цій області» [2, с. 56]. При цьому спостерігається різноманіття напрямків арт-терапії: казкотерапія, лялькотерапія, ізотерапія та інші, в залежності від матеріальних засобів впливу на людину. Однак загальною основою для них є художня (творча) діяльність суб'єкта.


165

Вивченням арт-терапевтичних прийомів у навчальному процесі присвячують свої дослідження як закордонні, так і вітчизняні сучасні вчені (М. Петрі, Д. Уоллер, Ф. Хілл, О. Копитін, Л. Лєбєдєва, М. Кисельова).

Мета і методи дослідження. Метою дослідження є вивчення сучасних здоров‘язберігаючих технологій, доцільних до застосування в початковій школі. Основними методами дослідження були аналіз психолого-педагогічної, методичної, мистецтвознавчої літератури.

Сутність дослідження. Метою арт-терапевтичних занять у загальноосвітній школі – створити умови, що сприяють поліпшенню емоційного самопочуття й психологічного здоров'я особистості, групи, колективу засобами творчої діяльності.

Застосування технік арт-терапії в освіті має істотне практичне значення. Дитина накопичує особистий досвід позитивних змін: поступово нашаровується досвід самопізнання, самоприйняття, гармонізації, особистісний ріст, розвивається рефлексія. При використанні прийомів арт-терапії в початковій школі, вчитель має змогу досягти низки цілей в навчально-виховній роботі з дітьми:

- активний пошук дитиною нових форм взаємодії з оточуючими; - підтвердження дитиною своєї індивідуальності, неповторності й

значимості; - підвищення адаптивності дитини в сучасному оточенні. Характерною особливістю навчального процесу із застосуванням

методів арт-терапії в початковій школі є те, що саме особистість і характер дитини не мають обговорюватися, не допускаються будь-які порівняння з іншими, у спілкуванні не застосовуються негативні оцінні судження.

У структурі кожного арт-терапевтичного заняття можна виокремити дві основні частини:

- невербальна, творча, неструктурована, основний засіб самовираження в якій – певне, площинне або обємне зображення своїх почуттів, переживань та емоцій;

- вербальна, більш структурована, в якій дитина інтерпретує створений нею об'єкт, описує виниклі в неї асоціації.

Особливістю занять із застосуванням прийомів арт-терапии є спрямованість не на результат діяльності, а на сам процесс створення певного образу. Дитину не навчають прийомам і засобам створення художнього образу. Головне в арт-терапевтичних заняттях – надати дитині можливостей створити власний добуток, і, що є найважливішим, виплеснути емоції, як позитивні, так і негативні. Діти працюють із будь-яким матеріалом, що допомагає створювати зображення: фарбами, олівцями, піском, папером, глиною, газетами, камінцями, нитками і т.ін.

Основні висновки. Як свідчать експериментальні дослідження, результатами навчально-виховної роботи із застосуванням арт-терапії в початковій школі є: позитивний емоційний настрой групи, полегшення невербального знищення негативних емоцій, і, як наслідок, усунення тривожності, агресії дитини, наочне виявлення дитині ефективних й неефективних способів комунікації, розвиток рефлексії, надання можливостей на символічному рівні експериментувати із різними почуттями, досліджувати й виражати їх у соціально-прийнятній формі,


166

сприяння творчому самовираженню, зниження стомлюваності на заняттях, підвищення групової згуртованості.


1. Лебедева Л. Д. Креативность младших школьников: контекст «развитие»: монография. / Л. Д. Лебедева, Н. В. Бибикова. – Одесса : Автограф, 2004. – 194 с.

2. Мистецтво у розвитку особистості: монографія / [Н. Г. Ничкало, І. А. Зязюн, О. М. Отич, С. О. Соломаха та ін.]. – Чернівці: Зелена Буковина, 2006. – 224 с.


167

СОЦІАЛЬНА РОБОТА ТА ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА

Анастасія Волик, студентка ОС Магістр

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: І. Г. Сизоненко, к.пед.наук, доцент (БДПУ)

МЕЙКЕРСПЕЙС ЯК ІННОВАЦІЙНИЙ ЗАСІБ ПРАВОВОГО

ВИХОВАННЯ УЧНІВ ЗАКЛАДУ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ

Актуальність. Незалежна та демократична держава ХХІ століття приділяє значну увагу вихованню учнів у сучасній українській школі, метою якого є формування всебічного гармонійного розвитку особистості. На сьогоднішній час в Україні спостерігається низький рівень правової культури серед учнівської молоді, причиною чого є грубе порушення законів та прав. Потреба у посиленні правового виховання учнів закладу загальної середньої освіти викликана певними факторами: розбудова правової держави вимагає загального піднесення рівня правової культури учнівської молоді; віднедавна сфера правового регулювання поширилась на неповнолітніх (створено ювенальну поліцію, спеціальні суди для неповнолітніх), що вимагає відповідних правових знань дітей; на фоні девальвації моральних та загальнолюдських цінностей, зниження життєвого рівня населення, стрімко відроджуються кримінальні традиції та звичаї, що активно проникають у молодіжне середовище.

Ступінь досліджуваності проблеми. Питання правового виховання школярів почали інтенсивно вивчати та досліджувати з 80-х років ХХ століття. Це питання цікавить багатьох вчених, серед них М. Володько, О. Карпов, В. Обухова, В. Оржеховська, О. Скакун, Л. Твердохліб, В. Воронов, М. Фіцула та ін. Однак згадані автори не розглядають проблему правового виховання учнівської молоді в соціально-педагогічному аспекті.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та дослідити проблему правового виховання учнів закладу загальної середньої освіти засобом мейкерспейсу. Методи дослідження: аналіз наукової літератури, анкетування.

Сутність дослідження. Визначення поняття «правове виховання» кожен науковець трактує по-різному. О. Скакун зазначає, що правове виховання являє собою процес засвоєння знань про основи держави і права, виховання у громадян поваги до закону, прав людини, небайдужого ставлення до порушень законності та правопорядку [1, с. 484]. М. Фіцула зазначає, що правове виховання це не лише викоренення правового нігілізму та правової неграмотності, а й формування відповідного рівня правової культури особистості [3, с. 45].

У правовому вихованні джерелами правових знань дітей є батьки, друзі, школа, Інтернет, СМІ, журнали, кіно тощо. Ефективному вирішенню проблеми правового виховання учнів закладу загальної середньої освіти, на нашу думку, буде сприяти використання інноваційних засобів виховної діяльності, зокрема мейкерспейсу. Мейкерспейс – це креативний простір, де


168

можна вчитися, винаходити, створювати, проявляти творчі здібності, таланти, розвивати інтелектуальну, пізнавальну сферу.

З метою вивчення рівня правової вихованості дітей нами було проведено дослідження, у якому взяли участь 27 учнів, 7–8-х класів Бердянського закладу загальної середньої освіти І-ІІІ ступенів №5. У процесі констатувального експерименту було використано анкету, за допомогою якої ми визначили якість знань учнів про права, обов‘язки та закони. Встановлено, що 6 учнів (22%) відповіли на всі запитання вірно доповнюючи свою відповідь прикладами; 11 учнів (41%) дали відповіді на декілька запитань та під час виконання завдання, діти натрапляли на труднощі; 7 учнів (26%) відповіли на 2 запитання; 3 учні (11%) взагалі не змогли дати відповідь на питання.

Формувальний експеримент охоплював реалізацію програми «Знай та захищай свої права» [2], яка включає 11 занять. В кожній темі є теоретичний, практичний аспект та основні терміни для повторення. В процесі роботи з учнями, за представленою програмою, розбирали наступні питання: «обов‘язки дитини», «основні ситуації порушення прав дитини», «які існують грубі порушення прав дитини», «як захистити себе та інших людей від насильства, торгівлі людьми, трудового рабства тощо», «в яких випадках дитина буває не правою та через, що вона може постраждати», «куди звертатись за допомогою». Під час роботи застосовували креативні методи роботи з учнями, спираючись на їхні інтереси: ігри, картки з персонажами мультфільмів, кіно- та відеолекторій, круглий стіл, створення власних казок, колажування тощо. Ми доповнили програму, впроваджуючи цікаві методи роботи, та отримали наступні результати: підвищився рівень успішності у навчанні; змінилися погляди щодо особистої поведінки та дисциплінованості; розвилися творчі здібності, за допомогою яких, можна знайти правильні та нестандартні шляхи вирішення конфліктних ситуацій.

Основні висновки. Виявлені результати дослідницької роботи дозволили виявити стан проблеми правового виховання учнів закладу загальної середньої освіти. Робота з використання засобу мейкерспейсу стала доповненням до систематичної соціально-педагогічної діяльності в цьому напрямку.

ЛІТЕРАТУРА 1. Скакун О. Ф. Теорія держави і права : підруч. : пер. з рос. /

О. Ф. Скакун. – Х. : Консум, 2001. – 656 с. 2. Соціально-педагогічні основи захисту прав людини, протидії

торгівлі людьми та експлуатації дітей: навч.-метод. посіб. / За заг. ред. К.Б. Левченко, Л.Г. Ковальчук. – 2-ге вид., доповн. і переробл. – К.: 2016. – 368 с.

3. Фіцула М. М. Правове виховання учнів : метод. посіб. / М. М. Фіцула. – К. : ІЗМН, 1997. – 148 с.


169

Катерина Галич, студентка 3 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Науковий керівник: К.В. Петровська, к. пед. н. доцент (БДПУ)

СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК ЮВЕНАЛЬНОЇ ЮСТИЦІЇ

В УКРАЇНІ

Актуальність теми. Проблеми, пов‛язані з омолоджуванням злочинності, набули сьогодні надзвичайної гостроти. За вчинення злочинів щорічно в Україні засуджується понад 20 тис. неповнолітніх, з них 10% – до позбавлення волі. Якщо абсолютний рівень злочинності неповнолітніх вже декілька років є більш-менш стабільним, то різні види негативної девіантної поведінки (вживання наркотиків та алкоголю, бродяжництво, жебрацтво, ухилення від отримання повної середньої освіти) мають загрозливу тенденцію до поширення. Найбільш дієвим механізмом протидії дитячої та молодіжної злочинності стає ювенальна юстиція.

Серед дослідників, які займались вивченням досвіду ювенальної юстиції в зарубіжних країнах та її становлення і розвитку в Україні можна виділити: Я.Шевченко, Н.Крестовська, Ю.Пудовочкін та інші. Однак залишаються певні прогалини у дослідженні запровадження ювенальної юстиції в Україні, що доводить її актуальність і значимість.

Ювенальна юстиція (від латів. juvenalis – юний і юстиція) – система державних органів, що здійснюють правосуддя у справах про злочини і правопорушення, здійснені неповнолітніми, а також державних і недержавних структур, що проводять контроль за виправленням і реабілітацією неповнолітніх злочинців і профілактику дитячої злочинності, соціальний захист сім'ї і прав дитини.

Міжнародна та вітчизняна практика свідчить, що запровадження ювенальної юстиції є важливим фактором, який позитивно впливає на суспільство та сприяє зміцненню позицій місцевих громад. Ефективною складовою ювенальної юстиції є програми з відновного правосуддя: це й виховний вплив на правопорушника, і профілактика вчинення повторних правопорушень, і сприяння соціальній адаптації та реінтеграції правопорушників у суспільство.

Ювенальна юстиція існує вже понад 100 років. Піонером у цій справі стали США, де у 1899 р. було створено перший «дитячий суд» у м. Чикаго. Нині є декілька ефективних моделей ювенальної юстиції – англо-американська, континентальна, скандинавська. За загальним правилом вони діють на підставі окремих законодавчих актів про судоустрій і процедуру в органах ювенальної юстиції. Так, у США такою основою є федеральний Закон про ювенальну юстицію та запобігання правопорушенням неповнолітніх (1974 р.), у Великій Британії – ряд законів про дітей і молодь (впроваджуються з 1908 р.), у Польщі – Закон «Про процедуру розгляду справ неповнолітніх» (1982р.), у Канаді – Закон «Про кримінальну юстицію щодо неповнолітніх» (2003 р.).

До міжнародно-правових актів, що стосуються здійснення правосуддя щодо неповнолітніх та поводження з неповнолітніми засудженими,


170

відносяться: Мінімальні стандартні правила ООН, що стосуються здійснення правосуддя щодо неповнолітніх, відомі як «Пекінські правила» 1985 р.; Керівні принципи ООН для попередження злочинів серед неповнолітніх 1990 р.; Правила ООН, що стосуються захисту неповнолітніх, позбавлених волі, 1990 р.; Керівні принципи щодо дій в інтересах дітей в системі кримінального правосуддя 1997 р.

Загальновизнаною метою системи ювенальної юстиції, яку задекларовано в усіх відповідних міжнародних положеннях щодо захисту прав людини, є реабілітація та соціальна реінтеграція дитини.

Основними принципами ювенальної юстиції у міжнародному праві є: цінність особистості неповнолітнього; активне використання в судовому процесі даних про неповнолітніх, умови їх життя і виховання, отриманих судом у встановленому законом порядку; посилення охоронної функції суду по відношенню до неповнолітніх; зменшення розміру покарання за фактом неповноліття; наявність системи спеціалізованих допоміжних служб.

В Україні на сьогодні відсутня цілісна система законодавства щодо захисту прав дітей, яка могла б створити працюючий державний інститут ювенальної юстиції. Натомість певні кроки час від часу все ж таки відбуваються. Зокрема, у 2011 р. було прийнято Указ Президента України «Про Концепцію розвитку кримінальної юстиції щодо неповнолітніх», Розпорядження Кабінету Міністрів України «Про затвердження плану заходів щодо реалізації Концепції розвитку кримінальної юстиції щодо неповнолітніх в Україні». Важливе значення має Кримінальний процесуальний кодекс України (2012 р.), який містить окрему главу 38 «Кримінальне провадження щодо неповнолітніх», що фактично було першим реальним практичним кроком на шляху до ювенальної юстиції.

Ще одним кроком стало створення «Концепції створення та розвитку системи ювенальної юстиції в Україні» яка має за мету підвищення рівня правового захисту неповнолітніх, зменшення рівня дитячої злочинності, підвищення відповідальності держави і суспільства за умови зростання та розвитку дітей. Сутність такої юстиції полягає в підпорядкуванні судочинства вирішенню завдань соціалізації молодих людей. Основні функції, принципи ювенальної юстиції за цією концепцією це: охоронна, відновна, реабілітаційна. Також передбачається створення системи ювенальних судів та центрів.

Отже, можна зробити висновок, що система українського законодавства щодо протидії злочинності неповнолітніх, з одного боку, та захисту прав дітей – з іншого, не є ідеальною і зразковою, проте вона функціонує вже багато років і має свої позитивні і негативні риси, та з кожним роком оновлюється та поповнюється. До того ж ювенальна юстиція ототожнюється з кримінальною юстицією. Тому саме на її основі, з урахуванням усіх недоліків, має бути створена дієва законодавча основа для ювенальної юстиції. Також створити систему контролю за реалізацією та функціонуванням системи ювенальних судів, центрів реабілітації та інших центрів.

ЛІТЕРАТУРА 1. Юзікова Н. С. Сучасна практика ставлення європейських країн до


171

вирішення проблем протидії суспільно небезпечним діянням неповнолітніх / Н. С. Юзікова // Право і суспільство. – 2010. – № 4. – С. 168–173. 2.Бабилова С.А., Штыкова Н.Н. Суди по справам неповнолітніх у США,Англії та Росії. Порівняльно-правовий аналіз:Навч. посібник – Муром, 2000.

Катерина Дибко, студентка 1 курсу ОС Магістр

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: К. В. Петровська, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ОСОБИСТІСТЬ КЕРІВНИКА ЗАКЛАДУ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

ЯК ОСВІТНЬОГО МЕНЕДЖЕРА Докорінні політичні, економічні і соціальні зміни в Україні істотно

вплинули на всі сфери життя суспільства, зокрема і на освіту. Торкнулися вони і першої її ланки – дошкільної. Саме ця освіта, згідно із законами України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», «Про дошкільну освіту», є обов‘язковою складовою системи неперервної освіти в Україні і здійснюватися вона має в дошкільних закладах і родинах.

З огляду на це, сучасні навчальні заклади вимагають докорінного переосмислення парадигми навчання і виховання, освоєння прогресивних технологій духовного становлення особистості кожного вихованця, створення умов для його самореалізації. Тобто, вимога сьогодення – реформувати дошкільну освіту на засадах гуманізації та демократизації, привести її у відповідність до потреб часу,інтересів дітей.

Актуальними є питання, які пов‘язані з проблемами керівництва, ефективного управління та раціонального використання влади. Вони вимагають глибокого вивчення феноменів лідерства та власне самого керівництва. Саме тому управління, лідерство та влада стають об'єктами досліджень багатьох вчених: психологів, педагогів, соціологів, менеджерів (Дж. Мак Грегора, Р. Такера, Л. Орбан-Лембрик, В. Крижко, В. Лазарєв та ін.) Особистість керівника в структурах керування розглядають психологи: А.Бандурка,С.Бочарова, О.Землянська та ін.

Так, обрана нами тема «Особистість керівника дошкільного закладу як освітнього менеджера» актуальна, тому що розглядає психологічні основи особистості керівника й сучасних механізмів ефективного керування педагогічним колективом.

Метою нашої роботи є вивчення індивідуально-типологічних якостей особистості керівника навчальним закладом та його психологічного стилю управління.

За визначенням Б. Ананьєва,особистість – це «свідомий індивід», тобто людина, здатна до свідомої організації й саморегуляції діяльності. Розвиток свідомості особистості полягає у формуванні світорозуміння, переконань, які забезпечують її моральну стійкість, здатність підпорядковувати нижчі спонукання вищим мотивам діяльності, тримати правильну лінію у своїй поведінці [1,3-5]. Всі перелічені структурні властивості особистості впливають на


172

успішність управлінської діяльності, утворюючи фізичну та фізіологічну основу для оволодіння професійно важливими якостями керівника [2].

Психологія управління – це галузь психології, яка вивчає психологічні закономірності управлінської діяльності. Як наука, психологія управління, продукує психологічні знання, що застосовуються при вирішенні проблеми управління діяльністю організації. Вона охоплює наступне коло завдань та проблем: психологічні особливості управлінської діяльності (функціональний зміст управлінської діяльності, чинники, що впливають на її ефективність, мотивація управлінської праці); психологічні аспекти управління у сфері виробництва, бізнесу, освіти, науки, культури, спорту тощо; психологічні особливості діяльності керівника (стилі управління, психологічні якості керівника, мотиваційна сфера особистості керівника).

Сучасні вчені, Н.Чернишов, А.Двінін, розглядаючи структуру особистості в процесі управління, наводять три групи властивостей, притаманних особистості успішного керівника. До першої вони відносять інтелектуальні особистісні властивості: понятійне мислення, уміння узагальнювати, розрізняти та класифікувати схильність до виваженого і продуманого ризику та асертивність. У практичній роботі керівника ці властивості виявляються в умінні сформулювати головне. Другу групу властивостей складають емоційно-вольові якості: позитивний настрой до свого оточення, контактність і гнучкість, здатність залучати до себе людей і керувати своїми почуттями. У роботі це виявляється в умінні встановлювати і підтримувати соціальні контакти та управляти ними. Третю групу складають соціально-групові якості:схильність до влади,прагнення досягти поставлених цілей,чіткі світоглядні принципи і переконання.У роботі ці властивості виявляються в умінні керівника раціонально розпорядитися владою і відповідальністю, у наявності авторської концепції управління і вирішення проблем [3].

Підсумовуючи вище сказане, можна стверджувати, що існує об'єктивна сукупність особистісних психологічних рис керівника. Можна сказати, що розвинені якості з цієї сукупності є необхідною умовою успішності діяльності керівника з формування позитивного клімату в колективі.


1. Кузьменко В. Педагогічний менеджмент у системі дошкільної освіти / Кузьменко В. // Дошкільне виховання. – 2002. – № 5. С. – 3-5.

2. Пісоцька Л. До проблеми управління дошкільною освітою в регіоні / Пісоцька Л // Дошкільне виховання. – 2001. – № 12. – С. 13-18.

3. Шуванов В.И. Социальная психология менеджмента / В.И.Шуванов / – М.: ЗАО «Бизнес-школа»Интел-Синтез», – 1997. – 256 с.


173

Кир’яченко Аліна, учениця І курсу

Бердянського економіко-гуманітарного коледжу Науковий керівник:О.В. Федорець, викладач (БЕГК БДПУ)

ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ ЗДІЙСНЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ

ПРОФІЛАКТИКИ В СИСТЕМІ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ У СУЧАСНІЙ УКРАЇНІ

Актуальність дослідження соціальної профілактики посилюється

в теперішній час, тому що з кожним роком зростає кількість кризових явищ у суспільстві, які тісно пов‘язані не тільки з політичною, соціально-економічною ситуацією та нестабільністю в суспільстві, а й з умовами виховання та побутовим неблагополуччям у сім‘ях, негативним впливом антигромадських елементів тощо.

Ступінь досліджуванності проблеми. Проблемами соціальної профілактики займалися такі видатні вчені як О. Скляров, Е . Чарлтон і науковці: ШендеровськийС.В., Пінчук І.М., Пилипенко О.І., Гоголева Л.О, Женухтій В.І. та багато інших.

Метою дослідження є спроба довести ступінь актуальності щодо основних понять соціальної профілактики, визначити її соціально-педагогічний аспект, розкрити термін «профілактика», визначити заходи соціальної профілактики, що застосовуються в межах нашої Держави, установити основні типи профілактичних програм соціальної роботи, виявити які види соціальної профілактики застосовуються в Україні, а також установити які перспективи соціальної профілактики в системі соціальної роботи у сучасній України.

Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети ми використовували комплекс взаємодоповнюючих методів науково-педагогічного дослідження як синтез, систематизація, узагальнення і спиралися на системний аналіз для з‘ясування і уточнення основних понять і різнобічних аспектів соціальної профілактики.

Сутність дослідження. Термін «профілактика» (від грецького «запобіжний»), звичайно асоціюється із запланованим попередженням якоїсь несприятливої події, тобто з усуненням причин, здатних викликати ті або інші небажані наслідки. З цього виходить, що профілактика повинна проводитися у формі запланованих дій, націлених головним чином на досягнення бажаного результату, але в той же час і не запобігання можливих негативних явищ.

Соціальна профілактика має на меті зусилля, які спрямовані: - на превенцію соціальних проблем чи життєвих криз осіб (клієнтів),

окремих груп; - попередженню ускладнення вже наявних проблем. Соціальна профілактика – це комплекс економічних, політичних,

правових, методичних, психолого-педагогічних заходів, локалізація негативних явищ у соціальному середовищі.

Досліджуючи, ми установили, що слід виділити п‘ять основних типів профілактичних програм соціальної профілактики:


174

1. Медична модель. 2. Освітня модель. 3. Соціально-політична модель. 4. Модель самопідсилення (комбіновано поєднує в собі основні

характеристики трьох попередніх моделей). 5. Модель «дії на благо здоров‘я» . Здійснюючи дослідницьку роботу ми установили послідовність

існуючих заходів соціальної профілактики, що застосовується в межах нашої Держави:

1. Економічні заходи. 2. Соціально – культурні заходи. 3. Правові заходи. 4. Заходи, що застосовуються до певної групи осіб: - проведення роз‘яснювальної роботи; - проведення профілактичної перевірки; - направлення письмових повідомлень; - встановлення посиленого режиму; - здійснення профілактичних операцій, рейдів, патрулювання; - соціальний патронат. Соціально-педагогічний аспект соціальної профілактики полягає в

соціальному вихованні громадян щодо сутності негативних впливів насильства, жорстокості, торгівлі людьми тощо і усуненні їх як показу моделей позитивної поведінки, що створює умови для самозахисту прав на основі розпізнавання негативного впливу і шкоди або звернення по допомогу.

Висновок. Таким чином, соціальна профілактика в Україні, є невід‘ємною і важливою складовою сучасного суспільства. Вона потребує постійної підтримки нашої Держави, належного фінансування заходів соціальної профілактики, підготовки фахівців для ефективної і соціальної роботи. Ця тема є актуальною для подальшого дослідження.


1. Практичний досвід роботи спеціалізованих служб та партнерських організацій Київського міського центру соціальних служб для молоді:/ Уларядник К.С., Шендеровський О. – К: ДЦССН, 2013. – 3т. 4с.

2. Безкалько О.В., Соціальна педагогіка в схемах і таблицях «Навчальний посібник». – К: Центр Навчальної літератури, 2014. – 134с.

Анастасія Костенко, студентка 3 курсу

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: С.Г. Улюкаєв, к.п.н., доцент (БДПУ)

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО РОБОТИ З ДІТЬМИ

В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

У пояснювальній записці до "Плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009–2012 рр." пишеться, що впровадження інтегрованого та інклюзивного


175

навчання потребує створення відповідного освітнього середовища, забезпечення наукового супроводу, створення навчальних програм, навчального методичного забезпечення. Ключовим фактором розвитку інклюзивної освіти має бути відповідна підготовка педагогів до роботи з дітьми з особливими потребами [3]. Однак наше суспільство до цього часу ще не готове до масового впровадження інклюзивної освіти у загальноосвітніх закладах через недостатнє фінансування та матеріально-технічне забезпечення, упереджене ставлення батьків здорових дітей до дітей з особливими потребами, недостатнє кадрове забезпечення і неготовність педагогів до роботи з дітьми, що мають психофізичні порушення.

В Україні та інших країнах пострадянського простору практика впровадження інклюзивних форм освіти в систему загальноосвітніх навчальних закладів є досить складною, що пов‘язано з наявністю бар‘єрів загальної освіти, які заважають успішній реалізації інклюзивних процесів. До таких бар‘єрів належать:

відсутність системного бачення проблеми інклюзії і шляхів її вирішення в різних освітніх структурах;

непідготовленість педагогічного корпусу загальної освіти (дидактична, психологічна, особистісна) до участі в інклюзивних процесах;

недостатній рівень компетентності в межах цієї проблеми педагогічного корпусу вищих педагогічних навчальних закладів;

загальна освіта не має реальних стимулів і не виявляє активного інтересу до проблем інклюзії;

пріоритети і цінності сучасної загальноосвітньої школи (успішність здавання ЗНО, кількість випускників, які вступили до вузів) орієнтовані на результат, а не на особистість. Соціальне партнерство, як обов‘язковий атрибут інклюзії, підмінений в загальній освіті конкуренцією, де цінуються тільки розумні, красиві і сильні;

особливість традиційної слов‘янської ментальності з її пріоритетом соціального захисту над освітою і вибудовування в такому ракурсі соціальної політики стосовно осіб з особливостями психофізичного розвитку відводять на другий план державну підтримку реформування освіти під завдання інклюзії.

Сучасні програми розвитку і виховання дітей з комплексними порушеннями недостатньо орієнтовані на включення їх у систему соціальних відносин. Невирішеною залишається і проблема підготовки фахівців для роботи з даною категорією дітей. Наявність компетентних педагогічних кадрів виступає одним з основних умов для розвитку інноваційного освітнього закладу, який дозволяє реалізувати потреби кожної дитини, незалежно від ступеня вираженості порушення, та забезпечує процес інтеграції дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітній простір.

При організації освітнього процесу в умовах інклюзивного навчання слід враховувати, що розвиток дитини, з особливими потребами залежить від якості освітнього середовища, змісту й характеру співробітництва, допомоги дорослого. Тому актуальність проблеми, що


176

досліджується полягає в особливостях підготовки фахівців середньої освіти, формуванні відповідних умінь та навичок, забезпеченні психолого-педагогічного супроводу дітей з обмеженими можливостями у загальноосвітній простір, сприянні їх входженню у соціум здорових дітей.

Мета статті: теоретичний аналіз існуючої системи професійної підготовки майбутніх вчителів до роботи з дітьми в умовах інклюзивної освіти. Інклюзивна освіта є однією з тих концепцій, яка вимагає зміни усталених уявлень, що формувалися протягом багатьох десятиліть, в усіх учасників системи освіти. Її гуманістична і правозахисна складова має на увазі зміну системи соціальних відношень і ґрунтується на інших цінностях, ніж звична для нас традиційна освіта.

Розгляд освіти через призму інклюзивності означає зміну уявлень про те, що проблемою є дитина, і перехід до розуміння того, що змін потребує сама система освіти. Цілі інклюзивної освіти знаходяться принципово в інакшій системі координат, яка кардинально відрізняється від усталених цілей системи загальної і спеціальної освіти. Варто наголосити, що інклюзивна освіта не буде побудована швидко, це довгостроковий проект, який передбачає, насамперед, формування професійно-особистісної готовності усіх учасників педагогічного процесу, і зокрема педагогів з дошкільної освіти, до роботи в інклюзивних умовах.

Питання готовності майбутнього педагога до роботи з дітьми в умовах інклюзивної освіти досліджувалось зарубіжними вченими Т. Лорманом, Д. Депплер, Д. Харві, російськими та українськими науковцями: Н. Буковцовою, І. Хафізулліною, О. Воробйовою, А. Колупаєвою, К. Волковою, О. Антоновою, О. Мартинчук, Т. П‘ятаковою, В. Засенком, Н. Назаровою, Ю. Шумилівською та ін.

Ведучі педагоги вищої школи вважають, що для практичного здійснення інклюзивного навчання необхідно вирішити низку проблем, пов‘язаних не тільки з матеріальною базою, а й різними позиціями членів суспільства і, насамперед, неготовністю педагогів до здійснення своєї професійної діяльності в нових умовах. Враховуючи, щодитина з обмеженимиможливостямимає право на вільнийвибіросвітньої установи, то кожен педагог повинен матипевнийнабір компетентностей, необхідний для роботи в інклюзивномуосвітньомусередовищі [2, с. 22].

Аналіз наукової та спеціальної літератури з проблем інклюзивної освіти надав нам змогу визначити основні компоненти професійно-особистісної готовності майбутнього педагога, які розглядаються найчастіше, а саме:

- мотиваційний – це сукупність стійких мотивів до роботи в умовах інклюзивної освіти, спрямованість на здійснення ефективного процесу навчання і виховання, визнання кожної дитини суб‘єктом навчально-вихованої діяльності, формування внутрішньої готовності до позитивного сприймання дітей з особливостями психо-фізичного розвитку;

- когнітивний – система знань і уявлень про проблему інвалідності, особливості психофізичного розвитку осіб з обмеженими можливостями здоров‘я і особливості побудови освітнього процесу;

- креативний – відображає творчу активність і особистісні якості


177

педагога, які дозволяють створювати нові матеріальні та духовні цінності, а також розвивати творчий потенціал дітей з особливостями психофізичного розвитку, враховуючи їх можливості;

- діяльнісний – складається із способів і прийомів реалізації професійно-педагогічних знань в роботі з дітьми з особливими освітніми потребами і передбачає формування у майбутніх педагогів відповідних професійних компетентностей [2, с. 47].

З метою успішного формування інклюзивної компетентності майбутніх педагогів у процесі професійної підготовки науковцем виділені такі педагогічні умови: застосування технології контекстного навчання, що дозволяє сформувати цілісну структуру професійної діяльності майбутніх педагогів в умовах інклюзивного навчання за допомогою оптимального з‘єднання репродуктивних і активних методів навчання та відтворення соціального контексту майбутньої діяльності; використання потенціалу змісту педагогічних дисциплін для формування позитивної мотивації до здійснення інклюзивного навчання; включення в зміст навчання майбутніх педагогів спецкурсу "Інклюзивне навчання в загальноосвітній школі"; забезпечення наступності етапів формування інклюзивної компетентності майбутніх учителів, розвиток і застосування сформованих ключових компетентностей у практичній діяльності студентів [1, с. 59].

Введення в освітній процес навчальних дисциплін присвячених особливостям інклюзивної освіти має на меті забезпечити підготовку майбутніх вчителів до включення дітей з особливими потребами у звичайні класи навчального закладу, сприяти реалізації дітей щодо рівного доступу до якісної освіти без упереджень та стереотипів. За змістом вони повинні вирішувати завдання, що пов‘язані з підвищенням рівня професійної компетентності майбутніх педагогів з психолого-педагогічних і методичних основ організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами; ознайомленням студентів з різними формами й моделями організації інклюзивного навчання; актуалізацією знань студентів з питань спеціальної (корекційної) педагогіки та психології; формуванням вмінь створювати індивідуальні навчальні програми для дітей з особливостями психофізичного розвитку на основі діагностики їхніх потреб; ознайомленням з досвідом управління закладами освіти, які реалізують принципи інклюзивної освіти, відпрацюванням стратегії впровадження інклюзивного навчання в загальноосвітній простір.

Освітянський ринок сьогодні сигналізує про нові запити суспільства у фахівцях, які б могли задовольнити освітні потреби різних категорій дітей, в тому числі і дітей з особливими освітніми потребами. Готовність до інноваційної педагогічної діяльності — особливий особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і рефлексії. Багато проблем, що постають перед педагогами, які працюють в інноваційному режимі, пов'язані і з низькою інноваційною компетентністю, що представляє собою систему мотивів, знань, умінь, навичок, особистісних якостей педагога, що забезпечує ефективність використання нових педагогічних технологій у роботі з дітьми.


178

Аналіз проблеми підготовки майбутніх вихователів до роботи з дітьми з особливим потребами в загальноосвітньому просторі засвідчив потребу у майбутніх наукових розвідках з метою вивчення і уточнення особливостей підготовки вихователів до здійснення ефективного супроводу цих дітей в дошкільних навчальних закладах, формування професійної компетентності педагогів загальноосвітніх шкіл у сфері розвитку, навчання і виховання дітей особливостями психофізичного розвитку.


1. Воробйова О. К вопросу о профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов, способного работать в инклюзивной среде / О. Воробйова // Мате- риалы II Всероссийской научно-практической (заочной) конференции. – М. : СВИВТ, 2012. – С. 57–65.

2. Мартинчук О. В. Підготовка майбутніх педагогів до професійної діяльності в умовах інклюзивної освіти [Електронний ресурс] / О. В. Мартинчук // Вісник психології і педагогіки : збірник наук. праць / Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса Грінченка Інститут психології і соціальної педагогіки Київського університету імені Бориса Грінченка. – К., 2012. – Вип. 8. – 248 с.

3. Про затвердження Плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009–2012 роки": / Наказ МОН № 855 від 11.09.09 року.

Анастасія Лебедєва, студентка 4 курсу

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник Н.М. Захарова, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ЛЕКОТЕКА ЯК ФОРМА СОЦІАЛЬНОЇ ІНТЕГРАЦІЇ ДІТЕЙ

З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Актуальність: Ратифікувавши основні міжнародні правові документи (Декларація ООН про права людини, Про права інвалідів, Конвенція ООН про права дитини), Україна взяла на себе зобов‘язання щодо дотримання загальнолюдських прав, зокрема щодо здобуття якісної освіти дітьми з особливими освітніми потребами. Актуальність цього питання засвідчує існування категорії дітей з обмеженими функціональними можливостями, тільки незначна частина з яких інтегровані до закладів освіти. Таким чином, всебічна підтримка дитини, визнання її потенціалу та задоволення індивідуальних потреб – актуальне завдання сучасної державної політики.Однією з важливих умов, необхідних для його вирішення та успішної соціалізації дітей, ми вважаємо, є праймінг – попереднє навчання необхідним навичкам, які знадобляться дитині при спілкуванні з ровесниками або в навчанні, що реалізується через організацію служб ранньої допомоги, спрямованих на розвиток комплексу необхідних соціальних навичок для інтеграції в соціум та формування первинних основ всебічного розвитку особистості дитини.


179

Ступінь досліджуваності проблеми: Проблема життєдіяльності дітей з функціональними обмеженнями є предметом дослідження фахівців багатьох наукових галузей. Соціологи, психологи, медики, спеціалісти з соціальної роботи та соціальної педагогіки у своїх дослідженнях розкривають різні аспекти цього процесу. І. Звєрєва розглядала складнощі процесу інтеграції та соціалізації дітей з особливостями розвитку; А. Капська пропонує технології роботи з даною категорією; Н. Захарова – особливості впровадження інклюзивної освіти в систему дошкільної освіти.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати, розробити та апробувати соціально-педагогічну програму «Розвивайко» з формування у дітей комплексу первинних соціальних навичок інтеграції в соціум в межах лекотеки на базі Бердянського соціально-реабілітаційного центру «Турбота».

Методи: теоретичний аналіз наукових джерел, Інтернет-ресурсів, спостереження, бесіда, аналіз практичної діяльності, педагогічний експеримент, традиційні та інтерактивні методи соціальної реабілітації (хайскоуп, son-rise, floortime), узагальнення.

