创建以校为本教研制度建设基地

项目进展情况与上海八区联动简介

上海市教育科学研究院 顾泠沅 周 卫 王 洁

2005 年元月

一、项目工作推进情况

⒈项目准备与发动 大兴会议（ 2003.1 北京）校本教研全国研修班 培训省级教研机构、国家课改实验区负责人 400 人

● 朱慕菊副司长主报告 《改进和加强教学研究工作，深入推进新课程实验》

● 专家报告 顾泠沅：《教师在行动教育中成长》 郭 华：《在新课程中生发的以校为本教研制度》 吴刚平：《校本教学研究的意义和理念》 刘良华：《怎样做“校本教学研究”》 余文森：《专业人员如何促进校本教研》 周 卫：《台湾开展校本研究的启示》

● 分组研讨

会议成果在《人民教育》杂志陆续发表

校本教研的相关著作与文献

⒉ 项目正式启动与现场交流 教育部基教司与上海市教委共同举办“以校为本教研制度研讨会”（ 2003.12 ） ● 基教司沈白榆处长、上海市教委瞿钧主任讲话， 300 人与会 ● 专家报告（上海教科院顾泠沅、香港大学徐碧美、北京大学陈向明、福 建南安陈进兴） ● 上海市青浦、普陀、静安、浦东四个校本教研实验区通过预研报告、专 题论坛、展板交流、现场活动介绍预研成果及主要做法 ● 全国各省、市、自治区经验交流 ● 研讨修改《“创建以校为本教研制度建设基地”项目方案》

2004 年 3月教育部基教司正式下发《关于开展“创建以校为本教研制度建设基地”的通知》，要求省教研机构和师大课程中心以区县为单位组织申报。

⒊ 项目基地县区的申报、考察与评议

● 上海、北京等地项目专家先后到十几个省、市、自

治区了解项目申报情况，指导方案设计，培训项目人员。

● 总体态势：各地反响强烈，积极组织自下而上的申

报；许多省市将其列为基础教育改革的重点工作，是保障

课改顺利进行、促进教师专业发展的重要抓手；视作改进

学校教研工作，提升教研能力的机遇和挑战。

河北省厅长挂帅成立省项目领导小组，成立项目办，全

省确定 21 个基地区、县，组织千名骨干培训。

福建南安、山东青岛、高密、内蒙古海渤湾等市县创

造了许多校本教研的成功经验。

新疆克拉玛依市教育局和华东师大课程中心联合创办

校本教研基地，把校本教研作为推进课改的首选策略。

上海教科院与云南教科院在昆明五华区联合召开校本

教研现场会，西南五省七百名项目骨干参加方案研讨，经验

交流。

项目组工作会议（ 2004 年 9月 . 上海）

● 在总结回顾前一段项目工作经验、申报情况的基础上， 评议 30个省、市、自治区和新疆生产兵团申报的 105份材料，决定首先确立 84 个县区作为全国首批“创建以校为本教研制度建设基地”县区，鼓励各地继续争创，滚动推进。 ● 研究制定了下半年项目工作计划，要求各地进一步为修改完善项目方案，落实行动计划。项目组还对项目工作定位、内容、要求和推进策略形成若干共识。

项目组对项目工作的若干共识 ● 项目是新课程推进过程中一项重要的制度建设，重在推动工作。不是一般意义上的课题研究，成果的首要标志应聚焦在中小学教师实施新课程能力、实现专业化发展的整体水平提高。 ● 教育行政部门要充分发挥在工作规划、部门协调、经费保障、教师培训、过程监控以及资源统筹和督导评估等方面的组织、指导、管理作用。 ● 校本教研是学校的重点工作，校长是第一责任人。要特别关注农村和薄弱学校的项目工作，予以倾斜。

● 校本教研应以“行动研究”为主，做到教学、研究、进修一体化。要从学校课改中的实际问题出发，注重活动的针对性和有效性。 ● 校本教研制度建设是专业人员和教师合作共建、相互学习的过程，各级教研机构的教研员要率先学习，实现教研角色的转换。要淡化自上而下的教学管理职能，强化以课程、教学、教研为中心的研究、指导、服务职能，提升专业引领能力。 ● 各大学课程中心要积极主动开展项目工作，加强与基地合作，提供有力的专业支持。

⒋ 项目基地区县阶段交流与研讨 ——第二届项目经验交流与工作研讨会（长沙）

本次会议议题

● 总结交流一年来区域推进以校为本教研制度建设的经验、成果、问题及困惑。

● 研究提出 2005 年项目工作计划和要求。

● 现场考察、分享长沙市项目工作的经验与成果。

二、上海八区联动简要介绍

2004 年 6月上海市创建校本教研制度建设基地由预研的四区，推进到青浦、静安、普陀、浦东、徐汇、长宁、金山、宝山 8区。上海市教委领导主持，市教科院与 8区教育局签定合作协议。

项目主要内容：现状调研——活动创新——文化再造——制度建设

1.调查入手，问题引导变革（ 1）调研概况● 调查时间： 2004 年 9—12 月● 调查范围：上海市 8区 329 所中小学，组织调查组 47个，参加调查人员 221 人；

