Специфика организации работы в учреждениях для

детей С ограниченными потребноСтями

жизнедеятельноСти(из опыта работы)

Проект «Создание сети центров по реабилитации детей с ограниченными

возможностями жизнедеятельности»

СОДЕРЖАНИЕВведение .......................................................................................................................................................................................4

ГЛАВА 1. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОРРЕКЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ................................................................................................... 5Васильева Валентина

Руководство коррекционным учреждением: общие принципы и опыт работы ...................................................................................................................................................................6

Палазник Светлана Социальная реабилитации детей-инвалидов с психоневрологическими заболева-ниями в рамках центров социально-психологической реабилитации ............................... 12

Гикова Тамара, Валентина Набатчикова, Мария ВалянскаяОсобенности организации коррекционной работы в специальных коррекционных организациях образования .......................................................................................... 18

Elena GuseinovLansarea Centrului de Reabilitare pentru copii din s. Pripiceni r. Rezina ..................................... 26

Svetlana GurilovAsigurarea succesului în educaţia incluzivă prin susţinerea familiei şi copilului cu servicii suplimentare ................................................................................................................... 28

Lucia GavriliţăLocul şi importanţa serviciilor sociale în promovarea politicilor incluzive în Republica Moldova ................................................................................................................................................. 33

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОПЖ ........................................................................................... 47

2.1. Работа с детьми с нарушениями интеллекта ........................................... 48Короткова Ирина

Педагогическое взаимодействие при агрессивности ребенка ................................................ 48Дудий Наталья

Мелкая моторика или влияние действий рук на развитие головного мозга .................. 50Anna Cijova

Difecienţe mintale ......................................................................................................................................................... 54

2.2. Работа с детьми с нарушениями слуха и речи ........................................ 58Козярская Евгения

Выработка четкой дикции и интонационной выразительности младших школьников с тяжелым нарушением речи ......................................................................... 58

Забелина ТатьянаЧерез тернии к хорошему слуху и правильной речи ....................................................................... 68

2.3. Работа с детьми с ДЦП .................................................................................... 72Таранюк Лариса

О некоторых особенностях коррекционной работы по преодолению эмоциональ-ных нарушений у детей с ДЦП ........................................................................................................................... 72

Тарануца Александр Решение задач речевого развития дошкольников с ДЦП на музыкальных занятиях....................................................................................................................................... 75

Стойнова Ольга Особенности работы по подготовке руки к письму у детей с ДЦП ........................................ 80

ГЛАВА 3. АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ ........................................................ 83Шакаль Ирина, Стефанишина Зинаида

К вопросу об оказании помощи детям с ранним детским аутизмом .................................... 84Стефанишина Зинаида

Иппотерапия – эффективный метод реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья ..................................................................................................................................... 87

Кравец РусланаДекоративно-прикладное творчество – как способ социализации детей с ОПЖ ...... 90

«Специфика организации работы в учреждениях для детей с ограниченными потребностями жизнедеятельности»

Coordonat: Reprezentanţa Asociaţiei Obsteşti Hilfswerk Austria în RMDesign şi tehnoredactare: Andrei Ichim, Mihai Sava

© PNUD – Moldova

Tiraj: 400 ex.

Casa Editorial-Poligrafică „Bons Offices“ SRL

str. Iu. Gagarin 10, mun. Chişinău, Republica Moldova, MD 2012

tel. +/373 22/ 50 08 95

4

Дети с особыми потребностями …

Что это означает?Это дети с существенными ограничениями жизнедеятельности, которые способ-

ствуют социальной дезадаптации, обусловлены нарушениями в развитии, затрудне-ниями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессио-нальными навыками. Освоение «особыми» детьми социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определен-ных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.п.)

Организация работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья явля-ется одним из направлений деятельности общественных и государственных органи-заций.

Сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений по обоим бе-регам Днестра представлена специальными дневными и стационарными учреждени-ями для детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития и нарушением интеллекта. Основной их целью является создание оптимальных условий для амплификации развития эмоционально-волевой, познавательной, двигательной сферы, развития позитивных качеств лично-сти каждого ребенка, его оздоровление. Коррекцонно-педагогическое воздействие направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной адаптации и социализации.

Мероприятия проекта по «Созданию сети центров по реабилитации детей с огра-ниченными возможностями жизнедеятельности», осуществляемого в рамках про-екта „Поддержка Мер по Укреплению Доверия”, профинансированного Европейским Союзом и внедренного Программой Развития Организации Объединенных Наций, включали проведение ряда обучающих семинаров, мастер- классов и занятий, позво-ливших всем участникам расширить свои знания, приобрести новые навыки работы и поделиться накопленным опытом.

В тоже время нам удалось поделиться успехами, трудностями и совместно по-радоваться новым событиям, таким как празднование 60-летия ГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для неслышащих детей», открытие нового Дневного Центра для детей с ОПЖ в селе Припичень, р. Резина, при-обретение нового диагностического оборудования для мобильной группы проекта.

Данное пособие включает в себя практический опыт специалистов, работающих с детьми с ОПЖ. Благодарим всех, кто нашел возможным написать работы для этой книги и поделиться своим практическим опытом, потому что без их кропотливого ежедневного труда эта книга не состоялась.

Светлана ПАЛАЗНИК, председатель, Благотворительный фонд «Ярослав»Татьяна ЕКИМ, координатор проекта, Hilfswerk Austria in Moldova

ГЛАВА 1практичеСкие аСпекты

деятельноСти коррекционного

учреждения

6 7

Васильева Валентина, директор ГОУ «Тираспольская С(К)ОШ - И для неслышащих детей»

Руководство коррекционным учреждением: общие принципы и опыт работы

«Блажен тот, кто нашел свое дело; пусть он не ищет другого блаженства. У него есть дело и цель жизни»

Карнейль

1988 год - новая веха в моей профессиональной деятельности. Этот год стал годом испытания моего дела и цели жизни. Мне казалось, что я теряю чувство уверенности. Но теперь знаю точно, чтобы чувствовать себя уверенно, нужно не давать себе покоя. И покой потеряли не только я, но и все мои подопечные коллеги и дети.

В басне Изопа «Сотворение человека» говорится о том, что глину, из кото-рой Прометей вылепил человека, он замешал не на воде, а на слезах, поэтому не следует воздействовать на человека силой - это бесполезно, а если нужно, то лучше укрощать его и смягчать, успокаивать и урезонивать по мере возмож-ности, и к такому отношению он отзывчив и чуток.

Управление это искусство, во многом зависящее от личности самого чело-века. Самое главное: я более требовательна к себе, чем другим. Я еще раз убеди-лась, что руководитель должен быть рациональным, творческим, инициатив-ным, критичным, готовым диалогу, как учитель должен не забывать об особой душевной организации, так и я никогда не забывала о тонкостях духовной и душевной организации вас, с которыми я уже работаю 20 лет.

С самых первых дней создавала атмосферу сотрудничества для решения проблем на основе мобильности, инициативы творчества. Считаю, что мне по-везло. Я получаю внимание от каждой человека нашего коллектива, команды; вместе мы радуемся любой удаче, поверьте эта задача не из легких.

Мои основные виды ответственности как руководителя:- соблюдение прав и свободы всех участников образовательной процесса;- ответственность за жизнь и здоровье детей (вопросы сохранения разви-

тие, здоровье детей и их безопасность стоят на первом месте школы);- поддержка детских и молодежных инициатив;- координация работы школы: властью, предприятиями, ОУ и др.Следующее направление - продолжать создавать широкую сеть дополни-

тельных образовательных и культурно-досуговых кружков секций, клубов, студий и др.

Физкультурно-оздоровительную работу повысить в школе, пропагандиро-вать здоровый образ жизни. В настоящее время мы с вами находимся на новой

стадии развития, когда наша школа становится социально-педагогическим центром.

Такие центры называются открытыми системами. Работа в таких условиях требует серьезной подготовки педагогов и руководителей. Особенно изменяет-ся и усложняется роль и функции руководителя, которому необходимо обладать профессиональным кругозором, управленческой компетенцией, быть готовым к выполнению многофункциональных обязанностей, выход на международ-ный уровень и др.

Достижение эффективных результатов образовательной деятельности тре-бует новых подходов к работе с персоналом:

В школе социально-культурного комплекса - сложилась система по подбору педкадров, специалистов, вспомогательных работников развитию их профес-сионального мастерства и культуры, которая основывается на следующих по-зициях:

- поиск талантливых, одаренных людей для развития у детей молодежи, пе-дагогов нашей школы, интеллектуальных, эстетических информационно-технических, физических и других способностей;

- бережное отношение к специалистам, работающим на высоком творче-ском уровне, с полной самоотдачей;

- учет мнения педколлектива, учащихся, родителей при оценке деятельно-сти учителя, воспитателя, специалиста;

- вовлечение работников в управление, создание возможности высказы-вать свое мнение, позицию, в адрес администрации;

- проявление внимания к адресным нуждам персонала ОУ (расписание уроков, охрана труда, лечение, отдых, ремонт, работа столовой) и др.

- создание системы поощрений работников школы.Разумеется, для такой работы нужен учитель, который способен понимать

эту идеологию и принять ее как руководство в своей практической деятельно-сти. Им может быть не каждый, а лишь тот, кто наделен умением креативного мышления, творческого подхода к своему труду. Подобрать таких людей, рас-тить их - одна из самых сложных и трудных задач руководителя школы. На это уходят годы. К счастью, в нашей школе за многие годы сложился коллектив лю-дей, мощным ядром которого являются именно такие неординарные учителя. А из тех, кто приходит к нам в последние годы, стараемся таких людей растить, хотя это далеко не всегда завершается успехом.

Научно-методическое сопровождение повышения квалификации педагоги-ческого коллектива организовано в межкурсовой период (годичные семина-ры, научное консультирование по вопросам организации образовательного процесса, информирование руководителей и учителей о учебно-методических пособиях по проблеме школы; групповые и индивидуальные консультации, школы педмастерства, наставничество командировки в страны СНГ по обме-

8 9

ну опытом и др.). Комплект научно-методической работы с педкадрами вклю-чает в себя организационные документы, календарные планы, программно-методическое обеспечение, повышение квалификации на курсах и в школе.

Материалы в помощь руководителям и педагогам управленческие, психоло-гические, здоровье сберегающие методические и технологические аспекты обра-зовательного процесса.

Особое место в моем плане работы отвожу ВШК, который включает в себя: посещение уроков и внеклассных мероприятий молодых и новых учителей, диагностику знаний учащихся, монито ринг, проверку планирования работы педагогов, руководителей студий, секций, кружков и другое. Всю эту работу начинаю с первых дней нового учебного года.

Но, не забываю о том, что творческие талантливые люди легко ранимы. Поэтому, особенно тщательно выбираю средства контроля ни в коей мере не задевающие в учителе достоинство Человека Творца. Ответственность - это не стучать кулаком по столу, а повседневно участвовать в общем процессе. Мои обязанности: - организовать четкую совместную работу администрации, чле-нов м/о, творческих и проблемных групп, психолога.

- отслеживать и анализировать проведенные срезы, тесты, собеседования;- диагностика знаний позволяет уже на первом этапе выявлять проблемы в

ЗУН уч-ся, оказание практической помощи каждому учителю.Народная мудрость говорит: « Привести лошадь на водопой может каждый,

но не каждый сможет заставить ее напиться».Потому моя основная задача - научить этих людей новой для них деятель-

ности и через нее вырабатывать вкус к ней, показать что она, эта работа, может быть тоже по-своему интересной и полезной как для него самого, так и для учителей, более того, в чем-то даже увлекательной. Но при одном непремен-ном условии - полное её освобождение, от какого бы, то ни было формализма. Значит главное направление этой команды - повседневная целенаправленная работа с учителем, воспитателем.

Самое главное дать направление в работе. Я себя вижу стратегом основного идеолога педагогического коллектива. Это должен понимать каждый директор.

С чего я начинала свою работу 20 лет назад?Я, как директор, понимала: работа коллектива и каждого учителя в отдель-

ности может быть разумной только в том случае, если люди понимают главный её смысл. У коллектива, в то время, таких людей было немного, которые должны были выработать свою педагогическую идеологию.

Чего мы хотим? Какие цели мы ставим перед собой? Какое образование мы хотим дать нашим детям? В чем его особенности?

И, следовательно, чем наша школа, именно наша школ; отличается от лю-бого другого ОУ?

На эти вопросы и другие я должна была дать ясные и четкие ответы.

Для начала мы сформулировали для себя ведущие педагогические идеи, которыми должен руководствоваться коллектив в своей работе. Приведу не-которые из них:

- идея гуманизации, ориентированной на личность ребёнка; еде; гармониче-ского всестороннего образования; идея развивающего и воспитывающего обучения; сотрудничества, неформального общения сотворчества, творче-ского подхода и др.

К разработке этих идей, привлекались заместители директора, что возмож-но стало пониманием смысла в чем-то новой для работы.