Сутність дослідження: На сучасному етапі становлення інклюзивної освіти, що потребує відповідей на соціальні запити сьогодення та створення необхідних умов для майбутньої якісної освіти, успішної інтеграції дітей з особливим потребами, ми вважаємо за необхідне розвиток такої складової праймінгу (ранньої допомоги дітям) як лекотека. Лекотека – це служба, що надає ранню психолого-педагогічну допомогу тим дітям, які мають обмежені можливості та потребують ранньої соціальної реабілітації. У перекладі зі шведського «leko» позначає «іграшка», а «tek» з грецької перекладається як «збори», тобто – «збирання іграшок». Метою діяльності лекотеки є забезпечення соціального та психолого-педагогічного супроводу дітей у віці від 2 місяців до 7 років з порушеннями розвитку та соціалізації, формування передумов соціальної поведінки, навчальної діяльності, розвитку особистості та надання психолого-педагогічної допомоги батькам, гармонізація батьківсько – дитячих стосунків. Метою експериментального дослідження є організація ранньої допомоги дітям з особливими потребами в умовах лекотеки засобами ігрової діяльності.

Дослідження здійснювалося на базі Бердянського соціально-реабілітаційного центру для дітей з особливими потребами «Турбота». Ефективним втіленням лекотеки, як форми ранньої допомоги дітям з особливими потребами, є програма «Розвивайко», розроблена нами на основі методів «хайскоуп»(з англ. – м‘який старт), «son-rise» (з англ. – відродження, розвиток),«floortime» (з англ. – час, проведений на підлозі), що сприяють розвитку необхідних для повноцінного життя навичок на основі активної ігрової діяльності.

Етапи реалізації програми «Розвивайко»: 1-й етап: формування знань про своє тіло; розвиток побутових навичок та вмінь самообслуговування – 4 заняття. 2-й етап: розвиток комунікативних навичок та форм міжособистісного спілкування – 4 заняття. 3-й етап: розвиток навичок поведінки в соціумі – 4 заняття.

http://ua-referat.com/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D1%96%D0%BA%D0%B0

https://www.google.ru/search?newwindow=1&client=opera&biw=1286&bih=658&q=son+rise+%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0+%D0%B4%D0%BB%D1%8F+%D0%B4%D1%96%D1%82%D0%B5%D0%B9&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwj9jurcwd_XAhUHXRoKHQnTBIMQvwUIIygA

https://www.google.ru/search?newwindow=1&client=opera&biw=1286&bih=658&q=son+rise+%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0+%D0%B4%D0%BB%D1%8F+%D0%B4%D1%96%D1%82%D0%B5%D0%B9&spell=1&sa=X&ved=0ahUKEwj9jurcwd_XAhUHXRoKHQnTBIMQvwUIIygA


180

Організація занять: програмний курс розрахований на 12 занять. Заняття проводяться 1-2 рази на тиждень індивідуально або з міні-групою, в якій не більше 5 дітей. Перше заняття – ознайомлювальне, друге (з даної теми) – на повторення, закріплення. Тривалість одного заняття – 30 хвилин.

Прогнозований результат: програма допоможе досягти позитивних змін у розвитку ігрової діяльності, пізнавальних процесів дітей; допоможе сформувати достатній рівень практичних умінь із самообслуговування, соціально-побутового орієнтування, міжособистісного спілкування; сприятиме інтеграції дітей до дошкільного освітнього простору.

Методи та форми роботи: ігрові та дидактичні ігри, вправи, рухові ігри-розминки, рефлексія; індивідуальні, групові форми роботи.

Основні висновки:1. За результатами констатувального експерименту встановлено, що вміння та навички дітей досліджуваної групи характеризує: відставання в розвитку загальної моторики, діяльність носить недостатньо цілеспрямований характер, порушений поетапний контроль над виконуваною діяльністю, знижена потреба в спілкуванні з однолітками та дорослими. 2. Доведено, що ефективним втіленням лекотеки, як ранньої форми допомоги дітям з особливими потребами, є розробка та реалізація соціально-педагогічної програми «Розвивайко» . 3. Запропоновано до інтерактивних методів роботи соціального педагога, асистента вихователя долучити методи «хайскоуп», «son-rise», «floortime», що сприяють розвитку у дітей необхідних для повноцінного життя навичок на основі активної ігрової діяльності . 4. Визначено, що програма сприятиме позитивним змінам у розвитку пізнавальних процесів дітей, підвищенні рівня практичних умінь із самообслуговування та міжособистісного спілкування. 5. Подальше дослідження передбачає поповнення арсеналу інтерактивних форм, методів та технік ранньої реабілітації дітей із особливими освітніми потребами.

ЛІТЕРАТУРА 1. Герасимчук Л. Корекційний супровід та виховання дітей з

особливими потребами // Дефектолог.-2015.-№9.-с.11-14. 2. Дичківська І. Інклюзивна практика в дитсадку: організаційна

модель //Дошкільне виховання. – 2014. – №2. – С. 5–9. 3. Колупаєва А., Таранченко О. «Інклюзивна освіта : від основ до

практики : [ монографія ] / А.А . Колупаєва., О.М .Таранченко – К. : ТОВ «АТОПОЛ», 2016. – 152 с. – ( Серія «Інклюзивна освіта» )


181

Наталія Лісняк, студентка 1 курсу ОС Магістр

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: А.С. Попова, асистент (БДПУ)

КОРПОРАТИВНЕ ВОЛОНТЕРСТВО ЯК СОЦІАЛЬНА ІНІЦІАТИВА

Поширеною світовою практикою у вирішенні важливих соціальних

питань і підтримки вразливих верств населення є об‘єднання зусиль держави, неурядових організацій і бізнесових структур. На сучасному етапі розвитку України, з метою вирішення соціальних негараздів важливим є включення недержавного підприємницького сектору та створення можливостей для реалізації їхніх соціальних ініціатив, необхідних для розвитку громади. Однією із світових традиційних соціальних ініціатив, що є важливим джерелом підтримки незахищених верст населення за сприянням недержавного сектору визнається корпоративне волонтерство. Практика корпоративного волонтерства є поширеною у багатьох країнах світу і довела свою ефективність у вирішенні соціальних проблем шляхом реалізації соціальної ініціативи бізнесу.

Аналіз наукових і документальних джерел засвідчив, що різні аспекти корпоративного волонтерства та його ролі у соціальній роботі досліджували вітчизняні (А. Кубачук, І. Молодоря, Т. Молодоря, О. Плахова) і зарубіжні (К.Аллен, А. Пінтер, П. Беренд). Однак, аналіз наукової літератури, що стосується проблеми становлення та функціонування корпоративного волонтерства в Україні засвідчив, що характеристика цієї проблеми не була предметом окремого дослідження, що актуалізує її вивчення.

Метою статті є виявлення, аналіз та характеристика теоретичних основ даного питання, характеристика особливостей корпоративного волонтерства в Україні.

Методи дослідження. Для досягнення мети дослідження були використанні наступні загальнонаукові методи – аналіз, синтез, систематизація та узагальнення.

Сутність дослідження. Корпоративне волонтерство, як зазначає Кубачук – це політика компанії, спрямована на залучення працівників компанії до благодійної та волонтерської діяльності. Іншими словами, це не просто організація одноразового суботника чи спільний похід до дитячого будинку раз на рік, а частина корпоративної культури, заснована на гуманістичних цінностях, на усвідомленні важливості ініціативи, солідарності та відповідальності [2].

У європейських країнах поняття «корпоративне волонтерство» сформувалося в 70-ті рр. ХХ ст., коли транснаціональні корпорації стали поєднувати стратегію своєї бізнес-діяльності із вирішенням соціальних питань [1].

На сучасному етапі розвитку суспільства, корпоративне волонтерство охоплює різні сфери діяльності людей та компаній. Найчастіше програми спрямовані на підтримку здоров‘я, дитинства та захист навколишнього середовища. На відміну від особистого волонтерства, що передбачає витрату вільного часу індивіда, корпоративне волонтерство пов‘язане з витратами робочого часу працівника за ідейної, організаційної, ресурсної підтримки роботодавця[3].


182

Корпоративне волонтерство передбачає допомогу співробітників компаній своїми професійними навичками, досвідом, часом та іншими ресурсами окремим групам громадян, громадським організаціям, благодійним фондам і соціальним установам. Як засвідчив аналіз документальних джерел, найбільш поширеними є наступні напрями їхньої діяльності: індивідуальна або групова робота в благодійному проекті на умовах часткової зайнятості; членство в громадських організаціях; участь в опікунських радах некомерційних організацій (наприклад, для планування її діяльності та залучення коштів); організація програм пожертв в грошовій та натуральній формі (наприклад, участь в комітеті допомоги місцевій громаді, робота в грантовому комітеті); робота з конкретними людьми (учнями або неповнолітніми правопорушниками в якості наставника або громадського захисника, інвалідами, особами старшого віку); соціальний маркетинг (наприклад, покупець супермаркету обирає товар, а частина суми покупки спрямовується на ту чи іншу благодійну акцію) [1].

Позитивні аспекти корпоративного волонтерства проявляються на суспільному, організаційному та особистісному рівнях. Для громади в цілому корпоративне волонтерство створює нові можливості для вирішення соціальних проблем та дає змогу заохочувати найбільш талановитих, кваліфікованих та активних учасників. Практики корпоративного волонтерства окремих організацій поліпшують імідж та репутацію своїх компаній, товарів та послуг у внутрішньому та зовнішньому середовищі, відкривають можливості для активного діалогу зі стейкхолдерами, допомагають розвивати кадровий потенціал. Оскільки корпоративне волонтерство як складова корпоративної культури формує лояльність працівників до організації та покращує психологічний мікроклімат у колективі, що сприяє утримувати кваліфікованих фахівців, забезпечувати їх неперервний різнобічний розвиток та запобігати виникненню професійного вигорання. Працівники організацій, залучені до корпоративного волонтерства, зміцнюють та розширюють соціальні зв‘язки, розвивають комунікативні здібності, набувають нових компетенцій, демонструють навички, не затребувані в основній фаховій діяльності, що сприяє посиленню емоційного ставлення до організації та надає моральне задоволення [2].

Дослідження, проведені у 20011-2016 р.р. Глобальною радою по корпоративному волонтерству (Global Corporate Volunteer Council) за ініціативою Міжнародної асоціації добровольчих зусиль (IAVE), дали змогу виокремити чотири основні моделі корпоративного волонтерства. Перша модель – бізнес-орієнтована, вона розглядає корпоративне волонтерство як інструмент формування доданої вартості за рахунок покращання іміджевих характеристик та розвитку бренда компанії. У межах другої моделі соціальних послуг корпоративне волонтерство визначається як спосіб надання допомоги соціально-незахищеним верствам населення. Третя модель соціального розвитку спрямована на принципове розв‘язання соціальних проблем та зміну ситуації у суспільстві. Специфіка четвертої моделі – розвиток людського потенціалу полягає у прагненні до виховання зацікавлених та активних громадян, стимулюванні розвитку особистості співробітників шляхом залучення до волонтерства [1].

Корпоративне волонтерство в Україні є порівняно новим явищем, яке


183

набуло значної популярності переважно серед транснаціональних компаній та представників великого бізнесу, що зосереджені або у столиці, або в окремих регіонах. Це пов‘язано передусім з низьким рівнем популяризації корпоративного волонтерства та низьким рівне соціальної та корпоративної культури підприємств різного значення.

Відповідно до проаналізованої літератури, можна навести приклади реалізації корпоративного волонтерства в Україні.

Так, наприклад, Український Міжнародний Банк «ПУМБ» активно реалізовує програми у межах корпоративного волонтерства. Восени футбольна команда ПУМБ бере участь у благодійному турнірі з міні-футболу «Кубок надії», організованому клубом «Football For All» і благодійним фондом допомоги онкохворим дітям «Краб». Турнір допомагає зібрати кошти для придбання необхідного обладнання у відділення дитячої онкології Національного інституту раку.

Важливим напрямом реалізації соціальної ініціативи у контексті реалізації корпоративного волонтерства є те, що ПУМБ вже протягом семи років підтримує вихованців дитячих будинків. У травні і грудні банк проводить благодійні акції зі збору речей першої необхідності і грошових пожертвувань для вихованців спеціалізованих дитячих установ в різних регіонах України. У 2016 році банк надав допомогу 16 дитбудинкам.

Ще одним напрямом у системі корпоративного волонтерства ПУМБу є реалізація соціальної програми «Дні донора». У 2016 році «День донора» пройшов у Київському центрі крові. Зібрана кров була передана маленьким пацієнтам дитячого відділення Київського міського клінічного онкологічного центру.

З 2016 року ПУМБ приєднався до акції Lots of Socks. Щороку, 21 березня співробітники банку висловлюють підтримку людям з синдромом Дауна, беруть участь у флешмобі з кольоровими шкарпетками і збирають фінансову допомогу для діяльності Всеукраїнської благодійної організації «Даун Синдром». Вона фінансує роботу Центру раннього розвитку і реалізації програм з розвитку дітей з синдромом Дауна.

Висновки. Отже, корпоративне волонтерство охоплює різні сфери діяльності людей та компаній і передбачає активне їх залучення у суспільне життя на мікро-, мезо-, і макро-рівнях. Його діяльність спрямована на соціальний розвиток громади та популяризацію власного бренду шляхом реалізації адресних соціальних програм різного спрямування. Безперечним, на нашу думку, є те, що корпоративне волонтерство має стати стратегічним напрямом у контексті модернізації механізмів вирішення соціально-важливих питань незахищених верств українського населення. Тому розповсюдження та популяризація корпоративного волонтерства є ефективною соціальною ініціативою, що сприяє розвитку громади, співробітників і підприємства. Здійснене дослідження не вичерпує усіх аспектів функціонування корпоративного волонтерства в Україні і світі. Перспективними напрямами є вивчення особливостей організації і реалізації ефективних форм корпоративного волонтерства в Україні і світі, визначення основних тенденцій, напрямів і компаній-лідерів у цій галузі, а також вплив впровадження корпоративного волонтерства на соціальний розвиток громади і суспільства загалом.


184

ЛІТЕРАТУРА 1. Аллен К.. Корпоративне волонтерство: глобальна перспектива.

Доповідь на семінарі Центру досліджень громадянського суспільства та некомерційного сектора Вищої школи економіки, Москва, 19 вересня 2011 р Електронний ресурс. Режим доступу: http://www.hse.ru/ru/news/recent/35886434.html

2. Кубачук А. Корпоративное волонтерство: три в одном. – [Электроний ресурс]. – Режим доступу: http://www.companion.ua/articles/content?Callback=46&id=2349

3. Матеріали круглого стілу «Корпоративне волонтерство: успішні практики та стратегія розвитку в Україні». – [Электроний ресурс]. – Режим доступу: www.ex.ua/5435513

4. Плахова О. М. Корпоративне волонтерство як прояв соціальної відповідальності бізнесу / О. М. Плахова // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу сучасного суспільства. Вип. 20, 2014. – С. 264-268.

Анастасія Нагорна, студентка 1 курсу ОС магістр

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: Н. М. Захарова, канд. пед. наук, доц. (БДПУ)

ФОРМУВАННЯ УСВІДОМЛЕНОГО МАТЕРИНСТВА

У ДІВЧАТ-ПІДЛІТКІВ

Актуальність. В умовах сьогодення материнство, як соціальний феномен та соціальна цінність, є однією з актуальних проблем. В усі часи вихованню дитини відводилось велике значення та займалися цим, перш за все, матері. У сучасному світі, материнство серед дівчат не завжди займає перше місце в структурі актуальних цінностей.

В останній час у молодіжному середовищі прослідковується тенденція до винесення на перший план професійного розвитку, кар‘єрного зростання та самовдосконалення. Тому, у наш час, коли відбувається зміна пріоритетних соціальних та моральних цінностей молоді стосовно створення сім‘ї та народження дітей, педагоги, фахівці та батьки повинні більше приділяти уваги формуванню батьківства взагалі, відповідального батьківства в цілому та материнства, зокрема.

Проблема формування усвідомленого материнства розглядається багатьма науковцями: психологами З. Фройдом, Е. Еріксоном, Д. Віннікоттом, Р. Овчаровою, В. Брутман, Т. Левицькою; соціологами Л. Сологуб, В. Кравець; соціальними педагогами Г. Лактіоновою, А. Капською, І. Звєрєвою та ін.

Мета статті — обґрунтувати поняття, зміст, компоненти та технологію формування усвідомленого материнства в підлітковому віці.

Виклад матеріалу. Усвідомлене материнство, на думку вченого І. Звєрєвої, це – соціально-психологічний феномен, що базуючись на системі знань, умінь, навичок, реалізується у відповідальній поведінці, спрямованій на виховання і розвиток дитини, формування її особистості [1; 120].

http://www.hse.ru/ru/news/recent/35886434.html

http://www.companion.ua/articles/content?Callback=46&id=2349

http://www.ex.ua/5435513


185

Зміст усвідомленого материнства складає материнська потребово-мотиваційна сфера. Вона містить три блоки:

потребово-емоційний блок: потреба контакту з дитиною, охорони і турботи про неї;

операційний блок: турбота, охорона та спілкування з дитиною;

ціннісно-смисловий блок: відношення до дитини як самостійної цінності, моделювання відносин між матір‘ю і дитиною у суспільстві [2; 112].

Становлення потребово-мотиваційної сфери відбувається за етапами: 1. Етап взаємодії з власною матір‘ю в ранньому онтогенезі. 2. Післяпологовий етап. 3. Етап конкретизації онтогенетичного розвитку материнської

сфери в реальній взаємодії з дитиною. 4. Етап диференціації мотиваційних основ статевої та батьківської

поведінкової сфери. 5. Етап пестощів. 6. Ігровий етап та взаємодія з однолітками [2; 121]. Усвідомлене батьківство та материнство у структурі батьківської

компетентності займає найвище місце та характеризується когнітивно-чуттєвою та поведінковою системою.

Воно містить у собі певні компоненти. До них належать: ціннісні орієнтації, батьківські установки та очікування, батьківські відношення, батьківські почуття, батьківські позиції, батьківська відповідальність та стиль сімейного виховання, зазначає Р. Овчарова [2; 12].

Процес формування усвідомленого материнства розглядається як послідовний вплив на свідомість особистості, передача знань про стать людини, взаємини між ними, фізіологічні процеси тощо [4; 248].

У здійсненні цього процесу в межах загальноосвітніх закладів можна виокремити декілька напрямів:

освітній напрям: інформування про фізіологічні механізми народження дітей, особливості здорового способу життя, правила особистої гігієни;

виховний напрям: виховання почуття материнства, формування відповідального ставлення до цієї ролі;

оздоровчий напрям: залучення спеціалістів медичної сфери щодо оцінки стану здоров‘я дівчат та формування в них бережливого ставлення до свого здоров‘я;

практичний напрям: підготовка молоді до виходжування і виховання дитини.

Будь-який процес педагогічного, психологічного, соціально-педагогічного впливу має у своїй основі застосування певних форм і методів роботи. Формування навичок усвідомленого материнства фахівцями соціальної, психолого-педагогічної, медичної сфер превентивної діяльності здійснюється за допомогою різних форм та методів. Серед найпоширеніших є: індивідуальні форми: консультування, інформування, листування, бесіди ін.; групові форми: соціологічне опитування, відео лекторії, тренінги, семінари, конкурси, вікторини ін.;масові: тематичні дні, тижні, вечори, акції, конференції ін.


186

Специфічними формами формування усвідомленого материнства практична соціальна робота визначає наступні:школа усвідомленого батьківства / материнства: має на меті популяризацію ідеї усвідомленого батьківства як неодмінної умови гармонійного розвитку дитини; консультаційний пункт Центру соціальних служб для сім‘ї, дітей та молоді у пологових стаціонарах, жіночих консультаціях та будинках дитини. Метою є сприяння зміцненню сім‘ї як інституту шляхом формування основ відповідального, усвідомленого батьківства / материнства; центри матері та дитини: забезпечують створення належних психолого-педагогічних, житлово-побутових умов, сприяють здобуттю особами, що тимчасово проживають у центрі, освіти, фаху, навичок самостійного життя з дитиною поза межами центру, надання безоплатних психологічних, соціально-педагогічних, правових, соціально-економічних та інформаційних послуг [1; 221 – 224].

Процес формування усвідомленого материнства має певну технологію. Соціально-педагогічна технологія – сукупність певних операцій, послідовного та скоординованого характеру, що використовуються для досягнення мети формування усвідомленого материнства та спрямовані на вироблення й удосконалення когнітивної, емоційної, поведінкової складових материнства. Це: діагностика; розробка комплексної програми, організація формувальної роботи; аналіз проведеної роботи та надання додаткових послуг [3; 170].

Висновок. Отже, материнство це – соціально-психологічний феномен, який має певні аспекти, компоненти, етапи. Формування усвідомленого материнства відбувається за допомогою різних форм і методів та здійснюється за певною технологією, що позитивно впливає на формування ціннісних орієнтацій майбутніх матерів.

ЛІТЕРАТУРА 1. Звєрєва І. Д. Інтегровані соціальні служби: теорія, практика,

інновації / І. Д. Звєрєва, Ж. В. Петрочко. – К.: Фенікс, 2007. – 525 с. 2. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства /

Р. В. Овчарова. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 319 с. 3. Островська Н. О. Змістовна характеристика соціально-педагогічної

технології формування усвідомленого батьківства молоді в діяльності територіальної громади / Н. О. Островська // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – 2013. – № 11 (270). – С. 167-176.

Анастасія Нагорна,

студентка 1 курсу ОС Магістр Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти

Наук. керівник: А. С. Попова, асистент (БДПУ)

ОСНОВНІ ЗАСАДИ ДІЯЛЬНОСТІ МІЖНАРОДНИХ ПРОФЕСІЙНИХ ОРГАНІЗАЦІЙ У ГАЛУЗІ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ

Актуальність. В умовах глобалізаційних та інтеграційних процесів

посилюється увага до соціальних проблем, вирішення яких можливе лише за


187

допомогою професіоналізації та стандартизації соціальної роботи у всіх країнах світу. В Україні професія соціального працівника з кожним роком набуває все більшої популярності, що зумовлено економічними, політичними та соціальними проблемами. Однак, не зважаючи позитивний практичний досвід у цій галузі, актуальними є питання стандартизації змісту діяльності та організації професійної підготовки соціальних працівників. У цьому аспекті особливо актуальним є вивчення досвіду діяльності міжнародних професійних організацій у галузі соціальної роботи, які здійснюють ряд стимулюючих та організаторських функцій, а також сприяють постійним прогресивним змінам у сфері соціальної роботи та соціальної освіти у провідних країнах світу. До таких організацій належать Міжнародна Федерація соціальних працівників та Міжнародна Асоціація Шкіл соціальної роботи.

Різні аспекти діяльності міжнародних професійних організацій у галузі соціальної роботи досліджували як вітчизняні (Т. Логвиненко, О. Ольхович, В. Поліщук, Г. Товканець) так і зарубіжні (М. В. Клік (M. V. Kleeck), Г. Тейлор (G. Romeyn Taylor), Л. Хілі (L. Healy), Н. Холл (N. Hall)) вчені. Однак, аналіз наукової літератури, що стосується проблеми функціонування міжнародних професійних організацій у галузі соціальної роботи та їх впливу на становлення соціальної роботи та соціальної освіти в Україні засвідчив, що характеристика цієї проблеми не була предметом окремого дослідження, що актуалізує її вивчення.

Мета статті. Характеристика основних засад діяльності міжнародних професійних організацій у галузі соціальної роботи.

Методи дослідження. Для досягнення мети дослідження були використані загальнонаукові методи, зокрема аналіз, синтез, систематизація та узагальнення.

Сутність дослідження. Соціальні працівники є важливими суб‘єктами реалізації соціальної політики кожної держави. Вони є активними учасниками міжнародних рухів і соціальних змін у суспільстві. Аналіз наукової і документальної літератури засвідчив, що представники цієї професії стали ініціаторами демократичних змін на початку ХХ ст., що виявлялися у таких процесах як рух за мир, боротьба за жіночі права і поліпшення умов праці. Враховуючи той факт, що представники різних країн, які беруть участь у реалізації соціального забезпечення держави, постійно зустрічалися один з одним для вирішення важливих соціальних питань, стала очевидним необхідність обміну досвідом між ними. Тому, на Національній Конференції соціальних працівників у Сполучених Штатах Амарики у 1919 році, за участю Європейських та Японських соціальних працівники, було запропоновано створити міжнародну конференцію з соціальної роботи та соціального забезпечення.

Перша Міжнародна Конференція з соціальної роботи була проведена у липні 1928 року в Парижі, відвідали її 2481 делегати з 42 країн світу. Ця конференція і стала місцем «народження» Міжнародної Федерації соціальних працівників (International Federation of Social Workers) та Міжнародної Асоціації Шкіл соціальної роботи (International Association of Schools of Social Work) [1; с. 224]. На сучасному етапі розвитку суспільства ці організації є впливовими агентами розвитку соціальної роботи та соціальної освіти у всіх країнах світу. Тому, у контексті нашого дослідження важливим є висвітлення основних засад їх діяльності.


188

Міжнародна федерація соціальних працівників (далі Федерація) – організація глобального значення, метою якої є забезпечення соціальної справедливості, захисту людських прав та соціального розвитку через популяризацію соціальної роботи, створення кращих практичних моделей та сприяння міжнародному співробітництву. Членами Федерації є представники 126 країн світу.

Необхідно зазначити, що ця організація має консультативний статус Організації Об‘єднаних Націй щодо проблем людського розвитку та прав людини; Економічної і Соціальної Ради (United Nations Economic and Social Council) та Дитячого фонду Організації Об‘єднаних Націй (United Nations International Children‘s Emergency Fund). Крім того, Федерація співпрацює з Всесвітньою організацією охорони здоров‘я (World Health Organization), Управлінням Верховного комісара Організації Об‘єднаних Націй у справах біженців (The Office of the United Nations High Commissioner for Refugees), Управлінням Верховного комісара Організації об‘єднаних націй з прав людини (The Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights) [2].

У своїй діяльності Федерація намагається досягти цілей, пов‘язаних із заохоченням до співпраці соціальних працівників різних країн; забезпеченням обміну ідеями, досвідом між фахівцями у галузі соціальної роботи – дослідниками і практиками, шляхом проведення професійних зустрічей, навчання за обміном, створенням дослідницьких проектів тощо [1; с. 226].

Отже, Міжнародна федерація соціальних працівників – це всесвітня організація, основною метою якої є соціальна справедливість, захист прав людей, створення нових технологій діяльності соціального працівника. А також сприяння у вдосконаленні теорії і практики соціальної роботи, забезпеченні реалізації моделей передової світової практики у країнах, що потребують системної модернізації та оптимізації галузі шляхом налагодження міжнародного співробітництва у цій галузі, що особливо актуально у контексті сучасних глобалізаційних перетворень.

У контексті нашого дослідження, важливим на нашу думку, є вивчення особливостей розвитку та функціонування міжнародної професійної організації з соціальної роботи, а саме Міжнародної Асоціації Шкіл соціальної роботи.

Наші наукові розвідки дали змогу визначити, що Міжнародна асоціація шкіл соціальної роботи (далі Асоціація) – це всесвітня організація, метою діяльності якої є регулювання освітніх питань у галузі соціальної роботи. Основними напрямами її роботи є розробка освітніх програм, стандартів та рекомендацій з підготовки викладачів і практиків із соціальної роботи.

Асоціація сприяє розвитку освіти у галузі соціальної роботи у всьому світі, розробляє стандарти для підвищення якості освіти, створює та підтримує форуми для обміну дослідженнями у галузі соціальної роботи, а також сприяє захисту прав людини шляхом стимулювання соціального розвитку, підтримки соціальної політики та правозахисної діяльності кожної країни. [1; с. 234]

Необхідно зазначити, що серед активних заходів, що просувають та популяризують соціальну освіту на міжнародному рівні, що здійснює асоціація є проведення конференцій для дослідників і практиків у галузі соціальної роботи; створення та публікація журналів «Соціальний діалог», «Міжнародна соціальна робота»; фінансування міжнаціональних проектів у галузі соціальної роботи [3].

Отже, Міжнародна Асоціація Шкіл соціальної роботи – це організація


189

світового значення, глобальною метою якої є становлення, розвиток, стандартизація, підвищення рівня та популяризація освіти для соціальних працівників, як основних агентів майбутніх позитивних змін у своїх країнах.

Основним здобутком вищезазначених організацій у галузі соціальної роботи є створення глобального визначення соціальної роботи як науки і практичної діяльності (2001 р.); розробка «Етики соціальної роботи: принципи і стандарти» (1994 р.), «Глобальних стандартів професійної підготовки соціальних працівників» (2004), Глобальної програми соціальної роботи та соціального розвитку (2012) на міжнародному та місцевому рівнях.

Висновок. Міжнародні професійні організації у галузі соціальної роботи є світовими орієнтирами розвитку соціальної роботи та соціальної освіти кожної демократичної країни. Оскільки пропагують соціальний розвиток суспільства та особистості зокрема. Особливо їх діяльність актуалізується в епоху глобалізаційних та інтеграційних перетворень і сприяє вирішенню важливих проблем на міжнародному, національному, місцевому та особистісному рівнях. Здійснене дослідження не вичерпує усіх аспектів діяльності міжнародних професійних організацій у галузі соціальної роботи. Перспективними напрямами є вивчення і аналіз їх впливу на становлення і розвиток професійних організацій соціальної роботи і соціальної освіти Україні.

ЛІТЕРАТУРА 1. Healy L.. International organizations in social work / Lynne Healy, Nigel

Hall// International Perspectives in Social Work, – Frankfurt and London. – 2007. – pp. 223-242.

2. International Association of Schools of Social Work [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.iassw-aiets.org.

3. International Federation of Social Workers [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ifsw.org.

Іван Нехайчук, студент 4 курсу

Факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівники: А.О. Тургенєва,

к.пед.н., доцент (БДПУ) І.Г. Сизоненко, к.пед.н., доцент (БДПУ)

А.С. Попова, асистент (БДПУ)

ПРОБЛЕМА СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ЗАСОБОМ ВІДЕОХОСТІНГУ YOUTUBE

Актуальність. У сучасному суспільстві все більшої поширеності

серед учнівської молоді набувають соціальні Інтернет-мережі, які є розважальним ресурсом, джерелом інформації, засобом спілкування. Серед найбільш відвідуваних сайтів є відеохостінг YouTube, що користується популярністю серед усіх вікових груп молоді, а особливо серед молодших школярів. Вік від 6 (7) до 10 (11) років є важливим етапом у процесі соціалізації особистості, є сенситивним періодом для інтелектуального

https://www.iassw-aiets.org/

http://ifsw.org/


190

розвитку, креативних здібностей, прояву індивідуальних можливостей. Вплив відеохостінгу YouTube на молодших школярів повинен позитивно впливати на формування особистості, виступати потужним джерелом теоретичних та практичних знань, надавати можливості для саморозвитку, вибору хобі, формувати навички самостійності і допомагати батькам у вихованні соціально активної дитини.

Ступінь досліджуваності проблеми. Вивченням впливу Інтернет-мережі займаються як зарубіжні (А. Голдберг, Д. Грінфілд, К. Янг), так і українські вчені (О. Бєлінська, Ю. Данько, Є. Акімова, Ю. Бабаєва та ін.). У своїх працях науковці досліджують мотивацію користувачів інтернет-ресурсів, їхній вплив на розвиток та соціалізацію особистості, вивчають симптоми та причини Інтернет-залежності, розробляють профілактичні заходи щодо її попередження. Наукові праці низки дослідників [1] присвячені соціалізаційній проблематиці (О. Безпалько, М. Васильєва, І. Звєрєва, А. Капська, М. Лукашевич, Л. Міщик, О. Мудрик, Л. Орбан-Лембрик, М. Подберезський, В.А.Суржанська, С. Харченко та ін.).

Метa дoслiдження – oбґрунтувати теоретико-практичні засади соціалізації дітей молодшого шкільного віку засобом відеохостінгу YouTube. Методами дослідження є аналіз наукової літератури, педагогічний експеримент, анкетування.

Сутність дослідження. Теоретичний аналіз й узагальнення досліджень з проблеми соціалізації особистості [2; 3] дали підстави стверджувати, що зазначена проблема актуалізується в системі гуманітарних наук, зокрема, соціології, психології, соціальній педагогіці. Визначено, що соціалізація дітей молодшого шкільного віку – це поетапне включення дітей молодшого шкільного віку до сучасного інформаційного суспільства, у процесі якого відбувається розвиток критичного мислення та формування знань, вмінь і навичок пошуку необхідної інформації, використання їх в освітній діяльності та в інформальній освіті.

На основі аналізу концептуальних положень проблеми визначено поняття «соціалізація дітей молодшого шкільного віку засобами відеохостінгу YouTube», яке полягає у пристосуванні особистості до сучасного інформаційного інтернет-суспільства, формуванні інтернет-культури, засвоєнні соціально-моральних норм і цінностей, що транслюються дитиною молодшого шкільного віку під впливом інтернет-середовища та проектуються під час взаємодії з різними інститутами соціалізації, у процесі прийняття рішень, вибору освітньої траєкторії розвитку.

Для організації соціально-педагогічної діяльності з питань соціалізації дітей молодшого шкільного віку засобом відеохостінгу YouTube та на основі аналізу теоретичних аспектів означеного питання розроблено технологію цього процесу. Підґрунтям створення технології є такі взаємозалежні стрижневі елементи, як мета, завдання, принципи, функції, етапи, форми та методи, спрямовані на досягнення результату. З метою вивчення стану соціалізації дітей молодшого шкільного віку засобами відеохостінгу YouTube визначено критерії (соціально-інформаційний, креативно-діяльнісний, культурно-комунікаційний) та рівні (високий, достатній та низький).


191

У констатувальному експерименті були задіяні підлітки віком від 6 до 11 років, які навчаються у Бердянській спеціалізованій школі з поглибленим вивченням іноземних мов № 16. В експерименті взяло участь 63 дитини молодшого шкільного віку. Вивчення рівня соціалізації дітей молодшого шкільного віку засобом відеохостінгу YouTube відбувалось за допомогою методу бесіди, анкетування, опитування, експертного оцінювання, якісно-кількісного порівняльного аналізу одержаних результатів.

Аналіз, розрахунки й узагальнення результатів проведеної діагностичної роботи продемонстрували, що соціалізація дітей молодшого шкільного віку засобом відеохостінгу YouTube є переважно на низькому рівні: до високого рівня соціалізації ми віднесли 15,81 % (11 дітей), середній рівень соціалізації мають 25,43 % (17 дітей), до низького було віднесено 58,76 % (35 дітей).

З метою підвищення ефективності соціалізації дітей молодшого шкільного віку засобом відеохостінгу YouTube було здійснено впровадження й експериментальну перевірку ефективності технології цього процесу. Під час роботи з впровадження технології соціалізації молодшого шкільного віку засобом відеохостінгу YouTube здійснювалося залучення дітей до активних форм виховної роботи (кейс-стаді «Відеоблогери і успіх», сам собі режисер «Основи зйомки відео матеріалів», інтерактивні ігри «Летсплей», swot-аналіз «Користь Інтернету в навчанні», впроваджувалася інформаційно-консультативна робота серед педагогів та батьків.

Основні висновки. Дослідно-експериментальна перевірка впровадження технології дала можливість проаналізувати динаміку рівня сформованості соціалізації дітей молодшого шкільного віку. Результати аналізу показали позитивні зрушення в їхній соціалізації – збільшився відсоток дітей з високим та середнім рівнем соціалізації.

ЛІТЕРАТУРА 1. Енциклопедія для фахівців соціальної сфери / За заг. ред. проф.

І. Д. Звєрєвої. – 2-ге видання. – Київ, Сімферополь : Універсум, 2013. – 536 с.

2. Жуковский К. YouTube: путь к успеху. Как получать фуры лайков и тонны денег / Жуковский К., Соболев Н., Назарчук Р. – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.litmir.me/br/?b=549611.

3. Інформаційно-аналітичний ресурс «Ваш особистий Інтернет» [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://content-filtering.ru.

http://content-filtering.ru/


192

Марія Отчич, студентка 1 курсу ОС Магістр

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: А. О. Тургенєва, к.пед.н., доцент (БДПУ)

АРТ-ТЕРАПІЯ ЯК ЗАСІБ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ

ПОТРЕБАМИ

Сучасна соціальна педагогіка знаходиться у постійному активному пошуку нових форм та методів індивідуалізації та гуманізації соціально-освітнього середовища. Особливо актуальною є проблема використання засобів адаптації та соціалізації дітей з особливими потребами.

Останнім часом значна увага науковців спрямована на застосування арт-терапії як специфічної технології, яка забезпечує індивідуальний підхід та гармонійний розвиток дитячого колективу.