● 教师问卷： 1796 份（覆盖中小学 24个学科）

● 个别访谈： 446人（其中校长 96人，教研组长 150 人，特级教师 40人，一般教师 160 人）

● 召开座谈会： 57 次，调研个案： 85 个：

● 现场考察学校： 99 所，考察教研活动 133次。

（ 2 ）主要问题与初步分析①教师欢迎：集体研讨、欢迎有专家指导的研讨，认为随时随地的交流比常规的教研活动更有效

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金山

长宁

宝山

徐汇

浦东

徐汇

青浦

普陀

集体研讨 独立钻研

您觉得参加哪种教研活动更有效八区统计结果（ 835份有效问卷）

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有专家指导的研讨 只和同伴研讨

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同事间随时交流 教研组常规活动

②活动内容： “任务布置多，深入研讨少”、“以应付考试为中心”是当前学校教研活动中的突出问题

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金山 长宁 宝山 浦东 静安 徐汇 青浦 普陀

任务布置多深入研讨少

以应付考试为中心

理论学习离课堂实际太远

听课缺乏明确的研究目标

活动计划性针对性差

我们采用 Thurston 统计方法，试图测出“学校现有的教研活动中”哪一个问题是教师们心目中的最大问题。 Thurston 统计法是一种用于测量人对于某个问题的态度的一种方法，打个通俗的比方，要在五个都不错的产品中挑出一件大家心目中最好的产品，是有难度的，但将五件产品中的每两件单独拿出来一一比较，然后作统计分析，我们就能很快地加以判断孰优孰劣。

当前学校教研活动中的突出问题 （八区统计结果 835份有效问卷）

●目前中小学教研活动中比重最大的是“听布置，执行具体事务”，与其核心工作“教学研究”相比，“管”的色彩似乎偏浓。

● “以应付考试为中心”也是当前学校教研活动的另一个普遍问题，而且随着年段的增高这个问题尤为突出。

●现有的学校教研组尚未成为群众性的、合作研究的实践共同体，离开课程改革所要求的校本教研还有相当距离。

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金山 长宁 宝山 浦东 静安 徐汇 青浦 普陀

质疑别人的经验和做法表达自己的经验与不足听别人发表意见

梳理讨论中的主要问题提出解决问题的设想

在集体教研活动中，你经常或擅长做的是 （八区统计结果 835份有效问卷）

③活动过程：“问题意识差，交流对话少”，教研活动中教师缺乏真正的合作学习，学校研讨风气有待进一步开创

我们同样采用 Thurston 统计方法，试图测出教师对于“在教研活动中自以为最经常做和擅长做的事情”的自我认识。

●有问题才有讨论。没有质疑，没有提问，“你好，我好，

大家好”的讨论是形式的，不是真正意义上的讨论，构不

成教师的群体合作学习。

●这个结论似乎与前面的结论 “任务布置多，深入研讨

少”有了某种呼应。这里可能有两方面的含义，一方面任

务布置多了自然讨论少了，还有一方面是教师们不会讨论，

即教师缺乏公开自我、倾听与回应以及问题化与问题解决

的习惯与能力。这些都是需要特别予以关注的。

在学校教研活动中： 你最想得到的帮助 你实际得到的帮助主要来自

（八区统计结果 835份有效问卷）

④专业支持：教师对“专业引领的要求强烈，但实际得到的支持明显不足”