На основе этих идей на следующем этапе были разработаны концептуаль-ные основы различных образовательных областей. Так, в течение нескольких лет были наработаны концепции по разным м/о Все эти документы проходили через административный совет школы который их тщательно анализировал, и затем предлагал педсовету для их утверждения.

Так, постепенно шаг за шагом, складывалась та философия, контексте кото-рой работает коллектив уже много лет. Исходя из этой философии можно рас-сматривать повседневную работу каждого учителя, с которым взаимодейству-ют и заместители директора, и м/о.

Основные управленческие критерии директораI. педагогические:

приобретение методических материалов;•Публикация собственных методических разработок, проведение экс-•пертизы;Профессиональное общение;•Самообразование;•Повышение квалификации;•Реализация творческого потенциала;•Получение квалификационной помощи от коллег;•совместная практическая деятельность;•

II. технические:доступный интерфейс;•разнообразие средств коммуникаций (форм, почта, гостевая книга);•технические характеристики системы: быстрая загрузка сайта, возмож-•ность просмотра тех. характеристик перед скачиванием информации, защита от вирусов.

III. организационно-управленческиеПсихологическая комфортность;•Поддержка инициатив;•Демократичность;•Самосовершенствование;•

10 11

Я постоянно совершенствую своё управленческое мастерство для более эффек-тивного управления коллективом. Создан банк данных в виде печатных материа-лов на электронном носителе; нормативно правовая база; разработка программ; научно-методические и предметно-методические пособия, рекомендации и др.

Одним из важных направлений моей деятельности - это создание команды единомышленников. Единомышленников главным образом с точки зрения по-нимания тех целей и задач, которые это группа людей ставит перед собой, но не с точки зрения путей и) достижения.

Не все получалось в создании такой команды, причин много.Заместители директора по УВР, ВР, хозяйственной работе руководители м/о

и др. Их должностные обязанности пришлось нарабатывать с учетом двух основных функций:

1. аналитико-контролирующей (планирование учебного процесса, его ана-лиз и контроль над его состоянием);

2. методической (помощь учителю в совершенствовании его работы, вне-дрение в практику работы новых приемов и средств обучения, повыше-ние педагогического мастерства).

Первое одобрение моей деятельности со стороны управления было, за ма-териальные ценности: крышу, отопление, свет, неразбитые окна, новая мебель, светлые светло выкрашенные коридоры, чисты полы, питание, сантехническое оснащение, техническое обустройство, эстетическое оформление. И самое главное, что я поддерживаю установку на творчество, санкционирую всяческие проявления новации, поисков, и обязательно задумываюсь над постоянным развитием общих способностей, называемые: креативностью - способностью создать новое. Только основательная научно-педагогическая и психологиче-ская подготовка является базой профессионализма школьных работников, по-этому как работа < детьми, так и людьми - всегда творческая по своей природе: время бежит стремительно, мир на глазах меняется, дети развиваются очень быстро, педагогу приходится разрабатывать свои методики соответственно бегущему времени и росту детей.

Каждый человек, думая о самых счастливых моментах свoeй жизни, вспо-минает, прежде всего свое детство. Эта пора человеческой жизни ассоциирует-ся с беззаботным счастьем, но, к сожалению, не все дети могут спокойно жить и радоваться жизни просто потому, что они другие... Они не могут ходить в массовые школы, не могут чувствовать себя на равных с остальными детьми. Не это не должно значить, что они не могут быть счастливыми. Что для них нет места в этой жизни. Дети есть дети. Они хотят смеяться играть с друзьями, не чувствуя над собой превосходства.

О педагогах, работающих в этой школе, надо сказать особо. Это удивитель-но самоотверженные люди. Действительно, работать в подобных учреждениях нелегко. А ведь у нас многие учителя посвятили делу обучения больных детей

всю свою жизнь. Более того они делают все возможное, чтобы сделать жизнь детей как можно более интересной, а на это уходит очень много времени.

Действительно, работать в подобных учреждениях нелегко. А ведь у нас многие учителя посвятили делу обучения больных детей всю свою жизнь. Бо-лее того, они делают все возможное, чтобы сделать жизнь детей как можно более интересной, а на это уходит очень много времени.

Научить их, людей с физическими недостатками, танцевать и петь -нелегко, но их стремление участвовать во всех мероприятиях, удовольствие, с которым они демонстрируют свои успехи, помогают справиться с трудностями. В школе они получают не только образование, но и, то тепло, которого им иногда не хватает дома.

Я постоянно анализирую: сколько учащихся охвачено внеурочными за-нятиями, какая картина складывается в целом по школе, по конкретным на-правлениям. Сразу становится ясно, что нужно предпринять, чтобы вовлечь во внеклассную работу больше ребят. Считаю, что работа кружков, секций - это не только победы в различных конкурсах, соревнованиях, состязаниях. Это и радость творчества, которую испытывают школьники, занятия любимым де-лом, и решение проблемы подросткового досуга.

Я как директор считаю, что самый важный фактор, определяющий успех работы: морально-психологический климат в коллективе. Доверие, доброжела-тельность, спокойные деловые отношения, объективность в оценке труда, уме-ние увидеть лучшее в каждом - это мое кредо руководителя, мой принцип. Его разделяют и мои заместители.

Директор - это практический философ воспитания, а философия в качестве солнца, освещающего общие вопросы жизни помогает обнаруживать и созда-вать основополагающие элементы системы подготовки ребенка к жизни. У ди-ректора умная голова, поэтому он глава школы.

Педагог - директор - это тонкая работа. Он - скульптор, Он - художник, он - творец. Не должен ошибиться ни на йоту. Ведь Человек - труда его венец.

Психологический климат - решающий фактор успешности школы. Капитан корабля знает, что корабль погибнет, когда разваливается команда. Чрезвычай-но важно всем знать и формировать гуманистические взаимоотношения, они определяют, кто с кем плывет. Я старалась владеть постоянно психологическое этикой: наблюдала мимику и пластику детей, замечала позы и темпо ритм дви-жения учителей, слышала мелодику голосов и оценивала лексику, ловила улыб-ки, как и кто, нервничает. Мне хотелось, чтобы учителя, воспитатели приходили с детьми не для того, чтобы я ругала и устрашала провинившегося ученика, а для того, чтобы я помогала е поиске решения возникающей проблемы.

Я всегда вводила новые тонкие и нежные - формы прикосновения к лично-сти, потому что воспитание - это искусство, искусство прикосновения к ребен-ку. Воспитание - это чувство, голос души и сердца.

12 13

Палазник Светлана, президент благотворительного фонда «Ярослав», г. Дубоссары

Социальная реабилитации детей-инвалидов с психоневрологическими заболеваниями в рамках

центров социально-психологической реабилитацииЗащита детей с особыми потребностями жизнедеятельности (ОПЖ) явля-

ется одной из приоритетных задач нашего общества. Проблемы восстановле-ния потенциальных возможностей детей с ограниченными возможностями, приспособления их к жизни имеют огромную социальную значимость.

Центр социально-психологической реабилитации для детей и подростков с ограниченными возможностями осуществляет комплексную социальную реа-билитацию детей и подростков с отклонениями в умственном и физическом развитии. Обеспечивает их максимально полную и своевременную адаптацию к жизни в обществе, семье, к обучению и труду. Социальная реабилитация включает в себя социально-средовую, социально-педагогическую, социально-психологическую и социокультурную реабилитацию, социально-бытовую адаптацию.

Основным механизмом осуществления реабилитации детей с ОПЖ явля-ется Индивидуальная программа реабилитации (ИПР)ребенка, которая вклю-чает в себя медицинский, профессиональный и социальный аспекты. Необхо-димость и целесообразность проведения реабилитационных мероприятий и разработки ИПР устанавливается специалистами учреждений реабилитации при первичной или повторной диагностике ребенка на основе определения реабилитационного потенциала. ИПР ребенка с ОПЖ — разработанный на основе решения медико-педагогического консилиума учреждения комплекс оптимальных для ребенка реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации меди-цинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций ор-ганизма, восстановление, компенсацию способностей ребенка к выполнению определенных видов деятельности. При формировании ИПР детям с ОПЖ , учитывается возраст ребенка, показатели здоровья, особенности отклонений развития ребенка, клиническая форма заболеваний, выраженность наруше-ний функций организма и мотивация семьи для участия в реабилитационном процессе.

ИПР реализуется в форме последовательной цепи реабилитационных циклов, каждый из которых включает в себя этап комплексной медико-социальной экспертизы и этап собственно реабилитации, т.е. набора меропри-ятий по поддерживающей медицинской, психологической, педагогической и

социальной реабилитации, определенного возрастными и личностными осо-бенностями ребенка и текущим уровнем тяжести ограничений его жизнедея-тельности. ИПР ребенка с ОПЖ является обязательной для исполнения всеми специалистами центра реабилитации. Важнейшей составной частью ИПР яв-ляется раздел социальной реабилитации. Именно этот вид реабилитации дает основу для социализации ребенка с ОПЖ.

Применительно к детям ОПЖ социализация рассматривается в аспекте возможности самообслуживания ребенка-инвалида, его интеграция в игро-вую и познавательную деятельность здоровых сверстников, а также в аспек-те его будущей интеграции в общество во всех областях жизни последнего. Комплекс реабилитационных мероприятий, устранение педагогической и со-циальной запущенности, правильная подготовка к труду и профессиональная ориентация, проводимая с учетом интеллектуальных, сенсорных, речевых и личностных возможностей детей и подростков с отклонениями в развитии, создают предпосылки для их адаптации в обычных жизненных условиях — социальной реабилитации. Возможности социальной реабилитации детей и подростков с отклонениями в развитии находятся в прямой зависимости от характера и тяжести первичных нарушений, наличия дополнительных откло-нений, их индивидуальных особенностей, организации процесса обучения и воспитания детей, воздействия ближайшего социального окружения. Инте-гративная роль социальной реабилитации детей и подростков с отклонения-ми в развитии, усилия специалистов разного профиля на основе достижения основной цели — включения ребенка с отклонениями в развитии в социаль-ную среду, приобщения к общественной жизни и труду на уровне его психо-физических возможностей.

В структуре патологии детских нарушений преобладают психоневрологи-ческие заболевания. В целях разработки мер реабилитации среди детей с нару-шениями развития выделяют две группы: дети с отклонениями в умственном развитии и дети с неврологической патологией с различной степенью отста-вания умственного развития. У детей обоих групп вследствие развивших-ся устойчивых и выраженных органических и функциональных изменений, врожденных дефектов резко нарушены процессы социальной адаптации со-циализации.

Комплексная реабилитация имеет, прежде всего, социальный аспект. Меры реабилитации в рамках этого аспекта направлены на решение задач материально-бытовой, материально-технической и социальной поддержки ребенка с ОПЖ и его семьи, члены которой являются непосредственными проводниками реабилитационных мероприятий. Своеобразие реабилитации ребенка психоневрологическими заболеваниями заключается в том, что бо-лезнь обуславливает сужение рамок нормативного развития. Ограничения жизнедеятельности возникают в период формирования высших психических

14 15

функций, усвоения знаний и умений в период становления личности. Процесс социальной реабилитации и содействие интеграции должны обеспечивать-ся системой мер социальной защиты, направленных на создание инвалидам условий для их полной или частичной экономической самостоятельности и равных с другими гражданами возможностей участия в общественной жизни и развития общества.

Целью социальной реабилитации является восстановление социально-го статуса ребенка с отклонениями в психическом развитии, его социальная адаптация и достижение определенной социальной независимости. При раз-работке ИПР учитываются необходимые специфические меры социальной реабилитации, которые регламентированы региональными и местными нор-мативными актами, программами адресной социальной помощи. Важной ча-стью социальной реабилитации являются меры материальной помощи (пен-сии и компенсирующие выплаты, адресная материальная помощь (пособия), целевые дотации, приобретение технических средств реабилитации, оборудо-вания, необходимого для облегчения самообслуживания ребенка, его воспи-тания, обучения и другие цели, направленные на наиболее полную социаль-ную адаптацию ребенка с ОПЖ. В процессе разработки Индивидуальной про-граммы реабилитации специалист по социальной работе совместно с семьей ребенка-инвалида формулирует предложения для социальной реабилитации, намечает последовательный план действий, в который включаются контакты семьи ребенка с территориальными органами социальной защиты и реабили-тационными учреждениями.

Программа социальной реабилитации состоит из нескольких видов: социально-педагогической, социально-психологической, социо-культурной и социально-бытовой реабилитации. Кроме этого, особо определяются возмож-ности формирования или привития навыков ориентации и передвижения «особого» ребенка, проведение ему лечебно-физкультурного комплекса при реабилитации ребенка в условиях реабилитационных центров или лечебно-профилактических учреждений.