Питання соціалізації дітей з особливими потребами, у тому числі за допомогою арт-терапії, досліджували ряд зарубіжних (М. Герньер, М. Кісельова, О. Копитін, О. Мєдвєдєва, Е. Морісон, Р. Тіпл, Л. Тіхонович) та українських (О. Безпалько, І. Дмитрієва Н. Захарова, Л. Куненко, З. Ленів, І. Лисенкова, Л. Тарабасова, О. Філь, А. Хіля, І. Чернуха та ін.) науковців.

Однак, незважаючи на значну увагу науковців до цієї проблеми, існують розбіжності, що потребують подальшого розв‘язання.

Тому, метою нашої статті є висвітлення ролі та значення арт-терапевтичних технологій у соціалізації та адаптації дітей з особливими потребами.

О. Безпалько визначає поняття «соціалізація» як процес послідовного входження індивіда в соціальне середовище, що супроводжується засвоєнням та відтворенням культури суспільства, внаслідок взаємодії людини з стихійними та цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх її вікових етапах. Дослідниця зазначає, що соціалізація неможлива без активної участі самої особистості у процесі засвоєння широкого кола цінностей, понять та навичок, на ґрунті яких складається її повсякденне життя. Але інвалідність обмежує дитину фізичними, психічними, сенсорними, соціальними, культурними, законодавчими та іншими бар‘єрами, які не дають повноцінно брати участь у житті сім‘ї та держави на рівноправних умовах з іншими членами суспільства [1].

Виходячи із такого трактування, можна сказати, що для соціалізації дітей з особливими потребами необхідні спеціально створені соціальні умови, які б сприяли подоланню бар‘єрів та допомогли інтегрувати дитину до суспільства. Одним із таких «соціальних мостів» може виступати арт-терапія, яка все більше розповсюджується у соціальній сфері.

Вперше термін «арт-терапія» був офіційно введений у науковий простір у 1938 році британським художником А. Хіллом, який уперше висвітлив свій досвід роботи із хворими на туберкульоз.

Наприкінці минулого століття відбулась активізація уваги до використання арт-терапії для сприяння соціалізації дітей з особливими потребами. Так, у своїй науковій праці М. Герньер описав використання арт-терапевтичної техніки «ляльковий театр» у роботі з дітьми з емоційними


193

розладами. Науковець зазначає, що арт-терапія має як діагностичну, так і терапевтичну спрямованість, адже включає в себе соціалізацію, самовираження та відпрацювання емоційних конфліктів через створення ляльки, постановки вистав та певні сценічні дії в цьому спектаклі.

Дослідниця О. Мєдвєдєва системно обґрунтувала роль мистецтва у соціалізації дитини із проблемами психічного розвитку та наголосила на тому, що саме мистецтво створює сприятливий простір для «вростання» такої дитини в культуру, пізнання та засвоєння цінностей і соціокультурного становлення особистості.

На думку вітчизняної дослідниці І. Омельченко, арт-терапевтичні технології мають значний потенціал для вирішення завдань різного типу: комунікативна компетентність, внутрішньо-сімейна взаємодія, підвищення самооцінки, активності та впевненої поведінки. Також збільшується цінність співпраці, що сприяє розвитку власної культури стосунків [3].

М. Кісельова стверджує, що найбільш ефективною у соціальній роботі є групова арт-терапія через наступні переваги: розвиток соціальних навичок; зв‘язок із наданням взаємної підтримки членами групи і вирішення загальних проблем; можливість спостерігати результати своїх дій і їхній вплив на оточуючих; опанування нових ролей, а також спостереження за тим, як рольова поведінка впливає на взаємини з оточуючими; підвищення самооцінки і зміцнення особистої ідентичності.

У системі соціально-педагогічної допомоги дітям з особливими потребами використовуються наступні види арт-терапії:

- ізотерапія (малюнок, ліплення); - музикотерапія; - імаготерапія; - кінезітерапія (психогімнастика та ритміка); - танцювальна терапія; - казкотерапія [2]. Але практика соціально-педагогічної роботи підтвердила найбільшу

ефективність арт-терапії засобами зображувальної діяльності у таких випадках, як емоційна депривація, підвищена тривожність, страхи, неадекватна самооцінка, конфліктні міжособистісні взаємини.

Отже, можна стверджувати, що арт-терапевтичні технології на сучасному етапі розвитку соціально-педагогічної науки виступають одним із ефективних шляхів соціалізації дітей з особливими потребами та мають потужний потенціал для більш широкого використання у практичній діяльності фахівців соціальної сфери.


1. Безпалько О. В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі : навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл.] / О. В. Безпалько. – К. : Центр учбової літератури, 2009. – 208 с.

2. Киселева М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе / М. В. Киселева. – СПб. : Речь, 2007. – 336 с.

3. Омельченко І. М. Казки – нев‘янучі духовні квіти народу. Комплексна казкотерапевтична програма / І. М. Омельченко, О. А. Федій. – Полтава : ПДПУ, 2005. – 54 с.


194

Наталя Рибнікова, студентка 2 курсу

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: А. О.Тургенєва, к.пед.н., доцент (БДПУ)

СТАНОВЛЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В УКРАЇНІ

Соціальна робота має власну історію і логіку розвитку. Проте спроби

визначити більш-менш точну дату її виникнення не були успішними, оскільки науковці схиляються до різних точок відліку цієї історії. Це зумовлено тим, що до соціальної роботи часто відносять програми суспільної допомоги, традиції доброчинності й волонтерства.

Різним аспектам ґенези соціальної роботи в Україні присвячені праці відомих вчених Т. Алєксєєнко, І. Звєрєвої, Г. Лактіонової, А. Капської, Л. Коваль, Л. Міщик, В. Поліщук, С. Харченка.

Мета дослідження полягає у визначенні етапів та основних тенденцій становлення соціальної роботи в Україні.

Становлення соціальної робити багато дослідників пов‘язують саме із зародженням Древньоруської держави, а також з періодом утвердження християнства як державної релігії. За ці часи почали надавати допомогу та підтримку нужденним верствам населення, що були однією з форм прояву християнського вірування, а саме гуманного ставлення до ближнього [1].

У період ХІІ-ХІІІ століття становлення соціальної роботи відзначалося традиціями княжої благодійності та церковно-монастирськими формами опіки.

Характерною особливістю соціальної допомоги в Київській Русі було роздавання милостині всім, хто просить. Ніякі дослідження реальної потреби злидарів не проводились, оскільки це було заборонено вченням святих отців. Існували три основні форми княжої благодійності: 1) роздавання милостині; 2) харчування при княжому дворі; 3) розвезення продуктів для злидарів.

Епоха українського Відродження (друга половина XV-XVII ст.) в історії соціальної роботи збігається з періодом церковно-державної благодійності. Значну соціальну допомогу нужденним у вказаний період продовжували надавати церква та монастирі. Крім релігійної й просвітницької діяльності монастирі розвивали різного роду ремесла, садівництво, городництво, надавали притулок і допомогу старим людям, осиротілим, потерпілим від лиха. Що стосується церкви, то вона поступово перетворилась на духовний центр, що поєднував у собі храм, школу і шпиталь. У храмові дні біля церков влаштовувались громадські обіди, обдаровування калік, сиріт тощо.

Основний тягар соціальної допомоги на селі взяла на себе громада, яка несла відповідальність за всіх своїх членів, особливо за убогих, жебраків, волоцюг. Керівники громади мусили організувати притулок для убогих. З цією метою використовувались або вільні хати або спеціальні будинки.

Специфічним різновидом громад виявилися церковні братства, які брали активну участь у розв'язанні багатьох соціальних проблем своїх членів і тогочасного українського суспільства: вони допомагали бідним,


195

вдовам, сиротам, хворим, будували церкви, друкарні, шпиталі, оберігали пам'ятки історії, культури.

Друга половина XVII-XVIII ст. характеризувалася переходом до державної системи захисту нужденних, утвердженням державно-адміністративних підходів до суспільної та приватної опіки.

Важливий етап у становленні соціальної роботи пов'язують із скасуванням кріпосного права, що стає передумовою та підґрунтям для нових реформаторських процесів. Виникнення та затвердження нових соціально-економічних відносин безпосередньо вимагало перегляду сталих підходів до організації та управління соціальної сфери. Це викликало необхідність створити нові принципи, методи, а також форми благодійності.

Перша світова війна, революція, громадянська війна призвели до різноманітних соціально-економічних змін в Україні, внаслідок чого в системі допомоги і захисту починає домінувати держава. Вона стає головним суб'єктом допомоги; церква, громадські організації, а також приватні особи не беруть участі в цій діяльності.

Новий етап у розвитку соціальної допомоги в Україні починається після Другої світової війни. У 1956 р. Верховна Рада СРСР прийняла Закон про державні пенсії, за яким не тільки було розширено коло осіб, яким призначалась пенсія, а й було виділено у самостійну галузь законодавство про соціальне забезпечення. У 70-их рр. декларувалися такі основні засади соціального забезпечення: загальність соціального забезпечення, різноманітність видів обслуговування, забезпечення громадян різними видами соціальної допомоги за рахунок державних і громадських коштів.

У 80-их рр. рівень життя населення почав знижуватися. Виникла необхідність реформування соціальної системи та її важливої складової частини – соціального забезпечення. Спроби здійснити таку реформу робляться й в умовах України як самостійної держави.

У 1990-х рр. в Україні почали активно створювати різноманітні державні соціальні служби: територіальні центри з обслуговування самотніх людей похилого віку та інвалідів виникли практично в кожному районі. Так само набули поширення соціальні служби для молоді, відродилося волонтерство, благодійність, започаткувалися групи самодопомоги [2].

На сучасному етапі продовжують вдосконалюватися технології соціально-педагогічної роботи з окремими категоріями дітей, молоді, сімей у різних інститутах соціального виховання. Значну роль у цьому відіграють і неурядові організації.

Таким чином, все вищевикладене дає підстави стверджувати, що впродовж останніх років соціальна робота в Україні пройшла інтенсивний шлях розвитку і утвердилася як окремий вид практичної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА 1. Лукашевич М. П. Соціальна робота (теорія і практика):

[підручник] / М. П. Лукашевич, Т. В. Семигіна. – К.: Каравела, 2011. – 368 с. Становлення соціальної роботи як науки в Україні [Електронний

ресурс]. – Режим доступу : http://buklib.net/books/30279/

http://buklib.net/books/30279/


196

Юлія Солонська, студентка 3 курсу

факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти Наук. керівник: С.Г. Улюкаєв, к.п.н., доцент (БДПУ)

ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК КУЛЬТУРИ І ОСВІТИ В РЕАЛІЗАЦІЇ

КУЛЬТУРОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ В ОСВІТІ

Розглядаючи шляхи і способи якісного підвищення рівня освіти в нашій державі, треба усвідомити готовність суспільства визначити критерії рівня загальної та національної культури, основні напрями пошуку соціальної та культурної платформи, відказ від старих стереотипів, створення та поетапний розвиток не лише адаптивного становлення особистості до дійсності, а й розвиток людини як активного суб‘єкту та творця свого майбутнього. Тому, проблема єдності освіти і культури набула історичного значення як актуальна проблема людяності, гуманності культури і культурності освіти.

Пошуки моделей змісту освіти, адекватних сучасному типу культури, що відповідають новому етапу розвитку цивілізації, складають одну з актуальних завдань сучасної педагогіки. Розв‘язання зазначених завдань вимагає звернення до фундаментальних витоків освіти, розгляду їх як частини культури, культуротворчого процесу.

У педагогічній науці проблемам моделювання змісту вищої освіти були присвячені праці таких вітчизняних дослідників, як А.М. Алексюк, В.П. Андрущенко, С.У. Гончаренко, В.С. Ільїн, М.С. Каган, В.О. Огнев‘юк, О.М. Пєхота, В.В. Сластьонін, С.О. Сисоєва та зарубіжних: Я.Гайда, Т. Левовицький, А. Гайдзіца та інші. Культурологічна модель змісту освіти досліджувалася такими науковцями, як Н.В. Бордовська, С.І. Гессен, І.А. Зязюн, І.Ф. Ісаєв, І.Я. Лернер, О.П. Рудницька та інші.

Мета статті полягає у рокритті взаємозв‘язку понять «культура» та «освіта», що лежить в основі культурологічного підходу в освіті.

Аналіз сучасних тенденцій та проблем розвитку освіти показав, що і вітчизняна, і зарубіжна школа приділяють особливу увагу виховній стороні змісту освіти. Високі вимоги пред‘являються не тільки до студентів, але й до їх духовно-морального вигляду, відношенню до кола товаришів, суспільства і навколишнього середовищі. Концепція культурологічних основ цілісності змісту освіти базується на тотожності систем освіти і культури, відображеної у моделі гуманітарної культурно-освітньої системи.

Цілісність змісту освіти розглядається в єдності наступних аспектів: культурологічній сутності змісту освіти, культурологічно – особистісного підходу до проектування змісту освіти. Це дає підстави розглядати категорії «освіта», «людина» і «культура» як підсистеми єдиної гуманітарної культурно-освітньої системи, яка може служити методологічної моделлю розробки культурологічних освітніх підходів, концепцій.

Освіта, загальна філософія, її організація та розвиток на сучасному етапі знаходиться в епіцентрі дискусій, що розгорнулись в українському освітянському інтелектуальному середовищі. Перш за все мова йдеться про «внутрішній світ» та формування «людської духовності», а на їх основі –


197

«національної свідомості» [2, с.495]. Виняткову роль у формуванні й розвитку внутрішнього світу та

духовності в житті людини відіграє художня культура, зокрема мистецтво. Лише в процесі опанування художньої культури – від колискових пісень до найвищих надбань поезії, музики, живопису – особистість може розвинути творчу уяву, стати інтелектуально та емоційно досконалим. У змісті освіти культура знаходить своє відображення в духовних цінностях, досягненнях філософії, творах мистецтва. Важливим культурним засобом становлення національної свідомості є історичні знання, за допомогою яких молоді люди усвідомлюють свою причетність до свого народу, своєї нації.

Становлення нового ступеня самоорганізації культури людства пов‘язане саме з утворенням на культурному тлі специфічної упорядкованої структури – системи освіти, яка покликана забезпечувати організовано- цілеспрямоване споживання культурно нагромадженого досвіду. Тим пороговим станом, під час якого виокремлюється освіта, є такий культурний розвиток, коли культура, будучи визначальною, домінуючою, головуючою у програмуванні існування людини, зважаючи на велике її нагромадження, не може достатньо засвоюватись індивідом у процесі звичайної діяльності впродовж його життєвого становлення. Виділення освіти як частини культури було необхідним. Інакше кажучи, нагромадження культури потребувало на певному історичному етапі прогресу людського суспільства, принципового удосконалення механізму освоєння її змісту. [1, c. 247].

Освіта є процесом розвитку вільних, самоактуалізованих особистостей, тому організація навчального процесу має здійснюватися без примусу і регламентацій, стимулюючи процес індивідуального вибору, з акцентуванням значення у розвитку особистості культури, мистецтва, що сприяє її емоційного і морального розвитку. Отже, завдання освіти – спресувати, стиснути зосереджену в культурі інформацію, відібрати в ній головне, сутнісне, важливе, надати їй вигляду, придатного для швидкої та максимально повної міжлюдської трансляції, узгодити природно обмежені потенції конкретної особи та глобальний масив неперервно зростаючої культури з метою забезпечення, відтворення, підтримки і розвитку соціально-культурної форми життя

Специфіка культури як якісної характеристики духовно-практичного освоєння людиною світу (зовнішнього та власного, внутрішнього) відбивається у тому, що вона (культура) свідчить, в якій мірі людина стала для себе та інших людиною, як вона відчуває та усвідомлює себе такою. За думкою Г. Філіпчука, «Культура – це якісна характеристика розвитку суспільства, процес творчої діяльності людини, спрямованої на пізнання навколишнього світу і самої людини у цьому світі, на отримання об‘єктивної і достовірної інформації про світ, де головну роль грає наука і мистецтво; світоглядні установки; відповідні ціннісні орієнтацій людини в світі; регулювання соціальних відносин людей» [1, с. 43].

Зважаючи на те, що культуру розуміють, з одного боку, як сукупність духовних цінностей, а з іншого, – як діяльність, можна зробити висновок, що духовна культура – це те, що надає цілісності, зв‘язує в єдину систему, впорядковує розрізнені елементи внутрішнього світу особистості. Вона охоплює як самі цінності, норми людського життя, естетичні, моральні,


198

релігійні орієнтири, так і діяльність, що пов‘язує в єдине ціле творення, поширення та збереження духовних цінностей. У цьому контексті особливе значення має мистецтво. Не викликає сумнівів думка про те, що мистецтво безпосередньо впливає на почуття людини, а через них – на інтелект, отже, опосередковано – на соціальну практику. У такий спосіб мистецтво об‘єднує чуттєве і логічне пізнання, активізує почуття, волю, інтелектуальний пошук оригінальних рішень у будь-якій сфері професійної діяльності [1, c. 129].

Теоретичне осмислення закономірного характеру взаємозв‘язку освіти і культури, їх ізоморфної тотожності дозволяє висунути гіпотезу про перспективність і продуктивність використання культурологічного підходу як концептуальної основи модернізації змісту освіти.

Таким чином, основні узагальнення щодо культурологічного підходу зводяться до наступного: бачення освіти як феномена культури; культурологічний підхід стає найважливішою умовою розвитку освіти і засобом реалізації ідеї її гуманізації; наближення освіти до людини через культуру; визнання підходу вирішальним фактором розвитку професійно-особистісних якостей [3, с.182].

Всебічне вивчення органічних зв‘язків освіти з культурою є предметом спеціальних досліджень. Зазначимо, що діалектика взаємозалежності освіти і культури може бути розкрита за умови врахування таких аспектів: їхні взаємозв‘язки визначаються, з одного боку, історичними перетвореннями культури як цілісного поняття, в складі якої існує й еволюціонує освіта, а з іншого (з огляду на відносну її самостійність), змінами освітньої сфери. Динаміка цих відношень, що визначає типологію і періодизацію розвитку освіти на тому чи іншому етапі розвитку культури, може бути предметом подальших наукових досліджень.


1. Філіпчук Г. Г. Культурологічна основа сучасної освіти / Г. Г. Філіпчук // Педагогічна і психологічна науки в Україні (до 15-річчя АПН України) / ред. колегія Сухомлинська О. В., Бех І. Д., Луговий В. І. – К.: Педагогічна думка, 2007. – Т.2. Дидактика, методика, інформаційні технології. – 367 с.

2. Філософія освіти: хрестоматія: навч. посіб.для студ. вищих навч. закл. / уклад.: В.О. Огнев‘юк, О.М. Кузьменко. – К.: Київ. ун-т ім.. Б. Грінченка, 2014. – 508 с.

3. Флиер А. Категории культурологии / А.Флиер // Культурология. ХХ век. Словарь – СПб.: Университетская книга, 1997. – С. 182–183.


199

ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ Галина Архапчева,

студентка 7 курсу Факультет психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук.керівник: І. М. Пащенко, к.пед.н., доцент (БДПУ)

РОЗВИТОК ВИКОНАВСЬКОЇ ТЕХНІКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА У КЛАСІ ФОРТЕПІАНО

Увага, яка приділяється сьогодні музичній освіті молоді в Україні,

надає актуальності проблемі підготовки фахівців у галузі музичного мистецтва. Особливо великого попиту набуває фортепіанна педагогіка, інтерес до якої зумовив активізацію наукових підходів до виконавської підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва у класі фортепіано. Значення фортепіанної підготовки до діяльності учителя музичного мистецтва постійно підкреслюється у науковій літературі. Основний аргумент наводить Г. Ципін. Він пише: «Музиканту, який працює в школі, потрібен цілий комплекс практичних умінь та навичок, який включає читання з аркуша, акомпанемент та багато іншого. Це стає можливим лише тоді, коли маєш міцний, капітальний фундамент загальної піаністичної майстерності» [2, с. 7]. Значущість фортепіанної підготовки до музично-виконавської діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва, на нашу думку, є досить важливою складовою у сфері музичної освіти, оскільки у процесі становлення музиканта-фахівця відбувається досить широкий спектр розвитку позитивних якостей особистості, виявляється і спрямовується формування її індивідуальності, надається можливість розвинути творчі задатки, виховується готовність до подолання труднощів у роботі.

В системі підготовки майбутніх вчителів музики по класу фортепіано одним з основних професійних навичок, освоєння яких вимагає рівень їх вузівської підготовки, є висока виконавська техніка.

Підбір найбільш ефективних методів і форм навчання студентів для розвитку виконавчої техніки на заняттях у класі фортепіано є однією з основних методологічних проблем в музично-педагогічній галузі наукового знання. Питанням про підходи вдосконалення фортепіанної техніки у студентів в системі вузівського навчання звернені науково-педагогічні праці таких вчених, як Г. Ципіна, А. Бірмака, Л. Баренбойма, Г. Нейгауза.

Актуальність пошуку шляхів вдосконалення технічних умінь студентів викликана специфікою професійної підготовки. На думку відомого педагога і піаніста Г. Нейгауза, «технічних проблем рівно стільки, скільки фортепіанної музики оскільки, не лише кожен композитор, але й різні періоди його творчості містять різні піаністичні проблеми і за своїм змістом, за формою і фортепіанною фактурою [1, с. 101].

Розвиток у студентів техніки виконання на заняттях у класі фортепіано можливо при розумінні педагогом техніки як суми засобів, що сприяють оволодінню музичним змістом. У свою чергу, навчальний процес повинен бути побудований так, щоб усвідомлення змісту передувало роботі над технічним вдосконаленням. Тобто система підготовки піаніста на заняттях у класі фортепіано повинна передбачати співвідношення музичних


200

і технічних завдань, які необхідно формулювати від розуміння художньо-смислової лінії програмних музичних творів до роботи над удосконаленням виконавської техніки, а, в свою чергу, від технічної роботи до художнього усвідомлення музики.

Розвиток виконавської техніки гри студентів на фортепіано має протікати поступово. Підбір творів для занять у класі фортепіано повинен проводитися відповідно до вже сформованих навичок та завдань до розвитку нових. Крім того, технічна складність творів повинна наростати, що сприятиме поетапному опануванню студентами практичних навичок виконання.

Для розвитку фортепіанної техніки студентів використовують такі прийоми, як виконання гам та тренувальних вправ. Технічні вправи дозволяють розвинути той чи інший навик гри музичних елементів більш ефективно, ніж цього можна здобути лише в процесі виконання п'єс. Крім того, вправи сприяють формуванню технічної витримки і впевненості виконання.

Таким чином, завдяки вищевказаним формам і видам роботи щодо вдосконалення виконавської техніки студентів на заняттях у класі фортепіано забезпечує ефективність реалізації основних педагогічних завдань, які полягають в засвоєнні необхідних знань і формуванні професійних компетентностей.

ЛІТЕРАТУРА 1. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога /

Г.Г. Нейгауз. – М., 1988. – 240 с. 2. Цыпин Г. М. Обучение игре на фортепіано : учеб. пособие [для

студентов пед. ин-тов по спец. № 2119 «Музыка и пение»] / Г. М. Цыпин. – М. : «Просвещение», 1984. – 176 с.

Михайло Баранов, студент 3 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Ю. В. Смаковський,

старший викладач (БДПУ)

РОЗВИТОК НАВИЧОК АРТИКУЛЯЦІЇ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ГРИ НА БАЯНІ

Становлення теорії баянної артикуляції розглядали в

безпосередньому зв'язку зі штрихами і прийомами гри, що склалися в практиці гри на класичних інструментах академічного напрямку.

Проблемі розвитку артикуляції у студентів-баяністів присвячено праці І. Браудо, Ф. Ліпса, В. Максимова, О. Семешко.

Музиканти-бяністи (А. Береза, Б. Єгоров, М. Імханіцький, Ф. Ліпс, М. Різоль) питання артикуляції пов'язують з технікою гри.

Артикуляція – спосіб виконання на інструменті або голосом послідовності звуків; один із засобів, за допомогою яких може бути


201

здійснено фразування. Поняття «артикуляція» прийшло в музику з науки про мову, де

йдеться про артикулювання складів, про ступінь ясності їх розчленованості при вимові слів.

Основу артикуляційних засобів баяніста складають рухово-ігрові методи управління міхом і клапанами.

Всі прийоми гри (основні і специфічні) розподіляються в баянній літературі, як відомо, за трьома основними групами: прийоми, що виконуються міхо-пальцевою артикуляцією; прийоми, що виконуються пальцевою артикуляцією; прийоми, що виконуються міхом.

Артикуляція міхом або здійснюється з застосуванням мобільних односпрямованих прийомів гри («посилюючи», «послаблюючи» напруга лівої руки), або виконується статуарними способами ведення міха («рівно»).

Артикуляція міхом передбачає наступні дії: попереднє натискання клавіші – рух міха і його повна зупинка – зняття пальця з кнопки після зупинки міха. При пальцевій артикуляції спочатку приводиться в рух міх, потім натискається кнопка, а після зупинки міха – зупиняється і він. Міхо-пальцева артикуляція передбачає одночасне натискання пальцем клавіші і рух міха, потім палець відпускає клавішу з одночасною зупинкою міха. Звідси в баянній теорії і практиці з'явилися поняття «артикуляція міхом», «пальцева артикуляція», «міхо-пальцева артикуляція».

Прийоми артикуляції у навчально-методичній літературі систематизовано наступним чином:

1. Артикуляція міхом. Початок і кінець звуку відтворюється міхом при відкритому клапані. Характер звуку змінюється залежно від активності роботи міха.

2. Пальцева артикуляція. Різноманітними способами туше відкривається та закривається клапан на фоні ведення міха.

3. Міхо-пальцева артикуляція. Атака та закінчення звуку досягається одночасною роботою міха та пальців. Цей вид артикуляції дає найбільшу кількість похідних варіантів, що відрізняються звуковим забарвленням, тому що на кожен з чотирьох способів туше можна застосувати декілька способів ведення міха або на кожен із засобів ведення міха – декілька способів туше. Окрім того, у різноманітних музично-художніх завданнях атака звуку може бути відтворена однією артикуляцією, а закінчена – іншою.

Артикуляційні прийоми в звукоутворенні безпосереднім чином впливають на процес матеріалізації музики. Від них в першу чергу залежить якість звуку. Від того, наскільки різноманітніше і тонше артикуляційні навички баяніста, на стільки його виконання буде адекватне стилю, характеру, художньому задуму і образному строю музичного твору. Тому володіння артикуляцією – це по суті мистецтво художньо-осмисленої вимови музичних тонів і побудов з різним ступенем пов'язаності або розчленованості.

Неважко помітити, що термінологічний апарат, що позначає основні прийоми гри на баяні, характеризує роботу апарату артикуляції, дія якого спрямована на формування акустичних параметрів звуку (різких-твердих-м'яких). В їх створенні беруть безпосередню участь пальці і ліва рука, яка


202

керує рухом міха. Тому в складі основних прийомів гри фігурують поняття, що

репрезентують сферу пальцевої і міхо-пальцевої артикуляції. У теорії музичної артикуляції склалася методика систематизації

специфічних прийомів гри. Відповідно до загальної для всіх музичних інструментів типології «виділяються сім класифікаційних груп прийомів: 1) темброві, 2) частотно-темброві, 3) гучносно-темброві, 4) тоново-шумові, 5) шумові, 6) висотні, 7) комбіновані.

Підводячи підсумок вищевикладеного, можна зробити висновок, що баян володіє найширшими можливостями у використанні і застосуванні артикуляційних прийомів, що в свою чергу може надати серйозний імпульс для педагогів-баяністів у пошуку нових і вдосконалення вже розроблених методів артикуляції на баяні.

Олександра Галаган, студентка 2 курсу магістратури

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: П. Б. Косенко, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬО-ОБРАЗНОГО МИСЛЕННЯ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Оскільки мистецтво відтворює світ емоційно-чуттєво, в усьому багатстві краси дійсності і виражається в образах, то процес осягнення художніх образів, створення власних художніх образів неможливий без розвиненого у дитини художньо-образного мислення. Особливої уваги заслуговує питання розроблення педагогічних умов розвитку художньо-образного мислення молодших школярів у навчально-виховній під час вивчення мистецьких дисциплін, зокрема музичного мистецтва.

У педагогічних дослідженнях, які прямо чи опосередковано мали відношення до формування художньо-образного мислення накопичено певний обсяг наукового матеріалу. Аналіз цих досліджень показує як змінювалися підходи вчених залежно від розуміння природи художньо-образного мислення. Новий методологічний підхід до проблем художньо-образного мислення пов‗язаний з дослідженнями О.Костюка, Л.Мазеля, В.Медушевського, Є.Назайкінського, С.Раппопорта.

Мета нашого дослідження – розглянути особливості формування художньо-образного мислення молодших школярів на уроках музики.

Розвиток образного мислення у дітей передбачає як мінімум, дві найважливіші умови: бачити (уявляти) цілість раніше ніж складові окремі частини та подумки, виділяючи певну функцію одного предмету, вміти переносити її на інший; об‘єднувати найрізноманітніші предмети і явища в єдиний смисловий вузол (оперувати, мислити образами-уявленнями) [1].

Усвідомивши значення образного мислення і уяви та необхідність розвитку цих здібностей дитини, деякі вчені спрямували свою увагу на вивчення уяви та етапів її формування у дітей. Так Л.Шрагіна, позначає наступні три етапи: на першому етапі розвитку образного мислення є


203

необхідною така організація предметної діяльності дитини, яка б дозволяла щось придумувати і уявляти (мислити певними образами). На другому етапі крім попередніх ознак додається власний досвід дитини. На третьому етапі спостерігається наявність у дитини власної внутрішньої ролі або позиції, яка позволяє самостійно планувати предметні відносини надавати їм певного смислу.

Перед вчителем виникає завдання забезпечити можливість використання законів творчості для розвитку образного мислення дітей, для удосконалення змісту та мотивів навчання [2;3]:

1. Стимулювати пізнавальну активність, виявлення чогось нового в звичайному, тобто створювати ситуації для дослідницько-пошукової активності, в основі якої лежить відчуття проблематичності та протиріч.

2. Стимулювати самостійну постановку питань і проблем, тобто усвідомлення і засвоєння матеріалу через питання.

3. Сприяти виявленню скритих і явно невидимих, незаданих зв‗язків між предметами і явищами, розглядати проблеми з різних точок зору і на цій основі вводити принципи міждисциплінарного підходу.

4. Формувати вміння прогнозувати можливі наслідки прийнятих рішень.

5. Висвітлювати навчальні теми, як вправи на активізацію уяви. 6. Формувати усвідомлену мислиневу діяльність, реалізовану в

стратегіях мислення. 7. Створювати в класі обстановку непрагматичності, коли в ієрархії

структури цінностей основною цінністю є людина. Виходячи з того, що творення чогось нового (будь то ідея, об‘єкт, спосіб дії), здійснюється такими базовими стратегіями мислення як комбінування, аналогізування, виявлення нових зв‘язків, перенос функції одного об‘єкту на інший, – методичні прийоми, основані на цих стратегіях опрацьовані і широко використовуються.

В практиці художнього виховання широко використовується можливість самовираження почуттів через зорові, слухові, моторні образи. При побудові таких образів спостерігається постійний перехід від емоціоно-зорових образів в слухові, моторні і назад, без чого неможливо вирішення будь-яких творчих завдань, які вимагають створення образу.

Художні образи, які формуються засобами літератури, музики, живопису, також завжди поліфункціональні.

Урок музики є дуже специфічним уроком, на якому вчитель має можливість через художні образи впливати на глибинну сферу почуттів своїх вихованців і в такий спосіб пробуджувати їхні симпатії чи антипатії, впливати на їхні погляди та переконання. Саме ці унікальні можливості уроку музики дають підставу розглядати його значення у формуванні художньо-образного мислення дітей.

ЛІТЕРАТУРА 1. Раппопорт С.Х. Художественное мышление и художественный образ

/ С.Х.Раппопорт //Эстетические зарисовки: вип. 2, – М., 1973. – С. 45-84. 2. Шрагіна Л.І. Логіка уяви: навч. Посібник / Л.І.Шрагіна – Одеса:

Поліс, – 1995. – 111с.


204

3. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учеников / И.С.Якиманская. – М. : Педагогіка, 1989. – 204 с.

Декастро Валерія,

студентка І курсу ІІ (магістерського) рівня вищої освіти

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: В. В. Бурназова, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ІННОВАЦІЙНІ МЕТОДИ ПОЗАНАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

З МОЛОДДЮ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ МИСТЕЦЬКОЇ ОСВІТИ

Актуальність. Новий погляд на освіту й на місце людини в соціумі –

головні світові ознаки інноваційного розвитку будь-якого суспільства. За наших днів освіта набуває характеристик загальності, доступності, рівності у високо розвинутих країнах. Базис освітньої інклюзії (від англ. іnclusion – включення) має глибоке концептуальне коріння, відображене у теоріях соціальної справедливості, прав людини, соціальних систем щодо розвитку особистості, соціального конструктивізму, структуралізму; ідеях інформаційного суспільства й соціальної критики. Відповідно до зазначених теорій та ідей освіта розглядається як суспільне благо, що потребує надання всім рівних можливостей у доступі до цієї соціальної цінності.

Ступінь досліджуваності проблеми. Проблема інтеграції осіб з обмеженими функціональними можливостями засобами освіти та можливості доступу їх до освіти, у тому числі вищої, досліджувалася у працях Ф. Амстронга, О. Безпалько, Г. Беккера, Дж. Девіса, В. Ільїна, X. Кербо, А. Колупаєвої, Є. Мартинова, В. Синьова, П. Таланчука, Є. Тарасенка, Н. Шаповала, О. Ярської-Смірнової та інших. Учені (І. Звєрєва, Ю. Богінська, Н. Головко, О. Купрєєва, Л. Шіпіцина, І. Лошакова, М. Тавакалова, І. Цимбалюк та інші) аналізують різні аспекти інтеграції осіб з обмеженими функціональними можливостями в освітнє середовище вищої школи: соціальний, психолого-педагогічний супровід та допомога таким особам у процесі освіти. Особливості взаємовідносин між здоровими студентами та студентами з обмеженими функціональними можливостями вивчали Т. Добровольська, Т. Комар, Н.Мірошниченко Н. Шабаліна та інші. Соціальні, психологічні, педагогічні умови інтегрування інвалідів у суспільство, дослідження різних форм інтегрованого навчання й виховання з проведенням глибокого аналізу співвідношення корекційної й освітньої систем досліджували В. Вельгус, В. Виноградов, Л. Волкова, Л. Носкова. Проте, меншою мірою у працях вчених розкривається проблема інтеграції студентів з обмеженими можливостями у навчально-виховне середовище вищого навчального закладу [1].

Мета і методи дослідження. На основі вивчення педагогічної, мистецтвознавчої та спеціальної літератури, обґрунтувати та експериментально перевірити інноваційні методи позанавчальної роботи з молоддю з особливими потребами в умовах інклюзивного освітнього


205

простору ВНЗ. Сутність дослідження. В Україні сьогодні найбільш вживаним у

науковому обігу є поняття „інклюзивна освіта‖, тому проблематика соціальної й освітньої інтеграції та інклюзії розробляється саме у цьому контексті. Інтеграцію та інклюзію розуміємо як поступові, взаємно перехідні та невід‘ємні фази одного процесу входження людини з інвалідністю у соціальне та освітнє середовища, у ході реалізації яких вирішуються різноманітні завдання: спочатку забезпечується присутність (інтеграція) у незмінному, пристосованому до потреб здорових людей середовищі, а в подальшому відбувається повне включення (інклюзія) в освітню систему й соціальне середовище, які зазнають змін відповідно до потреб людини з інвалідністю. Поєднує ці поняття те, що у процесі інтеграції, як і інклюзії, виникає необхідність зробити освітню систему достатньо гнучкою, аби вона могла відповідати запитам різних категорій людей, зокрема особам з інвалідністю. Інклюзивна вища освіта в Україні визначена як система освітніх послуг з поєднанням елементів спеціальної та інклюзивної освіти. В основі інклюзивної вищої освіти лежать принципи: діалогізму в рамках педагогіки партнерства, суб‘єкт-суб‘єктних відносин зі здоровим оточенням та принципи співіснування, обопільного суверенітету, свободи співрозвитку, єдності та прийняття рішень тощо [6].

З‘ясовано, що сучасний стан впровадження інклюзії у вітчизняних вищих навчальних закладах характеризується недостатньою навчально-методичною підготовкою викладачів до роботи зі студентами з особливими потребами, відсутністю дієвого контролю за виконанням принципів інклюзії у закладі освіти; обмеженим вибором індивідуального освітнього маршруту внаслідок того, що відбір на навчання здійснюється за вибором особи з інвалідністю відповідно до індивідуальних можливостей щодо подолання існуючих бар‘єрів; недостатньо розробкою теорії та технологій соціально-педагогічної роботи зі студентами з інвалідністю. Тому в рамках даного дослідження було розроблено та впроваджено в поза навчальну роботу з молоддю з особливими освітніми потребами соціокультурну анімаційну програму: Музичний квест «Музика зимової казки», та визначено ефективність даної методики щодо інтеграції та інклюзії студентів з обмеженими можливостями у суспільство.