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金山 长宁 宝山 浦东 静安 徐汇 青浦 普陀

图书资料 网络信息 校内专家 教研员 专业研究人员

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金山 长宁 宝山 浦东 静安 徐汇 青浦 普陀

图书资料 网络信息 校内专家 教研员 专业研究人员

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校内专家 教研员 专业研究人员

不同教龄教师最想得到的帮助有明显差异

处于不同发展阶段的教师所需要的帮助是不同的。新教师的成长可以更多地借助校内专家的作用，在某种程度上这些校内专家可以代替教研员与一部分专业工作者的作用。

经验教师，尤其是教龄 10年以后的教师，他们的进一步发展可能更多地与教研员、专业研究人员的合作与支持有关。

当前学校教研活动中的突出问题

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45. 00%

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以应付考试为中心 理论学习离课堂实际太远

⑤ 有所变化：项目工作预研区和非预研区，校本教研情况有着比较大的区别

预研区的教研活动在认识上对“以应付考试为中心”有淡化的趋势。

与此引发的另一个现象是，预研区的教师对于理论学习解决课堂实际问题指导实践的要求逐渐提高，其中的矛盾渐显突出。

非预研区 预研区

2. 课改中学习，领悟项目内涵 （ 1）加强理论学习，用学习克服盲目

吕型伟：我们究竟在探求什么？ ——总结建国 50多年历次教育改革经验教训，从邯郸学步到摸石头 过河，从摸石头过河到石头在哪里，读史使人明智；

钟启泉：课程改革新在哪里？ ——解读课程改革纲要，为了中华民族的复兴，为了每位学生的发 展，把学生当“人”来教育

单中惠：从赫尔巴特、杜威到社会转型中的课程改革 ——回顾西方 300 年课程史，分清源头与流变，注意两种学习方式的 整合；

吴庆麟：西方学习论与教学论的发展 ——解读匹兹堡大学、斯坦福大学、密歇根州立大学三个中心的成 果，理清近 30 年认知心理学发展脉络

佐藤学：静悄悄的革命 ——关注课堂教学，敞开每个教室的大门，相互评议，行为跟进

徐碧美：追求卓越 ——从研究新手到专家的静态特征，到动态成长，到研究教师群 体智慧

（ 2 ）加强队伍建设，骨干研修先行

● 两年两期骨干研修，每期百名。重视项目骨干的能力

建设。

● 强调在实践中学习，在实践中学会观察，学会课例研究、问卷、访谈、教育叙事研究、视频案例……

● 8个区中小学各学科，分 5大学科群，遴选 120 各学科带头人，建立专家资源库。

● 与浙江嘉兴访问学者合作，深入一所轻负担、高质量的学校 4个月，深入研究教研文化对教师群体成长的作用与影响。

（ 3）在实施项目过程中，加深对项目的理解 ● 是要求在区域范围内整体推进，形成一种制度和文化，而不是只抓几所学校，只搞几次活动。

● 是以“行动研究”为主，扎根学校去做，而不是以“文本研究”为主，游离于学校之外。要聚焦课堂教学，促进教师发展、学生发展和学校发展。

● 是合作共建，相互学习，相互依存，互惠共享，而不是自上而下的指责、批评和说教。教师与研究人员合作——听懂的做出来，做好的说出来。

● 是鼓励各地从区域特点出发，创造不同形式、不同重点、不同模式，多姿多彩；而不强求统一模式、统一策略和统一的工作规程。

3.合作进取，利用差异资源 （ 1 ） 强调不同专业背景的人（职初教师、有经验教师、专家教师、大学教授、研究人员）一起设计课，观察课，改进课，合作对话，相互学习。

（ 2 ）在合作学习中学会对话与共享的技能。学会公开自我与直言相告，学会认真聆听与积极回应，学会让各种不同意见充分发表，学会对话（与文本对话，与自我对话，与他人对话，与现实对话）。

（ 3 ）利用网络平台与视频案例做到主动参与，资源共享，平等对话，相互激励。

（ 4 ） 各具地域特色的专题研究长宁区：校际联动、区域推进的策略

青浦区：学会对话——校本研修的门槛

静安区：课改实践推进教研文化建设

金山区：从校本培训走向校本研修

宝山区：教学研修使教师成为课改的主人

徐汇区：使教研组成为教师专业成长的学习组织

浦东新区：中心城区与远郊农村学校教研差异与经验共享

普陀区：行政领导到位，专业引领到位，基地学校到位

4. 2005 年上海 8区联动的工作要点

（ 1）工作重点：在现状调研基础上， 8区选择各有特色的专题，全区推进的行动计划，扎根基地学校，以课例为载体，做到教学、研究、进修一体。

（ 2）专业引领：要源于 8区，高于 8区，使网络成为教育资源的倍增器；加强研究人员自身业务学习，整理国内外文献综述，搜集全国各省实验区动态。

（ 3） 征集教研活动视频案例（含课例），并在网上公布，全市开展视频案例展评活动。

（ 4） 举办 120名专业引领人员研讨班。建立分学科、分专长专家资源库，对象包括中小学教师、教研员、教师进修院校及师范大学的专家学者。

（ 5） 开展区域推进现场交流，及时总结推广成功经验。

三、几点认识

1. 校本研修符合国内外课程教学改革大潮的紧迫需求

● 教师事关重大，改革最终发生在课堂上

● 改革既有理念更新的艰巨性，又有行为改善的持久性

● 改革是一次有目标的历程。目标明确，但途径不能强

制，没有预定的路线图，它充满着不确定性和探索的

兴奋，因此要多一点自下而上的科学发展意识

2. 校本研修让所有教师在改革中好好做主

● 教师不是盲目的执行者，而是改革的主人

● 改革的力量来自于学习。改革与问题孪生，面向主题、

问题驱动是改革和学习的基本模式

● 改革应由管理者、专家、教师的共同体来承担。不要把

改革交给单一人群，每位实践者的通透理解和熟练掌握是

最后的保障

3. 校本研修是建国半个多世纪来学校发展 成功举措的升华

● 历史的经验：是否重视校本研修成为教育进步与

停滞的分野

● 同伴互助尤需专业引领，案例讨论还应行为跟

进

● 一场具有中国认识论渊源的研修范式革新

在 2004 年 7月国际教育教学委员会（ ICET）大会上，

加拿大学者 Ruth Hayhoe 在评论中国的校本研修报告《重

视群体实践智慧：教师专业成长的范式革新》时指出：你们

所做的研究是几千年的中国传统中最精髓的东西，即对行动

智慧的认可，以及强调蕴涵在行动中的各种教育知识胜过现

有教育理论中表达的知识的主张。从中可以体会到什么是中

国认识论的血与脉。让我们重视和学习中国的传统，因为它

确实为新思想和新发展提供了不竭的动力。

祝 大 家 新 年 快 乐！