Социально-педагогическая реабилитацияЦель социально-педагогической реабилитации в процессе общего об-

разования детей с психоневрологическими заболеваниями включает реше-ние как общеобразовательных задач, так и задач коррекционных, лечебно-педагогических, направленных на максимальное приспособление детей к самостоятельной жизни и труду. Особое внимание должно уделяться профо-риентационной работе, трудовой подготовке по различным видам труда. Т.е. основная задача социально-педагогической реабилитации научить ребенка такому образу жизни, при котором он максимально может быть интегрирован в общество. У детей с задержкой психического развития, у которых при потен-циально сохранных возможностях интеллектуального развития и отдельных

анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи), наблюдается слабость памяти, недостаточность темпа и подвижности психических процессов. Такие дети обычно стойко не успевают в массовой школе. Для них рекомендуются специ-альные программы, которые реализуются в коррекционных образовательных учреждениях для детей с задержкой психического развития. Для детей с тяже-лой умственной отсталостью рекомендуется социально-педагогическая реа-билитация на основе программ коррекционных образовательных учреждени-ях для умственно отсталых детей . Основная цель социально-педагогической реабилитации таких детей — социально-трудовая подготовка и максимально-достижимая адаптация к жизни, т.е. чтобы дать тяжело умственно отсталым детям сформировать навыки самообслуживания и личной гигиены, возмож-ность предметной, бытовой, социальной ориентацией, знакомства с живым миром, этику и культурного социального поведения.

Дети с глубокой умственной отсталостью характеризуются неспособно-стью к обучению. Одним из видов социально-педагогической реабилитации является социально-педагогический патронаж семьи, осуществляемый спе-циалистами реабилитационных центров для коррекции внутрисемейных от-ношений и поддержки семей с детьми-инвалидами.

Социально-психологическая реабилитацияСоциально-психологическая реабилитация — развитие, формирование

навыков общения, снижения напряженности эмоциональных отношений в семье, т.е. обеспечение применения таких технологий, которые обеспечивают социальную интеграцию.

Цель социально-психологической реабилитации заключается в формиро-вании психических особенностей, свойств ребенка, которые обеспечивали бы его «включенность» в актуальные для него и соответствующие социокультур-ные сферы социальных отношений. Проведение социально-психологического патронажа и поддержка ребенка и его семьи должны включать организацию помощи по коррекции внутрисемейных отношений, особенно, в неблаго-получных и неполных семьях, семьях группы риска, организацию обучения родителей методам психологического воздействия на ребенка, организа-цию психологического помощи семье в целом. Конечной целью социально-психологической реабилитации является социальная интеграция и социаль-ная адаптация ребенка.

Социокультурная реабилитацияВажное значение в реабилитации детей с ОПЖ социокультурная реаби-

литации. Социокультурная реабилитация — один из способов приобщения детей-инвалидов к активной жизни общества. Главная задача — приобщение детей и подростков к культурным, духовно-нравственным ценностям, к здо-ровому образу жизни. Возможность реализовать запросы инвалидов, органи-

16 17

зовать их культурный досуг, общение со здоровыми — такова главная задача социокультурной реабилитации детей с ОПЖ .

Формы и методы социокультурной реабилитации многообразны. Наи-большее распространение получили следующие: арттерапия, изотерапия, библиотерапия, глинотерапия, игротерапия (включая компьютерные игры), туротерапия. В рамках социокультурной реабилитации широко используется проведение экскурсий, посещение музеев, театров, концертов. Особое место занимает проведение фестивалей, выставок прикладного искусства и художе-ственного творчества инвалидов. Вовлечение специализированных культур-ных и досуговых детских учреждений необходимое условие социокультурной реабилитации детей с ОПЖ

Социально-бытовая реабилитацияСоциально-бытовая реабилитация показана всем детям с нарушениями

умственного (задержкой психического) развития. Этот вид реабилитации от-носится к числу специальных коррекционных видов реабилитации, которые проводятся с учетом возрастных и специфических особенностей и возможно-стей детей с психо-неврологическими заболеваниями. При этом учитываются национальные традиции и местные особенности. Содержание занятий долж-но включать следующие темы: «Личная гигиена», «Питание», «Семья», «Одеж-да и обувь», «Жилище», «Транспорт», «Торговля», Средства связи», «Медицин-ская помощь», «Культура поведения». Особое внимание необходимо уделять привитию установки на неукоснительное следование нравственным нормам, уважение к личности.Овладение навыками социально-бытовой реабилита-ции облегчает адаптацию детей с ОПЖ в условия общественной жизни.Для формирования знаний, умений и навыков в рамках социально-бытовой реа-билитации применяются различные методические приемы: объяснение, показ, сюжетно-ролевые игры, экскурсии и т.д.

Программы социально-бытовой реабилитации направлена на максималь-ную адаптацию ребенка с ОПЖ к самостоятельному обслуживанию, на облег-чение родителям и медперсоналу работу по уходу за детьми. Программа бы-товой реабилитации включает комплекс мероприятий, предназначенных для создания адаптированной к возможности ребенка среды обитания и предмет-ной среды, разработку методов и способов включения детей в различные виды игровой, учебной и спортивной деятельности. Важное значение для успешной бытовой реабилитации имеет использование по показаниям специализи-рованных технических средств, позволяющих в той или иной мере компен-сировать нарушенные или утраченные функции. Такие технические средства позволяют «особому» ребенку развить умения, навыки, способности, расши-ряющие его возможности не только в быту, но и в играх, учебе, облегчающие общение с другими детьми.

Реабилитация методами физкультуры и спортаФизическая культура и спорт являются уникальным средством адаптив-

ной реабилитации. Система физкультурно-спортивных мероприятий среди детей с ОПЖ предусматривает проведение лечебной физкультуры, проведение спортивных соревнований на всех уровнях среди лиц с поражением опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, психическими отклонения-ми и т.д.

Применяя разнообразные меры социальной реабилитации, необходимо объективно оценивать эффективность их реализации. Следует учитывать, что уменьшение или ликвидация проявления социальной недостаточности у де-тей с психо-неврологическими отклонениями в развитии может достигаться всем комплексом реабилитационных мер — медицинских, психологических, педагогических и социальных. Таким образом, степень социальной реабили-тации, т.е. уменьшение или ликвидация социальной недостаточности является интегральным проявлением всех мер реабилитации и мерой их эффективно-сти. Социальная недостаточность из-за снижения способности интеграции ребенка в общество может быть компенсирована деятельностью центров реа-билитации, дневных стационаров, игротек, социально-педагогическим патро-нажем, обеспечения участия детей с отклонениями в развитии в культурно-досуговых мероприятиях и спорте, а родителей — родительских ассоциациях.

Эффективность перечисленных мер социальной реабилитации определя-ется уровнем социализации ребенка, его способности адаптироваться и со-трудничать в обществе сверстников.

Использованная литература:1. «Комплексная реабилитация детей с хромосомными болезнями». Методические ре-

комендации. М-ва,С-Пбг, 2001, с.211-218, 264-290.2. «Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие

заболеваний с нервной системы». Методические рекомендации. М-ва,С-Пбг, 1999, с. 268-290.

3. «Комплексная реабилитация детей с психическими заболеваниями». Методические рекомендации. ООО «Мединформатика», 2000, с. 159-161, 225-242.

4. Правовые, организационные и методические основы реабилитации инвалидов. Ру-ководство. Т.1 — М.; ОАО «Издательство «Медицина», 2005, с.443-454.

5. Правовые, организационные и методические основы реабилитации инвалидов. Ру-ководство. Т.2 — М.; ОАО «Издательство «Медицина», 2007, с. 331-413.

6. Трудовая и медицинская реабилитация детей и подростков с ограниченными воз-можностями /Ю.А.Блинов, С.А.Игнатьева, Н.К.Горшунова; Мин-во тр.

18 19

Тамара Гикова, директор МС (К) ОУ № 2, руководитель высшей квалификационной категории, г. ТираспольВалентина Набатчикова, заведующая МС (К) ДОУ №- 7 руководитель высшей квалификационной категории, г. ТираспольМария Валянская, учитель-дефектолог высшей квалификационной категории, МС (К) ДОУ №- 7, г. Тирасполь

Особенности организации коррекционной работы в специальных коррекционных организациях

образованияВ коррекционной педагогике одно из центральных мест занимает пробле-

ма совершенствования процесса обучения и воспитания детей с нарушени-ем интеллектуального развития. В настоящее время происходит переоценка роли и места личностного, социального развития ребенка с особыми обра-зовательными потребностями. Сегодня над проблемой личностного и со-циального развития ребенка с нарушенным развитием работают А.Катаева, О.Гаврилушкина, Е. Екжанова, Е. Стребелева, которые разработали и пред-ложили программу социального развития ребенка дошкольного возраста. Отсутствие у детей с нарушением интеллекта средств общения с взрослыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности, непонимание условий разрешения ситуации приводит к тому, что эти дети в большинстве случаев оказываются вне детского коллектива, что приводит к коммуникативной несостоятельности и появлению патологиче-ских черт личности.

Дошкольный возраст – время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, развития познавательных способностей. Ре-бенок с нарушенным интеллектом на этом этапе дошкольного периода раз-вития остро нуждается в помощи педагога, поскольку в это время происходит овладение речью, осваиваются особые формы поведения, появляется способ-ность к продуктивным видам деятельности, формируется мышление.

Одним из главных условий эффективного влияния на становление лично-сти является характер взаимодействия педагога с ребенком, главным инициа-тором которого выступает педагог и остается им на более длительный период, чем в работе с нормально развивающимися детьми. Деятельность педагога – дефектолога направленная на формирование личности ребенка осуществля-ется в таких формах организации детского коллектива, как

- специально организованная игра, цель которой заключается в формиро-вании представлений о себе, окружающих взрослых, сверстниках,

- повседневная жизнь, когда дети оказывают помощь друг другу, участвуя в коллективных работах,

- индивидуальные коррекционные занятия, в процессе которых ребенок остро нуждается в признании своих достижений, в поощрении, эмоцио-нальной отзывчивости со стороны взрослых и сверстников.

Эмоциональный контакт взрослого и ребенка, правильное определение способов постановки образовательно-воспитательных задач, подбор способов передачи ребенку общественного опыта – все это создает условия для решения коррекционных задач при обучении и воспитании.

Система коррекционно-педагогической работы в специальных дошколь-ных учреждениях направлена на всестороннее развитие ребенка, овладение им необходимыми знаниями, умениями и навыками – при помощи особых методов коррекции и компенсации нарушений интеллектуального и речевого развития. Главная цель коррекционно-педагогической работы – обеспечение максимально возможного уровня физического, умственного, и нравственно-го развития, подготовка к школьному обучению, активной самостоятельной жизни, адаптации в обществе. Для ее реализации необходимо создать специ-альные условия, соответствующие требованиям и рекомендациям гигиены, психологии, дефектологии, дидактики.

Рассматривая особенности организации индивидуальной работы в груп-пах для детей с нарушением интеллекта, следует отметить, что психическое развитие этой категории детей без специально организованного обучения протекает с большими отклонениями: замедленный темп развития к концу дошкольного возраста, несформированный познавательный процесс, отме-чается существенное недоразвитие мелкой и общей моторики. Накопление вторичных дефектов начинается с раннего возраста ребенка и препятствует его дальнейшему развитию. Индивидуальные различия детей с недостатками интеллекта выражены намного сильнее, чем у их нормально развивающихся сверстников, и требуют строго подхода к отбору содержания обучения, как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.

Индивидуальные занятия – это форма организации учебной работы. Для детей с нарушением интеллекта эта работа направлена на компенсацию и кор-рекцию дефекта умственного развития. Для детей с нарушением речи – работа посвящена восстановлению нарушенных речевых функций.

Индивидуальное обучение – это форма организации учебных занятий. Особенности умственного и физического развития дошкольников с пробле-мами развития требуют индивидуализации обучения в специальных (коррек-ционных) учреждениях, в планах работы которых предусмотрены часы инди-видуальных занятий, обеспечивающих возможность поочередно работать с каждым ребенком.

Индивидуальный подход в обучении – один из принципов отечественной педагоги, согласно которому в учебно-воспитательной работе с коллективом детей достигается педагогическое воздействие на каждого ребенка, основан-

20 21

ное на знании его личности и условий жизни. Знание индивидуальных осо-бенностей каждого ребенка - структуры дефекта, первичного и вторичного дефектов развития помогает педагогу найти наиболее целесообразный подход к нему. Индивидуальный подход осуществляется как на индивидуальных, так и на подгрупповых и фронтальных занятиях, и предполагает изучение ребен-ка со всех сторон: выявление причины, тяжести, характера дефекта, времени его возникновения, условий развития ребенка с первых дней жизни, изучение особенностей его психического и физического развития, характера, интереса, наклонностей. Чтобы индивидуальные занятия дефектолога были эффектив-ными и результативными, необходима четкая их организация, хорошее знание личности каждого ребенка, особенностей его психического и речевого разви-тия. Важным в работе специалиста является учет специфических проявлений речевого дефекта, обусловленных формой речевой патологии (ринолалия, ала-лия, дизартрия и др.) и (или) дефекта развития познавательной сферы.

1. При организации и проведении коррекционно - педагогической работы с детьми необходимо соблюдать следующие условия:

По результатам психолого-педагогического обследования детей планиру-ется дальнейшая индивидуальная коррекционно-педагогическая работа.