Головною метою розробленої інноваційної методики було сприяти інтеграції студентів з обмеженими можливостями в сучасне суспільство засобами соціокультурної анімації.

Згідно мети було поставлено такі задачі реалізації даної методики: - організація соціокультурного дозвілля студентів з особливими

потребами; - створити умови для залучення студентів у творчі, оздоровчі та

інші види соціокультурної діяльності; - сприяти освоєнню молоді з обмеженими можливостями в

освітньому середовищі та реалізації особистого творчого потенціалу; - сприяти саморозвитку та самореалізації студентів с особливими

освітніми потребами, у якості повноправного представника соціокультурної спільноти;

Об’єкт методики: студентська молодь з особливими освітніми


206

потребами КЗ «Покровський педагогічний коледж». У даному квесті було використано той самий музичний матеріал, що і на занятті з музикотерапії, проте поданий він у вигляді завдань: для кожної з п‘яти локацій по одному музичному твору. Виконання кожного завдання передбачало розв‘язання певних задач, що можливе лише у процесі командної роботи. Це, в свою чергу, сприяло прояву здібностей студентів працювати у колективі, що підкреслює спрямованість квесту на соціалізацію студентів з особливими потребами. Наявність мотивації, а саме – виконати завдання, щоб врятувати країну та її жителів, що сприяє більш активній роботі студентів, самовіддачі кожного учасника, подолання бар‘єрів спілкування задля досягнення єдиної мети. Використання саме музичного матеріалу сприяє емоційній розрядці студентів, корекції їх психічного стану, а також є інструментом розвитку естетичного смаку, уяви, творчих здібностей. Так, була створена сприятлива атмосфера для адаптації студентів з обмеженими можливостями в умовах інклюзивного простору ВНЗ.

Аналіз ефективності впровадженої інноваційної методики соціокультурної анімаційної діяльності «Музичний квест» показав, що у експериментальній групі, на відміну від контрольної, простежувалася тенденція зростаючої активності студентів з особливими освітніми потребами, активне включення їх, як невід‘ємної частини команди, у роботу колективу. Такий результат зумовлюється наявністю творчих завдань, вирішення яких, на відміну від завдань на занятті з музикотерапії, неможливе при розладі роботи групи. Тож кожний учасник відчував відповідальність за свою діяльність чи бездіяльність, а це, в свою чергу, сприяло формуванню активної громадянської позиції особистості.

Основні висновки. Отже, під час здійснення анімаційної діяльності у позанавчальній роботі зі студентами з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного простору ВНЗ було організовано соціокультурне дозвілля студентів з особливими потребами, створено умови для залучення їх у вирішення творчих завдань. Також, участь у даному виді соціокультурної діяльності сприяла саморозвитку студентів з особливими потребами, їх самореалізації у якості повноправних представників соціокультурної спільноти; освоєнню молоді з обмеженими можливостями соціального досвіду та реалізації особистого творчого потенціалу.

Таким чином, впровадження експериментальної інноваційної методики в процесі соціокультурної анімаційної діяльності з молоддю з особливими потребами відбувалося в інклюзивному освітньому просторі, де у доступному форматі для людини з інвалідністю реалізуються освітні та міжособистісні стосунки, забезпечуються можливості особистісного і соціального розвитку, соціалізації, професіоналізації, саморозвитку і самозміни кожного члена суспільства. При цьому інклюзивна компетентність викладача музичного мистецтва вищої школи визначена як інтегративне особистісне утворення, що зумовлює здатність здійснювати освітні функції в процесі інклюзивного навчання, враховуючи освітні потреби студентів з обмеженими можливостями, забезпечувати їхню соціально-педагогічну адаптацію у навчально-виховному середовищі, створювати всі умови для їхнього повноцінного розвитку та саморозвитку.


207

ЛІТЕРАТУРА 1. Бартків О.С. Теоретичні аспекти інтеграції студентів з обмеженими

можливостями у навчально-виховному середовищі навчального закладу / Бартків О.С., О.Л.Дурманенко // Соціально-психологічні проблеми тифлопедагогіки. Збірник наукових праць. – К.:НПУ імені М.П.Драгоманова, 2012.– Випуск 7 ( 15).– с. 13-20

2. Глузман О.В., Щеколодкін В.Ф., Подобєдова Т.Ю., Чуєва О.О. Навчання людей з особливими потребами у вищій школі. – Сімферополь. – 2006. – 20с.

3. Драганчук В.М. Музика як фактор психокоригування: історичні, теоретичні і практичні аспекти. — К., 2003.

4. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 176 с.

5. Побережная Г.И. Музыкальная терапия как предмет совершенствования психокультуры // Проблеми педагогіки мистецтва. Зб. статей: Вип. I. — Ялта: РВВ РВНЗ КГУ, 2007. — С. 51–61.

6. Церклевич В. Соціально-педагогічні умови інтеграції студентів з обмеженими функціональними можливостями у групу однокурсників вищого навчального закладу / В. Цурклевич// Автореф. дис. на здобуття наукового ступеня к. пед. наук за спец. 13.00.05 – соціальна педагогіка .– Київ, 2012.– 20 с.

Єфименко Д.В.

студент 1 курсу магістратури факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Науковий керівник: Мартиненко О.В., канд. пед. наук, доцент (БДПУ)

ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ СВІДОМОСТІ УЧНІВ ДИТЯЧИХ ХОРЕОГРАФІЧНИХ КОЛЕКТИВІВ

Процес національного відродження, зміцнення самостійності

України зумовлюють новий підхід до виховання громадянина, розробки науково обґрунтованої системи національного виховання, спрямованої на формування громадянина-патріота. Важливе місце в цьому процесі займає позаурочна та позашкільна діяльність в рамках якої проводиться виховання дітей за різними напрямами, серед яких чільне місце належить художньо-естетичному [2].

Сучасна законодавча і нормативна база в нашій державі визначає національну свідомість як сукупність етичних почуттів і рис поведінки, що включає любов до Батьківщини, активну працю на благо Батьківщини, дбайливе ставлення до історичних пам‘яток і звичаїв рідної країни, любов до рідних місць, прагнення до зміцнення честі і гідності Батьківщини, готовність і вміння захищати її, нетерпимість до національної неприязні, пошану звичаїв і культури інших країн і народів, прагнення до співпраці з ними. Вихованню саме такого патріота має сприяти й сучасна українська хореографія.


208

Аналіз роботи позашкільних навчальних закладів в Україні засвідчує, що кількість танцювальних гуртків та колективів, які пропагують народну українську хореографію, різко знизилася. Натомість на їх місці виникають колективи, керівники яких спрямовують роботу на вивчення модернових іноземних течій. Саме тому, збереження існуючих та створення нових дитячих колективів народного танцю має отримати підтримку в органах державної влади та знайти своє відображення в державних освітніх програмах [1].

Проблему виховання національної свідомості дітей засобами танцю досліджували О. Мартиненко, Б. Стасько, А. Шевчук та ін. Виховне підґрунтя української танцювальної культури розглядалося К. Василенко, В. Верховинцем, А. Гуменюком, Ю. Станішевським та ін. Український танець пропагувався в творчих доробках видатних балетмейстерів: К. Балог, П. Вірського, А. Кривохижі, Я. Чуперчука ін.

Мета дослідження: визначити форми та методи виховання національної свідомості учнів у дитячих хореографічних колективах, на прикладі народного ансамблю естрадного танцю «МарЛен».

Під час проходження практики в народному ансамблі естрадного танцю «МарЛен», ми визначили форми і методи роботи спрямовані на формування національної свідомості дітей основного рівня навчання. До них ми віднесли : наочний матеріал (альбоми з ілюстраціями українських костюмів, стенди з зображенням танцювальних епізодів), художнє слово (вірші, легенди, прислів‘я про українські танці), бесіди про національну танцювальну культуру, екскурсії в краєзнавчий музей, малювання на тему «Український танок», рольові і сюжетні народні ігри («Подоляночка», «А ми просо сіяли», «Гра в калача», «Явір», «Тісна баба», «Кіт та миші» та ін.), показ українського національного одягу.

На основі репертуарного плану ансамблю «МарЛен», ми визначили ряд постановок, які вирішують завдання національного виховання. Так, для дітей початкового рівня навчання це – «Сюїта українських ігор», для дітей середнього р.н. – «Плетінь», для дітей вищого р.н. – «На горі мак», «За волю, за свободу», «Мама», «Колискова». Також є масові постановки: «Україна – це любов, Україна – це мир», «Кривий танець». Однак ми можемо надати рекомендації щодо розширення репертуарного плану для дітей молодшого віку шляхом введення номерів на основі українських народних ігор («Шалантух», «Тісна баба», «Довга лоза», «Водоноси», «На баштані» та ін.), на основі українських народних казок («Коза-дереза», «Вовк та семеро козенят», «Котигорошко», «Колобок», «Рукавичка» та ін.).

Рекомендуємо також збільшити кількість виховних заходів спрямованих на формування національної свідомості. Прикладами можемо назвати організацію тематичного флеш-мобу («Ми українці», «Як у нас на Україні»), участь у благодійних концертах («Подаруй посмішку»), ознайомлення з творчістю відомих українських балетмейстерів (П. Вірський, Я. Чуперчук, К. Балог, М. Вантух та ін..).

Отже, застосування визначених нами форм і методів роботи в ансамблі танцю «МарЛен» впливає на виховання національної свідомості учнів. Разом з тим, вважаємо за доцільне застосовувати подальший пошук інноваційних методів навчання, спрямованих на підвищення пізнавального


209

інтересу вихованців позашкільних навчальних закладів до національної культури та мистецтва.


1. Зякун Т. Особливості формування національної свідомості молоді на сучасному етапі державотворення / Т. Зякун // Рідна школа – травень, 2006 – № 7. – С. 5 – 6

2. Надольний І. Національна самосвідомість як чинник розвитку духовності українського суспільства / І. Надольний // Наук. вісн. держ. акад. статистики, обліку та аудиту. – 2003. – Вип. 1. – С.80 – 87

Желобницька Вікторія, студентка І курсу ІІ (магістерського)

рівня вищої освіти факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: В. В. Бурназова, к.пед.н., доцент (БДПУ)

СУТНІСНІ ОЗНАКИ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА Актуальність. Розвиток професійних компетентностей майбутнього

вчителя музичного мистецтва є однією з актуальних проблем сучасної вищої школи, актуалізованих методологічною переорієнтацією змісту шкільної освіти на розвиток особистості учня. Очевидно, що від особистості майбутнього вчителя музики, його здатності брати до уваги вимоги суспільства перед школою залежить рівень компетентності, вихованості й духовної культури учнів.

Для забезпечення підготовки компетентного вчителя музики в другій половині ХХ століття було розпочато організацію музично-педагогічних відділень і факультетів у середніх і вищих навчальних закладах країни. , що стало засобом для майбутньої професійної діяльності та виступило основою формування професійної компетентності майбутнього вчителя музики.

Ступінь досліджуваності проблеми. Питанням компетентнісного підходу у сфері мистецької освіти, його функції в підготовці майбутніх учителів музики присвячено праці С. Сисоєвої [4], Л. Масол [1], О. Олексюк [2], Г. Падалки [3], О. Щолокової [5] та ін.

В умовах педагогічного навчального закладу розвиток професійної компетентності майбутнього учителя музичного мистецтва відбувається під час вивчення і загальнопрофесійних, і спеціальних (наприклад, блок дисциплін професійно-практичної підготовки: історія зарубіжної музики, історія української музики, сольфеджіо, гармонія, поліфонія, аналіз музичних форм, основний музичний інструмент, додатковий музичний інструмент, концертмейстерський клас, хорознавство, хоровий клас, хорове диригування, постановка голосу) дисциплін. Лише після засвоєння основ духовної і матеріальної культури, а також представлення своєї діяльності на теоретичному рівні майбутні вчителі готові до закріплення сформованих знань і вмінь на практиці. Сформованість знань і вмінь є передумовою


210

формування професійної компетентності майбутнього вчителя та передбачає опанування ним комплексом спеціальних знань із теоретичних і виконавських (інструментальних, вокальних і диригентсько-хорових) дисциплін.

Відтак, основу професійної компетентності майбутнього вчителя музики становить спеціальна (загальнопедагогічна, диригентська, інструментальна, вокальна, виконавська, дослідницька), соціальна й особистісна підготовка. З огляду на це, очевидною є безпосередня залежність підготовки майбутнього вчителя музики не тільки від правильної орієнтації студента в процесі навчання на спеціальних заняттях, але й від загальної методичної забезпеченості та практичної озброєності, здобуті в ході вивчення всього різноманіття дисциплін музично-педагогічного факультету. Слід відзначити, що для педагогічної науки та практики концептуальною є принципова установка на те, що своєрідність педагогічної діяльності, робить неприпустимим наявність однієї вузькоспеціальної компетентності, а професіоналізм учителя визначається поєднанням усіх видів професійної компетентності.

Мета і методи дослідження. Ключем до вирішення проблеми розвитку професійної компетентності майбутнього вчителя музичного мистецтва є аналіз стану розробленості проблеми у вітчизняній і зарубіжній науковій літературі, а також уточнення сутності і змістового наповнення поняття «професійна компетентність майбутнього вчителя музичного мистецтва».

Сутність дослідження. На ґрунті висновків наукових праць, присвячених проблемі професійних характеристик фахівця (А. Деркач, І. Ісаєва, Є. Климова та ін.), професійні якості вчителя музики доцільно групувати за п‘ятьма підсистемами, критерієм диференціації яких слугує сукупність властивостей і провідна функція професійної діяльності, за реалізацію якої відповідають ці професійні якості, а саме підсистема професійного мислення, професійної спрямованості, організаційних якостей, комунікативних та експресивних якостей.

Так, діяльність учителя музики щодо аналізу музичних творів, зіставлення їх та порівняння з іншими, визначення складних місць колективного виконавства значною мірою залежить від актуалізації якостей підсистеми професійного мислення, складниками якої виступають такі професійні якості: аналітико-конструктивний склад, самостійність, динамічність, критичність, креативність, спостережливість тощо.

За реалізацію організаторської, управлінської функцій вчителя музики відповідає організаційна підсистема якостей, складниками якої є: відповідальність, вимогливість, працездатність, ініціативність, організованість, наполегливість, самостійність, прагнення до професійної саморегуляції (самоконтролю, самокорекції) тощо.

Підсистема професійної спрямованості також значно детермінована ефективністю реалізації репетиційного та концертно-виконавського процесу. До її складників належать такі особистісні якості, як: принциповість, високий рівень професійної мотивації, адекватна самооцінка, гуманістична спрямованість, відповідальність, позитивне ставлення до себе.

Одними із провідних якостей учителя музики слід визнати комунікативні якості як такі, що уможливлюють успішну реалізацію усіх


211

видів професійної творчої діяльності. Цю підсистему особистісно значущих професійних якостей утворюють: емоційно-вольова стійкість, толерантність, витримка, самоконтроль, позитивна стабільність, емпатійність, відчуття такту тощо.

Для виокремлення таких основних характеристик професійної діяльності, як продуктивність і надійність, посутньою є констатація, що ці явища забезпечують відповідні психологічні підсистеми, які формування яких відбувається базі властивостей суб‘єкта діяльності. Причому ті самі властивості можуть належати до різних підсистем, їхній оперативний вияв у таких підсистемах може бути і однаковим, так і різним, а професійну діяльність із таких позицій можна уявити як постійну зміну психологічнх підсистем дій, у кожній із яких психологічні властивості мають оперативний вияв.

Відтак очевидно, що психолого-педагогічна компетентність учителя музики як системоутворювальна якість забезпечує різний її вияв відповідно до специфіки діяльності.

З огляду на викладене вище та в руслі підходу, за яким складником професійно значущих особистісних якостей вчителя музики виступає професійна компетентність як зовнішній вияв психолого-педагогічної та музикознавчої компетентності, на наш погляд, є сенс розглядати два основні механізми їхнього утворення, розвитку та вияву: 1) на рівні професійної компетентності вчителя – професійну діяльність як об‘єктивну, зовнішню післярефлексивну форму; 2) на рівні психолого-педагогічної компетентності – миследіяльність як суб‘єктивну, внутрішню післярефлексивну форму. Прикметно, що зазначені механізми постають такими тільки за умови усвідомлення згаданих процесів.

Основні висновки. Таким чином, процес професійної підготовки вчителя музики у вищих педагогічних навчальних закладах слід організовувати із забезпеченням його розвивального характеру, з урахуванням нерівномірності засвоєння студентами професійних знань і розвитку професійних здібностей. Відповідно, методи формування професійної компетентності повинні відзначатися зорієнтованістю на особистісний аспект: розвиток і генералізацію базових підсистем професійних якостей, активізацію механізмів самоорганізації.

Зазначимо, що розвиток професійної компетентності майбутніх учителів музичного мистецтва у вищих педагогічних навчальних закладах є складною та багатогранною структурою. Крім дисциплін суспільно-політичного й психолого-педагогічного спрямування, студенти вивчають такі спеціальні музичні дисципліни, як диригування, спеціальний інструмент, хоровий клас, а також дисципліни історико-теоретичного профілю.

Тому можна стверджувати, що універсальність фахової підготовки майбутнього вчителя музики не заперечує її інтеграції в широкій системі суміжних наук. Це слід визнати ще одним підтвердженням зумовленості методологічної й теоретичної основи змісту фахової підготовки майбутнього вчителя музики обумовлена інтеграцією гуманітарних, психолого-педагогічних і спеціальних дисциплін.

Інтеграційні процеси визначають перехід професійних вищих


212

навчальних закладів від вузькоспеціалізованого навчання до інтеграції професій, які передбачають два рівні підготовки – бакалавр і магістр. О. Олексюк [2] вважає, що інтеграційний принцип в освіті – це не лише забезпечення міжпредметних зв‘язків з окремими дисциплінами. Інтеграція знань – це дещо більше, своєрідне переплавлення знань одного предмета в інший, що дає змогу використовувати їх у різних ситуаціях. Потенціал щодо використання цього принципу має майже кожна дисципліна. Його реалізація, яка передбачає спільні зусилля викладачів різних спеціальностей, потребує злагодженості та синхронності їхніх педагогічних дій.

Отже, для розвитку професійної компетентності майбутніх учителів музики важливим є не відокремлене вивчення психолого-педагогічних, музично-теоретичних і спеціальних дисциплін, а комплексне засвоєння їх на основі інтеграційної взаємодії.


1. Масол Л. М. Загальна мистецька освіта: теорія і практика: монографія. Київ: Промінь, 2006. 432 с.

2. Олексюк О. М. Музична педагогіка: навч. посіб. Київ: КНУКіМ, 2006. 188 с.

3. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін). Київ, 2008. 274 с.

4. Сисоєва С. О., Алексюк А. М., Воловик П. М., Кульчицька О. І., Сігаєва Л. С., Цехмістер Я. В. Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: монографія / за ред. С. О. Сисоєвої. Київ: В1П0Л, 2001. 502 с.

5. Щолокова О. П. Професійна компетентність як стратегічний напрямок модернізації мистецької освіти України. Вісник Глухівського державного університету. Серія «Педагогічні науки». Глухів: ГДПУ, 2006. Вип. 8. С.19 – 23.

Кириленко Ірина, студентка І курсу ІІ (магістерського)

рівня вищої освіти факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв

Наук. керівник: В. В. Бурназова, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ СПРИЙМАННЯ МУЗИКИ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО

РОЗВИТКУ НА МАТЕРІАЛІ ФОЛЬКЛОРУ

Актуальність. Формування культури особистості – пріоритетне завдання сучасної освіти, адже як ціннісне надбання людини і результат її соціалізації, вона демонструє рівень її вихованості та освіченості, ступінь майстерності у тій чи іншій сфері знань або діяльності, що свідчить про високу здатність до прояву вольових якостей та співробітництва як основи творчості.

Водночас ідея української державності та громадянства продовжує


213

посідати центральне місце. Зокрема, у Концепції національно-патріотичного виховання дітей і молоді визначені принципи національної спрямованості та міжпоколінної наступності, які передбачають особистісний розвиток кожного українця, який відбувається на тлі сплеску інтересу та прояву патріотичних почуттів, нових ставлень до історії, культури, релігії, традицій і звичаїв українського народу, що, своєю чергою, спричинює збільшення наукового і практичного інтересу до вирішення проблем формування культури особис тості шляхом виховання дітей у любові до рідної землі, народу, шанобливого ставлення до української культури, збереження її для нащадків через популя- ризацію кращих здобутків попередніх поколінь.

Ступінь досліджуваності проблеми. Музична культура є важливою складовою культури особистості і тра- диційно виступала предметом багатьох наукових досліджень (М. Каган, Д. Кабалевський, О. Рудницька, А. Сохор, Г. Тарасов, Р. Тельчарова, С. Уланова та ін.). Одночасно підлягали вивченню такі її складники: інтерес, потреба, сприймання, смак, ставлення, діяльність тощо. Результати дослі- джень свідчать про те, що музичне сприймання як провідна складова музич- ної культури впливає на розвиток пізнавальних та емоційних процесів музи- чної свідомості та діяльності людини і формується в процесі її музично- естетичного виховання (О. Костюк, В. Остроменський, С. Раппопорт, É. Jaques- Dalcroze та ін.). Низку педагогічних досліджень присвячено окремим аспектам формування та розвитку сприймання музики, в яких автори виділяють різні рівні відображення людиною музичного твору: емоційний відгук, особистісне ставлення до сприйнятого, інтелектуальне осмислення, здатність до співтворчості тощо (В. Бєлобородова, В. Остроменський, О. Ростовський, О. Рудницька та ін.) [4].

Проблему сприймання музики в учнів із особливими освітніми потребами висвітлено у працях І. Дмитрієвої, О. Коломійцевої, Л. Куненко, С. Міловської, Е. Ютріної та ін. У дослідженнях Т. Гудіної, І. Кузави, І. Лисенкової, К. Тішіної, Т. Perry та інших розглянуто окремі питання музично-естетичного виховання дітей із затримкою психічного розвитку та доведено позитивний вплив музичних творів на формування їхньої особистості, особливо у молодшому шкільному віці. Однак питання формування та розвитку сприймання музики цією категорією дітей не було предметом самостійних досліджень. У наукових працях Н. Бастун, Т. Власової, Т. Ілляшенко, М. Певзнер, Т. Сак, В. Синьова та інших вказується на недорозвиненість їхньої пізнавальної та емоційно-вольової сфери, недостатній розвиток мовлення, незрілість механізмів емоційної регуляції поведінки. Це зумовлює знижений рівень навчальних можливостей означеної категорії дітей та необхідність пошуку спеціальних корекційних заходів, у тому числі засобами музично-естетичного виховання, яке справляє позитивний вплив на сенсомоторний та емоційний розвиток дитини тощо [3].

Мета і методи дослідження. Дослідити особливості формування сприймання музики у молодших школярів із затримкою психічного розвитку на матеріалі фольклору ми намагалися завдяки аналізу загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження з


214

метою систематизації явищ та встановлення закономірностей; вивченню та узагальненню практичного досвіду в спеціальних загальноосвітніх закладах.

Сутність дослідження. Визначаючи процес музично-естетичної діяльності як цілеспрямовану активність людини в сприйнятті естетичних цінностей, основоположним для нашого дослідження є розуміння того, що в ії процесі за допомогою певних знань, умінь і навичок формується здатність до виконання музичних творів. Тобто особистість виступає активним творцем, а власна музично-практична діяльність дає їй можливість самовиразитися та реалізуватися. До її оцінних критеріїв [2] ми віднесли:

- активність як ступінь здатності діяти, прагнення розширювати сферу своєї діяльності, здатність нести в собі потенціал енергії, сили, творчості;

- самостійність як властивість особистості, що характеризується сукупністю таких факторів як знання, уміння й навички, а також ставленням особистості до процесу діяльності, її результатів, умов здійснення та зв‘язками з іншими людьми, що складаються в процесі діяльності;

- прояв елементів творчості як здатність особистості творити пісенні імпровізації, знаходити нові інтонації засобів музичної виразності для створення музичного образу.

У процесі нашого дослідження виявили здатність учнів молодших класів до практичної музичної діяльності. Спостереження за навчально-виховним процесом у школі, а саме таким видом музичної діяльності як виконавство. Учням других класів із ТПР і других та четвертих класів із ЗПР пропонувалося виконати вищезазначені українські народні пісні різних жанрів, а саме: колискову «Котику сіренький», жартівливо- танцювальну «Танцювала риба з раком», щедрівку «Щедрик-Ведрик», веснянку «Вийди, вийди, сонечко», ліричну «Ой, єсть в лісі калина» (2 кл.); колискову «Повішу я колисочку», жартівливо-танцювальну ««Грицю, Грицю, до роботи», колядку «Нова радість стала», веснянку «Щебетала пташечка», ліричну «Галя по садочку ходила» (4 кл.). Якщо учень зазнавав труднощів у процесі виконання, педагог надавав необхідну підтримку чи допомогу, водночас, фіксувалися запитання, які виникали, а також ступінь та види наданої допомоги.

Далі учні, відповідаючи на запитання вчителя, приступали до діяльності, спираючись на прослуханий зразок, записаний на диску або у виконанні вчителя. Після закінчення роботи вчитель ставить завдання порівняти своє виконання зі зразком або виконанням інших учнів.

Спираючись на виділені оцінні показники, ми визначили чотири групи учнів на предмет відтворення ними народної пісні, бажання вчити її, виявляти знання, уміння й навички, а також здатність до саморозкриття у власній музично-практичній діяльності:

- до першої групи ми віднесли учнів, які проявляли активність, самостійність у процесі відтворення музичного твору, володіють музично- практичними уміннями, проявляють елементи творчості шляхом музично- ритмічних або мімічних рухів, усвідомленості динамічних відтінків пісні;


215

- до другої групи ми віднесли учнів, які проявляли активність у цьому виді діяльності лише за уподобанням пісні або гарного настрою під час заняття. Їхніх знань та умінь недостатньо для контролю процесу виконання пісні, але для них важливий сам процес відтворення музичного твору. Вони іноді проявляють елементи творчості у процесі музичної діяльності;

- до третьої групи ми віднесли учнів, що не проявляли активність у процесі відтворення музичного твору, самостійно не контролювали свою музичну діяльність, постійно потребували допомоги, не розуміли змісту та засобів музичної виразності передачі музичного образу. Здатність до саморозкриття та прояву творчості в них практично не спостерігалися.

- до четвертої групи увійшли учні, які проявили повну байдужість до цього завдання або зовсім відмовлялися його виконувати.

На початку експерименту вчитель пропонував учням виконати певну пісню та з‘ясовував їх бажання діяти, а саме активність на висловлену пропозицію. Одержавши відповідь, слухали пісню й запитували: «Яка назва пісні?», «Спробуємо проспівати?». У разі виникнення труднощів ставилися наступні запитання: «Що було не так, коли ти співав(ла) пісню?», «Що тобі не сподобалось?» тощо. У процесі виконання завдання фіксувалась самостійність дій та порівняння з оригіналом виконання. Після цього учню пропонувалося більш уважно проаналізувати та порівняти її зі зразком:

Основні висновки. Отже, у дослідженні взято за основну експериментальну музично- практичну діяльність учнів, яка полягала у виконанні спеціально розроблених практичних завдань із урахуванням вимог змісту програм з музики, методичних рекомендацій, порад логопедів та психологів. За результатами дослідження було виявлено особливості здатності учнів молодших класів до відтворення матеріалу, що був сприйнятий у процесі музично-практичної діяльності. Визначено, що учні других класів із ТПР проявляли високу активність у процесі виконання народних пісень, самостійно виконували завдання вчителя та виявляли елементи творчості у процесі власної музично-практичної діяльності. Проте учні других та четвертих класів із ЗПР продемонстрували недостатню активність, часто не виконували завдання вчителя. Водночас молодші школярі іноді виявляли елементи творчості, але постійно потребували підтримки з боку вчителя.

Отримані результати дослідження слугували основою для визначення узагальнених рівнів сформованості сприймання музики на матеріалі фольклору.


1. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 448 с.

2. Квітка Н. О. Використання музичного фольклору в навчально- виховному процесі шкіл інтенсивної педагогічної корекції / Н.О.Квітка //


216

Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови. – 2012. – Вип. 3. – С. 41-46.

3. Ростовський О. Я. Педагогіка музичного сприймання / О.Я. Ростовський. – К., 1997.

4. Рудницька О. П. Формування музичного сприйняття в системі роз- витку педагогічної культури майбутнього вчителя : дис. доктора пед. наук: 13.00.01 «Теорія та історія педагогіки» / О. П. Рудницька. – К., 1994. – 431 с.

5. Семеног О. Український фольклор / О. Семеног // Навч. посіб. – Глухів: РВВ ГДПУ, 2004. – 254 c.

6. Теорія і методика мистецької освіти: [зб. наук. праць / ред. колегія О. П. Щолокова та ін. ] – К.: НПУ, 2000. – 181 с.

Катерина Кирилюк студентка 3 курсу Факультету

психолого-педагогічної освіти та мистецтв Науковий керівник: В.В.Григор’єва, к.пед.н., доцент БДПУ

ФІЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРИНЦИПИ ПОЛІХУДОЖНЬОЇ ОСВІТИ

МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Нинішній етап оновлення суспільства, відродження духовної культури українського народу визначають нові напрями і пріоритети освітньої галузі. У Державній національній програмі ―Освіта‖ (―Україна ХХІ століття‖), Законах України ―Про освіту‖, ―Про вищу освіту‖, Національній доктрині розвитку освіти, Концепції педагогічної освіти наголошується на необхідності підвищення якості підготовки педагогічних працівників, формуванні їх професійних умінь. Адже саме вміння у поєднанні зі здібностями виступають якісним показником професіоналізму педагога, що є безпосередньою умовою розвитку особистості учня, успішності виховного процесу в цілому. Підготовка професіонала, справжнього фахівця своєї справи має здійснюватися з використанням найновітніших технологій, методик, з використанням набутого вітчизняного і зарубіжного досвіду. Фундаментом мають бути принципи гуманізації освіти, особистісно орієнтований підхід, що стали основою Національної доктрини розвитку освіти.

Особливої актуальності набуває підготовка фахівців в області художньо-педагогічної освіти – майбутніх вчителів музичного мистецтва, яким належить навчати і виховувати засобами мистецтва підростаюче покоління в умовах сучасної 12-річної загальноосвітньої школи, і тим самим забезпечувати соціокультурні перетворення в країні.

Методологічною базою розробки концептуальних основ поліхудожньої освіти вчителів музичного мистецтва є філософсько-педагогічні принципи: культурологічний, синергетичний і особистісно-орієнтований.

Культурологічний принцип розглядається як система підходів культуровідповідної побудови освітнього процесу, спрямованих на розвиток


217

моделі соціально-культурної особистості – людини культури, людини творчої, на базі повноцінного засвоєння змісту освіти як «цілісного культурного тексту», придатного для сприйняття і розуміння [1]. Синергетичний принцип – міждисциплінарне наукове дослідження, що розуміється як засіб гуманізації освіти. Провідною ідеєю синергетичної концепції є ідея про формування особистісних структур свідомості (учнів та викладачів) як джерела і механізму самоорганізуючої педагогічної творчості, здатності «вирощувати» в собі нові якості (Р.Г.Баранцев, В.Г.Буданов, М.С.Каган). Оскільки система поліхудожньої освіти майбутніх вчителів музичного мистецтва розглядається як міждисциплінарний проект, його актуалізація через призму синергетики є обґрунтованою. У системі поліхудожньості акцентується особистісно-орієнтований принцип, який є прообразом теорій XXI століття, а отже, теоретичної направляючої даного педагогічного дослідження. Серед концепцій особистісно-орієнтованого принципу щодо освіти в історії філософії культури, педагогіки і психології та сучасній науці актуалізуються наступні: «пошуку істини» Сократа – метод евристики, діалогу як художнього спілкування (В.С.Біблер, С.Ю.Курганов); самоактуалізації (А.Маслоу); «педагогічної свободи» (Р.Штайнер, О.С.Газман); концепція культурологічного типу – розуміння освіти як культуровідповідного процесу (Є.В.Бондаревська, Л.В.Школяр, О.Отич) [3].

Поняття «поліхудожнього» увійшло в педагогіку мистецтва у середині 80-х років ХХ століття (Б.П. Юсов). У контексті нашого дослідження ми визначаємо поліхудожню освіту як комплексний взаємозв'язок мистецтв у процесі спеціальної освіти, що можливий на основі інтеграції предметів культурологічного та мистецько-естетичного циклу. Це не заміна традиційних академічних занять з мистецтва, а створення нових умов їх організації в інтеграційному просторі [2]. Цільове завдання поліхудожньої освіти – формування і розвиток гуманітарного діапазону знань, поліхудожнього мислення, творчих і дослідницьких здібностей, культури сприйняття, уяви, емпатії та емоційно-чуттєвої сфери учнів. У цілісному педагогічному процесі поліхудожня освіта нерозривно пов'язана з дослідженням і впровадженням у практику інтерактивних технологій на основі особистісних цінностей.

Таким чином, у сучасних умовах реформування освіти постановка проблеми художньо-педагогічної освіти пов'язана з необхідністю розробки її поліхудожньої концепції, що базується на філософсько-педагогічних принципах і спрямована на розвиток творчої особистості майбутнього спеціаліста – людини культури.

ЛІТЕРАТУРА 1. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В

поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. – М. : Изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.

2. Золотарева Л.Р. История искусств. «Художественная картина мира» (взаимосвязь искусств в историко-культурном процессе): Учеб. Пособие / Л. Р. Золотарева. – Караганда: Изд-во КарГУ им. Е.А.Букетова,


218

1996. – 191 с., ил. 3. Отич О.М. Холістична науково-мистецька парадигма освіти у

суспільстві знань [Електронний ресурс] / О. М. Отич // ScienceRise. Педагогічна освіта. – 2015. – № 9(5). – С. 22-27.

Маргарита Кірілюс, студентка 7 курсу

факультет психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: О. Д. Бузова, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ФОРМУВАННЯ ТВОРЧИХ УМІНЬ УЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Зростання сучасних вимог до фахової підготовки працівників музично-педагогічної сфери зумовлює необхідність розвитку творчої особистості майбутнього вчителя музики, одним із вагомих чинників якого є цілеспрямоване формування художньо-творчих умінь.

Специфіка педагогічної діяльності учителя музики вимагає володіння професійними знаннями, уміннями та навичками у художньо-творчій та музично-виконавській діяльності. У практичній музично-педагогічній діяльності художньо-творчі вміння знаходять свій вияв у інструментальному, вокальному, хоровому виконавстві, диригуванні, вербальному тлумаченні творів тощо. Художньо-творчі вміння не є вродженою якістю людини, вони формуються й розвиваються в безпосередній активній музичній діяльності завдяки цілеспрямованому педагогічному впливові.

Творчість і творча особистість привертали увагу мислителів усіх епох світової культури (Платон, Сократ, Ксенофан, Ф.Аквінський, А.Шопенгауер, А.Бергсон, Ф.Шеллінг, І.Кант та інші). В античній філософії творчість асоціювалася зі сферою кінцевого, минулого і мінливого буття.

У ХVII ст. І.Кант [6, с.144] розглядає творчу діяльність як вищу форму людської діяльності у вченні про продуктивну здатність уяви. Остання, на його думку, є єдністю свідомого і несвідомого. [6,с.415].

У минулому столітті Л.С.Виготський створює теорію психічного розвитку людини, пов‘язану зі своєрідним тлумаченням ним психологічної природи уяви і творчості.

М.Г.Ярошевський, представник харківської психологічної школи зазначає, що «художня діяльність людини і художній порив нашої думки мотивуються не ззовні, а із середини і є породженням внутрішньої потреби, а саме потреби вираження, що знаходить задоволення в цьому вираженні, незалежно від подальшої реалізації» [7,с.19].

Узагальнення наукових досліджень дає підставу визначити такі ознаки творчості: а) новизна (або в способі виробництва, або в результаті); б) оригінальність; в) уміння бачити і встановлювати різні взаємозв‘язки; г) здатність знаходити аналогії як істотний елемент творчого мислення; д) уміння комбінувати і вибирати з багатьох можливостей, а потім синтезувати і зв‘язувати елементи новим оригінальним шляхом; е) проблемність


219

мислення (пошук, постанова, вирішення питань і розв‘язання проблем). Проблеми формування творчої особистості розглянуті у багатьох

психолого-педагогічних працях в аспектах: 1) наукової організації змісту, форм та методів навчання (О.О.Абдуліна, О.М.Олексюк, І.А.Зязюн, В.О.Сластьонін та інші), 2) розвитку творчих якостей майбутнього фахівця (С.І.Архангельський, А.В.Карпов, Г.М.Падалка, О.І.Щербаков та інші).

Увага вчених до структури творчих якостей особистості дала змогу поставити проблему моделювання творчої особистості. Найбільш цілісно і детально таку модель розробив В.I.Андреєв [1]. У ній вісім групп якостей: 1) мотиваційно-творча активність і спрямованість; 2) інтелектуально-логічні здібності; 3) інтелектуально-евристичні здібності; 4) моральні властивості особистості; 5) здатність до самоуправління особистості у творчій діяльності; 6) комунікативно – творчі здібності особистості; 7) естетичні властивості особистості; 8) індивідуальні особливості особистості.[4,с.112]

Одним із засобів виховання найважливішої якості творчої особистості – самодіяльності П.Ф. Каптерев називав мистецтво. Його значення він вбачав у сприянні розвитку соціальної активності, збудженні фізичних і розумових сил, у зародженні потягу до естетичної творчості. Підкреслює самоцінність творчої природи музичного мистецтва у формуванні творця. [2, с.96]. На таких самих гуманістичних позиціях перебував інший видатний педагог М.М.Рубінштейн. [5].

Отже, аналіз структури творчих якостей особистості, проведений вітчизняними і зарубіжними дослідниками (В.І.Андреєв, Л.С.Виготський, А.Н.Лук, В.О.Крутецький, А.Маслоу, Е.Боно та інші) дав змогу виявити основні їхні компоненти. Відповідно до класифікації В.І.Андреєва [1] ця структура включає дев‘ять компонентів: 1) Мотиваційно-творча активність і спрямованість особистості.

Сучасний етап розвитку науки характеризується великою розгалуженістю думок учених про структуру якостей творчої особистості.

Діяльність учителів із приблизно однаковими особистісними характеристиками і рівнем професійної майстерності відрізняється за стилем, за тими особливими характерними рисами, що визначають індивідуальність. Тому студентів необхідно готувати до майбутньої педагогічної діяльності як суб‘єктів педагогічної творчості, тобто як індивідуальності.

Під час підготовки майбутніх учителів особливу значущість мають такі аспекти діяльності педагога, як: активний характер праці; пошуки раціональних шляхів вирішення завдань навчально-виховної роботи; ефективне розв‘язання педагогічних проблем, коли вчитель досліджує, перевіряє і на основі вже досягнутого наукою і практикою проектує, формує свій досвід[3, с.38].

Таким чином на основі досліджень учених можна класифікувати творчі якості особистості майбутнього вчителя:

1. Особливості пізнавальних процесів: а) сприйнятливість до проблем, самостійність сприйняття, саморегуляція; б) стійкість уваги, спостережливість; в) готовність пам‘яті, добре розвинута довгострокова пам‘ять, здатність утримувати в пам‘яті різноманітні явища і предмети, непов‘язані очевидним асоціативним зв‘язком; г) дивергентне мислення


220

(конструктивне, схильне до узагальнення), фантазування (трансформування й інтеграція образів під впливом нової інформації), інтуїція (здатність швидко приймати рішення в складній ситуації).

2. Мотиваціно-особистісні якості: схильність до ризику, прагнення до нової цікавої роботи, допитливість, прагнення до творчих досягнень, самоактуалізації і самопізнання, педагогічне цілепокладання.

3. Емоційно-вольові якості: розвинутий самоконтроль і готовність до інтенсивної праці, самоорганізованість, рішучість, впевненість у собі, наполегливість і послідовність у досягненні мети, самостійність, безпосередність і розкутість, здатність захоплюватися, позитивний емоційний тон при зіткненні з новим, схильність до емпатії.

4. Естетичні якості: почуття прекрасного, художнє сприйняття світу, артистичність.

5. Комунікативно-творчі якості: здатність до співробітництва у творчій діяльності, уміння обстоювати свою точку зору, переконувати інших, здатність розв‘язувати конфлікти, педагогічний такт, схильність до ігрової взаємодії з партнерами по спілкуванню, почуття гумору.

Таким чином теоретичний аналіз з означеної проблеми дозволило визначити сутність творчості, творчої особистості, художньо-творчої діяльності. Таким чином встановлено, що художньо-творчі вміння є чинником творчого розвитку особистості майбутніх учителів музики. Провідним механізмом актуалізації творчого потенціалу вчителя музики виступає художньо-педагогічна діяльність. Результати цієї діяльності свідчать про наявність творчих потенційних можливостей майбутнього вчителя музики.


1.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. – Казань: КГУ, 1998. – 238с.

2.Каптерев П.Ф. Об эстетическом воспитании. // Избранные педагогические сочинения. – М.: Просвещение, 1982. – 296 с.

3.Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. – Ташкент: изд. Фан, 1986. – 96с.

4.Методические и теоретические проблемы оптимизации учебного процесса: Сб. науч. тр. – М.: 1994. – 271 с.

5.Рубинштейн М.М. Философия человека: О смысле жизни. – ч. 2. – М., 1946. – 260 с.

6.Філософський словник соціальних термінів.-Х.: «Корвін»,2002. -672с.

7.Ярошевский М.Г. На путях к общей теории творчества. // Художественное и научное творчество. – М.: Наука, 1997. – С.19-37


221

Коломійцева Валерія студентка 7 курсу факультету

психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Мартиненко О. В.,

к.пед.н, доцент(БДПУ)

ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ ВУЛИЧНИХ ТАНЦІВ

У хореографічних колективах останнім часом набувають

популярності різноманітні види сучасного хореографічного мистецтва, серед яких належне місце займає вуличний танець. Це пов‘язано з популяризацією сучасного танцю в телевізійних проектах, бажанням дітей та молоді засвоювати модні танцювальні течії, виділятися в середовищі однолітків та проявляти свою індивідуальність.

Вуличні танці носять масовий характер, тому що історія їх виникнення пов‘язана з творчістю вуличних танцівників, основою яких була імпровізація. Сучасні вуличні танці різноманітні і не обмежені чітким стилем. На вулиці немає хореографів, які вимагають дотримуватися певних рамок стилю. Даний вид танцю дозволяє висловити свої емоції засобами імпровізації та самореалізації, контактувати і загравати з публікою та іншими танцюристами.

Однією з особливостей вуличних танців є те, що для їх засвоєння танцівник може не мати спеціальних здібностей характерних для занять професійною хореографією (танцювальний крок, апломб, виворітність, гнучкість та ін.). Важливою умовою є хороша фізична форма, зацікавленість, музичний слух, креативність.

Досліджень по даній темі небагато, більшість з них стосується сучасної хореографії, яка включає в себе рухи вуличних танців. Аналіз літератури показав, що теоретики та практики розглядали загальні питання хіп-хоп культури (В. Луків, А. Бамбаатаа, Mr. Wiggles, B. Stretch, Д. Кембелл та ін.), вправи і техніки для розвитку фрістайлу (вільної імпровізації) (В. Образцов), базові рухи хіп-хопу та брейк-данс танцю (Л. Дубінін, С. Полятков та ін.).

Мета статті – визначити проблеми та перспективи розвитку вуличних танців як сценічного виду хореографії.

Першою проблемою, на наш погляд, є відсутність у програмах ВНЗ педагогічного напряму дисциплін, які пов`язані з вуличними танцями. Друга – полягає в обмеженій кількості методичної літератури для вивчення хіп-хопу культури та вуличних танців. На основі аналізу літератури, ми можемо зробити висновок, що в основному всі видання англомовні, тому не кожен може використовувати такі джерела інформації. Найбільш розповсюдженими методичними матеріалами з вивчення та викладання хіп-хопу та брейк-дансу в Україні можна вважати дві книги: С. Полятков «Основы современного танца» та Л. Дунінін «Брейкинг – теория, методика, практика».

Наступна проблема полягає у великій вартості майстер-класів. Наприклад, у середньому майстер-класи від українських танцівників


222

коштують – 200-300 грн. за годину, а іноземних (Joseph Go, Link, Buddha Stretch, Tiger G, Freezy, Mista Sweet та ін.) – 30-40 євро.

Поряд з проблемами, на наш погляд, можна визначити декілька перспектив розвитку вуличних танців:

поява українських танцювальних спілок (ВГО АСЕТУ, UNION OF DANCE EDUCATORS), основними завданнями яких є пропаганда та популяризація сучасних танців серед школярів, студентів та інших верств населення України; розвиток і зміцнення зв'язку з міжнародними федераціями, асоціаціями у сфері сучасного танцю; сприяння соціальному захисту танцюристів та тренерів; участь у розробці і реалізації програм розвитку сучасного танцю в Україні;

проведення конкурсів та фестивалів, які допомагають збагачувати досвід, обмінюватись знаннями та новими танцювальними техніками. Наприклад, Juste Debout (Франція), Yalta Summer Jam та Adrenaline Fest World Wide (Україна), Battle of the Year (Росія);

поява нових стилів і напрямів: крампінг (мікс танців західного узбережжя (popping, waving, tutting); стріт-джаз (суміш хіп-хопу і джазу); нью-стайл (варіація на базі олдскульсківського та лос-анджелівського хіп-хопу стилів хіп-хопу; La-style (постановочний танець, де хореограф вигадує рухи і зв'язки під певну музику);

застосування вуличних танців у балетних виставах. (постановка Д. Уебер «Лускунчик в стилі хіп-хоп», балет з елементами брейкінга «Переміщення / Motion» у постановці Б. Бушелагема на музику молодого українського музиканта А. Симоновича).

Отже, вуличні стилі сучасного танцю мають як проблеми розвитку, так і перспективи, окреслення яких може впливати на їх активне впровадження в практику роботи хореографічних колективів.


1. Баранов В. И. Класификация элементов брейкинга // Современные исследования социальных проблем: сб. мат-лов II Общероссийской научн. конф. с международным участием (май 2010 г.). – Красноярск, 2010. №1.- С. 22-25.

2. Дарнст К. К. Уличная культура [Текст] / К. К. Дарнст. – СПб. : Издательство «Лань» – Спб, 2001. – 93с.

3. Дубинин Л. Г. Брейкинг: теория, методика, практика / Л. Г. Дубинин – М. 2015. – 224 с.


223

Корінь Анна, студентка 4 курсу


ЗМІСТ ІННОВАЦІЙНИХ МЕТОДІВ ПОЕТАПНОГО

ЗАПАМ’ЯТОВУВАННЯ МАТЕРІАЛУ МУЗИЧНИХ ТВОРІВ СТУДЕНТАМИ В КЛАСІ ФОРТЕПІАНО ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Актуальність. Прискорене збільшення об‘єму інформації в умовах бурхливого розвитку комунікативного простору вимагає від педагогічної науки переорієнтації на пошуки ефективних форм і методів професійної підготовки музикантів-інструменталістів. Особливої актуальності набуває проблема музичної пам‘яті студентів-піаністів у процесі роботи над музичними творами, від розв‘язання якої залежить не лише швидкість і якість запам‘ятовування матеріалу, а й успішність його інтерпретації в умовах сценічної діяльності.

Ступінь досліджуваності проблеми. Упродовж ХІХ–ХХІ століть проблема запам‘ятовування матеріалу музичних творів турбувала не одне покоління визначних діячів музичного мистецтва. Цінні поради щодо питання специфічних прийомів вивчення музичних творів напам‘ять знайшли своє відображення в підручниках, наукових працях і статтях видатних музикантів та педагогів. Зокрема Й. Гофман, Л. Маккіннон, С. Савшинський та інші, пов‘язували прийоми запам'ятовування зі специфікою роботи різновидів музичної пам‘яті (слухової, зорової, логічної та рухової); Л. Баренбойм, О. Гольденвейзер, В.Муцмахер та інші – з педагогічним управлінням процесом довільного та мимовільного оволодіння необхідною інформацією; Б. Асаф‘єв, Л. Гінзбург, А.Малінковська та інші – з опорою на побудову мелодико-інтонаційних ліній у художньо-естетичних стилях музичних творів; Г. Коган, В. Муцмахер, Г. Нейгауз та інші – з наданням пріоритетного значення інтерпретаційному мисленню виконавців тощо.

Натомість, аналіз науково-методичної літератури з досліджуваної проблеми, надають змогу зробити висновок, що не висвітленими залишились питання специфіки запам‘ятовування матеріалу музичних творів з урахуванням сучасних досягнень психологічної науки. Цим і зумовлений вибір теми дослідження.

Мета і методи дослідження. висвітлити зміст інноваційних методів поетапного запам‘ятовування матеріалу музичних творів, застосування яких забезпечить якісну підготовку студента-піаніста вищого педагогічного навчального закладу до сценічних виступів.

Сутність дослідження. Музична пам‘ять являє собою здібність людини до запам‘ятовування, збереження у свідомості та наступного відтворення музичного матеріалу. Якість оволодіння матеріалом музичних творів залежить від індивідуальних властивостей пам‘яті студента-піаніста. За сучасними дослідженнями Р. Аткінсона, Е. Єгорової, С. Кисіля, О. Кондратьєвої, С. Маринова, І. Москаленка, Д. Нормана, І. Хофмана,


224

В. Шапаря та інших психологів, пам'ять особистості має трьохкомпонентну структуру: сенсорний регістр; короткострокову та довгострокову пам‘ять [1].

Сенсорний регістр – це самостійний компонент музичної пам‘яті студента-піаніста, який забезпечує сприйняття зовнішньої інформації зоровими, слуховими або дотиковими рецепторами і перенесення її до короткострокової або довгострокової пам'яті. Однією з функціональних особливостей сенсорного регістру є короткочасність збереження чіткого образу, який розпадається відразу після його перенесення до будь-якої складової музичної пам‘яті.

Короткострокова музична пам'ять студента-піаніста характеризується обмеженою ємкістю. У ній формується копія образу, сприйнятого сенсорним регістром або утвореного з вихідної інформації довгострокової пам‘яті. Основними властивостями короткострокової пам‘яті є короткочасність збереження чіткого образу новосприйнятого матеріалу та його обробка в межах її обсягу.

Довгострокова музична пам‘ять студента-піаніста – це складова великої ємності, де запам‘ятована інформація зберігається у відповідних кодах. Ефективність процесів її запам‘ятовування визначається доступністю засвоєного матеріалу для подальшого використання. Однією з найбільш вразливих особливостей цієї функціональної структури музичної пам‘яті є процеси пошуків необхідної інформації.

Доцільніше раціонально використовувати індивідуальні можливості роботи короткострокової пам‘яті студента-піаніста, тобто ―слідкувати‖ за тим, щоб у цю функціональну складову водночас потрапляло не більше інформації, ніж вона спроможна одночасно якісно обробити. Урахування цієї специфіки роботи короткострокової пам‘яті студента-піаніста надає змогу розробити інноваційні методи запам‘ятовування матеріалу музичних творів у процесі підготовки до сценічних виступів, які ґрунтуються виключно на їх внутрішніх умовах навчально-виконавської діяльності.

Сутність цих інноваційних методів зводиться до того, що на першому етапі під час загального ознайомлення з музичним твором його матеріал сприймається одночасно лише в такій кількості, яка не перебільшує обсяг короткострокової пам‘яті студента-піаніста. Для цього, перш за все, встановлюється одиниця музичної інформації, якою мислить студент-піаніст на початковій стадії роботи над твором, виходячи з індивідуальних особливостей та рівня його виконавської майстерності. Нею може бути як одна нота, так і мотив, гармонійне чи змістове угрупування тощо. Слід зазначити, що з підвищенням рівня виконавської майстерності студента-піаніста величина окремо взятої інформаційної одиниці, як правило, збільшується. Перед першим програванням музичного твору від початку до кінця студент-піаніст спрямовує свої зусилля на сприймання лише його текстової інформації, яка легко і швидко читається, але провідними мають бути авторські (нотні) позначення в метро-ритмічній організації. Якщо студент-піаніст не в змозі безупинно їх прочитати, то це свідчить про те, що цей твір є занадто складним і не відповідає його рівню виконавської майстерності. Багаторазове програвання музичного твору дозволяє студенту-піаністу збільшити кількість одночасного утримання інформаційних одиниць в короткостроковій пам‘яті, оскільки швидкість


225

розпізнання їх уже знайомих і легко диференційованих ознак збільшується. У свою чергу, віртуозні твори та пасажі вимагають більш ретельного ―розгляду‖ нотного тексту, тому вони можуть спочатку програватися фрагментарно.

Сутність другого етапу інноваційних методів запам‘ятовування матеріалу музичних творів студентом-піаністом у процесі підготовки до сценічних виступів зводиться до того, що всі зусилля спрямовуються на послідовне оволодіння системою текстової інформації з пріоритетним місцем у ній (системі) звуковисотних (нотних) авторських позначень.

Довільне заучування студентом-піаністом матеріалу музичного твору розпочинається зі звуковисотних нотних авторських позначень у нерозривному зв‘язку з мелодико-ритмічною лінією в гнучкому інтонаційно-фразовому розвиткові. Порушення цієї першочерговості призведе до формальної ―зубрячки‖. Таке заучування проходить завдяки методу повторення.

Щоб опрацьований матеріал у період відсутності гри не забувався, а закріплювався, застосовується ланцюжковий метод оволодіння інформацією, а саме: – довільно заучується перший фрагмент; – повторюється перший фрагмент, довільно заучується другий; – повторюються перший та другий фрагменти, довільно заучується третій; – повторюються перший, другий та третій фрагменти, довільно заучується четвертий тощо. Таким чином проходить засвоєння фрагментів музичного матеріалу, які поступово об‘єднуються в глобальні інформаційні одиниці – фрази, речення, періоди і т.п. Вони сприймаються укрупненими інформаційними одиницями та вміщуються в обсяг короткострокової пам‘яті студента-піаніста (третій етап інноваційних методів запам‘ятовування матеріалу музичних творів студентом-піаністом) [2].

Основні висновки. Підсумовуючи вищезазначене, варто підкреслити, що кожен акт засвоєння музичного твору у своєму психологічному аспекті — це діяльність не однієї психологічної функції (сприйняття, пам‘яті, мислення чи емоцій), а складна динамічна та взаємопроникаюча єдність і різноманітність усіх функцій і сторін психологічно цілісної особистості [3, с.28].

Продуктивність процесу запам‘ятовування матеріалу музичних творів студентом-піаністом значно зросте, якщо сумарна кількість інформаційних одиниць будь-якого фрагменту, призначеного для довільного заучування методом повторення та образного уявлення, не перебільшуватиме обсяг його короткострокової пам‘яті. Першочергове запам‘ятовування звуковисотних (нотних) авторських позначень у нерозривному зв‘язку з мелодико-ритмічною лінією в гнучкому інтонаційно-фразовому розвитку та моторикою сприяє успішному засвоєнню іншої інформації матеріалу музичних творів, оскільки складає основу їх інтеграції у цілісну конструкцію програми техніко-тактичних дій студента-піаніста. Довільне заучування матеріалу музичних творів по фрагментах, яким властиві закінчені або відносно закінчені музичні думки, сприяє усвідомленому запам‘ятовуванню його змісту та зверненню довгого ланцюжка дрібних інформаційних одиниць в угрупування при мінімальній кількості повторень.

Отже, дана проблема є актуальною і потребує подальшого


226

дослідження психологічних процесів, пов‘язаних із концертним виконанням, визначення нових шляхів та специфічних прийомів вивчення музичних творів напам‘ять.


1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Ричард Аткинсон ; [пер. с англ. и общ.ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова]. – М. : Прогресс, 1980. – 526 с. 2.

2. Інноваційні технології поетапного запам‘ятовування матеріалу музичних творів студентом-піаністом / Т. І. Юник // Наукові записки Бердянського державного педагогічного університету. Сер : Педагогічні науки. – 2016. – Вип. 1. – С. 334-342. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/nzbdpu_2016_1_57

3. Коган Г. Работа пианиста / Г. Коган. – М.: Классика – ХХІ, 2004. – 204 с.

4. Хофман И. Активная память. Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти / И. Хофман; [пер. с нем. К. М. Шоломия]; общ. ред. и предисл. Б. М. Величковского, Н. К. Корсаковой. – М.: Прогресс, 1986. – 308 с

5. Юник Д. Г. Виконавська надійність музикантів: зміст, структура і методика формування : [монографія] / Дмитро Григорович Юник. – К. : ДАКККіМ, 2009. – 338, [2] с.

Вікторія Кулик, студентка 4 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Т.І. Сердюк, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ЗНАЧЕННЯ КЛАСИЧНОГО ТРЕНАЖУ В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ

СПОРТСМЕНА-ВИКОНАВЦЯ БАЛЬНОГО ТАНЦЮ

Класичний танець є фундаментом усіх сценічних видів танцю. Заняття класичним танцем – це трудомістка навчальна робота, скрупульозне відпрацювання танцювальних рухів, щоденні заняття над своїм тілом, спрямовані на розтягування, зміцнення та підготовку м‘язів і суглобів до танцювальної практики.

За багатовікову історію класичний танець виробив і затвердив свою систему підготовки не тільки артистів балету, а й виконавців інших видів хореографічного мистецтва. Не є винятком і спортсмени-танцюристи бальної хореографії, в процесі підготовки яких заняття класичним танцем мають важливе значення в досягненні бажаних результатів. Тому метою тез є розкриття значення класичного тренажу в розвитку техніки танцора спортивного бального танцю та виявлення особливості застосування вправ класичного екзерсису в бальній хореографії.

Хореографічна підготовка в спортивних танцях базується, головним чином, на класичній основі, розробленої в балеті. Однак вона має ряд характерних особливостей, які, перш за все, визначаються відмінностями

http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?Z21ID=&I21DBN=UJRN&P21DBN=UJRN&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=JUU_all&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=IJ=&S21COLORTERMS=1&S21STR=%D0%9674382:%D0%9F%D0%B5%D0%B4.%20%D0%BD.



http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?I21DBN=LINK&P21DBN=UJRN&Z21ID=&S21REF=10&S21CNR=20&S21STN=1&S21FMT=ASP_meta&C21COM=S&2_S21P03=FILA=&2_S21STR=nzbdpu_2016_1_57


227

цілей і завдань, що стоять перед спортсменами-танцюристами і балеринами. У тренувальному процесі спортсменів-танцюристів, класичний тренаж здійснюється в різних формах: виконання партерної гімнастики, екзерсису, виконання навчальних танцювальних комбінацій і т. п. Класичний танець в спортивних танцях є лише частиною навчально-тренувального процесу і повинен бути взаємопов'язаний з іншими видами підготовки танцюристів. На думку А.Коваленко [3], урок класичного танцю в спортивних танцях повинен в першу чергу враховувати практичну доцільність кожного завдання. У навчальному процесі кожна вправа повинна нести конкретне смислове навантаження, як технічне, так і виховне.

Однією з основних форм класичного тренажу є екзерсис – система груп рухів уроку танцю біля станка і на середині зали, що виробляє професійні якості, необхідні для танцювальної техніки: виворотність і силу м‘язів ніг, правильну постановку корпусу, рук і голови, стійкість, координацію рухів [1]. З точки зору М.Юрьевої, екзерсис, що є багатоступеневим утворенням, детермінованим індивідуальними ресурсами учня та педагога, складається з системи навчально-тренувальних вправ, поєднання і варіювання яких дозволяє удосконалювати і підтримувати опорно-руховий апарат, розвинути виконавські вміння і навички, технічні можливості, психологічні властивості і якості особистості [4].

Вивчення класичного танцю виконавцями бальної хореографії починається з вивчення основних позицій рук, ніг і постановки корпусу. Існують різні точки зору на те, з якого руху слід починати урок класичного танцю. К.Блазіс і А.Ваганова [2] вважають, що починати екзерсис біля станка треба з plie, тому що тіло танцівника розігрівається і готується до більш складних рухів.

У навчально-тренувальному процесі спортсмена-танцюриста уроки класичного тренажу необхідно починати з demi plie і grand plie, в поєднанні з різними видами port de bras. Важливо включити в роботу одночасно і ноги і весь корпус. Demi plie, розтягуючи ахіл, готує стопу для подальшого навантаження на неї, grand plie розтягує і зміцнює м‘язи, що працюють на виворотність стегна. В процесі класичного тренажу м‘язи не тільки тренуються, але й активно і постійно розтягуються, причому «працюють» всі групи м‘язів, навіть найглибші і дрібні, тут же ідеальне тренування для сідничних м'язів, а вправи для розвитку нижньої виворотності ніг швидко додадуть стопах ідеальну форму. На уроках класичного тренажу в колективі спортивного бального танцю ця вправа має повністю виконуватися за правилами класичного екзерсису. Але також доцільно виконувати demi plie та grand plie за першою та другою паралельними позиціями.

Велику увагу необхідно приділити ретельному та ґрунтовному опрацюванню battement tendu і battement tendu jete – рухам, що виробляють силу ніг, еластичність стопи, що закріплює правильність положення V позиції ніг. Виконуючи rond de jambe par terre, в спокійному темпі перевіряється і закріплюється правильне, виворітне положення стегна при піднятті ноги на 90° у всіх напрямках, в поєднанні з різними перегинами корпусу. Функції цього руху спрямовані на розвиток обертальної рухливості тазостегнового суглоба, від якого залежить діапазон виворотності ніг.


228

Battement fondus виробляють м‘якість присідання і еластичність, необхідні в стрибкових рухах. Rond de jambe en l‘air – розробляє рухливість колінного суглоба і надає його зв‘язкам силу і еластичність. Grand battement jete – великий енергійний кидок ноги сприяє розвитку внутрішніх стегнових м‘язів і сухожиль, підсилює роботу тазостегнового суглоба, що є головним у розвитку кроку. Корпус у всіх вправах знаходиться у вертикальному та підтягнутому положенні, за винятком моментів, коли його нахилу, перегинанню або повороту вимагає комбінація. У рухах рук за позиціями і в позах виробляється їх м‘якість і пластичність.

Специфіка уроків класичного танцю диктується особливостями техніки танцюриста. Так, наприклад положення опорної ноги у спортсменів-танцюристів і артистів балету різне. Обов‘язковою умовою виконання класичного екзерсису у артистів балету є виконання вправ за першою, другою, четвертою, п‘ятою позиціями ніг (третя позиція вважається допоміжною). Домагатися ідеальної виворотності в спортивних танцях не тільки недоцільно, але й шкідливо, тому що в силу специфіки виконання європейської програми опорна і вільна ноги не можуть бути розгорнуті, тому що вимагають паралельної постановки стоп. Але з іншого боку, в спортивних танцях є латиноамериканська програма, яка вимагає виворотності (перша вільна позиція) і існує ще правило: носок вільної ноги танцюриста повинен бути витягнутими.

Кожне з перерахованих рухів має свій вплив на кожну групу м‘язів, активізує кровообіг і допомагає роботі внутрішніх органів, збільшує рухливість суглобів, еластичність м‘язів і сухожиль, позбавляє від плоскостопості завдяки навантаженню на склепіння стопи. Це дає можливість спортсменам-танцюристам бальної хореографії вільно володіти своїм тілом в танцях латино-американської програми (самба, ча-ча-ча, румба, пасодобль, джайв). В процесі класичного тренажу формується апломб – вміння зберігати в рівновазі всі частини тіла, що в свою чергу є позитивним моментом у виконанні танців європейської програми (повільний вальс, танго, квікстеп, віденський вальс, повільний фокстрот).

Одним з важливих розділів, як в класичному, так і в бальному танці є група обертань. Дана робота в процесі класичного тренажу дає позитивний результат у виконавській практиці спортсмена-танцюриста бальної хореографії.

Класичний тренаж сприяє: формуванню статури, фізичної та психічної зібраності, розвитку сили, гнучкості та еластичності м‘язів; поліпшенню координації рухів; розвитку почуття ритму; розвитку вестибулярного апарату, стійкості танцюриста на паркеті і збереженню балансу в будь-яких ситуаціях. Однак важливішим є знайомство з різноманітною координацією взаємопов‘язаних рухів ніг, рук, голови, корпусу, а також організація красивих ліній і виразної пластики всієї верхньої частині корпусу.

Висновок. Рухи класичного тренажу покликані зробити тіло спортсмена-танцюриста дисциплінованим, рухливим і прекрасним, перетворюючи його в інструмент, яким можна керувати. Тому заняття класичним тренажем мають величезний позитивний вплив на досягнення високих результатів в процесі підготовки спортсменів-танцюристів бальної хореографії.


229

ЛІТЕРАТУРА 1. Балет: энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н.Григорович. М. :

Просвещение, 1981. 2. Ваганова А. Я. Основы классического танца / А. Я. Ваганова. –

СПб., 2015. 3. Коваленко А. А. Спортивные танцы в образовательном процессе //

Пути развития инновационных физкультурно-спортивных программ для детей и учащейся молодежи в сфере досуга и их роль в патриотическом, духовном и физическом воспитании. – М., 1999. С. 14-17.

4. Юрьева М. Н. Профессионально-творческое становление личности студента-хореографа в вузах культуры и искусств: методология, теория, практика / М. Н. Юрьева. – Тамбов, 2010.

Лаврик Оксана, студентка І курсу

ІІ (магістерського) рівня вищої освіти


ОБҐРУНТУВАННЯ МЕТОДІВ ОПТИМІЗАЦІЇ МУЗИЧНО-

ТЕОРЕТИЧНОЇ ПІДГОТОВЛЕНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Актуальність. Характерною ознакою музичного буття сучасного

суспільства є стрімке зростання інноваційно-комунікативних технологій, інформаційно-джерельного поля, посилення впливу мас-медіа на художню свідомість, смаки й уподобання молоді, насичення музично-віртуального простору явищами різної художньої якості та досконалості.

Ступінь досліджуваності проблеми. У зв‘язку з цим все більшої гостроти набуває виховання у дітей і молоді системи духовних, художніх цінностей, формування їх інтересів та уподобань, розвитку творчої активності, здатності самостійно й критично мислити (Е. Абдуллов, Н Гуральник, А. Козир, Г. Ніколаї, О. Михайличенко, В. Орлов, О. Олексюк, Г. Падалка, В. Федоришин, О. Щолокова, Д. Юник та ін.) Отже, перед майбутнім вчителем музики постає завдання – оволодіти мистецтвом ефективного педагогічного впливу на школярів, бути спроможним стимулювати в них здатність до переживання, творчого й усвідомленого сприйняття музичних вражень, залучати до активної музичної діяльності.

У свою чергу, це потребує оптимізації музично-теоретичної підготовки студентів, як такої, що відіграє суттєву роль у їх всебічній музичній освіченості, закладає базу досягнення успішного засвоєння змісту навчання всього комплексу фахових дисциплін, у підготовці майбутніх фахівців до компетентного виконання властивих вчителю музики функцій і видів діяльності [5].

Мета і методи дослідження. Охарактеризувати методи оптимізації музично-теоретичної підготовленості студентів ми намагалися


230

завдяки критичному та порівняльному аналізу даних з філософської, психологічної, педагогічної, музикознавчої, музично-методичної літератури.

Сутність дослідження. Багатофункціональність і багатогранність професії вчителя музичного мистецтва потребує від фахівця володіння майстерністю лектора-просвітника, хорового диригента, музиканта-виконавця – інструменталіста й вокаліста, педагога-методиста, який здатен навчати школярів слухати музику, розвивати в них музичні здібності, формувати навички співу, в доступній формі викладати основи елементарної музичної грамоти та прививати навички творчого музикування. Ефективність всього розмаїття музично-педагогічних дій вимагає відповідної підготовки студентів, база якої закладається на музично-теоретичних заняттях, забезпечуючи формування широкого комплексу загально-музичних та методичних знань, практичних вмінь, навичок їх творчого застосування в педагогічній практиці (Е. Абдуллін, Л.Арчажнікова, А.Козир, Г. Падалка, Г. Побережна, О. Ростовський та ін.) [3]. Велику роль у їх реалізації відіграє добір методів, які мають бути багатоцільовими та спрямовуватись на активізацію мотиваційно-потребової сфери студентів, розвиток їх музичних і творчих здібностей в єдності перцептивної бази, музично- теоретичного, художнього мислення, внутрішніх слухових уявлень, підготовку до різних видів навчально-практичної діяльності; а також залучення до методико- педагогічної апробації набутих знань і вмінь.

Ефективними методами, за яких забезпечується активізація інтересу студентів до музичних занять, вважаємо спонукально-мотиваційні, зокрема – методи переконання (у бесідах і диспутах); створення «ідеального образу» вчителя; ігрові, рефлексивні методи − відстроченого аналізу та самоаналізу із застосуванням мультимедійного супроводу занять; самооцінки й перехресного оцінювання студентами один одного за обумовленими критеріями.

Задля формування рефлексивної свідомості доцільним вважаємо використання мультимедіа-засобів, які дозволяють «розводити за часом» дії студента та його сприйняття й самоаналіз: музикантам добре відомо, що при повторних прослуховуваннях все більш ясними стають недоліки і помилки, невідповідність результату уявному, очікуваному результату, що сприяє формуванню здатності до адекватної самооцінки та пошуку методів і шляхів самовдосконалення.

Важливим у розвитку спеціальних музичних здібностей вважаємо застосування синхронно-асоціативного методу, застосування якого базується на поєднанні й гармонічному розвитку трьох сенсорних: аудіальної, візуальної, кінестетичної та будується на засадах скоординованих дій всіх аналізаторів, соматично-виконавських дій, внутрішніх музично-слухових, зорових уявлень, що значно полегшує їх засвоєння, усвідомлення в узагальнених музично-теоретичних поняттях.

Важливу роль має відігравати, за нашим уявленням, і концентричний метод (за М. Глінкою), застосування якого у процесі музично-теоретичної підготовки вбачаємо у поверненні до раніше засвоєного навчального матеріалу (понятійного, інтонаційного, музично-


231

практичного) на більш високих стадіях його осягнення та застосування в більш складних формах практичного музикування.

З метою активізації музично-теоретичного мислення, формування музичних понять, усвідомлення взаємозалежності та причинно-наслідувальних зв'язків і закономірностей, доцільним вважаємо цілеспрямоване поєднання дедуктивного та індуктивного методів пізнавальної діяльності, яке має забезпечити утворення у студентів цілісної й системтизованої картини музично-теоретичних понять, а також деталізованих уявлень про кожен засвоюваний елемент.

Досягнення технологічності, передбачуваності й прогнозованості результатів підготовки майбутнього вчителя зумовлює значущість алгоритмізації навчального процесу, його втілення у різних сферах навчальної діяльності, зокрема – у формуванні внутрішніх слухових уявлень, виконавських навичок − від репродуктивної до самостійної та творчо-імпровізаційної форми опанування начальним матеріалом.

Провідна роль має відводитися і визнаному у сфері музичної освіти методу поетапного засвоєння навчального матеріалу – від репродуктивно-еталонного до самостійно-усвідомленого та імпровізаційно-творчого застосування, його реалізація стосовно кожного інтонаційного, теоретично усвідомленого елементу.

Надзвичайно ефективними вдається метод включення у фахово-рольові ігри, в яких студенти почергово проводять із одногрупниками завдання, подібні тим, які в майбутньому вони можуть використовувати у своїй педагогічній діяльності, наприклад – проводити розспівування, грати акомпанемент до мелодії, яку співають інші студенти, визначати інтонаційні помилки.

У розвитку творчих здібностей важливим стає метод включення студентів у ансамблеві форми музикування, наприклад – створення ритмового супроводу до мелодії, яку сольфеджують інші студенти, імпровізацію акомпанементу на задану акордову послідовність одним студентом та мелодії іншим студентом тощо.

Сприяння актуалізації фахової компетентності майбутнього фахівця у тих компонентах, які забезпечуються змістом музично-теоретичної освіти, потребує синтезу всіх набутих знань, навичок і вмінь, їх утілення в аналітико- інтерпретаційних, вербальних формах та цілісно-творчих формах музикування. Такими формами мають слугувати розробка студентами педагогічно спрямованих анотацій до творів з шкільної програми, їх захист-презентація, рольові ігри методико-практичного спрямування, зокрема – самостійне проведення студентами ладових, багатоголосних ритмових вправ, диктант-запис шкільних пісень, їх вокальне аранжування й інструментальна обробка, транспонування, створення ритмових партитур, створення наочних посібників, музично- теоретичних кросвордів. Доцільним є включення студентів у ігрові методи, як-от: гра-змагання (наприклад – теоретична «розминка» – на перевірку міцності та мобільності теоретичних знань і вмінь стосовно будови певних інтервалів, акордів, тональностей, дидактичних ігор, спрямованих на формування фахової компетентності студентів; рольові ігри у «вчителя й учнів» у впровадженні ритмових, ладових вправ; гра-моделювання


232

інтонаційних особливостей мелодії в наочних та рухових формах їх аналогового відтворення.