2. Использование личностно-ориентированного подхода с детьми с учетом их возрастных особенностей, темпа развития, индивидуальных возмож-ностей, вторичных отклонений и уровня физического, психического и умственного развития

3. Приступая к работе, необходимо разработать систему коррекционно-педагогических ме6тодов и приемов, средств и форм работы, направлен-ных на активизацию и развитие речевого и умственного развития, прео-доление или устранение недостатков в развитии, вызванных нарушением интеллекта. Основные методы – игровой и метод практических действий: они наиболее эффективны для коррекции первичных и вторичных от-клонений в развитии детей с нарушением интеллекта. Вспомогательные методы – артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастики, пси-хогимнастика, физкультминутки, упражнения, способствующие форми-рованию сотрудничества ребенка с взрослым и овладению ребенком спо-собов усвоения общественного опыта.

4. Коррекционно-педагогический процесс следует организовывать на поли-сенсорной основе, что означает обучение познанию окружающего мира и совершенствование навыков ориентировки в нем с помощью развития сохранных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, двига-тельного, вкусового, обонятельного.

5. Коррекционно-педагогический процесс должен быть максимально сбли-жен с общеразвивающим процессом.

6. Коррекция нарушений умственного развития проходит с развитием пси-хических функций – внимания, памяти, воображения, мышления.

7. В коррекционно-развивающей работе необходимо соблюдать последова-тельность и поэтапность.

8. Для полноценного развития ребенка с нарушением интеллекта исполь-зуются технические, дидактические, художественные, литературные, изо-бразительные и другие средства.

Следует отметить еще одну особенность индивидуальных и фронтальных занятий: независимо от того, в каком возрасте ребенок поступил в коррек-ционное учреждение, он должен обязательно последовательно пройти снача-ла программу первого, второго, затем третьего и четвертого годов обучения. Темп прохождения программного материала при этом меняется: если ребенок поступил на шестом году жизни, то за учебный год необходимо пройти про-грамму первого и второго годов обучения. В таких случаях для того, чтобы оптимально построить индивидуальные занятия, от учителя- дефектолога требуется тщательное изучение актуальных и потенциальных возможностей ребенка. План индивидуальных занятий составляется на 3 – 5 месяцев, после чего учитель-дефектолог делает краткие выводы (отмечает продвижение в раз-витии, изменения в личностных качествах ребенка – положительные или нега-тивные). Только после этого планируется работа на второе полугодие учебного года.

Для организации индивидуальной работы в группах детей с нарушением интеллекта предлагается следующая структура построения занятия.

1. Формирование сотрудничества ребенка с взрослым и овладение спосо-бами усвоения общественного опыта:

А- формирование эмоционального контакта ребенка с взрослым, Б- развитие внимания, В- развитие подражания, Г- усвоение действий по подражанию.2. Развитие ручной моторики * - развитие хватания, * - развитие соотносящих действий, * - развитие подражания действиям рук взрослого, * - развитие движений кистей рук, * - работа с мозаикой, палочками.3. Сенсорное развитие:Главная задача – научить ребенка пользоваться поисковыми способами

ориентировки: пробы, примеривание и зрительное соотнесение. * – практическое выделение формы, * - зрительное восприятие величины, * - практическое выделение величины,

22 23

* - зрительное восприятие величины, * - различение цветов, * - зрительное соотнесение цветов, * - запоминание, связанное с представлениями о цвете.4. Формирование целостного образа предметов: * - узнавание и различение предметов, * - восприятие предмета и отдельных его частей, * - восприятие пространственных отношений между предметами и их ча-

стями, * - ориентировка в пространстве ( лист бумаги, помещение), * - развитие тактильно-двигательного восприятия, * - развитие слухового восприятия и фонематического слуха.5. Логопедическая работа (в группах для детей с нарушением интеллек-

та проводится с 6 лет, на третьем- четвертом году обучения) - развитие артикуляционного аппарата, - развитее фонематического слуха, - устранение недостатков слоговой структуры слова, - постановка и автоматизация звуков, - коррекция грамматического строя речи.6. Развитие речи: - развитие коммуникативных навыков, - обогащение словарного запаса, - развитие связной речи.7. Переход от восприятия к мышлению: - развитие наглядно-действенного мышления, - формирования обобщений, классификаций, - развитие наглядно-образного мышления, - формирование элементов словесно-логического мышления.8. Развитие количественных представлений.9. Развитие произвольной памяти, внимания.При организации индивидуальных занятий с детьми следует придержи-

ваться определенных правил и требований:Длительность занятий не более 15 минут.•Темп работы выбирается ребенком (добиваться правильного выпол-•нения задания, а не скорости его выполнения).Соблюдать охранительный педагогический режим, правильную ум-•ственную нагрузку.При построении занятия предусматривать возможность частого пе-•реключения внимания детей с одного вида деятельности на другой, с чередованием зрительной, двигательной, слуховой, тактильной и других нагрузок, сто способствует поддержанию работоспособно-сти ребенка на занятии.

Соблюдение режима динамических поз – дети занимаются в разных •положениях (стоя, сидя за столом, сидя или лежа на полу), что созда-ет дополнительную возможность тренировки мышц, формирования осанки, профилактики сколиоза, кифоза, облегчения зрительного восприятия, предупреждает вызов сильного напряжения и утомле-ния у детей. В структуру занятия обязательно входят различные виды гимна-•стик.Задания и упражнения должны носить занимательный, игровой ха-•рактер, должны вызывать интерес у детей и желание заниматься.Необходимо создавать и поддерживать эмоциональный и психоло-•гический комфорт.

Особое место отводится оборудованию и оснащению кабинета учите ля-дефектолога, который обеспечивает полноценную коррекционно-педагоги-ческую работу в группах для детей с нарушением интеллектуального развития. Назначение кабинета - организация и проведение психолого-педагогических обследований, а также индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми. Для организации работы учителя-дефектолога в кабинете необходимо иметь следующий набор материалов и пособий:

- для формирования предметных представлений – натуральные предметы, объекты, муляжи, игрушки, иллюстрации, предметные картинки,

- для развития восприятия (цвета, формы, величины, слуха, зрения, осяза-ния, пространства, времени),

- для развития элементарных математических представлений,- для развития мелкой моторики пальцев рук, тактильного восприятия и

графических навыков,- для развития психических процессов (памяти, мышления, внимания, во-

ображения),- для развития связной речи (наборы сюжетных картинок, книги, иллю-

страции, схемы, таблицы, азбука),- оборудование для психолого-педагогического обследования:

Детский столик и стульчики, кукла с набором детской мебели, ку-•кольной одежды, посуды. Детский барабан. Набор настольного строителя. Маленькие пластмассовые или ме-•таллические машины. Маленькие куклы (может быть помещена в машину). Лоток с шари-•ками. Пирамидка из четырех колец и колпачка. «Почтовый ящик». Набор геометрических форм (Два прямоугольных деревянных бру-•ска одного размера, две треугольные призмы одного размера, две по-лусферы одного размеры, один брусок, призма, полусфера должны быть зеленого цвета, другие три – красного, синего и желтого).Неокрашенный экран из фанеры прямоугольной формы (размер •30х20 см).

24 25

Небольшой экран, закрывающий нижнюю часть лица педагога при •проверке слуха ребенка.Разрезные картинки из двух, трех и пяти частей с разной конфигу-•рацией разреза.Счетные палочки. Мягкие игрушки. Мяч. Корзинка.•Бумага и цветные карандаши. Пластилин.•Книжки с яркими и четкими изображениями животных (кошка, со-•бака, утка, лошадь, курица, корова), средств транспорта (машина, поезд), различных несложных действий и ситуаций (Девочка спит. Мальчик играет. Мяч лежит на полу. У девочки кукла. Зайка сидит под деревом. На дереве три птички. Мальчик бежит. Девочки бегут. И др.)

Требования к материалам и пособиям.* Материалы и пособия для психолого-педагогического обследования де-

тей и дальнейшей коррекционно-развивающей работы должны состоять из подлинных объектов, муляжей, игрушек, объемных и плоскостных ге-ометрических фигур, рельефных и плоскостных изображений предметов и объектов на карточках, листах бумаги, картона, фанеры (как контурные, так и закрашенные силуэты различной цветовой гаммы).

* Материалы и пособия должны быть доступны для зрительного восприя-тия - яркими, красочными, насыщенными по цвету (в основном исполь-зуются красный, оранжевый, желтый, зеленый цвета, остальные цвето-вые изображения должны иметь чистые натуральные цвета).

* Материалы и пособия должны иметь матовую не отражающую поверх-ность, четкое композиционное построение, вычленение контуров, лако-ничность рисунков, конкретные визуальные признаки предметов, объ-ектов и явлений окружающего мира.

* Не допускается наслоение одного предмета на другой (кроме специаль-ных заданий).

* Основные признаки, имеющие наиболее важное информативное значе-ние, следует выделять и подчеркивать.

* Фон изображений должен быть разгружен, без лишних деталей, затруд-няющих восприятие предмета (объекта) и его качеств.

* Материалы и пособия должны быть изготовлены из натурального, прочного, нетоксичного, безопасного материала, гигиеничны, эстетично оформлены, вызывать у ребенка желание играть и заниматься с ним.

* В изображении должна соблюдаться пропорциональность соотношений по величине в соответствии с соотношениями по величине реальных объектов (кроме специальных заданий).

* Обязательно выделение ближнего, среднего, дальнего планов (четкая перспектива).

* Материалы и пособия должны быть определенных размеров – более крупные для фронтальных демонстраций и строго дифференцирован-ные для индивидуальных (соответствовать показаниям зрительных воз-можностей детей).

* Для детей с нарушением зрения контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть от 60 до 100%. От-рицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают темные объекты на светлом фоне по сравнению со светлым на темном. Дети лучше воспринимают силуэтные фигуры, нежели контурные (кро-ме специальных заданий).

Примерный перечень документации учителя-дефектолога:1. Научно-методические основы организации коррекционно-педагогичес-

кого процесса в ОО: Положение о работе учителя-дефектолога, долж-ностная инструкция, функциональные обязанности, принципы рaботы, цели и задачи работы дефектолога.

2. Амнестические данные каждого ребенка группы (класса).3. Подробная характеристика ребенка: сопутствующие заболевания (ДЦП,

нарушения зрения, слуха, речи, хронические заболевания), диагноз, осо-бенности развития.

4. Психолого-педагогическая характеристика (индивидуальные карты психолого-педагогического обследования ребенка и динамика его даль-нейшего развития).

5. Перечень и описание основных и вспомогательных методов и приемов проведения коррекционно-педагогической работы с детьми.

6. Перечень и описание основных диагностических методик и технологий для обследования ребенка.

7. Планы: календарный, перспективный (на год), совместной работы с вос-питателями и другими специалистами (логопед, психолог, врач-психиатр и др.), работы с родителями, коррекционно-развивающей и психолого-педагогической индивидуальной работы с ребенком (с учетом результа-тов психолого-педагогического обследования), текущей работы по осна-щению и оборудованию кабинета.

8. План работы по самообразованию

Список использованной литературы:1. Шалыгина Т. Об условиях проведения коррекционной работы в тифлопедагоги-

ческом кабинете.// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.2007. №-4.

26 27

Elena Guseinov, Director, Centrul de reabilitare pentru copii cu dizabilităţi din s. Pripiceni

Lansarea Centrului de Reabilitare pentru copii din s. Pripiceni r. Rezina

„Acţiunea nu aduce totdeauna fericire, dar nu există fericire fară acţiune”.B.Disraeli

Pentru părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale cea mai mare realizare ar fi integrarea socială a acestora, crearea de şanse egale pentru o educaţie de calitate.

Crearea unui Centru de Reabilitare a copiilor cu necesităţi speciale la Rezina, în satul Pripiceni semnifică recunoaşterea egalităţii în drepturi a persoanelor acestea şi a semenilor lor sănătoşi.

Informarea, comunicarea, activităţile organizate de către specialiştii din Centru ar susţine instruirea acestei categorii de copii şi adolescenţi în funcţie de complexitatea defectului.

În r-nul Rezina sînt peste 200 de copii cu dizabilităţi, o parte din care se află în afara instituţiilor de învăţămînt nefiind supuşi, în multe cazuri, unei asistenţe psihopedagogice şi medicale multidisciplinare.

Fiecare copil prezinta particularităţi individuale, trăsături ce reclamă o evaluare şi o abordare individuală.

Ideea formării unui Centru de Reabilitare pentru copii la Pripiceni îmi aparţine. S-a ivit în sufletul meu atunci cînd mergeam cu fetiţa mea Iuliana de 5 anişori, în braţe la Chişinău, la Centru de Reabilitare „Pro-familia” pentru o asistenţă medicală adecvată necesităţilor şi stării sănătăţii copilului. Îmi amintesc şi acuma marea de lacrimi de durere ce-mi inunda inima cînd puterile mă părăseau şi nu mai eram în stare să ajung acasă. Atunci mi-am zis: de ce copiii cu necesităţi speciale din r-nul Rezina, să nu aibă posibilitatea să se recupereze la locul de trai, dar să nu fie nevoiţi să meargă tocmai la Chişinău suportînd şi cheltuielile suplimentare şi probleme cu transportul.