Методи, побудовані на застосуванні сучасних інформаційно-комунікативних засобів уможливлюють вдосконалення навичок самоорганізації студентів за рахунок оволодіння принципами створення портфоліо, бази інформаційних даних і посилань на музичні приклади, комплекту аудіо- та відеозаписів задля самостійного здійснення слухового аналізу, тренажу мелодичної імпровізацій, застосовування інноваційних методик у процесі педагогічної практики (робота з інтерактивною дошкою, використання нотографічних, інформаційно-звукових приладь, медіа-супровід уроку, розробка навчальних презентацій) [2; 3; 4].

Основні висновки. Отже, у основу обґрунтування комплексу методів покладено уточнення функцій, властивих вчителю музики, а саме – педагогічно- просвітницької, музично-розвивальної, виконавсько-презентаційної, виконавсько- формувальної, освітньо-теоретичної. Побудований на зазначених методах навчальний процес має сприяти розкриттю потенційних можливостей, самореалізації на всіх фахово-навчальних дисциплінах, досягненню успіху й конкурентоспроможності в майбутній фаховій діяльності.


1. Агажанов А. П. Об абсолютной и релятивной системах курса сольфеджио / А. Агажанов // Воспитание музыкального слуха. – М.: Музыка, 1977. – С. 78-85.

2. Бордюк О. М. Використання комп‘ютерних технологій у сучасній мистецькій освіті / О. М. Бордюк // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.Драгоманова. Сер. 14: Теорія і методика мистецької освіти. – К.: НПУ, 2009. – Вип. 7 (12). – С. 75 – 79

3. Побережна Г. І. Проблеми інтегрованого викладання музично-теоретичних дисциплін у педвузах / Г.І. Побережна, Т.В. Щериця // Вісн. Житомир. Держ. Ун-ту ім. І. Франка. – 2005. – N 21. – С. 16-18. Побережна Г. І., Щериця Т. В. Загальна теорія музики / Г. І. Побережна, Т. В. Щериця. – К : Вища школа, 2004. – 303 с.

4. Тягнибедина О. С. Дедуктивный и индуктивный методы познания. [Електорнний ресур]. Режим досутупу: http://rusnauka.com/ONG/ Philosophia/6.tjagnibedina.%20tezisy.doc.htm

5. Щериця Т. Музично-теоретична підготовка вчителів музики. [Електронний ресурс] Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/old_jrn/Soc_Gum/pspo/ 2006_12_2/doc_pdf/Schericya_st.pdf

http://rusnauka.com/ONG/%20Philosophia/6.tjagnibedina.%20tezisy.doc.htm

http://rusnauka.com/ONG/%20Philosophia/6.tjagnibedina.%20tezisy.doc.htm

http://www.nbuv.gov.ua/old_jrn/%20Soc_Gum/pspo/

http://www.nbuv.gov.ua/old_jrn/%20Soc_Gum/pspo/


233

Світлана Літвінова, студентка 6 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Науковий керівник: В.В.Григор’єва, к.пед.н., доцент БДПУ

ВПРОВАДЖЕННЯ ПОЛІХУДОЖНЬОГО ПІДХОДУ В ОСВІТНІЙ

ПРОЦЕС ШКОЛИ Істотні зміни в соціокультурній ситуації сучасного суспільства

вимагають орієнтованості підростаючого покоління в різноманітті естетичних і художніх об'єктів, що дозволяє особистості не тільки осмислити це різноманіття в єдності, але і вибрати з них ті, які володіють загальнолюдськими цінностями. Вирішення цього завдання можливе в умовах системи середніх загальноосвітніх шкіл, у тому числі й шкіл з поглибленим вивченням предметів художньо-естетичного циклу.

Опанування дитиною одного виду мистецтва в школі з поглибленим вивченням предметів художньо-естетичного циклу нічим не відрізняється від спеціалізації дитячих музичних шкіл, дитячих шкіл мистецтв. У той же час загальнохудожнє спрямування освіти в подібних школах аналогічно загальноосвітнім школам. В обох школах воно являє стандартним набором предметів і програм галузі «Мистецтво». Звідси виникає протиріччя між поглибленим вивченням тільки одного виду мистецтва і неможливістю загальноестетичного розвитку учнів, яке призводить до формування уявлення у них цілісної художньої картини світу. Вирішенню зазначеного протиріччя може сприяти поліхудожній підхід до навчання в таких школах [2].

На початку 90-х рр. XX ст. Лабораторією комплексної взаємодії мистецтв Дослідницького центру естетичного виховання Російської академії освіти під керівництвом Б.П. Юсова була обґрунтована концепція поліхудожнього підходу до викладання дисциплін художнього циклу, яка «відрізняється цілісністю загальних законів сприйняття, переживання і вираження в різних видах мистецтва ... допомагає відчути художнє явище в різному сенсорному вигляді, у перекладенні однієї мистецької події на мову іншої ... » [3]. Вчений стверджував, що поліхудожній підхід « ... відрізняється від так званої комплексного, міжпредметного зв'язку уроків естетичного циклу, де одне мистецтво лише ілюструється прикладами іншого». Суть його полягає в тому, що він передбачає не приватні види художньої діяльності, а «... мистецтво як першоєдину основу мислення людини за ступенем спільності і значення для людського духу ...» [3]. Дана ідея ґрунтується на єдиній мистецькій природі всіх мистецтв і відповідає «здатності кожної дитини до занять усіма видами художньої діяльності й творчості, що спирається на природну поліхудожність дитини» [3]. Це розвиває вміння дітей порівнювати і зіставляти художні образи в активній творчій діяльності.

В історії художньої педагогіки зустрічаються ідеї, пов'язані з проблемою комплексного навчання та виховання, які знайшли своє відображення в працях К.Д. Ушинського, А.В. Бакушинського, Н.Я. Брюсової, Дж. Дьюї, Г.В. Лабунської, А.П. Макаренко, М. Монтессорі,


234

А.О. Симонович, Є.А. Фльоріної, В.Н. і С.Т. Шацьких. Важливо відзначити роботи сучасних вчених: О.А. Бодіної, Н.Д. Ветлугіної, Л.М. Масол, Г.В. Кузьменко, О.В. Гайдамаки, Н.А. Лємешевої, Л.Г. Кондратової, які, ґрунтуючись на природженому прагненні людини до художньої творчості, виявляли ефективність використання декількох видів мистецтва на заняттях художньо-естетичного циклу.

У світлі досліджуваної проблеми впровадження поліхудожнього підходу в освітній процес школи з поглибленим вивченням предметів художньо-естетичного циклу може передбачати:

• організацію навчально-виховного процесу на заняттях предметів освітньої галузі «Мистецтво» і в умовах позакласного художньо-естетичного виховання дітей;

• розробку поліхудожніх програм; • підготовку педагогів, що освоїли поліхудожні методи у викладанні

свого виду мистецтва. Автори єдині в думці про те, що в цих школах необхідний розвиток

гнучких організаційних форм з урахуванням індивідуальних вікових, фізичних та психологічних особливостей учнів, а також з урахуванням не ранньої професійної орієнтації, а загальноестетичного розвитку учнів, що пов'язано із використанням поліхудожнього підходу.

Таким чином, поліхудожній підхід до процесу художньо-естетичної освіти виступає як концептуальна основа, як форма і як метод формування цілісності мислення, широкого погляду на навколишній світ і мистецтво, що дає можливість дитині усвідомити світ як єдине ціле.


1. Методика навчання мистецтва у початковій школі: Посібник для вчителів / Л. М. Масол, О. В. Гайдамака, Е. В. Бєлкіна, О. В. Калініченко, І. В. Руденко. — X. : Веста : Видавництво «Ранок», 2006.— 256 с.

2. Просіна О.В. Технології інтерактивного викладання предметів «Мистецтво» та «Художня культура» в загальноосвітній школі: навч.-метод. посібник / О. В. Просіна. – Луганськ : СПД Рєзников В.С., 2007. – 200 с.

3. Юсов Б.П. Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование // Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: Материалы междунар. науч.-прак. конф., г. Астрахань, 25–29 авг. 1997 г. / Под ред. Л. П. Казанцева; Сост. П. С. Волкова. Астрахань, 1997. С. 215, 214.


235

Аліна Макаренко, студентка 2 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв наук. керівник: І. М. Пащенко, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ЗАСТОСУВАННЯ СУЧАСНИХ ІНФОРМАЦІЙНО-КОМП’ЮТЕРНИХ

ТЕХНОЛОГІЙ НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

У період переходу до інформаційного суспільства для вільної орієнтації в збільшеному інформаційному потоці, людина повинна володіти інформаційною культурою як однією зі складових загальної культури. У зв'язку з цим стає зрозумілою актуальність не тільки вивчення, але і застосування педагогічних технологій у практичній діяльності вчителів. У школах створюються достатні умови для того, щоб учитель опанував комп'ютерними програмами, технологіями.

Важливим засобом в досягненні ефективного результату в педагогічній діяльності є використання можливостей інформаційно-комп‘ютерних технологій. Основними характеристиками застосування інформаційно-комунікаційних технологій є можливість диференціації та індивідуалізації навчання, а також можливість розвитку творчо-пізнавальної активності учнів.

Низку питань щодо використання сучасних комп‘ютерних технологій на уроках музичного мистецтва розглянуто у працях О. Базелюка, Н. Бєлявіної, О. Бороздіна, Т. Затяміної, І. Красильнікова, Л. Масол, А. Матюшкіна, Г. Тараєвої, М. Фіцули, В. Янкула.

Теоретичний аналіз літератури дозволяє зрозуміти, що системне використання сучасних комп'ютерних технологій може сприяти розвитку музичного сприйняття школярів на уроці музичного мистецтва в загальноосвітній школі, а саме: активізувати сприйняття інформації, посилювати емоційний відгук і поглиблювати пізнавальний інтерес дітей до виконання завдань; підвищувати усвідомленість включення в аналіз музичного твору; сприяти зацікавленості учнів навчальним матеріалом; спрямувати увагу учнів до музики – її змісту, краси та виразності.

Науковці М. Фіцула та В. Янкул зазначають, що «без впровадження комп‘ютерних технологій у навчальний процес уроку музичного мистецтва якісних показників у навчанні сьогодні неможливо досягти» [1, с. 141; 2, с. 21-22].

Використання ІКТ на уроках музичного мистецтва дозволяє створити найбільш комфортні умови для активного сприйняття музики учнями, полегшує роботу з наочними посібниками, робить для учнів цікавішим процес перевірки знань. І в цьому процесі ІКТ надають викладачеві неоціненну допомогу. Виконання цієї вимоги передбачає, перш за все, знання викладачем хоча б найпростіших комп'ютерних програм. Зрозуміло, це вимагає постійного навчання та самонавчання вчителя.

Навчальні програми, які застосовуються вчителями на уроках музичного мистецтва умовно діляться на наступні групи:

- інформативні – енциклопедії: електронна мультимедійна енциклопедія популярної музики Кирила і Мефодія; музичний словник


236

Рімана і ін. - тематичні – навчально-розвиваючі програми які за допомогою

анімації, тривимірної графіки в цікавій формі знайомлять учнів зі змістом, музичними особливостями і художніми образами окремих творів видатних світових композиторів;

- освітньо-ігрові – «Музична абетка», «Відгадай мелодію», «Музичний клас» та ін.

На сьогоднішній день розроблено декілька мультимедійних програм серед яких: «Первинні музичні жанри. Танець»; «Класична музика» (ознайомлює із творчістю понад 63 композиторів, містить 320 музичних творів), «Українські музичні інструменти» (ознайомлює з сольним виконанням на інструменті або звучанням інструмента в ансамблі або оркестрі), «Енциклопедія музичних інструментів» тощо, які викликають особливий інтерес у учнів до вивчення музичного мистецтва. Комплексне використання цих програм розширює методичний арсенал учителя а також дозволяє школярам ознайомитися з найкращими творами класичної музики.

Грамотне використання комп'ютера допомагає вирішити дефіцит наочних посібників, перетворити традиційні навчальні предмети, оптимізувавши процеси розуміння і запам'ятовування навчального матеріалу, а головне, піднявши на найвищий рівень зацікавленість до предмету «Музичне мистецтво». На уроках активно застосовується програма Power Point, так як вона зручна для поєднання текстової інформації і графічних зображень; вставка музики, анімацій і фільмів і т.д. Презентації, виконані в програмі Power Point, підсилюють емоційний відгук і поглиблюють інтерес дітей; підвищують усвідомленість включення в аналіз музичного твору; сприяють підвищенню цілісності, асоціативності і вибірковості сприйняття.

Практика показує, що ефективно використовувати комп'ютерні програми на уроках музичного мистецтва можна у всіх класах, підбираючи навчальні програми з урахуванням вікового інтересу учнів, їх підготовленості до сприйняття матеріалу що викладається і рівня освоєння ними комп'ютера.

Отже, застосування інформаційно-комп‘ютерних технологій під час уроків музичного мистецтва може допомогти вчителю відчутно підвищити якість навчання, досягти поставленої мети, а учням ефективніше засвоїти навчальний матеріал.


1. Заря Л. О. Використання мультимедійних технологій на уроках музичного мистецтва http://periodicals.karazin.ua/ pedagogy/article /view/3062

2. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. / Михайло Михайлович Фіцула. – К. : Академвидав, 2006. – 352 с. (Альма-матер).

3. Янкул В. А. Можливості та проблеми використання комп‘ютера на сучасному уроці музики / В. А. Янкул // Комп‘ютер у школі та сім‘ї. – 2005. – № 2. – С. 21-22.

http://periodicals.karazin.ua/


237

Катерина Махахович, студентка 2 курсу магістратури


ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО

ВЧИТЕЛЯ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ПОЧАТКОВОГО ЕТАПУ НАВЧАННЯ ГРИ НА СКРИПЦІ.

Процес становлення нової національної системи освіти України, яка

орієнтована на входження у світовий освітній простір, потребує впровадження інноваційних педагогічних систем, істотних змін в педагогічній теорії та практиці навчально-виховного процесу, вимагає пошуку ефективних методів навчання та шляхів підвищення якості освіти.

Аналіз праць, присвячених підготовці студентів до професійної діяльності, свідчить про їхню змістову різноманітність. Так, загальнопедагогічні аспекти професійної підготовки майбутніх учителів досліджували А. Алексюк, І. Бех, В. Кремень, І. Підласий, С. Сисоєва та ін. Різні аспекти професійної підготовки майбутніх учителів у галузі мистецької освіти досліджувалися такими вченими, як: Л. Арчажнікова, А. Козир, Л. Масол, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, Т. Танько, О. Щолокова, Д. Юник та ін.

Теоретико-методичні питання сутності музично-виконаської діяльності, зокрема в процесі навчання гри на скрипці досліджували провідні музиканти-педагоги: О. Андрейко, Л. Ауер, М. Берлянчик, М. Гарлицький, В. Григор‘єв, О. Станко, В. Стеценко, Б. Струве, А. Ямпольський, Ю. Янкелевич та ін.

Мета дослідження – розкрити сутність педагогічних умов підготовки майбутнього вчителя до організації початкового етапу навчання гри на скрипці.

Для досягнення мети було використано теоретичні методи педагогічного дослідження: аналіз наукової психолого-педагогічної і методичної літератури в межах досліджуваної проблеми, узагальнення передового досвіду роботи визначних педагогів.

Умови – це обставини, які забезпечують реалізацію певних завдань, процесів тощо. Педагогічні умови – це сукупність необхідних педагогічних процесів, за допомогою яких здійснюється підготовка вчителів до професійної діяльності. У ході нашого дослідження виділено такі педагогічні умови: застосування індивідуального підходу, застосування інноваційного підходу та стимулювання активності й самостійності.

Перша педагогічна умова підготовки вчителя до організації початкового етапу гри на скрипці – застосування індивідуального підходу.

Ідивідуальний підхід – «психолого-педагогічний принцип, за яким навчально-виховний процес здійснюється з урахуванням індивідуальних особливостей учнів. Темперамент, характер, здібності, нахили та інтереси школярів значно впливають на якість засвоєння ними знань, навичок, вмінь та поведінку в різних життєвих ситуаціях» [3, с. 251]. Сутність індивідуального підходу полягає в умінні педагога застосовувати різні


238

форми і методи впливу на студентів з метою досягнення кожним із них оптимальних результатів у навчанні.

Друга педагогічна умова підготовки майбутнього вчителя до організації початкового етапу гри на скрипці – застосування інноваційного підходу. Визначаючи цю умову як важливу, спираємось на позицію І. Дичківської, яка дає наступне визначення поняттю інноваційне навчання: «зорієнтована на динамічні зміни в навколишньому світі навчальна та освітня діяльність, яка ґрунтується на розвитку різноманітних форм мислення, творчих здібностей, високих соціально-адаптаційних можливостей особистості» [2]. Важливою, на наш погляд, є думка про те, що «педагогічна інноватика полягає у постійному пошуку і впровадженні нових максимально ефективних технологій навчання і виховання, результатом яких має бути формування високоадаптованої до змінних умов, активної діяльної, творчої особистості, яка вміє аналізувати, долати будь-які труднощі, бо вона ще в юному віці з допомогою вчителя пізнала, створила себе, навчилася володіти собою» [2].

Якщо ж говорити про застосування інноваційного підходу у процесі підготовки вчителів, то, йдеться насамперед про інтенсивне навчання грі на музичному інструменті, яке за короткий термін має показати результат, що буде відповідати високому рівню готовності студентів до професійної діяльності.

Третьою педагогічною умовою підготовки вчителів до організації початкового етапу гри на музичному інструменті є стимулювання активності й самостійності. Вона спричинена виникненням суперечностей між зростаючою роллю самоосвіти та відсутністю цілеспрямованої підготовки майбутніх вчителів до самонавчання та самовиховання.

Одним із щаблів до самонавчання і самовиховання є вміння ефективно організовувати самостійну роботу. Так, наприклад, вивчаючи музичний твір треба завжди дотримуватися певного плану, який умовно можна поділити на чотири етапи: ознайомлення студента-скрипаля з музичним твором; формування жанрово-стильового мислення; формування виконавської майстерності у процесі вивчення музичного твору; підготовка музичного твору до естрадного виконання.

Основні висновки. Проблема підготовки вчителя до організації початкового етапу гри на скрипці тісно пов‘язана з проблемою пошуку нових шляхів удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів. Тож зміст підготовки вчителя до організації початкового етапу гри на скрипці на основі представлених педагогічних умов уміщує: переконливу мотивацію професійної діяльності; підготовку до педагогічної діяльності; готовність до творчого спілкування з учнями; розвиток музично-педагогічних здібностей; формування та удосконалення компонентів педагогічної майстерності.


1. Державний стандарт початкової загальної освіти : затв. постановою Кабінету Міністрів України від 20 квітня 2011 р. № 462 [Електронний ресурс]. – Режим доступу:


239

http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/462-2011-%D0%BF. 2. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології : навч.

посібник / І. М. Дичківська. – К. : Академвидав, 2004. – 352 с. 3. Пуриц І. Г. Гра на баяні : методичні статті / І. Г. Пуриц ; пер. з

рос. І. В. Постумент. – Тернопіль : Навчальна книга–Богдан, 2007. – 232 с.

Юлія Моренко, студентка 2 курсу II (магістерського) рівня вищої освіти

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: А.І.Омельченко, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ЗАСТОСУВАННЯ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО

МИСТЕТЦВА

Важливим завданням вищої освіти є підготовка фахівця, здатного аналітично мислити, уміти пристосовуватися до швидкозмінних умов інформаційного суспільства, тому впровадження мультимедійних технологій у навчальний процес є одним із головних напрямів інформатизації освіти.

Мультимедіа – це спеціальна інтерактивна технологія, що забезпечує за допомогою технічних і програмних засобів роботу з анімованою комп‘ютерною графікою і текстом, мовою, високоякісним звуком, нерухомими зображеннями і рухомим відео. Мультимедіа – синтез трьох зображення (відео, фотокартки, картини тощо); аналогової інформації звуку (мова, музика, інші звуки) [1].

Мультимедійні технології дають змогу створювати електронні додатки до існуючих підручників, енциклопедії, довідники, тренажери, розвивальні ігри, що стимулюють пізнавальну активність, розширюють кругозір, формують нові уміння та навички студентів, стають цікавим навчально-інформаційним засобом [3].

Мультимедійні засоби поділяються на апаратні (комп‘ютер з процесором, мультимедіа-монітором із вбудованими стерео-динаміками,TV-тюнери, звукові плати) та програмні (програми та проблемно орієнтовані мови програмування, що враховують особливості мультимедіа) [6]. Мультимедійні засоби в освітньому процесі вищої школи можуть бути представлені в електронних підручниках, самостійно підготовленому викладачем матеріалі, презентації інформації за допомогою програми PowerPoint, відеометоду, електронній пошті, рольовій грі, електронній інтерактивній дошці та ін.

Для організації вивчення теоретичного матеріалу можуть бути використані такі види мультимедійних курсів:

- відеолекція. Лекція викладача записується на відеоплівку. Такі доповнення не тільки збагачують зміст лекції, але і роблять її виклад більш привабливим для студентів. Безперечною перевагою цього способу викладу матеріалу є можливість прослуховувати лекцію в будь-який час, повторно звертаючись до найбільш складних місць;

http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/462-2011-%D0%BF


240

- мультимедіа лекція. У процес самостійної роботи над лекційним матеріалом можуть бути впроваджені інтерактивні комп'ютерні навчальні програми. Зокрема, навчальні посібники, в яких теоретичний матеріал завдяки використанню мультимедійних засобів структурований таким чином, що кожен студент може вибрати для себе оптимальну траєкторію вивчення матеріалу, зручний темп роботи над дисципліною і такий спосіб вивчення, який повною мірою відповідає психофізіологічним особливостям його сприйняття;

- традиційні аналогові навчальні видання: електронні тексти лекцій, опорні конспекти, методична допомога для вивчення теоретичного матеріалу і т.д [4].

У процесі вивчення музично-теоретичних дисциплін студенти отримують можливість за допомогою мультимедійних технологій виконувати різнофункціональні завдання: поєднувати друкований текст, графічне зображення, рухоме відео, статичні фотографії та аудіозапис, створювати «віртуальну реальність» справжнього спілкування, а також мають можливість опрацювати значну кількість нотної та методичної літератури, і як результат – отримати у декілька разів більше якісної інформації порівняно з традиційними методами отримання й обробки наукової та навчальної інформації.

Перспективним напрямком використання мультимедійних технологій у навчальному процесі є демонстрація навчальних відеофільмів. Наявність спеціальних програм – відео – редакторів – дозволяє досить швидко змонтувати фільм із відзнятих фрагментів, накласти звук на відеоряд і зробити необхідні коментарі, що дозволяє відтворити динамічні явища в умовах звичайного процесу. При проведенні практичних і лабораторних занять доцільно використовувати презентації, які можна демонструвати як за допомогою проектора, так і на екранах моніторів. У якості інформаційного наповнення презентації можуть бути використані різні види інформації (текстова, аудіо, графіка, анімація, відео тощо). Використання мультимедійних технологій значно пожвавлює темп заняття, дає можливість у ході його проведення швидко підготувати яскравий номер для лекції-концерту. Разом з тим відбувається поступове засвоєння знань з теорії музики та сольфеджіо, гармонії, поліфонії, аналізу музичних творів, основ композиції, інструментознавства, акомпанементу та імпровізації, історії музики тощо [4].

Також вчені виділяють електронні навчально-методичні комплекси – інформаційно-освітні ресурси, у яких розкривається зміст навчального предмета, пропонується комплекс тестових і практичних завдань, тренувальних вправ, контрольних робіт. Електронні навчально-методичні комплекси зазвичай створюються на основі технологій гіпертексту і мультимедіа, інформація подається нелінійно з використанням графіки, звуку, відео, схем, анімації [2].

Дослідники виділяються три основні типи електронних навчально-методичних комплексів:

1. Кейс – комплект навчально-методичних матеріалів, який чітко структурований і відповідним чином сформований у спеціальний набір як у паперовому, так і в електронному форматі.


241

2. Автоматизована навчальна система – комплект навчально-методичних матеріалів, який реалізовано у вигляді комп‘ютерної програми навчального призначення.

3. Дистанційний курс з веб-базуванням – мережевий дистанційний курс, який є електронним навчально-методичним комплексом, реалізований у середовищі Інтернет або Інтранет.

Використання мультимедійних технологій у процесі музично-теоретичної підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва сприяє всебічному й гармонійному розвитку особистості, формуванню творчих здібностей, фантазії, художньої уяви, сприйняття, креативного мислення, загальних слухових навичок, внутрішнього слуху, сприяє ефективному засвоєнню знань з дисциплін музично-теоретичного циклу і є продуктивною, високоефективною педагогічною умовою професійного становлення майбутніх учителів музичного мистецтва [3].

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Волочаєва Л. А. Інтенсифікація навчально-виховного процесу засобами мультимедійних технологій: дидактично-методичний аспект проблеми / Л.А. Волочаєва. – Тростянець, 2014. – 71 с.

2. Гаврілова Л.Г. Система формування професійної компетентності майбутніх вчителів музики засобами мультимедійних технологій : дис. доктора пед. наук : 13.00.04 / Людмила Гаврилівна Гавриліва. – Київ, 2015. – 656 с.

3. Імбер В. І.Педагогічні умови застосування мультимедійних засобів навчання у підготовці майбутнього вчителя початкових класів: дис. канд. пед. наук: 13.00.04 / Імбер Вікторія Іванівна. – Вінниця, 2008. – 238 с.

4. Локарєва Ю. Використання мультимедійних технологій у процесі музично-теоретичної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва / Юлія Локарєва // Наукові записки. – Випуск 125. – Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В.Винниченка, 2014. – 272 с. – (Серія: Педагогічні науки).

5. Смолянинова О.Г. Мультимедиа в образовании(теоретические основы и методика использования) /О.Г. Смолянинова – Красноярск : КрГУ, 2003. – 140 с.

6. Шлыкова О. Культура мультимедиа : учеб. пособие длястуд. вузов / О. Шлыкова – М. : Фаир-Пресс, 2004. – 415 с.

Тамара Онищук, студентка 4 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: І. В. Дубінець, к. пед. н, доцент (БДПУ)

МУЗИКОТЕРАПІЯ: ІСТОРІЯ ТА СУЧАСНІСТЬ

Важко переоцінити вплив музики, яка є живим, невичерпним

джерелом натхнення, на людину. Музика може надати насолоду, але також одночасно викликати сильне душевне переживання, збудити до роздумів, відкрити невідомий світ фантазій. Безмежні можливості музики впливати


242

на внутрішній світ людини особливо виділяють музикотерапію в якості засобу корекції емоційних відхилень, страхів, рухових і мовних розладів, відхилень у поведінці, при комунікативних труднощах.

Актуальність музикотерапії визначається соціальними, культуро-логічними та психолого-педагогічними факторами. В останні роки збільшується число дітей із затримкою психічного розвитку, що теж актуалізує музикотерапію. На підставі загальних положень музичної терапії розробляється велика кількість методів музичного лікування й музичної освіти, що забезпечують нормальний фізичний та моральний стан людини.

З найдавніших часів люди використовували музику як лікувальний засіб впливу на людину. Культуру якої б країни ми не розглядали, скрізь можемо знайти цікаві відомості про цей спосіб оздоровлення.

У наукових працях першого загальновизнаного теоретика музики – давньогрецького філософа Піфагора – ми знаходимо опис того, яким чином можна впливати за допомогою музики на емоційний стан людини. За свідченням одного з піфагорійців, Ямвлиха, який залишив нам трактат "Життя Піфагора", Піфагор вважав, що на людей найкраще впливати через їх органи чуття, тому зробив головним музичне виховання. За допомогою деяких мелодій і ритмів він виліковував людські вади та встановлював початкову внутрішню гармонію. А також створив засоби стримувати і зцілювати хвороби душі і тіла [3, c. 53].

З давніх джерел маємо свідчення, що музиканти лікували людей від тяжких хвороб, зцілювали їх. Так, італієць Сенократ звуком труб повертав божевільним здоров'я, а Талет з Кандії звуками кіфари виганяв чуму. Пророк Давид своїми співами та грою на кіфарі вилікував біблейського царя Саула від нападів тяжкої депресії. Лікар Асклепіад звуками музики зупиняв сварки, а звучанням труби відновлював слух глухим [2, c. 80].

У XVII і особливо в XVIII століттях використання музикотерапії увійшло в моду в салонній медицині Європи. Великосвітські ескулапи радили своїм пацієнтам приймати їжу під стукіт барабанів.

У другій половині XIX століття фізіологи почали вивчати дію музики на організм і підтвердили, що вона викликає цілий спектр фізіологічних змін самого різного характеру. Учений І. Догель встановив, що під впливом мyзики змінюються кpов'яний тиск, частота скорочень серцевих м'язів, ритм і глибина дихання як y тварин, так і в людини.

У другій половині XX століття інтерес до музичної терапії та механізму її впливу значно зріс. Збільшилися й технічні можливості в дослідженні фізіологічних реакцій, що виникають в організмі у процесі музичного сприйняття. Було доведено, що музика активно впливає на функції всіх життєво важливих фізіологічних систем, інтенсивність різних фізіологічних процесів дихання та серцево-судинну систему, кровообіг, призводить навіть до певних гормональних та біохімічних змін.

Ефективність музикотерапії виправдовується такими естетотерапевтичними цілями: естетизація та гармонізація педагогічно-корекційного середовища; сприяння розвитку комунікативності; розвиток творчої уяви та фантазії; релаксація психологічного тонусу; розвиток емоційної сфери та естетичних потреб [1, c. 16].


243

Сьогодні в Україні сфера музикотерапії знаходиться в стані розвитку, і в нашому суспільстві вона відіграє дуже важливу роль. Адже музика має властивість впливати не лише на фізіологічний стан, а й на настрій, думки та світогляд людини. Починаючи від 2000-х і дотепер музикотерапією займається С. С. Недериця, музикант, диригент, музикотерапевт, автор і популяризатор декількох методик музикотерапії, зокрема «ефект Моцарта для новонароджених». Ноу-хау Степана Недериці полягає в тому, що він першим винайшов і втілив ідею поєднання класичної музики і звуків природи (спів пташок, дельфінотерапія).

Отже, музикою ми можемо регулювати нашу психіку, змінювати настрої в різних життєвих ситуаціях. У станах нездужання, поганого самопочуття ми звикли покладатися на допомогу лікарів, забуваючи, що маємо власну могутню силу – психічну енергію, силу духу, творчої уяви, яка у поєднанні з вібраційним впливом відповідної музики може слугувати для нас найефективнішими ліками для подолання будь-якої хвороби. Основним медикаментом лікування служить творчість композиторів і вдалий підхід щодо її використання з боку спеціалістів. Тому, можна сказати, що музикотерапія відіграє важливу роль, адже музика є невід‘ємною частиною духовного світу людини та виконує терапевтичну, виховну та інтелектуальну роль. Мабуть, ніяке інше мистецтво не може впливати на настрій та самопочуття людини так, як це робить музика.


1. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия : теория и практика : [учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведен.] / В. И. Петрушин. – М. : Гуманитарный. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 176с.

2. Федій О.А. Естетотерапія : [навч. посіб.] / О. А. Федій. – К.: Центр навчальної літератури, 2007. – 256с.

3. Ямвлих. Жизнь Пифагора / Ямвлих. – Новый Акрополь, 1998. – 241с.

Катерина Отришко, студентка 6 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Р.В. Павленко, викладач (БДПУ)

РОЛЬ ВИДАТНИХ ДІЯЧІВ ХОРЕОГРАФІЧНОГО МИСТЕЦТВА УКРАЇНИ У НАЦІОНАЛЬНО-ПАТРІОТИЧНОМУ ВИХОВАННІ

СУЧАСНОЇ МОЛОДІ

Процес національного відродження, зміцнення самостійності України, її розбудова зумовлюють новий підхід до виховання громадянина, перегляду і розкриття ланок, механізмів і чинників його формування, розробки науково обґрунтованої системи національного виховання, спрямованого на формування громадянина-патріота. Важливе місце в цьому процесі займає позашкільна діяльність, що є одним із пріоритетних напрямків державної освітньої політики, визначених Національною


244

доктриною розвитку освіти України у ХХІ ст., в рамках якої проводиться виховання дітей засобами мистецтва, невід‘ємною частиною якого є народний танець.

Проблема національно-патріотичного виховання досліджувалася українськими педагогами: Г. Ващенком, А. Макаренком, С. Русовою, В. Сухомлинським. Їхні видатні попередники, вчені та педагоги Києво-Могилянської академії – мислителі Г. Сковорода, О. Духнович, Т. Шевченко, І. Франко, К. Ушинський, Я. Чепіга у своїх творах значне місце відводили вихованню любові до рідної землі, малої та великої Батьківщини, рідної мови; поваги до історичного минулого, формуванню національної свідомості. Методологічні та теоретичні основи формування особистості з глибоким почуттям патріотизму, любові до Батьківщини розкриті у працях І. Беха, Г.Біленької, А. Бойко, М. Боришевського, Г. Ващенка, Ю. Завалевського, П.Ігнатенка, Г. Касяновича, В. Каюкова, Б. Кобзаря, В. Коваля, М. Левківського, І. Матюши, О. Сухомлинської, Д. Чижевського, П. Щербаня та ін.

Метою нашого дослідження є визначення педагогічних умов, які будуть сприяти розвитку національно-патріотичного виховання молоді.

Отже, національно-патріотичне виховання молоді – це комплексна системна і цілеспрямована діяльність органів державної влади, громадських організацій, сім‘ї, освітніх закладів, інших соціальних інститутів щодо формування у молодого покоління високої патріотичної свідомості, почуття вірності, любові до Батьківщини, турботи про благо свого народу, готовності до виконання громадянського і конституційного обов‘язку із захисту національних інтересів, цілісності, незалежності України, сприяння становленню її як правової, демократичної, соціальної держави. Найважливішим пріоритетом національно-патріотичного виховання є формування ціннісного ставлення особистості до українського народу, Батьківщини, держави, нації.

Протягом декількох століть балетмейстерами створювались нові форми танцювального мистецтва. Ми виділили найбільш вагомі, саме в них розкривається тематика національно-патріотичного виховання.

Одним із перших діячів був Павло Павлович Вірський. Разом із балетмейстером М. О. Болотовим заснував ансамбль народного танцю України, який став еталоном не тільки в нашій країні, а й далеко за її межами. Вдумлива, глибока творча робота знайшла багато прихильників, тому творчість Вірського стає епохою в українському мистецтві.

Також, невід‘ємною частиною державного академічного ансамблю народного танцю України ім. П. Вірського є Мирослав Михайлович Вантух – художній керівник і головний балетмейстер. Ми мусимо бути вдячними Мирославу Вантуху за те, що ансамбль танцю України і сьогодні сприймається всім світом як високохудожній мистецький колектив.

Ярослав Маркіянович Чуперчук – балетмейстер, який разом з Котко (хормейстер) заснували Гуцульський народний ансамбль. Це люди, які першими вивели гуцулів на сцену.

Не відстаючи від своїх попередників, Георгій Павлович Клоков – художній керівник і балетмейстер, заснував ансамбль народного танцю «Славутич» у місті Дніпро. Один з перших утвердив себе у вирішенні


245

хореографічних творів на сучасну тематику. Балетмейстером, який багато років віддав хореографії

буковинського краю, був Дарій Григорович Ластівка. Він створив багато цікавих робіт в буковинському ансамблі пісні та танцю, які стали золотим фондом в народній хореографії Буковини.

В рамках нашого дослідження, ми виділили педагогічні умови, які, на наш погляд, є найбільш ефективними для ознайомлення учнів з творчістю видатних балетмейстерів України та національно-патріотичного виховання молоді:

систематичне включення інформації про творчість видатних балетмейстерів України та національно-патріотичного виховання молоді в зміст заняття;

самостійне ознайомлення учнів з творчістю видатних балетмейстерів України за допомогою інтернет ресурсів з подальшим обговоренням інформації;

включення в репертуар колективу постановки видатних балетмейстерів українського народного танцю;

систематичне відвідування концертних заходів видатних творчих колективів України.

Так, перша педагогічна умова передбачала систематичне включення пізнавальної інформації про творчість видатних балетмейстерів України та національно-патріотичного виховання молоді. Наприклад, ми можемо рекомендувати в зміст народно-сценічного танцю в заключній частині уроку познайомити дітей з творчістю П. Вірського, Н. Надєждіної, І. Мойсеєва та ін..