Deasemenea am analizat şi situaţia acestor copii din raion şi am stabilit că sin mulţi copii cu CES deficienţe locomotorii, care nu frecventează şcoala. Prin urmare, deschiderea uni centru de Recuperare pentru integrarea acestor copii în societate; incluziunea lor în şcoal generală alături de semenii lor sănătoşi este absolut necesară. În anul 2007 împreună cu alţi părinţi din localitatea noastră s-a constituit ONG „Picături de suflet”, care activează în domeniul protecţiei sociale a copilului şi familiei. ONG-ul a facut mai multe încercări de a găsi parteneri pentru deschiderea unui Centru de Reabilitare pentru copii cu CES în raionul Rezina.

Problema persoanelor cu handicap – o categorie a populaţiei cu o poziţie evident dezavantajată faţă de alte categorii, este una majoră şi poate fi soluţionată numai prin efortul comun al tuturor oamenilor de bună credinţă.

Gradul de civilizare a societăţii este determinat, în mare măsură de atitudinea faţă de aceste persoane. CNS au nevoie de ajutor, de posibilitatea de a comunica şi a coopera ceea ce le dă naştere sentimentului de apartenenţă şi solidaritate umană, precum şi sentimentului de securitate.

Adică formarea Centrului de Reabilitare pentru copii are ca scop acordarea de anumite servicii medicale multidisciplinare, susţinerea copilului cu nevoi speciale întru realizarea maximală a potenţialului său incluziunea acestora printre semenii săi cu scopul socializării copilului. Cu sprijinull Dnei Jeannine Schiller prin interme-diu Hilfswerk- Austria în Moldova s-a aprobat proiectul de creare a unui Centru de Reabilitare pentru copii în s.Pripiceni, r.Rezina în anul 2010.

Centrul are scopul de a acorda asistenţă psihopedagogică, medicală, socilă fiecărui copil, antrenat în Centru, conform deficienţei.

sensibilizarea opiniei publice referitor la problemele acestor copii.•Susţinere şi promovarea dezvoltării individuale prin şedinţe de tereapie •ocupaţională.Asistenţă psihopedagogică familiilor ce îngrijesc copii cu cerinţe educ. •speciale.Schimb de experienţe cu părinţii prin organizarea diferitor activităţi: •traininguri, seminare etc.Pregătirea şi difuzarea suport informaţional, publicaţiilor de specialitate •ce reflectă activitatea Centrului.

Benefeciază de serviciile Centrului: copii cu limita de vîrstă între 0-16 ani care au cerinţe speciale multiple, inclusiv educative;•copii cu deficienţe senzoriale-vizuale, auditive, locomotorii etc.;•copii cu deficienţe mentale;•copii cu tulburări afective (emoţionale);•copii cu handicap asociat.•

Obiectivele Centrului:Prevenirea instituţionalizării şi abandonării copiilor cu nevoi speciale prin •suportul familiei şi acordarea asistenţei medicale multidisciplinare.Susţinerea copilului cu nevoi speciale întru realizarea maximală a •potenţialului său.

Colectivul de specialişti, care activează în Centru poartă responsabilitate pentru toţi copiii-beneficiari ai noştri.

Ne conducem de criteriile:„Primeşte-l pe copil aşa cum este, tratează-l aşa cum poate şi ar trebui să fie”.•„Copilului nu bogăţie, ci înţelegere, mîngîiere, dragoste îi trebuie”.•

Mesajul meu pentru toţi copiii cu CES ar fi:“Dragii mei, vă iubesc şi vreau să vă descurcaţi singuri în viaţă, iar noi părinţii vă

vom susţine şi ajuta în toate”.

28 29

Svetlana Curilov, coordonator de programe, Centrul de Zi pentru Copii cu Disabilitaţi „Speranţa” Chişinau

Asigurarea succesului în educaţia incluzivă prin susţinerea familiei şi copilului cu servicii suplimentare

„Dacă tratezi un om ca şi cum ar fi ceea ce ar trebui şi ar putea să fie, el va deveni ceea ce trebuie şi poate să fie.”

Goethe

Educaţia a avut întotdeauna o importanţă primordială în viaţa copilului. Şi aici cred că nu este cazul să facem o delimitare a copiilor cu o dezvoltare tipică şi a celor cu nevoi speciale.

Învăţămîntul incluziv sau educaţia incluzivă semnifică extinderea scopului şi a organizării şcolii obişnuite – în bună măsură transformarea acesteia – pentru a putea raspunde unei diversitaţi mai mari de copii., copii marginalizaţi, defavorizaţi si/sau excluşi de la educaţie.

Educaţia incluzivă implică şi asumarea unor noi roluri în cadrul sistemului edu-caţinal, apar situaţii, contexte şi maniere noi de lucru în activitatea şcolară.

Una din condiţiile de bază al succeslui în această situaţie este suportul acestui proces de către întreaga comunitate, oricare forma nu ar lua-o:

sprijinul nemijlocit la clasă al elevului şi al profesorului, gama de servicii •suplimentare specializate, implicarea familiei.

Serviciile suplimentare ar putea include :Accesibilităţi şi adaptări de mediu şi mobilier(rampe, lifturi, bare de •suport,mese şi scaune adaptate)Transportul, ce ar asigura deplasările casă-şcoală şi viceversa, la fel şi •deplasările spre serviciile suplimentareServicii de abilitare/reabilitare ce ar permite copiilor cu dizabilităţi să •ajungă şi să-şi păstreze nivele funcţionale fizice, senzoriale, intelectuale psihice şi/sau sociale optime.

Serviciile care colaborează la realizarea procesului de abilitare/reabilitare , de natură multidisciplinară, furnizează instrumente cu care acesti copii îşi pot organiza viaţa, pentru a obţine un grad mai mare de autonomie personală şi socială:

terapia limbajului, asigurată de profesionişti specializaţi, ce asigură •identificarea, diagnosticarea, evaluarea vorbirii şi a deficienţilor de limbaj, consilierea şi orientarea părinţilor, copiilor şi a profesorilor cu privire la deficienţele de limbajterapia educaţională, care ar veni in sprijinul copilului, familiei şi a şcolii în •recuperarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi abilităţi necesare în procesul insrtuctiv-educativ

terapia fizică, servicii furnizate de un terapeut calificat în terapie •fizică(kinetoterapia)terapia ocupaţională, servicii furnizate de un specialist calificat în terapie •ocupaţională, care ar dezvolta anumite abilităţi necesare atît în procesul nemijlocit de instuire şi educaţie, dar şi acele abilităţi care i-ar ajuta în creşterea independenţei, orientării profesionaleservicii psihologice, interpretarea psihologică a testelor şi a evaluarilor, •obţinerea şi interpretarea informaţiilor despre stilurile de învăţare şi consultarea cu cadrele didactice şi părinţiirecreerea-programe de comunicare şi socilaizare, divertisment•servicii medicale, ce rezultă din nevoile copiilor•servicii de consiliere, servicii aduse de consilieri şi asitenţi sociali, •psihologi şi alte persoane calificate în sprijinul copiilor şi a părinţilor - să înţeleagă nevoile speciale ale copiilor, oferirea informaţiior necesare despre dezvoltarea copilului, implicarea nemijlocită a părinţior în procesul de icluziune ca parteneri şi factori de decizie

O varietae de servicii de suport, accesul la ele ar putea asigura un proces de incluziune scolară de succes.

Crearea de astfel de servicii nemijlocit în comunitate(în interiorul şcolii şi în exte-riorul ei) şi susţinerea a celor deja existente, calitatea lor, complementarea şi continu-itatea, colaborarea profesionistă este o prioritate şi o condiţie a unei integrări scolare şi sociale în ansamblu a copiilor cu CES (Cerinţe Educative Speciale).

Aceste servicii de sprijin pot fi create sub diverse forme. Una din ele sunt Centrele de Zi pentru copii şi familiile acestora.

Centrele de Zi sunt nişte instituţii de alternativă care oferă o gamă de servicii suplimentare ce vin în susţinerea integrării sociale de succes, inclusiv în sprijinul educaţiei incluzive pentru copiii cu CES.

Centrele de Zi îşi lărgesc aria de acordare a serviciilor venind şi la domiciliu, în caz de necesitate; acordă servicii de transport, consultanţă, consiliere ; oferă servicii de informare şi schimb de experienţă pentru părinţi, specialişti şi alte persoane co-interesate.

Centrele de Zi pot avea sedii aparte, dar se pot încadra şi în cadrul unor şcoli, sau grădiniţe.

Acest fapt facilitează:accesul copiilor la educarea în învăţământul general, complementînd •integrarea copiilor cu activităţi recuperatorii necesare(uneori aceste centre iau forma unei săli/clase de resurse sau săli polivalente cu activităţi de recuperare).

30 31

Indiferent de forma prin care acordăm aceste servicii suplimentare în scopul susţinerii şi ajutorării copiilor cu NS este primordial să ţinem cont de următoarele:

dizabilitatea copilului nu este o boală ci o stare, care necesită să fie înţe-•leasăeste necesară condiţia unui mediu cu un climat respectiv psihologic şi •emoţionalpersonalitatea copilului va fi dezvoltată în ansamblu•vom dezvolta o atitudine în raport de vîrstă copilului, ceea ce ar încemna •integrarea copilului în grupe / clase de aceeaşi vîrstăvom asigura dozarea minuţioasă a paşilor pentru a obţine succes după •succes(etape mici)va avea loc o diferenţiere calitativă a materiei de învăţare•vom porni de la interesele şi potenţialul copilului•vom asigura consecutivitate şi continuitate în paşii de intervenţie şi în di-•versele forme de intervenţievom asigura şi învăţa mijloace adecvate de comunicare•vom familiariza părinţii cu tehnologiile moderne de comunicare şi inter-•acţiune cu copilulvom elabora programe individuale/personalizate de intervenţie constitu-•ite din două părţi:

1. conţinut instructiv-corecţional2. asistenţă pentru părinte/părinţi(informare, metode de lucru, consiliere)

programul zilnic al copilului va trebuii să îmbine diverse activităţi•programul zilnic va fi validat de Echipa Pluridisciplinară şi va fi cunoscut •de către părinţiactivităţile se desfăşoară în săli adecvate din punct de vedere al spaţiului •şi dotărilor minime

Şi încă cîteva aspecte importante:Copilul necesită să fie motivat pentru ceea ce are de făcut, şi respectiv •încurajat şi apreciat pentru ceea ce faceActivităţile necesită o structurare foarte minuţioasă, iar rezultatele obţinute •necesită o consolidare sistematică şi continuăO importanţă deosebită o are principiul de continuitate şi complementare •a activităţilorToată munca se realizează în echipă, părinţii fiind parteneri la fel şi copilul, •ori de câte ori este nevoie, în dependenţă de vîrsta şi starea acestuia.

În continuare aş veni cu unele sugestii ce s-au desprins din practica personală nemijlocită de lucrucu copii ce ţin de procesaul de planificare şi învăţare în cadrul activităţilor de re/abilitare

1.Am asigura succesul unei activităţi dacă am construi această activitate ţinînd cont de următorul algoritm:

- Activitatea să decurgă într-o atmosferă caldă şi bunăvoitoare..- Crearea unei atmosfere de succes chiar de la începutul activităţii.- Asigurarea următorilor paşi - Asigurarea transferului în viaţa de zi cu zi

2.La fel am asigura succesul dacă în planificare şi implementare am ţine cont de următoarele:

Ne orientăm după copil(interese, preferinţe, stiluri de învăţare);•Asiguram posibilitatea alegerii;•Competenţele le dezbatem în subcompetenţe(obiective);•Obiectivele la rîndul lor le impărţim în paşi;•Îi acordăm copilului spaţiul şi timpul necesar;•Selectăm sarcini reale şi mijloace necesare de realizare accesibile;•Minimalizăm elementele care sustrag atenţia;•Nu numai îi explicăm, dar şi demonstrăm copilului ceea ce are de făcut;•Dacă prezintă dificultăţi de scris putem utiliza mijloace alternative de •scris, răspunsuri orale;Intervenţia specialistului trebuie făcută la timpul potrivit; Prea mult ajutor •strică;Folosim obiecte concrete foarte des întîlnite în viaţa cotidiană;•Luăm în consideraţie reacţiile la diverse acţiuni; Eficient utilizăm aceste •reacţii;Asiguraţi succesul copilului ;Utilizăm încurajarea şi susţinerea; •Fiecare deprindere o consolidăm prin diverse acţiuni şi materiale; •În perioada învăţării nu criticăm copilul pentru greşeli;•Asiguram transferul de cunoştinţe şi competenţe în viaţa de zi cu zi;•Ţinem cont de faptul că părinţii nu sunt terapeuţi/ profesori;•Asigurăm copilului timp pentru odihnă;•Punem accent atît pe memoria audutivă cît şi pe cea vizuală.Utilizăm ma-•teriale de suport;Creăm o atitudine bine structurată, dar şi destul de flexibilă faţă de •activitate,rezultate; Construim astfel învăţarea ca copilul să poată utiliza competenţele în viaţa •reală.Asiguram concentrarea atenţiei copilului asupra sarcinii prin înlăturarea a •ceea ce ar putea sustrage atenţia şi minimalizam cerinţele pentru motorica fină, atunci cînd se realizează o sarcină de matematică, de exempluPe cît este posibil includem în activitate în calitate de învăţător un coleg.•Antrenam memoria de lungă şi scurtă durată prin exerciţii ritmice, muzică, •diverse alte jocuri;

32 33

Învăţam copilul care intîmpină probleme de calcul să utilizeze un calcula-•tor cît mai devreme posibilUtilizam în educaţie programe-soft;•Acordam mai muit timp şi spaţiu necesar pentru soluţionare;•Mergem de la simplu la compus( de exemplu): Învăţarea noţiunilor pănă la •noţiunea de «număr»(mărimea, la fel-diferit, alegerea perechii, clasificarea simplă, sortatea) ; «noţiunea de număr»(numărarea mecanică, numărarea conştientă, determinarea cantităţii; recunoaşterea şi reţinerea cifrelor; an-trenarea număratului);”recunoaşterea şi reţinerea numerelor”(recunoaşterea numerelor;număr-mulşime, numerele în viaţa de zi cu zi,(....).

Concluzii:Este absolut evident că integraea CNS în mediile insrtuctiv-educative şcolare este un

proces anevois şi de durată.Reeşind din cele expuse mai sus, putem concluziona, că suportul corecţional în acest

proces este o necesitate indiscutabilă.Integrarea cu ajutorul unui ajutor corecţional cît mai timpuriu este un principiu

important.Integrarea copiilor cu NS în instituţiile de învăţămănt general nu înlătură ne-

cesitatea suportului corecţional,ci dimpotrivă, rolul acestui suport este indiscutabil, fără de care aceştea e puţin probabil să poată învăţa în clasele obişnuite. Va fi nevoie desigur şi de asistenţă psihologică, care va consta în controlul dezvoltării copilului, reuşitei lui,al echilibrului lui emoţional.

Prin urmare în mediul educaţional trebuie să funcţioneze o structură bine orga-nizată şi pusă la punct de asistenţă corecţională şi psihologică specializată a copiilor cu NS integraţi în instituţiile de învăţămînt general.

Acest ajutor poate fi regulat, permanent sau episodic, în dependenţă de situaţie şi necesităţi.

Un model eficient de integrare cu succes conţine aceste două aspecte de bază, cel instructiv-educativ şi cel corecţional, re/abilitativ, ajutător sau specializat.Şi numai într-o combinare ele devin necesare, suficiente şi eficiente.

Şansa unei integrări de succes o are cu adevărat orice Copil, iar noi, maturii-edu-catorii, specialiştii armonizăm acest proces.

Referinţe bibliografice:1. Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a grad.

Didactic. Ed.2, revăzută Alois Gherguţ Polirom,20072. Ghid pentru cadre didactice de sprijin Reningo, România, 20053. Educaţia integrată a copiilor cu handicap Coord. St. Prof. Univ. dr. Emil Verza, Prof.univ. dr.

Emil Păunsa, Asociatia RENINGO România, Reprezentanţa UNICEF România4. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată. Gherguţ,

Editura Polirom , Iaşi, 2001

Lucia Gavriliţă, consultant în domeniul Dizabilităţii fondator al Centrului „Speranţa”1, Chişinău

Locul şi importanţa serviciilor sociale în promovarea politicilor incluzive în Republica Moldova

În loc de introducere sau privilegiul de a ajunge mai departe decât ne-am propus.

Ideea de a crea un mediu (un serviciu de zi) care să le ofere posibilitatea copiilor cu dizabilităţi să fie împreună cu semenii lor, să comunice şi să facă primele interacţiuni cu altcineva decât cu membrii familiei sale s-a născut în 1998, în cadrul mai multor discuţii şi întruniri cu părinţii copiilor cu dizabilităţi. Aceştia îşi doreau pentru copiii lor o schimbare. Nici instituţionalizarea şi nici tratamentele medicale neterminabile nu puteau satisface nevoia de comunicare, relaţionare şi nevoia de a fi parte dintr-un mediu social, un mediu în care fiecare sa se simtă parte activă şi importantă.

La început am adunat împreună şase copii de aceeaşi vârstă, care din primele zile au confirmat că eforturile nu au fost în zadar, astfel a mai apărut un scop al aflării noastre împreună: să învăţăm copiii să se descurce din punct de vedere al autono-miei personale. La prima vedere, unele persoane ar spune că acesta este o idee şi un scop uşor realizabil, dar nu şi pentru copiii cu dizabilităţi. Să te descurci la masă, să te îmbraci/dezbraci singur, să conectezi lumina când mergi la baie, să mergi la baie ş. a. sunt lucruri elementare pe care un copil fără dizabilităţi le învaţă fără probleme. De aceea, chiar de la început, echipa Centrului „Speranţa” şi-a propus să ofere servicii în baza necesităţilor fiecărui copil, reieşind din abilităţile pe care aceştia le deţineau. Cu sprijinul profesioniştilor din străinătate s-a reuşit să se dezvolte o gamă diversă de servicii calitative, ceea ce a fost foarte important atât pentru copii cât şi pentru domeniul serviciilor sociale.

Un alt principiu pe care l-am învăţat în timp a fost principiul continuităţii servici-ilor. Copiii cu dizabilităţi odată incluşi într-un anumit program de activităţi, nu pot fi lipsiţi de acestea odată cu trecerea de la o categorie de vârstă la alta. Serviciile de su-port trebuie să fie alături de persoana în dificultate atât timp cât aceasta are nevoie.

Aşa s-a întâmplat atunci când copiii noştri au atins vîrsta şcolarizării. Unii din ei aveau deja progrese şi rezultate remarcabile atât din punct de vedere fizic, cît şi cog-nitiv. Datorită acestor rezultate am avut curajul să visăm un pic mai departe - incluzi-unea în sistemul general de învăţămînt. „De ce nu?” şi-au zis părinţii astfel a luat naş-tere o nouă etapă în dezvoltarea Centrului, care s-a început destul de modest – prin integrarea unui copil în clasa întâi la o şcoală de sector. Numim această experienţă „integrarea cu creion simplu” pentru că administraţia şcolii a permis aflarea copilului

1 serviciu de promovare a incluziunii sociale şi a oportunităţilor egale pentru persoanele cu dizabi-lităţi din Republica Moldova.

34 35

în şcoală, asistarea la ore şi înregistrarea acestuia în catalog cu creion simplu, pentru ca în caz de apare vrio problemă să fie imediat şters din registru cu radiera.

Au urmat mai multe situaţii în care persoanele care au înţeles problema s-au mo-bilizat şi au luptat pentru copiii săi chiar dacă acţiunile lor nu se înscriau în anumite limite legale.

Ne bucurăm de faptul că am obţinut mult peste ceea ce ne-am dorit la început şi am ajuns mult mai departe decât ne-am propus. Şi asta s-a întâmplat datorită oame-nilor care s-au implicat activ, care au pus inimă şi dragoste în tot ceea ce au făcut, prin urmare doar în asemenea condiţii poţi obţine rezultate remarcabile.

Dacă ar trebui să găsim Centrului „Speranţa” un loc în contextul anului 1998, atunci acesta ar reprzenta pilotarea unui serviciu absolut nou pe piaţa serviciilor so-ciale – serviciul de intervenţie timpurie, o alternativă a plasării copiilor cu dizabilităţi în instituţii rezidenţiale. Pe atunci, singura soluţie propusă părinţilor era să-şi insti-tuţionalizeze copilul cu dizabilităţi sau să rămână cu el la domiciliu fără nici o sus-ţinere sau serviciu. „Speranţa” a venit cu o schimbare de viziune asupra copilului cu dizabilităţi şi asupra serviciilor de care acest copil are nevoie pentru a deveni ulterior parte activă a societăţii.

Iar, dacă ar trebui să-i găsim Centrului „Speranţa” un loc în contextul anului 2010, cred că acesta deţine rolul de avocat al copilului (acum şi al tinerilor) cu dizabilităţi, care pledează şi îşi aduce contribuţia la crearea unui cadru legislativ care protejează, realmente, drepturile copilului cu dizabilităţi, la crearea mecanismelor de finanţare pentru implementarea prevederilor legale etc. Sunt deja create modele care şi-au ară-tat eficacitatea, care au demonstrat că funcţionează. Astăzi, Centrul „Speranţa” este şi un promotor al ideilor noi, bazate pe nevoile reale ale copilului cu dizabilităţi, caută modalităţi de integrare a copilului în sistemul de învăţământ general în baza meto-delor noi, iar când nu e posibilă integrarea – se construieşte sistemul propriu-zis de servicii pentru acest copil.

Acum ne propunem să întredeschidem cortina viitorului nostru, în calitate de organizaţie, şi să ne propunem să urcăm noi înălţimi în promovarea respectării drep-turilor persoanelor cu dizabilităţi prin oferirea serviciilor de sprijin şi prin creşterea continuă a calităţii serviciilor oferite.

Să inţelegem contextul...În Republica Moldova numărul persoanelor cu dizabilităţi este în continuă creş-

tere. Totodată numărul persoanelor cu dizabilităţi ca pondere din populaţia generală din ţară este sub nivelul mediei generale europene.2 Analiza datelor statistice pentru ultimii ani remarcă tendinţa de creştere permanentă atât a numărului persoanelor cu dizabilităţi, cât şi a indicelui invalidităţii. Dacă în 2002 numărul total al persoanelor cu dizabilităţi constituia 141,4 mii, la 1 ianuarie 2008 acest număr constituia 170,295 mii persoane.3

2 Media ponderii persoanelor cu dizabilităţi la numărul general al populaţiei este de 10%.3 Casa Naţională de Asigurări Sociale, la solicitarea MPSFC prin scrisoarea nr.10/22 din 14.01.2008.

Dizabilităţile locomotorii este cea mai prezentă formă de dizabilitate – 20%, îm-preună cu deficienţe musculare, aceste forme de dizabilitate constituie aproape o treime (28%) din toate formele de dizabilitate. Categoria persoanelor cu dizabilităţi mintale (9%) şi devieri psihice (9%) împreună constituie 18%. Persoanele cu dizabi-lităţi de văz constituie până la 5%.

În ultimii ani Guvernul RM promovează o politică care favorizează integrarea persoanelor cu dizabilităţi şi respectarea drepturilor acestora. Aşa documente de po-litici ca: 1) „Strategia Naţională de Dezvoltare 2008-2011”4, 2) Programul naţional de reabilitare şi integrare socială a persoanelor cu dizabilităţi pentru anii 2007-20095, 3) Strategia Naţională privind reforma sistemului rezidenţial de îngrijire a copiilor pe anii 2007-20126, 4) Programul naţional privind crearea sistemului integrat de servicii sociale pentru anii 2008-20127. Acestea sunt doar cîteva politici care confirmă ten-dinţa spre schimbare.

Protecţia socială a persoanelor cu dizabilităţi în Moldova este materializată prin acordarea asistenţei băneşti. În acelaşi timp mărimea medie a pensiei de invaliditate în 2006 constituia 22,4% din salariul mediu, în timp ce în ţările Uniunii Europene acest procent nu este mai mic de 40-50%.8 Astfel, asistenţa finaciară nu numai că nu acoperă cheltuielile de bază a persoanelor cu dizabilităţi, dar nu sînt orientate către satisfacerea necesităţilor speciale a acestei categorii de persoane. Sistemul dat favori-zează crearea dependenţei persoanelor cu dizabilităţi faţă de prestaţiile sociale şi nu contribuie la incluziunea socială.

Serviciile sociale reprezintă o formă importantă de protecţie socială a persoanelor cu dizabilităţi. Sistemul ar trebui axat pe servicii/programe la nivel comunitar care ar conduce la integrarea socială a persoanelor cu dizabilităţi. Persoanele cu dizabilitati trebuie sa aibă acces la serviciile generale sociale, de sănătate, educaţie şi calificare, ca şi la toate şansele de care se bucură persoanele fără dizabilităţi. Cu toate acestea poli-ticile actuale favorizează în continuare abordarea medicală, în care aspectele sociale şi de mediu nu sunt luate în consideraţie eficient pentru determinarea dizabilităţii. Politicile de integrare în societate sunt insuficiente, programele şi politicile guverna-mentale nu condiţionează accesarea beneficiilor sociale, pensiilor prin participare în reabilitare în programele sociale.9

4 Obiectivul 4.4. „Asigurarea incluziunii şi protecţiei sociale la un nivel mai înalt”, prioritatea nr.4 din SND „Dezvoltarea resurselor umane, creşterea gradului de ocupare şi promovarea incluziunii sociale”.