Друга педагогічна умова передбачає виконання вихованцями самостійної роботи з використанням інтернет ресурсів. Так, наприклад їм можна запропонувати домашнє завдання, яке передбачає ознайомлення з творчістю видатних балетмейстерів України (подивитись наприклад танці П. П. Вірського).

Третя педагогічна умова передбачає включення в концертний репертуар номери, які були створені видатними балетмейстерами України, тобто репертуар концертної програми може включати в себе не тільки авторські поставки, а й зразки видатних балетмейстерів.

Четверта педагогічна умова передбачає систематичне відвідування концертних програм видатних творчих колективів України. Тобто керівник ансамблю повинен знати афішу на найближчі концерти у своєму місті і його околицях, після чого провести з вихованцями, бесіду щодо переглянутого концерту.

Таким чином, вивчаючи і порівнюючи роботи провідних хореографів, а також створюючи подібні педагогічні умови під час заняття, ми маємо можливість робити висновки. В мистецтві надбання попередників – є основа подальшого розвитку цього мистецтва. Це підвищує інтерес вихованців до хореографічної культури України та її історії.


246

ЛІТЕРАТУРА 1. Бех І. Д. Програма українського патріотичного виховання дітей та

учнівської молоді / І. Д. Бех, І. К. Чорна. – К.: 2014. – 29 с. 2. Верховинець В. Теорія українського народного танцю /

В. Верховинець – К.: Муз. Україна, 1990. – 149 с. 3. Гнатюк В. М. Управління системою національного виховання

учнів загальноосвітньої школи : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / В. М. Гнатюк – Київ, 2000.

4. Коркішко О. Г. Патріотичне виховання як складова частина формування духовності // Гуманізація навчально-виховного процесу: Наук.–метод. зб. Вип.XVIII / За заг. ред. проф. Сипченка В. І. – Слов‘янськ: СДПІ, 2002. – С. 84–87.

Анастасія Педан, студентка 4 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: О. В. Мартиненко, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ У КОНТЕКСТІ УРОКУ ХОРЕОГРАФІЇ

Важливе місце в хореографічній роботі з дітьми початкового рівня

навчання займають ігри. Гра охоплює найрізноманітніші аспекти дидактики: мовленнєвий, математичний, природничий, пізнавальний, розважальний, оздоровчий тощо. Учені підкреслювали, що гра – природний супутник життя дитини, джерело радісних емоцій, криниця знань, форма фізичного загартування, могутній засіб виховного процесу, який позитивно впливає на емоційну сферу дитини, сприяє розвитку лідерських якостей, формує мистецькі смаки (Л. Артемова, Е. Вільчковський, Є. Водовозова, А. Волчинський, О. Запорожець, Г. Лєсков, С. Русова, Є. Тіхєєва, О. Усова, К. Ушинський, А. Цьось та ін.).

Гра є важливим методом хореографічно-естетичного виховання дітей молодшого віку гра (О. Акбарова, С. Акішев, О. Мартиненко, А. Шевчук та ін.). Сучасна програма хореографічного мистецтва націлює на широке застосування танцювально-ритмічних ігор, різноманітних музичних вправ, танцювальних рухів тощо. Разом з тим, у практиці роботи дитячих хореографічних колективів місце ігрової діяльності в молодших групах недооцінюється, що призводить до погіршення результативності навчальної роботи, зниження інтересу учнів до хореографічних занять.

Мета – визначити значення ігор в системі хореографічного навчання дітей початкового рівня навчання.

Н. Ветлугіна відзначала: «Якщо діти виховуються в дусі відгуку на все прекрасне в житті, отримують враження, займаються різноманітними видами танцювальної діяльності, то їх хореографічні здібності розвиваються плідно й успішно. Ці принципові положення беруть за основу при організації різних видів танцювальної діяльності дітей» [2, с.15].

Головним результатом гри є не тільки задоволення моральних та


247

соціальних потреб дитини, а отримання через гру дитиною певних знань, закладених у основі створення схеми гри. Дитина як член суспільства осягає все, що відбувається навкруги, і тим самим поступово усвідомлює, як певний рух та жест у танці відображає характер виконання за заданим сюжетом, відображаючи у своїй пластиці, міміці та жестах індивідуально те, що вже раніше бачила або відчувала у житті.

Виконання ігрових танців, колективних вправ у дітей розвиває вольові та емоційні якості, організованість, дисциплінованість, дружні взаємини. В процесі проведення ігор на хореографічних заняттях у дошкільнят удосконалюється пам‘ять, поглиблюються уявлення про зміст танцю, його жанри, форми, засоби виразності, хореографічні образи в цілому.

О. Буреніна пропонує використовувати комунікативні танці-ігри, які можуть бути ефективним засобом виховання та реалізовувати наступні напрямки виховної роботи: розвиток динамічної боку спілкування: легкості вступу в контакт, ініціативності, готовності до спілкування («Струмочок з хусткою»); розвиток емпатії, співчуття до партнера, емоційності і виразності невербальних засобів спілкування («Гай-да,шевці!»); розвиток позитивного самовідчуття, що пов'язано зі станом розкутості, впевненості в собі, відчуттям власного емоційного благополуччя, своєю значущості в дитячому колективі, сформованої позитивної самооцінки («Гра з перешикуванням»).

О. Мартиненко рекомендує навчати дитину хореографії лише у формі гри, без зайвого навантаження та перевтоми. У навчанні педагог надає перевагу сюжетним та ігровим видам хореографічних завдань («Дерево та листя» (орієнтація у просторі), «Передай що ти бачиш за вікном» (імпровізація) та ін.). В. Пуртова пропонує використовувати у хореографічній роботі такі ігри: «Пісенька крокодила» (розвиток акторських здібностей), «Я-чайник» (формування правильного дихання) [4]. На думку Г. Березової, в процесі гри діти можуть яскраво уявити її зміст і легко увійти в образ. Автор пропонує застосовувати ігри для закріплення певних хореографічних завдань («На арені цирку» – закріплення вивченого руху «біг», «Парад» – дотримування інтервалів між парами та ін.) [1].

Отже, завдяки ігровим діям і правилам ігри роблять навчання цікавішим, сприяють розвитку довільної уваги, формуванню передумов для глибокого оволодіння змістом передбаченого програмою матеріалу. Увага дитини в грі спрямована на розгортання ігрової дії, а захопленість ігровою ситуацією є передумовою мимовільного розв'язання завдання гри. Такий широкий спектр навчальних, розвивальних та виховних завдань, який притаманний іграм, дозволяє застосовувати їх в процесі роботи дитячих хореографічних колективів.


1. Березова Г. О. Хореографічна робота з дошкільнятами / Г. О. Березова. – 2 вид. – К. : Муз. Україна, 1989. – 208 с.

2. Бондаренко Л. А. Методика хореографічної роботи в школі і позашкільних закладах / Людмила Бондаренко. – К. : Рад. школа, 1986. – 190 с.


248

3. Мартиненко О. В. Методика хореографічної роботи з дітьми старшого дошкільного віку : [навч. посіб.] / Олена Володимирівна Мартиненко. – Донецьк: Юго-Восток, 2009. – 156 с.

4. Пуртова Т. В. Учите детей танцевать : [учеб. пособие] / Т. В. Пуртова, А. Н. Беликова, О. В. Кветная. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 254 с.

Наталія Семичова, студентка 1 курсу II (магістерського) рівня вищої освіти


НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ

УЧИЛИЩ ЗАСОБАМИ УКРАЇНСЬКОЇ НАРОДНОЇ ПІСНІ

Процес виховання – це система виховних заходів спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості [5, с. 3]. Одним із пріоритетних напрямків організації виховної роботи у Дніпропетровському педагогічному училищі є активне формування у молодої людини відчуття патріотизму, любові до власної Вітчизни та рідного краю. Відзначимо, що патріотизм (від гр. patriotes – батьківщина) – любов до своєї батьківщини, відданість своєму народу, гордість за свій народ, прагнення захистити його надбання, продовжити примноження його загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей. Як зазначав В. Сухомлинський:«виховання громадянина патріотом – це гармонія розуму, думки, ідей, почуттів, духовних поривів, вчинків» [4, с.16]. Патріотичне виховання покликане виховувати у молодої людини високі моральні ідеали, почуття жертовного служіння Батьківщині. Відомо, що основні риси громадянина формуються в молодому віці під впливом загальнонародних цінностей, у взаємодії особистості з суспільством, яке на кожному етапі репрезентують родина, школа та різноманітні колективи [2, с. 170]. Справжній патріот любить Батьківщину, не відвертаючись від неї через те, що їй нічим заплатити йому за це і що її народ не досяг рівня культури характерної для європейських суспільств. А головне – патріот не обмежується пасивною любов‘ю до рідного краю, він активно працює для свого народу. Його добробуту, розбудови культури й господарства. Він захищає честь своєї держав, примножує її багатства [2, с. 246].

Дієвим засобом патріотичного виховання є пісня. Г. Ващенко зазначав, що українська пісня за змістом і глибиною посідає одне з перших місць серед народів світу. Саме вона підтримує свідомість національної єдності українського народу, любов до Батьківщини і пошану до себе. В училищі постійно проводяться заходи, метою яких є відродження українського народного фольклору. Окрасою концертних програм в виконання величезної кількості патріотичних творів, тих, які створювалися століттями і несуть в собі глибоку любов до Батьківщини, зокрема у виконанні хорової групи: «Ой, у лузі червона калина», «Козацькому роду нема переводу», «Стоїть козак на чорній кручі», «Єднаймося, люба родино», «Галичина», Бандуристе, орле сизий», «Хай живе вільна Україна»,


249

«Я з тих країв»; у виконанні вокального тріо: «Нема в журавки журавля», «Там, де колиска нашого народу», «Калиновий край», «Ой, Крути, наші Крути»; у виконанні ансамблю «Намисто»: «Біль Голодомору», «Моя земля», «Бог, Україна і воля», «У полі колишиться жито», «По діброві вітер виє», «Зоре моя вечірняя»; у виконання ансамблю «Соколи»: «Ой, там за Дунаєм», «Ой, там на горі Січ іде», «Зажурились Галичанки», «Гей, ви,стрільці січовії», «Шабелино» та ін. Українська пісня характеризує українця як щирого патріота, що живе зароди Батьківщини і завжди готовий віддати за неї своє життя. Переживання, що їх передає музика можуть бути такими тонкими і глибокими, що їх не можна передати словами. Через музику душа безпосередньо розмовляє з душею. Оскільки в народній пісні відбиваються почуття народних мас, то можна сказати, що через неї ми безпосередньо розмовляємо з давніми поколіннями. Ми разом з ними живемо тими почуттями, якими жили вони. Народна пісня – це єдність музики і слова [2, с. 148]. Усе це поглиблює у студентів коледжу знання про національну історію, розвиває патріотичні почуття, погляди і переконання, формує чітко виражену патріотичну позицію та патріотичний стиль поведінки.

Отже, із викладеного вище можна зробити висновок, що студенти впродовж навчання у педагогічному училищі усвідомлюють свою приналежність до українського народу, проймаються почуттями поваги до національної історії культури, традицій, звичаїв.

ЛІТЕРАТУРА 1. Ващенко Г. Виховний ідеал / Г. Ващенко. – Полтава: Полтавський

вісник, 1994.–191 с. 2. Вишневський О. І. Теоретичні основи сучасної української

педагогіки. Посібник для студентів вищих начальних закладів / О.І. Вишневецький. – Дрогобич: Коло, 2003.– 528 с.

3. Кухаренко П.М. Формування громадської позиції сучасної молоді//Україна на зламі тисячоліть – 20 років незалежності (1991-2011) / П.М. Кухаренко, О.О. Резнікова. – Д.: Видавництво «Придніпров‘я», 2011. – Вип. 3. – С.169-174.

4. Сухомлинський В. А. Родина в серце / В.А. Сухомлинський. – М. : Молодая гвардия,1980. . – 175 с.

5. Фіцула М. М. Педагогіка: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти / М.М. Фіцула. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2007 .– 232 с.


250

Ольга Сова, студентка 4 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: І. В. Дубінець, к. пед. н., доцент (БДПУ)

ВИКОРИСТАННЯ КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА Одним із завдань реформування освіти, поставленим у державній

національній програмі "Освіта. Україна ХХІ століття", є широке запровадження в навчально-виховній роботі нових педагогічних інформаційних технологій.

Музична освіта, заснована на нових сучасних педагогічних технологіях, виступає основою творчого розвитку духовної культури особистості

Сьогодні в музичній освіті відбувається активний пошук нових педагогічних методик. Музичне мистецтво відкривається перед дитиною як процес становлення художнього образу через різні форми художнього втілення (літературні, музичні, образотворчі). Іде опора на виявлення життєвих зв'язків музики. Урок музики стає не просто уроком розвитку сенсорних музичних здібностей, а уроком мистецтва, коли розвиваються всі психічні процеси: сприйняття, мислення, пам'ять, увага й, зокрема, музичні здібності: тембровий слух, відчуття ритму, музичне мислення і т.д.

Комп‘ютерні технології є надзвичайно ефективним засобом оптимізації музичної освіти, якщо вчитель ясно усвідомить мету, котра визначає результат як його діяльності, так і діяльності учнів. Засвоюючи музичні комп‘ютерні програми, необхідно виділити і технологічні, і методичні аспекти. У свою чергу, методичні аспекти визначають глибину засвоєння комп‘ютерних технологій. Інша позиція призведе до того, що можна добре володіти комп‘ютерними програмами, але так і не знайти шляху до музичного мистецтва. Тому, плануючи використання комп‘ютерних технологій, учитель зобов‘язаний виходити із завдань музичної освіти в школі. Такий підхід дозволяє розширити межі професійної діяльності педагога-музиканта.

Використання комп‘ютерних технологій в навчально-виховному процесі дає можливість учням отримувати велику кількість інформації та сприяє підвищенню інтересу до навчання. Комп‘ютерні технології дають змогу учителю музики здійснювати художньо-творчий розвиток особистості учня завдяки їх впровадженню в систему музичної освіти, що передбачає довільний вибір варіантів навчальних програм й забезпечення ефективного педагогічного керівництва в процесі комунікативної взаємодії щодо формування системи музично-художніх знань у школярів [3].

Інформаційні технології дозволяють по новому, комплексно використовувати на уроках музики текстову, звукову, графічну й відеоінформацію – створюється новий мультимедійний контент.

На уроках музики гармонійно поєднуються знання комп‘ютерної грамоти з музикою, образотворчим мистецтвом, літературою і, як результат цього поєднання, створюється нова якість сучасного уроку. Використання


251

комп‘ютера на уроці дозволяє зробити процес навчання мобільним, диференційованим, індивідуальним.

Проведення уроків з використанням комп‘ютерних технологій дає можливість вирішити проблему дефіциту наочного приладдя, якісного відтворення звуку, дозволяє проводити віртуальні екскурсії по музеях світу, подорожувати по країнах та епохах, знайомлячись із кращими зразками музичного мистецтва, виконавцями, з різноманітними стилями і напрямками; використовувати педагогічний програмний засіб «Музичне мистецтво», презентації Microsoft PowerPoint; використовувати персональний комп‘ютер як засіб для демонстрації наочності (твори живопису, портрети композиторів, тощо), прослуховувати музичні твори різних форматів, виконання пісень карооке, демонстрація фрагментів відеофільмів, проводити групове та індивідуальне опитування учнів (тестування, кросворди, тощо).

Завдяки використанню комп`ютерних технологій учні вирізняються високою активністю на уроках, вчаться висловлювати свою думку, міркувати, самостійно здобувати знання.

Отже, послідовне й систематичне використання на уроках музичного мистецтва комп‘ютерних технологій якнайповніше реалізує можливості сучасних засобів навчання, полегшує контроль за творчим розвитком учнів, формує спеціалізовані знання в процесі навчання учнів у музиці, є важливим кроком до виховання гармонійної, всебічно розвиненої особистості ХХІ століття.


1. Гумінська О. Використання мультимедійних засобів – оновлення методики викладання мистецтв / О. Гумінська // Мистецтво та освіта : Науково-методичний журнал. – 2009. – N3.

2. Затяміна Т. В. Про досвід використання педагогічних технологій на уроках музики. Інноваційні художньо-педагогічні технології / Т. В. Затяміна. – Харків, 2006.

3. Пометун О.І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання / О. І. Пометун, Л.В. Пирожено. – Київ, 2004.

Світлана Струтинська, студентка 2 курсу II (магістерського) рівня вищої освіти


ФОРМУВАННЯ ВОКАЛЬНО-ХОРОВИХ НАВИКІВ

НА УРОКАХ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

Головним завданням музичного, зокрема вокально-хорового

виховання є не стільки навчання музиці, скільки вплив через музику на весь духовний світ учнів. Вчитель має розвинути чутливість учнів до цього виду мистецтва, ввести їх у світ добра і краси, відкрити в музиці животворне


252

джерело людських почуттів і переживань. Урок музики – урок мистецтва. Це означає, що музика визначає все те, що відбувається на уроках: характер спілкування вчителя з учнями, методи і прийоми, використані при поясненні музичного матеріалу, логіку організації заняття. Музичне виховання учнів здійснюється в різних видах діяльності. Найбільш ефективне залучення учнів до музики виникає в умовах власного виконання (вокально-хорового співу) – найбільш доступної, активної і корисної форми діяльності.

Вокально-хорове мистецтво – неповторне багатство духовної культури народу – не тільки цінний спадок минулого, але і джерело розвитку сучасної музичної культури. Завдання активізації творчої діяльності в системі професійної підготовки актуальні і складні. Труднощі в їх вирішенні обумовлені самим характером керування творчою діяльністю, яка об'єктивно повинна мати опосередкований характер. У процесі навчання співу порушуються численні проблеми, які необхідні для естетичного розвитку людини. Це – розширення музичного світогляду, формування музичного і художнього смаку, виховання зацікавленого і підготовленого слухача, збагачення і розвиток емоціональної сфери, розвиток музичних здібностей. Співацько-музичний розвиток має принципові педагогічні установки:

Засвоєння певного музичного матеріалу (розспівування, пісні) здійснюється на основі розвитку музичних здібностей учнів (ладового відчуття, музичного слуху в усіх його проявах), музичної пам'яті та музичної уяви.

Широко використовуються досвід і знання учнів із врахуванням їх вікових особливостей і особистих якостей. Звертається увага на вирішення моральних проблем.

Формування вокально-хорових навиків визначається передачею характеру твору через виразність виконання. Інакше кажучи, необхідне здійснення принципу єдності художнього і технічного. Робота над піснями і вправами в початковій школі має загальні риси. Так, засвоєння пісні визначає: ознайомлення, власне вивчення, закріплення, виконання.

Вивчення завжди здійснюється фрагментами (фразами). Вчитель декілька разів демонструє кожен музичний відрізок і налаштовує учнів на перший звук. Вивчення починають у помірному темпі і слабкій динаміці, а також при звуковеденні легато (це допомагає кращому вспівуванню і осмисленню мелодичної лінії). Текст засвоюється в більшості випадків одночасно з мелодією, незрозумілі чи важкі слова пояснюються учням до початку виконання.

На першому уроці вчитель прагне закінчити вивчення пісні цілком (навіть якщо вона вивчена не повністю), він співає всю пісню, а учні – те, що засвоїли. На наступному занятті опрацьовуються найбільш складні фрагменти, пісня довчається до кінця, проспівується кілька разів в цілому, причому кожен раз з новими завданнями, аналізуються недоліки виконання.

Опора на досвід учнів, їх знання, пам'ять – важлива умова успішного навчання. Для цього даються завдання: визначити, чи змінюється характер


253

(настрій); скільки частин в пісні; яка головна її думка; плавно чи стрибками розвивається мелодія; в якому регістрі звучить акомпанемент; хто виконує (якщо звучить запис) і т. д.

Отже, із викладеного вище можна зробити висновок, що формування вокально-хорових навиків – це взаємопроникнення і поєднання таких процесів, як: осягнення внутрішніх закономірностей будови виконуваного твору, інтонування мелодії, розуміння законів музичної еволюції, історичного стилю композитора і всієї системи художніх образів.


1. Гумінська О.О. Уроки музики в загальноосвітній школі / О.О. Гумінська. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2007. – 139 с.

2. Музичне мистецтво : Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. 1 – 4 класи. – К. : Видавничий дім «Освіта», 2012. – 125 с.

3. Печерська Є.П. Уроки музики в початкових класах / Є.П. Печерська. – К. : Либідь, 2001. – 170 с.

4. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початковій школі : навчально- методичний посібник / Олександр Якович Ростовський. Тернопіль, 2001. – 216 с.

Олександр Тарасов, студент 1 курсу II (магістерського) рівня вищої освіти

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: О. В. Матвєєва, к.пед.н., доцент (БДПУ)

ПРОЦЕС ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ОСОБИСТІСНИХ

ЯКОСТЕЙ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ЯК ДИРИГЕНТІВ-ХОРМЕЙСТЕРІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ

ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ

Актуальність. Сучасний етап оновлення нашого суспільства спрямовано на відродження духовної культури українського народу. Сьогодні актуалізується проблема підвищення якості підготовки педагогічних кадрів мистецького спрямування як фундаторів духовного розвитку нашого суспільства і її громадян. У зв‘язку з цим загострюється необхідність формування професійно-особистісних якостей учителів музичного мистецтва як лідерів і пропагандистів кращих зразків вокально-хорового українського мистецтва, як провідного виду національної культури.

Ступінь досліджуваності проблеми. Суттєвим внеском у розвиток педагогічних досліджень стосовно музично-педагогічної підготовки фахівців стали праці з дидактики вищої школи (Е. Абдуллін, В. Загвязинський, О. Олексюк та ін.), психології розвитку особистості (Л. Виготський, О. Леонтьєв, В. Петрушин, С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.), науково-методологічних засад педагогічного професіоналізму і професійно-педагогічної культури (Н. Гузій, І. Зязюн, О. Шевнюк та ін.), підготовки вчителя музичного мистецтва до практичної діяльності (І. Боднарук, О. Рудницька, О. Щолокова, Г. Падалка та ін.), педагогічних основ


254

формування окремих професійно важливих якостей особистості (А. Болгарський, М. Моісєєва та ін.), підвищення ефективності хормейстерської підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах (П. Ковалик, А. Козир, А. Кречківський, А. Лащенко, П. Ніколаєнко та ін.). Деякі проблеми диригентсько-хормейстерської діяльності розглядаються у працях відомих майстрів хорового мистецтва (А. Авдієвський, В. Мінін, К. Пігров, К. Птиця, П. Чесноков).

Однак, процес формування професійно-особистісних якостей майбутніх учителів музичного мистецтва як диригентів-хормейстерів у вищих навчальних закладах України ще не знайшов належного наукового обґрунтування, що й визначило мету і завдання цієї статті.

Метою і завданням статті є наукове обґрунтування процесу формування професійно-особистісних якостей майбутніх учителів музичного мистецтва як диригентів-хормейстерів у вищих навчальних закладах України.

Методи дослідження. Для досягнення мети дослідження використовувались теоретичні методи, які відповідали природі явища, що вивчалося, і були адекватні поставлену завданню: аналіз наукової психолого-педагогічної і методичної літератури в межах досліджуваної проблеми та узагальнення передового досвіду роботи визначних педагогів.

Сутність дослідження. Нова парадигма освіти вимагає її істотної модернізації відповідно до стандартів європейської вищої освіти згідно з умовами Болонського процесу. Це передбачає невід‘ємну залежність процесу формування професійно-особистісних якостей студентів-музикантів від пошуку нових форм та методів їх фахового становлення з метою досягнення підвищення якості освіти та конкурентоспроможності української держави в Європі.

Дослідження проблеми формування професійно-особистісних якостей студентів вищих педагогічних навчальних закладів у сучасній вітчизняній і зарубіжній психолого-педагогічній і методичній літературі дало змогу визначити сутність поняття «професійно-особистісні якості майбутніх учителів музичного мистецтва» і охарактеризувати їх як складний комплекс індивідуально неповторних педагогічних, психолого-особистісних властивостей та музичних здібностей, який забезпечує успішність фахової діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва.

У статті представлено методи формування професійно-особистісних якостей майбутніх хормейстерів: метод обговорення теоретичного матеріалу в формі міні-лекцій, метод моделювання ситуацій репетиційної роботи, активізації комунікативного потенціалу керівника хорового колективу, ситуативно-рольові ігри; методи візуалізації, закладання думок та ствердження, психологічних тренінгів, техніки медитацій, аутогенного тренування; методи творчої уяви та групових дискусій.

Основні висновки. Отже, нами запропоновано вище перераховані методи процесу формування професійно-особистісних якостей майбутніх учителів музичного мистецтва як диригентів-хормейстерів у вищих навчальних закладах України. Їх запровадження дає змогу вдосконалити процес формування професійно-особистісних якостей студентів у процесі викладання диригентсько-хорових дисциплін.


255

ЛІТЕРАТУРА 1. Карпенко Є. В. Диригентсько-хорова підготовка вчителя музики:

Навч. – метод. посібник / Є. В. Карпенко. – Суми : ВВП «Мрія» 2001, – 110 с. 2. Коваленко І. Г. Методичні засади формування професійно-

особистісних якостей майбутніх учителів музики як керівників хорових колективів: навч. – метод. посіб. / І. Г. Коваленко. – К. : НПУ, 2006. – 54 с.

3. Краснова-Соколова О. І. Психолого-педагогічні умови формування професійно-значимих якостей особистості вчителя у студентів музично-педагогічних факультетів педагогічних інститутів : автореф. дис. ... канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / О. І. Краснова-Соколова ; Одес. пед. ін-т імені К. Д. Ушинського. – О., 1993. – 22 с.

Терехова М.Г. cтудентка 1 курсу магістратури ФППОМ М13Х

Науковий керівник: Мартиненко О.В., канд.пед.наук, доцент (БДПУ)

УПРОВАДЖЕННЯ СУЧАСНИХ ТАНЦЮВАЛЬНИХ ТЕХНІК У ПРАКТИКУ РОБОТИ ТАНЦЮВАЛЬНИХ ГУРТКІВ

Актуальність статті. Радикальні зміни в незалежній Україні

суттєво вплинули на стан культури. Складається нова соціокультурна реальність, зростає інтерес до національних і зарубіжних культурних цінностей. Сучасна вітчизняна хореографія розвивається за двома напрямами: вдосконалюються форми класичного балету і водночас утверджується мова новітнього танцю. Нові форми в хореографічній культурі зумовили появу таких термінологічних кліше, як: «ритмопластика», «танець модерн», «експресивний танець», «фокінізм», «перфоманс», «дунканізм», «естрадний танець». Власне, цими назвами окреслено новаторське втілення неакадемічного сценічного образу засобами специфічної танцювальної техніки.

Нові явища в сучасній хореографії викликають інтерес вітчизняних фахівців до нових стилів і напрямів мистецтва. Наукові дослідження цієї проблематики здійснювались в руслі мистецтвознавства. В працях більшості авторів (Д. Бернадська, П. Білаш, Л. Васильєва, Т. Кохан, В. Пастух, М. Шкарабан та ін.) розглядались окремі танцювальні форми модерністського, імпресіоністичного танцю, музичні форми джазу, року, а також балетмейстерське мистецтво в Україні початку ХХ ст. Ще у 20–50-ті рр. (К. Голейзовський, М. Фокін, Ф. Лопухов) порушувались питання про необхідність оновлення балетної лексики шляхом упровадження нових на той час модерністських виражальних засобів (експресіонізму, абстракціонізму, кубізму тощо).

Розвиток сучасної хореографії, розширення сфери інтересів дослідників завдяки вивченню більшого різноманіття їх стилів і видів відбувається під знаком інтеграції в галузі культури та мистецтв. Активне співробітництво та обмін досвідом між українськими та зарубіжними фахівцями відкрили необмежені можливості для творчого пошуку. Проте недостатня теоретична база, нечітке усвідомлення характерних ознак різних


256

напрямків сучасної хореографії призвели до змішування різних за сутністю стилів та видів. У результаті утворилися нерегламентовані художні форми, які важко класифікувати. Крім того, малорозвинена методична система сучасного танцю змушує педагогів-хореографів запозичувати свої знання з майстер-класів або з відеоматеріалів, що неоднозначно впливає на чітку та цілісну базу знань учнів.

Мета статті: визначити особливості навчання сучасному танцю в ансамблі естрадного танцю «МарЛен» Бердянського ЦДЮТ.

На основі аналізу навчальної програми, за якою працює колектив, ми визначили, що навчання сучасному танцю відбувається на етапі основного (4-7 р.н.) та вищого (8-10 р.н.) рівнів навчання. Так, діти основного рівня вивчають розділ «Елементи сучасної хореографії», який будується на поетапному ознайомленні учнів з основами джаз-танцю та елементами вуличного напрямку «хіп-хоп». Також програмою передбачено розділ «Творча імпровізація» – складання творчих етюдів на основі музичних творів за допомогою вигадування нових рухів або використання знайомих у нових комбінаціях. Тематика творчих завдань спланована у відповідності до інтересів та життєвого досвіду учнів. Заняття проводяться раз на тиждень по 2 години. Учням вищого рівня навчання пропонується ускладнена програма вивчення джаз-танцю (тренаж), ознайомлення з сучасними напрямами «contemporary dance» і контактна імпровізація (партнерінг). Надається також перелік акробатичних та гімнастичних вправ. Зміст розділу «Творча імпровізація та танцювальна терапія» містить завдання на втілення абстрактної тематики засобами вільної пластики, складання етюдних форм на лексиці різних видів сучасної хореографії тощо. Заняття проводяться двічі на тиждень по 4 год. [1].

Спостереження за роботою хореографа, який викладає в колективі сучасний танець, допомогло визначити основні види роботи:

колективна творчість (вигадати спільну комбінацію, картинку);

імпровізація (часткова, з предметами, сольна, парна, групова, контактна, вільна, на задану педагогом тему та музичний супровід);

групові вправи (переміщення в просторі, танцювальні рівні, дотик до певної частини тіла в процесі імпровізації або переміщення, вправи на прийняття ваги, вправа «дзеркало» та інші);

залучення практикантів Бердянського державного педагогічного університету для обміну танцювальним досвідом з дітьми;

участь у майстер-класах та естивалях. Невід‘ємною частиною роботи колективу є репертуарний план, який

містить у собі номери різних сучасних напрямів: хіп-хоп («Тінейджери»), афро-джаз («Сурікати»), джаз-модерн («У потоці пристрасті», «Нам не страшно, коли ми разом», «У пошуках рими», «Дхарма», «Я навчу тебе кохати», «Реквієм»). Аналіз репертуарного плану дав змогу визначити, що кожен номер має ідейне та тематичне навантаження, тому вихованці в повній мірі намагаються усвідомити образ, передати ідею танцю й продемонструвати хореографічну майстерність. Але, на наш погляд, доцільно було б додати до репертуару такі хореографічні форми, як: спектакль, перфоманс, мініатюра, а також збільшити кількість постановок, побудованих на основі «хіп-хопу» та «афро-джазу».


257

Для художньо-естетичного розвитку, розширення світогляду з сучасної хореографії педагоги колективу використовують різноманітні виховні заходи:

перегляд шоу-програм, мюзиклів, вистав відомих колективів («ABT», «KYIV MODERN-BALLET») з подальшим обговоренням;

ознайомлення з творчістю видатних балетмейстерів та танцівників сучасної хореографії (А. Дункан, М. Каннінгем, Т. Браун, Л. Хортон) шляхом лекцій-презентацій, документальних фільмів;

проведення конкурсу «Зірочка МарЛен», який дає можливість конкурсантам опановувати нові танці за допомогою студентів-практикантів;

обмін досвідом з танцівниками та педагогами інших колективів. Отже, досліджуючи досвід роботи народного ансамблю естрадного

танцю «МарЛен», ми визначили, що, на жаль, у діяльності колективу педагоги здебільшого використовують сталі методи та форми навчання, а відомі техніки Л. Хортона, М. Грехем, М. Каннінгема, Х. Лімона, Е. Жак-Далькроза, Т. Браун, методики Фельденкройза, Алекасандера, соматикс, body-mind cеntering, гіротонік й гірокинезис використовуються поверхнево. Вважаємо, що педагогу-хореографу з сучасного танцю доцільно не тільки користуватись знаннями, здобутими на майстер-класах або з відеоматеріалів, а звернути увагу на інноваційні здобутки.


1. Мартиненко О. В. Навчальна програма з позашкільної освіти ансамблю естрадного танцю «МарЛен» / О. В. Мартиненко, Ю.П. Тараненко.– Б, 2016. – 72 с.

2. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: Навчальний посібник / Н. Є. Мойсеюк. – К.: ВАТ «КДНК», 2001.– 608 с.

3. Никитин В.Ю. Модерн джаз танец. Методика преподавания / В. Ю. Никитин. – М.: ВЦХТ, 2002. – 160 с.

4. Шариков Д. І. Сучасна хореографія як феномен художньої культури ХХ століття: дис. … канд. мист. наук: 26.00.01. – теорія й історія культури / Денис Ігоревич Шариков. – Київський національний університет культури і мистецтв.– Київ, 2008.

Ірина Тихонова, студентка 2 курсу магістратури


РОЗВИТОК ВИКОНАВСЬКОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ-ГІТАРИСТІВ

У СИСТЕМІ ПОЗАШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ Формування виконавської культури сучасного гітариста є складним

багатогранним процесом. Він розпочинається з дитинства і включає в себе скрупульозну роботу з різних напрямків на всіх етапах навчання та повинен носити розвиваючий характер. Принципи навчання гри на гітарі повинні


258

спиратися на природу інструменту і ґрунтуватися на глибинному підході до пізнання.

Мета нашого дослідження – розглянути найважливіші фактори розвитку виконавської культури учня гітариста у позашкільних закладах музичної освіти.

У системі додаткової освіти (ДМШ та ДШМ) навчання музичному мистецтву здійснюється комплексно. Крім спеціальності в курс навчання входять такі предмети: сольфеджіо, музична література, загальний інструмент, ансамбль, оркестр, хор. Причому два перших є обов'язковими, а решта можуть варіюватися з урахуванням здібностей учнів, спеціальності, а також специфіки навчального закладу.

Крім того, предмети: сольфеджіо, музична література та оркестр народних інструментів викладаються, як правило, у відриві від природи гітари. Особливо це стосується оркестру. Гітара входить у перелік музичних інструментів народного відділу, але при цьому не включена до складу оркестру народних інструментів. Тому зазвичай гітаристи грають в оркестрі на інших інструментах, наприклад на балалайках, рідше на домрі, що призводить до неправильного формування культури звуку, надалі заважає розвитку виконавської культури учнів і робить негативний вплив на їх художньо-естетичний розвиток. Вирішити зазначене протиріччя в сучасній системі викладання класичної гітари можна, використовуючи в роботі принципи взаємозв'язку теоретичних і практичних дисциплін.

Щодо предмету музична література ми вже докладно висвітлювали питання історії гітари, її місця в загальній історії музичного інструментарію, ставлення професійних композиторів до класичної гітари. Але висвітлення цих питань не передбачено програмою ДМШ з музичної літератури. Тому, здійснивши предметний зв'язок з боку педагогів зі спеціальності й теоретичних дисциплін, можна створити додаткові умови для підвищення мотивації учнів-гітаристів, що позитивно позначиться на розвитку їх виконавської культури. Предметний зв'язок здійснюється шляхом узгодженої подачі музичного матеріалу викладачами на уроках спеціальності й музичної літератури.

Процес освоєння будь-якого музичного інструменту починається на рівні відчуття. З точки зору фізіології воно відбувається на клітинному рівні й залучає складні анатомічні структури людини. Посадка гітариста, постановка рук, звуковидобування повинні контролюватися на рівні відчуттів. Посадка гітариста і постановка рук пов'язані між собою. У звуковидобуванні на класичній гітарі беруть участь обидві руки виконавця. Причому їх пальці виконують абсолютно різні дії. У цьому полягає одне із труднощів освоєння інструменту. «Головною» є права рука. Вона відповідає майже за усі характеристики звуку, а ліва рука тільки допомагає правій. На цьому ґрунтується найважливіший методичний принцип пріоритету правої руки. Дотримуватися цього принципу заважає особливість техніки гри на гітарі – у черзі рухів ліва рука завжди випереджає праву. Тому у переважній більшості гітаристів уся увага в основному приділяється лівій руці [3].

Раціональне використання енергетичних ресурсів дозволяє підвищити надійність виконання, знизити стомленість, зберегти відчуття фізіологічної зручності і психологічної комфортності в процесі виконання


259

протягом довгого часу. Відсутність зайвих рухів не вирішує повністю цих завдань. За певних умов можна в кілька разів збільшувати силу впливу на струну, не витрачаючи при цьому додаткової енергії. Це досягається в процесі навчання аналізом фізики звуковидобування [1].