5 Aprobat prin hotărârea Guvernului nr. 459 din 25.04.20076 www.edu.md/.../6.%20Strategia%20nationala%20si%20Planul%20de%20actiuni%20pr 7 Aprobat prin hotărîrea Guvernului nr. 1512 din 31.12.2008 8 Strategia privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilităţi din Moldova, http://www.mpsfc.

gov.md/file/strategii/Proiect_Strategie_diz_md.doc. 9 Studiul de fezabilitate: Opţiunile de ratificare a Convenţiei ONU cu privire la drepturile personelor

cu dizabilităţi şi a protocolului adiţional la Convenţie, MPSFCRM, Chişinău, 2008.

36 37

Există o definiţie clară a serviciilor sociale în Europa? …Actualmente, în ţările europene nu există o definiţie unică a serviciilor sociale. Handicap Internaţional consideră că serviciile sociale pot fi abordate şi definite în

două modalităţi: - în sens restrâns (specific) Acesta implică referinţe la serviciile care sînt destinate strict satisfacerii necesi-

tăţilor beneficiarilor (ajutor în gospodărie (housing); asistenţă personală; servicii de îngrijire pentru copii, persoane vârstnice şi persoane cu necesităţi speciale; servicii de suport, etc.)

- în sens larg Acesta include şi alte servicii cu funcţie socială, cum ar fi educaţia, sănătatea, ac-

cesul la servicii de angajare în câmpul muncii, etc.În acest context vom considera că serviciile sociale acoperă un spectru larg şi divers

de servicii, care sînt destinate îmbunătăţirii standardelor de calitate a vieţii populaţiei, în special a indivizilor sau grupurilor vulnerabile sau a celor aflaţi în situaţii de risc.

Acestea au o strânsă legătură cu sistemul (sau tipul) de protecţie socială a unei tari şi sînt instrumente importante de implementare a politicilor publice în domeniul protecţiei sociale, non-discriminării, luptei contra sărăciei şi a excluderii sociale. Ser-viciile sociale nu sînt condiţionate de contribuţiile financiare ale beneficiarilor şi au scopul de a creşte capacitatea indivizilor pentru întegrarea şi participarea lor deplină în societate. Ele răspund necesităţilor şi deficitului social, care nu poate fi gestionat de către piaţă sau care poate fi generat de către piaţă10.

Alegerea acestei perspective impune implicit ca o varietate mare de servicii co-munitare să aibă un impact deosebit în viaţa persoanelor cu dizabilităţi, care trebuie să fie accesibile celor care au nevoie de ele: programe de intervenţie timpurie (ear-ly intervention programs), educaţie, servicii comunitare (de zi), reabilitare, instruire vocaţională şi acces la servicii de angajare în câmpul muncii, ajutor în gospodărie, servicii primare de sănătate, petrecere a timpului liber, servicii variate de suport, cum ar fi cele de asistent personal, tehnologii de asistenţă, traducere/interpretare mimico-gestuală etc.

Asigurarea accesului cetăţenilor la servicii sociale comunitare constituie respon-sabilitatea statului (fie a autorităţilor publice centrale, fie a celor locale). Această abor-dare evidenţiază faptul că statul este garantul accesului la servicii sociale, chiar dacă el nu prestează direct aceste servicii. Cu alte cuvinte, existenţa unei largi vari-etăţi a prestatorilor direcţi de servicii, ca de exemplu: ONG-urile, organizaţiile profit, voluntarii etc. nu înseamnă că aceştia sînt obligaţi şi garantează accesul persoanelor cu dizabilităţi la serviciile sociale. Rolul de garant al accesului la serviciile comunitare îi revine în final statului (autorităţilor publice locale sau centrale).

10 Această descriere se bazează pe perspectiva platformei europene (Social Platform, Eurodiaconia, EASPD printre altele) care în ultimii ani şi-a propus scopul de a clarifica la nivel european rolul serviciilor sociale în cadrul “serviciilor de interes general”.

Acest aspect este foarte important în dezvoltarea de mai departe a sectorul social. În ţările din Europa el se numeşte welfare mix11 şi reprezintă o miză majoră pentru descentralizarea serviciilor sociale în ţările noastre. Foarte des, statele consideră că întrucît ONG-urile prestează servicii sociale la nivel local, ele trebuie să fie responsa-bile pentru accesul cetăţenilor la serviciile sociale. Aceasta este, desigur, un neadevăr. Indiferent de faptul cine oferă (prestează) serviciul, Statul rămâne întotdeauna res-ponsabil în faţa cetăţenilor pentru prestarea acestora.

Sistem de servicii care promovează incluziunea socială Serviciile sociale sînt un instrument important de reducere a sărăciei şi a exclu-

ziunii sociale a persoanelor cu dizabilităţi. Ele oferă contextul pentru exercitarea drepturilor fundamentale ale omului (accesul la educaţie, sănătate, locuinţă, formare profesională), precum şi pentru reabilitare sau intervenţii terapeutice. Promovarea unui sistem de incluziune socială devine un aspect cheie pentru atingerea acestor obiective.

Un sistem de servicii care promovează incluziunea socială este alcătuit din ser-vicii orientate spre susţinerea persoanelor cu dizabilităţi, pentru a atinge şi a menţine nivelul lor optimal de independenţă şi participare socială. Acest scop este realizat în primul rând prin asigurarea beneficiarilor cu un acces egal cu cel al semenilor lor la serviciile generale existente în comunitate (asistenţa medicală, servicii socia-le, educaţie, încadrarea în câmpul muncii), cu sprijinul unor servicii adiţionale de suport individualizat, în conformitate cu necesităţile şi aşteptările persoanei. In al doilea rând acest sistem presupune şi existenţa simultană a serviciilor specializate pentru persoanele cu dizabilităţi, servicii care trebuie sa fie disponibile la rândul lor în comunitate12.

Scopul final al oricărui serviciu adresat persoanelor cu dizabilităţi constă în parti-ciparea activă a acestora în viaţa socială. Iată de ce aceste servicii de multe ori au drept ţintă activităţile legate de autonomie socială, de dezvoltare personală şi bunăstare in-dividuală; ele nu pot avea întotdeauna, ca şi alte activităţi economice sau comerciale, obiective şi rezultate măsurabile pe termen scurt. Monitorizarea şi evaluarea, precum şi planificarea finanţării lor trebuie să ia în considerare aceste aspecte.

Ţinând cont de cele de mai sus, serviciile sociale la nivel comunitar trebuie: să fie• accesibile pentru toţi cetăţenii (inclusiv pentru persoanele cu dizabilităţi), atât din punct de vedere fizic, informaţional, cît şi din punct de vedere financiar; să fie• disponibile şi prezente cît mai aproape de locul de trai al persoanei; să fie prestate conform • standardelor de calitate aprobate; să reflecte • alegerea şi interesul persoanelor cu dizabilităţi;

11 Welfare mix - este conceptul care evidenţiază faptul că serviciile sociale pot fi prestate de varii prestatori, de natură privată sau publică.

12 Disability Monitor Initiative, “Beyond De-institutionalisation: The Unsteady Transition towards an Enabling System in South East Europe” (Handicap International South East Europe: 2004): 25.

38 39

să consolideze dezvoltarea personală; •să faciliteze progresul persoanei; •să încurajeze participarea deplină în viaţa socială (pe cît de mult posibil - •în viaţa economică) a comunităţii.

Schimbarea de paradigmă Una dintre cele mai importante transformări în întreaga lume, în ultimele decenii,

este legată de o schimbare de paradigmă în domeniul dizabilităţii: de la un model medical şi de „protecţie” la unul social de incluziune, concentrîndu-se asupra drep-turilor, egalităţii de şanse şi participării depline a persoanelor cu dizabilităţi în viaţa economică şi socială a comunităţii.

Această schimbare de paradigmă are un impact considerabil şi asupra sectorului de servicii sociale din sud-estul Europei.

Dezvoltarea unui spectru mai larg de servicii sociale comunitare accesibile şi de calitate pentru persoane cu dizabilităţi, cît mai aproape posibil de locuinţa acestora, în prezent, reprezintă o schimbare de perspectivă majoră pentru această regiune. De la îngrijirile în instituţii rezidenţiale mari, plasate în zone îndepărtate, de la abordarea medicală şi „defectologică” a regimurilor din trecut la un regim de furnizare a servi-ciilor sociale bazate pe respectarea drepturilor omului, dreptul de a alege, a nevoilor şi intereselor persoanelor cu dizabilităţi, face aceste evoluţii recente provocatoare şi ambiţioase.

Cu toate acestea, modernizarea serviciilor sociale atât în ţările din sud-estul Eu-ropei cît şi în Moldova se petrece într-o „perioadă bună”. Si la nivel european, moder-nizarea serviciilor sociale este un proces în desfăşurare, el de asemenea, beneficiind de contribuţiile multor părţi interesate (stakeholders), care sînt semnificative pentru sectorul serviciilor sociale: UE, Consiliul Europei, platforme europene reprezentative în sectoarele sociale, de dizabilitate etc. Schimbarea de paradigmă în domeniul

dizabilităţii Modelul medical Modelul social, bazat pe drepturile

fundamentale ale omului Paradigma: Abordare medicalizată Persoana este considerata deficientă si incapabilă să atingă un nivel “normal” de dezvoltare

Paradigma: Abordare holistică Societatea recunoaşte potenţialul deplin al fiecărei persoane

Sistemul de protecţie: Scopul: recuperarea Un ciclu de viaţă şi servicii specifice controlate de specialişti; Un sistem de categorizare rigidă a persoanelor cu dizabilităţi; Persoana cu dizabilităţi nu este implicată în planificarea şi evaluarea serviciilor.

Sistemul de servicii şi suport: Scopul: participarea socială Persoana cu dizabilităţi are dreptul să îşi aleagă serviciile şi modul de îngrijire; Servicii integrate în comunitate Sistem flexibil şi adaptabil la nevoile persoanei; Persoanele participă la planificarea şi evaluarea serviciilor.

Continuitatea şi spectrul comprehensiv de servicii Abordarea „twin track” a dizabilităţii este realizată în legătură directă cu concep-

tele de „spectru larg de servicii” şi de „continuitate în prestarea serviciilor de îngrijire şi suport”.

Spectrul de servicii necesită la nivel de comunitate o varietate de măsuri, care trebuie să fie dezvoltate la nivel local pentru a răspunde la necesităţile persoanelor cu dizabilităţi. In acelaşi timp, acestea trebuie să fie clar orientare pe necesităţile individu-ale ale fiecărui beneficiar, care sînt într-o schimbare continuă pe toată durata vieţii: de la servicii de intervenţie timpurie la servicii educaţionale, servicii de sănătate şi reabi-litare, instruire vocaţională şi acces la servicii de angajarea în câmpul muncii, servicii de zi, menţinerea gospodăriei, servicii de suport, petrecerea timpului liber etc. Fiecare dintre aceste servicii acoperă o parte specifică a vieţii (şi a necesităţilor) persoanelor cu dizabilităţi, realizând participarea lor activă în viaţa socială a comunităţii.

Continuitatea în prestarea serviciilor înseamnă că între toate serviciile prestate persoanelor cu dizabilităţi trebuie să fie dezvoltată o legătură puternică funcţională şi informaţională, care ar permite persoanelor să beneficieze pe toată durata vieţii de serviciile adecvate necesităţilor lor. Această cerinţă este importantă mai ales atunci când persoana trece dintr-o categorie de vârsta la alta (de ex. de la ciclul primar la cel secundar în cadrul şcolii, de la copilărie la adolescenţă, de la nivel educaţional la cel de angajare în câmpul muncii, de la angajare în câmpul muncii la pensionare, precum şi atunci când persoanele au nevoie simultan de servicii de educaţie şi reabilitare etc.), când anumite servicii specifice de suport ar putea fi adiţional necesare. Această parti-cularitate a sectorului serviciilor din domeniul dizabilităţii este foarte importantă în procesul de elaborare a procedurilor de reglementare a lor la nivel naţional. Faptul că organizarea şi finanţarea serviciilor uneori implică diferite autorităţi şi proceduri de reglementare (pentru copii şi adulţi, pentru educaţie şi sănătate, pentru servicii de zi şi rezidenţiale etc.) are un impact semnificativ asupra coordonării procesului decizional cu privire la accesul la servicii, asupra prestatorilor de servicii şi beneficiarilor. Dacă aceste legături funcţionale sînt insuficient de bine elaborate, se pot crea goluri la nivel de prestare de servicii, care pot avea un impact negativ asupra persoanelor care trec de la o etapă a vieţii la alta sau de la o necesitate pentru un serviciu specific la altul.