Процес формування моторних навичок розвиває рухову, слухову, дотикальну, зорову види пам'яті учня. Практика показує, що переходи не можна виконувати тільки на слух, тому що в слуховій пам'яті фіксується виключно результат переходу, а не дія. Для розвитку виконавської культури необхідний контроль над дією. Гарантом розвитку координації рухів, тобто правильної взаємодії обох рук є виконання принципу логіки рухів [2].

Розвиток рухових навичок як частини розвитку виконавської культури має здійснюватися відповідно до принципів підбору хрестоматійного навчального репертуару. Найбільш продуктивно освоювати класичну гітару на прикладі музичних творів гітарних класиків, що мають художню цінність.


1. Мазель В.Х. Музыкант и его руки: Физиологическая природа и формирование двигательной системы / В. Х. Мазель. — СПб. : Композитор, 2002. – 180 с.

2. Михайленко Н. П. Методология исполнительского мастерства гитариста / Николай Петрович Михайленко. – К. : «Ровно», 2009. – 241 с.

3. Пухоль Э. Школа игры на шестиструнной гитаре / Э. Пухоль. – М. : Сов. композитор, 1980. – 192 с.

Аліна Хелемендик, студентка 3 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Науковий керівник: В.В.Григор’єва, к.пед.н., доцент БДПУ

ВПЛИВ ОСВІТНЬОГО ПОЛІХУДОЖНЬОГО СЕРЕДОВИЩА

НА РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ Спираючись на нові експериментальні дані, педагоги-практики

шукають нові підходи до підвищення ефективності процесу навчання, досягнення максимального розвитку творчого потенціалу особистості, у тому числі на рівні початкової школи.

Численними дослідженнями доведено, що молодший шкільний вік є найбільш сприятливим для розвитку чуттєво-емоційної сфери, уяви, фантазії, які є основою формування творчого мислення (Л.С.Виготський, О.К.Дьяченко, О.М.Олексюк, О.І.Савенков, В.С.Юркевич та інші). Педагог та художник Б.М.Неменський підкреслював, що мистецтво містить у собі "особливі можливості для розвитку творчої потенції, фантазії і інтуїції" [1]. Він був переконаний, що розвиток мислення здійснюється на основі поєднання логіко-наукового і емоційно-художнього начала, а розвиток творчих здібностей слід починати із сприйняття творів мистецтва [1].

Поліхудожній підхід до навчання і виховання, розроблений


260

Б.П.Юсовим, відображає взаємозв'язок різних видів мистецтва у формуванні творчої уяви як провідної якості творчого процесу за допомогою різних прийомів і засобів, властивих кожному мистецтву. Здатність до творчості неможливо передати, "транслювати" як знання або навик. Її можна розвивати за допомогою залучення учня до практично-творчої діяльності [3]. Важливим аспектом розвитку креативності є спільна співтворчість учня і педагога, процес спілкування та впливу педагога.

Процес розвитку креативності дітей молодшого шкільного віку буде здійснюватися більш ефективно, якщо:

- поліхудожнє освітнє середовище розглядається як один з факторів, які суттєво впливають на даний процес;

- реалізується сукупність психолого-педагогічних умов, що включають посилення поліхудожньої спрямованості освітнього процесу в початковій школі за рахунок введення предметів художньо-естетичного циклу та забезпечення психолого-педагогічної підтримки дітей, побудова системи взаємодії педагогів і учнів на основі співдії і творчої співпраці.

Поняття "освітнє середовище" відображає безпосереднє оточення дитини, впливає на її формування і розвиток, включає систему впливів і умов формування особистості, особливість відносин, в які вступає дитина з середовищем. Багато дослідників середовищного підходу в освіті називають такі характеристики освітнього середовища: спільність, пластичність, векторність, культуровідповідність, гнучкість, структурованість тощо (Г.Ю. Бєляєв, В.І. Слободчиков, І.Г. Шендрик, В.А. Левін) [2].

Освітнє поліхудожнє середовище – спеціально організоване оточення дитини, що є соціальним, культурним та освітньо-предметним простором, який забезпечує різноманітність форм і змісту навчально-виховного процесу, а також включення дитини в різні види діяльності, що сприяють розкриттю творчого та особистісного потенціалу. Важливим аспектом освітнього поліхудожнього середовища є залучення дітей до основ різних видів художньої творчості.

Поряд із навчальними предметами у структурі поліхудожнього середовища велику роль відіграє система додаткових, позанавчальних можливостей самореалізації учнів: самоврядування, розробка та активне використання символіки і атрибутики шкільного життя (традиції), прилучення до зразків мистецтва, реалізація особистих інтересів і потреб в гуртках і творчих клубах.

Культурний простір поліхудожнього середовища включає: відвідування концертів, вистав і художніх виставок професійних майстрів мистецтв, викладачів і учнів старших класів, студентів; участь у майстер-класах провідних викладачів регіону і країни; виступ в якості учасника в концертах, балетних спектаклях, представлення своїх робіт на художніх виставках у своєму навчальному закладі і за його межами в місті, інших регіонах, за кордоном.

Таким чином, розвиток творчих здібностей молодших школярів найбільш ефективно відбувається в умовах спеціально створеного поліхудожнього середовища.


261

ЛІТЕРАТУРА 1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте:

Психолог. очерк / Л. С. Выготский. – М : Просвещение, 1991. – 90 с. 2. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов

// Педагогика. – 2000. – N 7. – с. 36. 3. Моляко В. А. Проблема психологии творчества и разработка

подхода к изучению одаренности / В. А. Моляко // Одаренный ребенок. – 2004. – N 3, с. 6 – 13.

Ганна Чуб, студентка 4 курсу

факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: І.В Дубінець, к. пед. н, доцент (БДПУ)

МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ МУЗИЧНОГО СМАКУ ДІТЕЙ У ШКОЛІ

НА УРОКАХ МУЗИКИ

Чи багато в нашому світі людей, які не люблять музику? Відповідь є однозначною – їх практично немає. Українська музична культура ХХІ століття розвивається швидкими темпами, вона постійно вдосконалюється і відкриває для себе нові горизонти музичного світосприйняття. Ми живемо у час, коли музику можна почути практично скрізь. Разом з музичними вподобаннями формуються інтелектуальні здібності людини, розширюється загальний кругозір та багато інших, не менш важливих аспектів всебічного розвитку особистості.

Невід'ємною складовою процесу естетичного виховання людини є виховання музичного смаку. Існує такий дуже гарний вислів: «Кепський смак породжує кепський вибір. Гарний смак – другий розум». [2,с. 21]

Виходячи з усього вище сказаного, постає питання: з якого ж віку необхідно починати розвиток музичного смаку у дітей та які методи слід використовувати для більш ефективного результату.

Звичайно, даний процес повинен мати свій початок ще з раннього дитинства, але формування основних музичних вподобань виховується на уроках музики у школах. Молодший шкільний вік психологи вважають найкращим для початку формування індивідуальних музичних вподобань, у цьому віці проходить формування пізнавальних процесів, відповідального, сумлінного ставлення до навчання, моральних якостей особистості.

Студенти повинні звертати увагу на специфічні особливості уроку музики: принципи і методи навчання, види діяльності, психологічні особливості. [2, c194.]

Сприймання музики для молодших школярів – складне завдання, зокрема на початковому етапі навчання. Тому сучасні вчителі музики повинні знаходити індивідуальний підхід та правильні методи проведення уроків з даного предмету.

У наш час є велика кількість методів, які допомагають у вирішенні даного питання. Нажаль, деякі з них в наше сьогодення втратили актуальність. Дієвими та сучасними методами виховання музичному смаку


262

у дітей є: 1) У розвитку музичного сприймання школярів велику роль відіграє

метод порівняння, адже можливості аналізу дітьми музичних творів обмежені їх невеликим досвідом. Для порівняння можна використати контрастні твори одного жанру або характеру (наприклад, два танці), п'єси з однаковою назвою тощо. Метод порівняння за контрастом і аналогією дозволяє помітити те, на що учень може не звернути увагу, дає змогу яскравіше відтінити своєрідність музичних творів різноманітних жанрів. Завдання на порівняння захоплюють дітей, активізують їхню творчу діяльність. Найкраще учні помічають у музиці контрасти.

2) Для того, щоб діти краще усвідомили роль конкретних засобів виразності, доцільно використовувати прийом "руйнування початкового образу" (метод варіювання). Шляхом навмисної зміни будь-якого елемента музичної мови показуємо їм, якою стає музика, якщо цей елемент використаний інакше, коли б музика була не голосна, а тиха, не повільна, а швидка тощо. Важливо частіше пов'язувати музику не тільки з рухом, але й зі словом. Засвоєння музичної мови має органічно поєднуватися із засвоєнням фонетичних (звукових) особливостей та інтонаційної виразності рідної мови.

3) Вчителю слід постійно звертатися до методу роздумів про музику, який полягає не в розсудливому й формальному аналізі музики, а в органічному поєднанні розуму і почуттів. Постає запитання: як можна роздумувати про музику з першокласниками, якщо їхній музичний досвід такий незначний? Традиційна методика найчастіше відповідала на це запитання заперечливо, пропонуючи звертати увагу дітей лише на часткові явища, не вдаючись до узагальнень. Позитивну відповідь на це запитання дав Д.Б.Кабалевський, якому вдалося знайти основну ланку, що з'єднує музичний досвід дітей з музикою. Йдеться про три сфери музики – пісню, танець, марш. Ці поняття своїми витоками сягають первинних основ музики: рухів людини, що ведуть до танцю і маршу, та інтонованого слова, від якого походить пісня.

4) Метод асоціативного пошуку – поєднання музики та образотворчого мистецтва (Б.Яворський), система завдань для зображення на малюнках музичних вражень, що передають настрої, навіяні прослуханою музикою. Найчастіше це сполучення ліній, кольорових розводів. Зорові асоціації учнів поглиблюються в процесі графічної передачі теми твору або його фрагмента; використання зображально-живописного матеріалу, що відбиває його образну структуру.

5) Аналізуючи музичні твори у молодших класах, доцільно використовувати рухи під музику, адже пластичний рух закладений у самій природі музики – в музичних інтонаціях завжди відчувається зв'язок зі словом, танцем, мімікою, рухами тіла людини. Тому метод "пластичного інтонування" як природного вираження в ході, жесті, танцювальному русі, почуття, переживання, емоційного змісту твору має велике значення у формуванні музичного сприймання молодших школярів. Учителю важливо самому знайти такі рухи, які були б зрозумілими дітям, викликали в них емоції, уникали б необхідності у тривалих бесідах з приводу характеру музики. Узгоджуючи свої рухи із звучанням музики, діти глибші і


263

зосередженіше вслухаються в неї. 6) Особливо доцільний прийом «вільного диригування», рух не

тільки передає вже сформоване переживання, він спонукає до роздумів і тим самим збагачує життєвий досвід дітей.

Музичне виховання здійснюється на засадах гуманізму та несе у собі важливі чинники етичного розвитку школярів.

Саме за дотримання таких важливих методів може сформуватися гарний та індивідуальний для кожного учня музичний смак, а саме здатність адекватно сприймати та оцінювати твори мистецтва. Слід навчати дітей сприймати музику свідомо, щоб вони глибше переживали і відчували її.

У формуванні системи знань і вихованні професійного інтересу майбутнього спеціаліста особливе значення на педагогічній практиці має моделювання педагогічного процесу, прогнозування та коректування результатів діяльності учнів; творчий підхід до вибору оптимальних методів роботи та варіювання ними в нових умовах. [3,ст 6].

Окрім того, методи діагностики повинні відповідати умовам, які здатні забезпечити максимально індивідуальний підхід у дослідженні проблеми розвитку творчого мислення:

- необмежений час виконання завдань; - індивідуальний підхід в оцінці результатів; - мінімальний вплив змагальності при проведенні діагностики; - гуманістична спрямованість. [1, ст 71] Таким чином, щоб досягти значних успіхів у музичному розвитку

дітей, необхідно розвивати музичний смак та естетичне мислення, вони є основними чинниками у формуванні справжньої особистості.


1. Григор‘єва В.В Методика формування творчого мислення учнів початкової школи у процесі мистецької діяльності : монографія / Вікторія Григор‘єва. – Бердянськ: Видавець Ткачук О.В., 2011. – 238с.

2. Українська афористка Х-ХХ ст. / Під загальною редакцією Івана Драча та Володимира Черняка. – Київ: Видавничий центр “Просвіта”, 2001. – 320с.

3. Ткачова Наталія. Методика музичного виховання: Навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів (за кредитно-трансферною системою) / Наталія Ткачова. – Бердянськ : Видавець Ткачук О.В., 2013р. – 248 с.

3. Ткачова Наталія. Педагогічна практика з музичного мистецтва: зміст, структура : навч. – метод. посіб. для студентів вищих навчальних закладів( за кредито-трансферною системою) / Наталія Ткачова. – Бердянськ : Видавець Ткачук О.В., 2013. –154 с.


264

Шалигіна Марія, студентка 2 курсу магістратури

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: Мартиненко О.В.,

к.пед.наук, доцент (БДПУ)

ВКЛАД АЙСЕДОРИ ДУНКАН У РОЗВИТОК ВІЛЬНОГО ТАНЦЮ

Сучасна хореографія – явище надзвичайно багатопланове і

динамічне, у сфері якого постійно відбувається пошук нових стилів і форм. Одним із сучасних стилів хореографії є модерн, який зародився на початку ХХ століття і набув теоретико-методичної основи завдяки представникам різних періодів його існування (зародження, розвитку, становлення): Ф. Дельсарт, А. Дункан, М. Грехем, Л. Фуллер, Т. Браун, М. Кеннінгем та ін.

Вивченню «танцювального феномену» А. Дункан присвячено багато наукових праць: К. Добротворська вивчала вклад А. Дункан у театральний «модерн», Т. Кохан і В. Волчукова досліджували вплив філософсько-естетичних ідей на формування різноманітних різновидів танцю «модерн», П. Білаш, Н. Дементьєва, В. Тейдер, О. Чепалов, А. Соколовський, О. Шабаліна висвітлювали пластичні пошуки кінця XIX – початку XX ст. в сценічній хореографії Європи та Америки.

Мета статті полягає у розкритті особливостей впливу «вільного танцю» А. Дункан на розвиток сучасної хореографії.

Історично вільний танець було представлено у вигляді імпровізованих рухів під приємну незбагненну музику задля передачі ідеї боротьби за розкріпачення та фізичне вдосконалення тіла [1]. Принципи вільного танцю були успішно втілені в таких напрямах, як джаз-модерн, контемпорарі, буто, танець модерн і контактна імпровізація. Тобто, майже всі актуальні в 20 столітті танцювальні напрямки відчули на собі вплив вільного танцю.

Однією з яскравих представників вільного танцю вважають американську танцівницю А. Дункан (1877-1927), яка першої стала танцювати без трико і корсета, в одній туніці, щоб не заважати рухам. Під впливом виховних теорій Ф. Фребеля, ідей Ф. Дельcарта, А. Шопенгауера і Ф. Ніцше A. Дункан створила свій головний естетичний маніфест – публічну лекцію «Танець майбутнього», у якій танцівниця вперше відкрито виступила проти класичного балету і відвела «танцю майбутнього» місце високо релігійного мистецтва [3].

Свобода форм, звільнення тіла від умовностей академічного балету і підкорення тіла особистому духу і внутрішнім ритмам, про які говорив ще у IV ст. Аврелій Августін, стала найнатхненнішою і найзначнішою проповіддю Айседори, яку вона проголосила своєю творчістю: «Танцівник – той, хто після довгого навчання, молитов та натхнення досягає такого рівня розуміння, що його тіло стає просто виразником його душі» [2].

А. Дункан стала першим творцем та виконавцем моноспектаклiв, першою стала обирати для своїх композицій, так звану, «чисту» музику, формуючи пiд неї пластичну драматургію. Вона будувала концертні


265

програми відповідно до законів драматургії на основі вільного танцю та класичної музики. Наприклад, у концертній програмі 21-28-го березня 1902-ro року А. Дункан у першому вiддiленнi танцювала наступнi твори: «Весна» (венецiанська музика XIII столiття), «Мюзета» (музика Франсуа Куперена), «Менует» (Луi‘джi Боккерiнi), «Янгол та скрипка» (Чезар Негрi), «Буре» (Йоган Бах) «Пан та Луна» (Вiнченцо Ферронi); у другому вiддiленнi – три уривки з опери «Орфей» Христофа Глюка – «Lamento», «Єлисейськi поля», «Зустрiч Орфея та Еврiдiки», потiм – «Бахус і Аріадна» (Джованні Пікки). Також були виконанi мiнiатюри: «Дівчина та смерть» (без музики), «Нарцисс» (Етельберт Невiн). Перевагу у своїх імпровізаційних композиціях вона надавала музиці Фредерика Шопена.

Камернi концерти Айседори у Вiднi породили термiн «Подiумтанц» («Podiumstanz»). Упродовж наступних десятилiть цей термiн використовувався для характеристики представників «вiльного» танцю у Центральнiй Європi i служив синонiмом iншого поняття – «Аusdruckstanz».

Підсумовуючи творчість Айседори Дункан, ми можемо вказати, що вона не створила жодного балетного спектаклю, який витримав би іспит часом і зберігся в репертуарі якої-небудь балетної трупи, не залишила методичної основи, яка б допомогла засвоєнню особливостей її вільного танцю, але людство успадкувало від неї зовсім новий підхід до танцю, почуття достоїнства і гордості творця, жагуче захоплення мистецтвом, що вплинуло на становлення і розвиток сучасної хореографії.


1. Дункан А. Танец будущего. Моя жизнь. Встречи с Есениным: Воспоминания / А. Дункан, И. Шнейдер. – К.: Мистецтво, 1989. – 349 с.

2. Панферов В.І. Пластика сучасного танцю: Навчальний посібник / В.І. Панферов – Челябінськ. – 1996. – 129 с.

3. Погребняк М.М. Біля витоків вітчизняної школи «модерну» в хореографії / М.М. Погребняк // Вісник КНУКіМ. Серія: Мистецтвознавство. – Вип. 9. – К., 2003. – С. 93-105.

Олександр Шиян, студент 4 курсу

Факультету психолого-педагогічної освіти та мистецтв Наук. керівник: І. М. Пащенко, к.пед.н., доцент (БДПУ)

РОЗВИТОК МУЗИЧНО-ВИКОНАВСЬКОГО МИСЛЕННЯ

СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ІНСТРУМЕНТАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ

В основі навчання студентів в інструментальних класах лежить історичний досвід виконавського мистецтва – різноманітний, складний і суперечливий. До основних і вирішальних факторів музично-виконавського мистецтва відноситься розвиток музичного мислення, музичної фантазії студента.

Проблема розвитку музично-виконавського мислення отримала широке висвітлення в працях Б. Асаф‘єва, М. Арановського, М. Бонфельда,


266

В. Медушевського, Б. Яворського та ін. Проблемі розвитку музичного мислення студентів у процесі

інструментальної підготовки приділяли увагу Н. Антонець, А. Береза, В. Крицький, Г. Падалка та ін.

Виконавська культура має величезний вплив на молодих музикантів, опору якої становить переконливий художньо-виконавський і педагогічний досвід, виражений в музично-виконавських засобах втілення, в системі принципів і методів виховання і навчання. Засобом художньо-педагогічної діяльності в класі баяна, повинні стати активні форми діяльності студентів, що сприяють різнобічному розвитку емоційної сфери, музичної чуйності, художньо-образного мислення, виконавських умінь і навичок, зростання творчих здібностей і художніх потреб. Використання різних виконавських засобів музики в своєму виконанні не тільки дозволяє студенту, що навчається грі на баяні, проникнути в емоційний і духовний світ творів, а й призводить його виконання до логічного завершення.

Таким чином, сукупність виконавських засобів допомагає студенту всебічно осмислити виконувану програму, глибше проникнути в її зміст, дозволяє зрозуміти всі елементи технічного виконання. У процесі музично-творчої роботи, сутність якої полягає в розкритті змісту музичного твору, створенні інтерпретації та передачі художнього задуму композитора, художній образ досліджуваного твору підпорядковує техніку виконавця художнього втілення кожного його елемента, що сприяє вдосконаленню музично-творчих умінь і навичок. Розкриттю образного змісту музики при виконанні музичних творів на інструменті (баяні) сприяє виконавське мислення.

Музичне мислення являє собою процес перетворення звукової реальності в художньо-образну.

Увага вчених, педагогів-практиків до проблем навчання грі на музичних інструментах, проявляється в тому, що вони розглядають особливість даних проблем в «зануренні» всередину художнього процесу. У педагогіці музичної освіти актуальність даної проблеми пояснюється тим, що специфіка музично-виконавського мистецтва полягає в постійному оновленні підходів, як в процесі роботи над досліджуваним репертуаром, так і під час концертного виступу.

Завдяки розвиненим у студентів в процесі навчання виконавським засобам, досягаються високі результати в навчальній та музично-виконавській діяльності. Під час вирішення завдань комплексного підходу до вивчення репертуару в класі баяна, необхідне створення системи цілісного педагогічного впливу, яка передбачала б: взаємопов'язаність змісту і методів навчання, спрямованих в їх сукупності на оптимальне оволодіння студентами системою сучасних знань і розвиток їх пізнавальних і творчих здібностей. Тим часом, формування навичок виконавського мислення і розвиток різноманітних передумов успішного оволодіння ним вимагають особливих методів, що відрізняються в кожному конкретному випадку. Дане питання в баянній педагогіці майже не розроблене, а в широкій практиці панує емпіричний підхід, що спирається лише на інтуїцію. Головним об'єктом уваги на заняттях повинна стати та внутрішня сутність музичного мислення, яка лежить в основі принципової єдності всіх


267

форм його прояву. Особливу увагу слід звертати на сприйняття як необхідну передумову

здійснення виконавської діяльності. Художній розумовий процес тісно пов'язаний з практичним мисленням, тобто втіленням ідеального змісту в матеріальну форму. Образ і виконавські дії розглядаються нами у вигляді компонентів нероздільного цілого. Якщо ж образ і дія нероздільні, значить і внутрішній світ виконавця, його художнє мислення повинні формуватися не відокремлено, а в єдності з моторикою.

Отже, розвиток техніки і художньої свідомості являє єдиний процес. Важливо, щоб у студента в процесі навчання був сформований певний стиль музично-виконавської діяльності, спрямованість мислення на продуктивні процеси – пошук і розкриття нового, а також придбані необхідні для цього загальні знання і вміння, що дають можливість самостійно, в нових умовах ставити і вирішувати художньо-виконавчі проблеми.

Анастасія Шулим, студентка 1 курсу II (магістерського) рівня вищої освіти


МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА ДО ВОКАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Актуальність. Соціально-економічні та політичні зміни в

українському суспільстві, досягнення світової думки на Україні, гуманізація вищої школи у відповідності з Законодавством України вимагають якісно нового підходу у вирішенні проблеми готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до вокально-педагогічної діяльності. Поставлені проблеми потребують високоякісної підготовки фахівця, зокрема, вчителя музичного мистецтва третього тисячоліття, спроможного залучити молоде покоління до глибокого пізнання музичного мистецтва. Реалізація поставлених завдань вимагає актуалізації формування готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до вокально-педагогічної діяльності.

Ступінь досліджуваності проблеми. У науково-методичній літературі дістали широке висвітлення питання ключових компетенцій майбутніх учителів музичного мистецтва. Теоретико-методичні засади музично-педагогічної освіти розглядали (А. Козир, Л. Масол, Г. Падалка, О. Ростовський, О. Рудницька, Л. Хлєбнікова, О. Щолокова та ін.), формування творчої активності студентів, професійних якостей майбутніх фахівців (Г. Кондратенко, Г. Ніколаї, Г. Шевченко, В. Шульгіна та ін.). Як психологічний феномен, зокрема, готовність розглядали І. Бернштейн, О. Богданова, А. Веденов, Л. Венгер, Д. Водзинський, П. Гальперін, В. Геселевич, Р. Гурупова, А. Ковальов, А. Куракін, Г. Кручиніна, М. Мамазян, І. Марьєнко, В. Нерресян, Л. Новікова, В. Поляков, Д. Прангвишвілі, Н. Рудик, М. Скаткін, А. Смірнов, В. Соколов, З. Степанова, А. Ухтомський та ін. Значні дослідження в сфері готовності до професійної


268

діяльності здійснили Ф. Басін, І. Ісаєв, А. Пуні, В. Сластьонін, Є. Шиянов, А. Щербаков. Професійну готовність до педагогічної діяльності вивчали К. Дурай-Новакова, В. Моляко, готовність до художньо-педагогічної діяльності досліджувала О. Хижна, готовність до інструментально-виконавської діяльності розглядала Л. Гусейнова, формування готовності до роботи з хором дослідила Т. Первушина, проаналізував компоненти готовності студента-вокаліста до педагогічної діяльності М. Агикян.

Однак, методи формування готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до вокально-педагогічної діяльності ще не знайшли належного наукового обґрунтування, що й визначило мету і завдання цієї статті.

Метою і завданням статті є наукове обґрунтування методів формування готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до вокально-педагогічної діяльності.


Сутність дослідження. Оцінюючи значення музики і музично-виконавської діяльності у вихованні учня, і їх роль у формуванні професійних і духовно-етичних якостей майбутнього педагога, слід підкреслити значення одного з найактивніших її видів — вокального мистецтва. Таке культурологічне тлумачення даного процесу (вокальне мистецтво — музика — емоційна, духовна і етична культура) зводить його в ранг одного з могутніх засобів вихованні в сучасній педагогіці.

Аналіз педагогічного феномену вокально-педагогічної діяльності дозволив розробити комплекс методів, що складається з трьох груп. Перша група методів спрямована на формування загальної мистецької освіченості студентів, передбачає: формування уявлень про різноманіття культур світу і потреби у ознайомленні з їхніми особливостями, актуалізація інтересу до вивчення рідної національної культури; відвідування концертів, конкурсів та фестивалів; художньо-педагогічний аналіз кращих зразків світової, зокрема й української вокальної музики; коментування різних виконавських трактовок розучуваного твору (у виконанні відомих співаків, інших студентів, власних спроб). Другу групу методів зорієнтовано на удосконалення виконавської вправності студентів: поступове формування у студентів правильного співочого дихання, дихальна та артикуляційна гімнастика для виразної мелодекламації, виконання технічних вокалізів та вокального репертуару різножанрової тематики, постійний слуховий контроль за якістю звука, спонукання до художнього осмислення емоційно-образного змісту вокального твору і його яскравого вираження, оцінювання власного виконання під час виступу; активізацію роботи голосових складок, слухових уявлень звукового образу, системного зв‘язку між складовими голосового апарату (дихання – гортань – резонатори), фонетичного еталону мови, точного інтонування; розвиток імпровізаційних можливостей майбутнього вчителя музичного мистецтва (відповідно до виконавських вимог жанру, музично-виконавського стилю); розвиток здатності бачити індивідуальні здібності кожного учня і навчати відповідно до їхніх


269

особливостей, використовуючи різноманітні форми музичного навчання. Третя група методів застосовувалася з метою стимулювання активності вокально-педагогічної діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва: моделювання й аналізу конкретних педагогічних ситуацій; умінь яскравого сценічного вираження художніх образів вокальної музики, саморегуляції та самокорекції емоційного стану (виховання «емоційної сили та стійкості» у складних для студента стресових ситуаціях під час сценічного виступу, самопрограмування на виконавський успіх); виховання сценічної поведінки (міміка; пантомімічна, жестикуляційна інтерпретація; сценічні рухи: асоціативно-смислове наповнення; правильне користування мікрофоном, звукопідсилювальною апаратурою; вихід на сцену, акторська майстерність, виконавський артистизм тощо); самовдосконалення індивідуального стилю співака (прояв творчої фантазії, самостійності та ініціативності у створенні композиційної цілісності костюму, гриму та зачіски; відповідність дизайну одягу ідейному задуму виконуваної вокальної композиції, застосування аксесуарів для створення сценічного іміджу); здатність аналізувати зміни у розвитку вокальних здібностей та особистісних якостей вихованців, уміння на основі особистого педагогічного досвіду і мотивів вихованців бути співтворцем результату їхньої вокальної діяльності.

Основні висновки. Отже, нами запропоновано три групи методів для формування готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до вокально-педагогічної діяльності. Вокально-педагогічну діяльність ми розглядаємо як складний багатоаспектний і багатофункціональний процес, сутність якого полягає у вихованні та розвитку у майбутніх учителів музичного мистецтва здібностей до адекватного сприйняття та художнього виконання вокальної музики і формування на цій основі музичного мислення, яке сприяє створенню емоційно-ціннісного, художньо-естетичного ставлення особистості до дійсності, своєї професійної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА 1. Гузій Н. В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та

теоретичні аспекти : [монографія] / Наталія Василівна Гузій. – К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2004. – 243 с.

2. Щолокова О. П. Основи професійної художньо-естетичної підготовки майбутнього вчителя : [монографія] / Ольга Пилипівна Щолокова. – К.: Укр. держ. пед. ун-т імені М. П. Драгоманова, 1996. – 172, [1] с. 50.

3. Юцевич Ю. Є. Теорія і методика формування та розвитку співацького голосу : навч.-метод. Посіб. / Юрій Євгенович Юцевич. – К., 1998. – 158 с.


270

Карина Юсіфова, студентка 1 курсу II (магістерського) рівня вищої освіти


ІННОВАЦІЙНІ МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ ВОКАЛЬНОЇ

МАЙСТЕРНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА

Актуальність. На сучасному етапі розвитку освіти згідно зі

стратегічними завданнями формування вищої школи основним завданням вищої освіти є підвищення рівня фахової підготовки педагогічних кадрів. Тому актуальною стає проблема вдосконалення професійної підготовки студентів вищих навчальних закладів, змісту навчання, створення та втілення в практику роботи вищої школи новітніх методик викладання фахових дисциплін. Саме вокальна підготовка майбутніх педагогів-музикантів є важливим компонентом фахової підготовки студентів мистецьких факультетів вищих навчальних закладів, що дістало широке висвітлення у психолого-педагогічній та науково-методичній літературі.

Ступінь досліджуваності проблеми. Загально-педагогічні засади професійної освіти майбутніх педагогів висвітлюються у працях А. Алексюка, І. Беха, І. Зязюна, В. Кременя, І. Підласого, М. Фіцули, М. Ярмаченка; визначенню специфіки педагогічної діяльності вчителя присвятили свої дослідження С. Архангельський, В. Галузинський, В. Сластьонін; питання професійної підготовки майбутніх педагогів-музикантів та сучасної теорії музично-педагогічної освіти розкриваються у працях О. Дем‘янчука, Л. Масол, О. Олексюк, Г. Падалки, О. Ростовського, О. Рудницької, Г. Щолокової; методичні аспекти підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва розглядаються в дослідженнях Л. Арчажнікової, В. Муцмахера, Ю. Ростовської, Л. Хлєбнікової. Основні положення теорії розвитку співацького голосу у вокальній педагогіці висвітлювали Н. Гребенюк, Л. Дмітрієв, В. Ємельянов, В. Морозов, О. Стахевич; історичні аспекти розвитку вокального мистецтва та вокального виконавства – В. Багадуров, М. Львов, І. Назаренко, А. Шавердян; розвиток української вокальної педагогіки – В. Антонюк, Б. Гнидь, В. Іванов, Л. Прохорова; психологічні засади вироблення умінь та навичок – Л. Виготський, О. Леонтьев, Р. Нємов, С. Рубінштейн, С. Науменко; психологічні аспекти вокального процесу – В. Єрмолаєв, Б. Теплов, Л. Чистович, А. Зданович; фізіологічні основи постановки голосу – М. Грачова, І. Павлов, І. Сєченов, О. Яковлєв, Л. Работнов, К. Злобін, Ю. Фролов; дослідження в галузі фоніатрії здійснювали – Ф. Засєдатєлєв, А. Єгоров, І. Лєвідов, Л. Работнов, М. Фомічов; дослідження акустичних особливостей процесу голосоутворення – А. Мюзехольд, С. Ржевкін, Л. Дмітрієв, Н. Жинкін, А. Рудаков, Р. Юссон; орфоепічних норм звуковидобування – О. Знаменська, О. Микиша, Б. Базиликут; гігієни співацького голосу – А. Єгоров, К. Злобін, І. Лєвідов, Д. Люш та ін. Теоретичні основи методики викладання вокалу закладено в працях В. Мордвинова, П. Голубєва, Д. Аспелунда, С. Юдіна, Л. Дмітрієва,


271

А. Здановича, Д. Євтушенко, П. Органова, О. Микиші; питання вокальної підготовки майбутніх педагогів-музикантів розкривають Л. Василенко, О. Маруфенко, А. Менабені, Г. Стасько, Ю. Юцевич, О. Прядко, О. Матвєєва, Л. Гавриленко та ін.

Однак, інноваційні методи формування вокальної майстерності майбутнього вчителя музичного мистецтва ще не знайшли належного наукового обґрунтування, що й визначило мету і завдання цієї статті.

Метою і завданням статті є наукове обґрунтування інноваційних методів формування вокальної майстерності майбутнього вчителя музичного мистецтва.


Сутність дослідження. Питання формування вокальної майстерності майбутніх учителів музичного мистецтва ще не отримало необхідного відображення в науково-методичній літературі. Це пов‘язано, насамперед, з браком відповідних теоретичних і практичних аспектів досліджуваної проблеми. Наявні методики не охоплюють всього комплексу вокальної підготовки майбутніх спеціалістів-музикантів. Тенденції до зростання фахової ерудиції майбутнього вчителя музичного мистецтва розширює і комплекс вимог до його підготовки в сучасних умовах ВНЗ. Тому необхідні інноваційні методично-навчальні програми, що передбачають шляхи удосконалення підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва: впровадження у навчальний процес інформаційно-теоретичної бази знань; чіткого розподілу навчального матеріалу згідно попередньої музично-вокальної підготовки студентів; впровадження «пасивної практики спостереження» для студентів різних курсів і видозміни змісту навчальних занять («майстер-клас», анкети, індивідуальні завдання, лекційний курс); організація самостійної роботи студентів, системи звітності публічних виступів, реферативних здач виконавської і педагогічної практики (О. Прядко, Л. Матвєєва, О. Гавриленко, Г. Стасько та ін.).

Основні висновки. Отже, у статті представлено інноваційні методи формування вокальної майстерності майбутнього вчителя музичного мистецтва. Вокальну майстерність ми розуміємо як процес розвитку співацького голосу, його постановки і підготовки до професійного використання. Реалізація процесу формування вокальної майстерності відбувається за рахунок використання методики та аналізу проблем методики розвитку співацького голосу. Запровадження інноваційних методів формування вокальної майстерності майбутнього вчителя музичного мистецтва дає змогу вдосконалити процес викладання вокально-хорових дисциплін.


272

ЛІТЕРАТУРА 1. Колодуб І. Питання теорії вокального мистецтва / І. Колодуб. – Х. :

Промінь, 1995. – 119 с. 2. Мостова І. В. Формування педагогічно-виконавської майстерності

майбутнього вчителя музики : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Полтав. держ. пед. ін-т ім. В. Г. Короленка. – Полтава, 1998. – 186 с. 44.

3. Пляченко Т. М. Методика викладання вокалу : навч.-метод. посібник для студентів музичних факультетів (Спеціальність «Музична педагогіка і виховання» / Т. М. Пляченко. – Кіровоград : КДПУ, 2005. – 80 с. 47.

4. Стасько Г. Є. Вокальна підготовка майбутнього вчителя музики як основа удосконалення педагогічної майстерності : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. − К., 1995. – 144 с. 53.


273

ДЛЯ НОТАТОК ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


274

УДК 37.01(06) ББК 74я5

НАУКОВЕ ВИДАННЯ

З 41 Збірник тез наукових доповідей студентів Бердянського державного педагогічного університету на Днях науки 17 травня 2018 року. – Том 1. Педагогічні науки. – Бердянськ : БДПУ, 2018. – 274 с.

Відповідальний редактор – Богданов Ігор Тимофійович – д.пед.н., проф., ректор Бердянського державного педагогічного

університету.

Відповідальність за зміст та літературне редагування тез доповідей несуть автори та їх наукові керівники.

Технічний редактор та комп’ютерна верстка – Анжеліка Денисова.

Адреса редакції: 71100 м. Бердянськ, Запорізька обл., вул. Шмідта, 4.

Підписано до друку 10.05.2018 р. Формат 60х84 1/16. Папір офс. Друк. офс. Умовних друкарських аркушів 17,8

Тираж 300 прим. Замовл. № 247.

ЗБІРНИК ТЕЗ НАУКОВИХ ... -...

Documents

Transcript of ЗБІРНИК ТЕЗ НАУКОВИХ ... -...