Cei 4 parametri din domeniul prestării de servicii pentru persoane cu dizabilităţiUrmătorii parametri au valoare de principii generale (şi câteodată constituie in-

dicatori a unei bune guvernări) pentru un sistem modern de servicii sociale în do-meniul dizabilităţii. Aceste cerinţe sînt recunoscute la nivel european şi sînt adeseori incluse în documente oficiale, în relaţie cu procesul de modernizare a serviciilor so-ciale. Ele se rezumă la cele mai importante caracteristici ale unui sistem de calitate a serviciilor comunitare:

Servicii accesibile - servicii care pot fi accesate şi utilizate de către toţi cetăţenii care au nevoie de ele. În domeniul serviciilor sociale, accesibilitatea poate fi conside-rată în sens larg şi multiplu, adeseori făcându-se referire la disponibilitatea şi preţul rezonabil al acestora (a se vedea următorii doi parametri descrişi în acest paragraf). În sud-estul Europei crearea serviciilor accesibile persoanelor cu dizabilităţi repre-

40 41

zintă multiple riscuri şi provocări. Acest aspect implică nu numai o transformare a mediului existent (luat în consideraţie de obicei în regiune), dar şi o reformă a siste-mului de referinţă şi de informare – mecanismele de gatekeeping, evaluarea corectă a necesităţilor speciale, evaluarea locală şi cartografierea serviciilor existente şi necesa-re, reforma sistemului de finanţare şi a calculelor costurilor per serviciu etc.

2. Servicii disponibile (en. “available”) – serviciile trebuie sa existe efectiv co-munitate şi sa fie disponibile când acestea sînt necesare. Acest parametru joacă un rol important în sud-estul Europei: regiunea simte o insuficienţă majoră de servicii generale pentru persoanele cu dizabilităţi, atât în termeni de acoperire geografică cît şi în termeni de varietate de tipuri de servicii. Crearea de noi servicii care ar fi dis-ponibile în comunitate reprezintă o prioritate, ceea ce implică, desigur, noi tehnici şi resurse financiare, la fel şi competenţe şi specialişti suplimentari.

3. Servicii cu un cost rezonabil - servicii sociale care trebuie să aibă un preţ rezonabil pentru toţi cetăţenii care au nevoie de ele. Acestea se referă la toate măsu-rile necesare pentru a facilita accesul persoanelor marginalizate, în termeni de acces financiar, la serviciile sociale comunitare.

4. Servicii transparente - servicii în care prestatorii de servicii sînt transparenţi din punct de vedere financiar şi organizaţional. Acest parametru se referă nu numai la transparenţa managementului financiar al serviciului (costuri clare per serviciu şi per beneficiar, sistem precis de contabilitate la nivel de serviciu, un proces transpa-rent de mişcare a resurselor şi a cheltuielilor etc.) cît şi la nivelul întregului proces de organizare a acestuia: manuale clare de politici şi proceduri, regulamente interioare, un management calitativ şi transparent de personal.

Adiţional la aceşti 4 parametri, calitatea bună a serviciilor (evaluată în raport cu principiile de calitate şi standardele de referinţă), durabilitatea şi îmbunătăţirea continuă a acestora, reprezintă cele mai importante elemente pentru o bună guver-nare în domeniul sectorului serviciilor sociale.

În termenii unui mesaj de advocacy, cea mai utilizată expresie care însumează aceste cerinţe importante este aceea care promovează „dezvoltarea serviciilor sociale calitative şi accesibile la nivel de comunitate”, deoarece aceste două aspecte cheie sînt adeseori utilizate la încorporarea tuturor altor parametri descrişi mai sus.

Privire de ansamblu asupra spectrului de servicii sociale la nivel comunitar, necesare persoanelor cu dizabilităţi

In ţările din Europa de Est, acest spectru este încă foarte sărac. Spectrul serviciilor trebuie să se lărgească în mod considerabil, în perioada imediat următoare. In con-secinţă, este important sa avem o privire de ansamblu asupra spectrului posibil de servicii şi să promovăm dezvoltarea celor care lipsesc deocamdată.

Servicii de diagnoză timpurie şi de evaluare Acestea oferă consultări specializate şi implică medicină pediatrică, chirurgie pe-

diatrică, neonatalogie şi dezvoltarea copilului. Investigarea copilului chiar de la naştere până la 6 ani este disponibilă în cadrul policlinicilor. Tipurile de investigaţii sînt exa-minările fizice, monitorizarea creşterii (înălţimii), monitorizarea dezvoltării, teste de

vedere şi auz. Serviciile diagnostice sînt de asemenea disponibile pentru persoane cu probleme ale sănătăţii mintale în cadrul spitalelor şi a clinicilor private de sănătate.

Servicii de informare Acestea pun la dispoziţie informaţii despre dizabilitate şi despre servicii disponi-

bile în comunitate.

Servicii de evaluare complexă şi orientare Acestea asistă persoanele cu dizabilităţi şi familiile lor prin evaluarea nevoilor

acestor persoane şi orientarea către serviciile relevante în comunitate.

Programe de intervenţie precoce pentru non-născuţi şi copii Programele de intervenţie precoce în general oferă un spectru de servicii pentru

copiii cu dizabilităţi sau intârzieri în dezvoltare până la vârsta de 6 ani, şi a familiilor lor. Acestea sînt focusate pe dezvoltarea abilităţilor copilului în domeniul limbajului şi a comunicării, social şi comportamental, percepţie, cognitiv, motricitatea fină şi generală şi abilităţi de auto-servire. Suport şi training pentru părinţi sînt de asemenea disponibile.

Creşă (0-3 ani)- servicii de îngrijire şi dezvoltare pentru copii de până la 3 ani. Grădiniţe - serviciu educaţional pentru copii de la 3 la 6/7 ani. Alte servicii preşcolare pentru copii (grupe de joacă, ludoteci, etc.)- aceste ser-

vicii au în general un profil complementar celui educaţional (timp liber, socializare etc.) şi pot fi organizate:

în locaţiuni specifice sau centre (cum ar fi ludotecile); •la domiciliul copilului; •la domiciliul prestatorilor de îngrijiri ale copilului sau educatorilor. •

Cluburile pentru copii (facilităţi de vacanţă şi week-end, activităţi în spaţiu li-ber etc.) – facilităţi care prevăd activităţi extra-curriculare pentru toţi copiii, inclusiv pentru cei cu dizabilităţi.

Centre de zi pentru copii – un larg spectru de servicii pentru îngrijire şi activităţi specifice pentru copii, inclusiv pentru cei cu dizabilităţi. Conceptul este foarte larg. Centrele de zi pot fi create pentru copii cu sau fără dizabilităţi. Acestea pot avea o varietate diferită de profiluri, de la ocupaţii după amiază pentru copii care vin de la şcoală, la educare şi reabilitare pentru copii cu dizabilităţi. În sud-estul Europei aceste servicii au fost introduse în general ca servicii specializate de zi pentru copii cu cerin-ţe educaţionale speciale, ca o alternativă la îngrijirile rezidenţiale. Este de aşteptat ca spectrul lor sa se dezvolte in anii următori.

Şcoli cu practici incluzive – o instituţie educaţională în care instruirea şi învăţa-rea, rezultatele, atitudinea şi bunăstarea fiecărei persoane contează. Copiii cu dizabili-tăţi sînt incluşi în clasele obişnuite. O clasă incluzivă are 2 cadre didactice: profesorul de bază care implementează curricula generală şi un cadru didactic de sprijin (sau psihopedagog special) care are drept scop procesul de instruire a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale în baza planului de educaţie/instruire individualizat (PEI).

Clase speciale în şcoli generale – aceste clase sînt compuse exclusiv din copii cu cerinţe educaţionale speciale (CES), dar amplasate în şcoli de cultură generală.

42 43

Şcoli speciale – oferă educaţie conform necesităţilor de învăţare ale copilului. Serviciile sînt focusate pe instruirea şi educarea copiilor cu dizabilităţi senzoriale, dizabilităţi multiple şi dizabilităţi de comportament. Unele şcoli speciale au la bază curriculum general, pe când altele pun accent pe abilităţi de auto-servire, abilităţi vocaţionale şi de viaţă independentă. Adiţional la educaţie, şcolile speciale conţin activităţi de terapie, suport pentru părinţi şi servicii de instruire.

Facilităţi de tip familial pentru copii cu dizabilităţi (centre de plasament de tip familial pentru copii13 ) - acestea sînt case/Centre rezidenţiale pentru copii cu diza-bilităţi sau rămaşi fără îngrijirea părintească, care prestează servicii şi suport pentru persoane cu dizabilităţi. Serviciile sînt prestate de către profesionişti angajaţi 24/24 în raport direct dependent de complexitatea necesităţilor speciale ale copiilor.

Asistenţa parentală profesionistă (APP)14 pentru copii cu dizabilităţi – acest tip de serviciu este un sistem certificat, în care „părinţii” îngrijesc de un minor sau tânăr care a fost înlăturat de la familia biologică sau tutore de către autorităţile de stat. Res-ponsabilitatea pentru persoana tînără este asumată de către autoritatea publică şi pla-sarea într-o familie substitutivă. Pot fi plasamente voluntare de către un părinte biolo-gic a copilului său în astfel de serviciu. Astfel de plasamentele sînt monitorizate până la momentul în care familia biologică îsi poate asuma îngrijirile copilului sau până când copilul este adoptat, în situaţia în care părinţii biologici sînt decăzuţi din drepturi.

Centre de zi pentru tineri adulţi şi adulţi – acestea au drept scop asigurarea independenţei persoanelor cu dizabilităţi, asigurarea acestora cu activităţi de zi cu zi pentru a facilita traiul în comunitate. Centrele pot fi publice sau private, non-profit sau care pot aduce profit. Misiunea acestor Centre este în primul rând de a permite adulţilor cu dizabilităţi de a petrece timp în afara domiciliului şi respectiv de a fi implicaţi în activităţi intelectuale, sociale şi de stimulare. Îngrijirea adulţilor are un program de activităţi planificat cu scopul de a promova bunăstarea fiecărei persoane. Aceste Centre operează în timpul zilei, într-un mediu sigur şi de suport.

Îngrijiri la domiciliu sau servicii de suport în gospodărie – îngrijiri la domi-ciliu sînt servicii care permit persoanei îngrijite cu necesităţi speciale să rămână la domiciliul acestuia. Ar putea fi pentru persoane care îmbătrânesc, sau care sînt bol-navi cronic, recuperându-şi sănătatea după intervenţii chirurgicale sau dizabilitate. Îngrijirile la domiciliu includ: a) îngrijiri personale cum ar fi ajutor la baie, spălat părul, sau îmbrăcat; b) ajutor în gospodărie cum ar fi menajul sau curăţenie, lucru în grădină şi spălat hainele; c) gătit bucatele sau livrarea hranei; d) îngrijiri a stării sănătăţii cum ar fi facilitarea unor servicii de suport la domiciliu.

Centre de tip familial pentru adulţi cu dizabilităţi15 - locuinţe protejate care sînt construite în special pentru persoane cu dizabilităţi sau după vârsta de pensio-nare. Locuinţele în general sînt de tip apartament / la bloc sau case la sol, grupate ca facilităţi comune sau în de tip complex. În general acestea sînt un serviciu rezidenţial de tip mic, construit în mijlocul unei localităţi şi beneficiază de o echipă specializată

13 Engl. residential group homes14 Engl. foster care15 Engl. group homes

de specialişti care la rândul lor sînt disponibili în dependenţă de necesităţile benefi-ciarilor. Acestea pot include ajutor din partea serviciilor sociale, de sănătate şi servicii de voluntariat. Centrele de plasament sînt de obicei prevăzute pentru persoane cu necesităţi complexe (sau necesităţi dependente de servicii). Acestea trebuie să fie de-limitate de serviciile de suport la domiciliu “supported housing” – vezi mai jos.

Trai asistat pentru adulţi16 cu dizabilităţi– sînt servicii care încurajează persoa-nele cu dizabilităti (in special – cu dizabilităţi mintale)pentru a locui independent în locuinţele lor, organizând activităţi flexibile de suport individual oriunde acestea nu ar fi necesare. Tehnic, elementul legat de „domiciliu” este separat de cel de „suport”. Persoanele trăiesc în casele lor proprii, dar serviciile de suport sînt disponibile şi fo-cusate pe necesităţile specifice dizabilităţii sau de îngrijire. Acestea reprezintă un pas mai avansat în comparaţie cu Centrele de plasament pentru copii sau adulţi cu diza-bilităţi. Serviciul oferă persoanelor cu dizabilităţi mai multă independenţă si control asupra vieţii proprii.

Serviciii de respiro17 – îngrijire pe termen scurt a beneficiarului prin care famili-ei i se oferă o pauză în rutina zilnică de îngrijire sau situaţiilor de stres. Acest serviciu poate fi organizat la domiciliul clientului sau beneficiarul (persoana care necesită îngrijiri) poate fi plasat temporar într-un serviciu de găzduire temporară în afara domiciliului acestuia. Serviciul de respiro joaca un rol esenţial (de rând cu alte ser-vicii) pentru familiile care îngrijesc (au la întreţinere) de un copil sau o persoana cu dizabilităţi. Acesta contribuie la prevenirea plasamentului intr-un serviciu mai cos-tisitor (eventual rezidenţial) si asigura integritatea familiei si dreptul persoanei cu dizabilităţi de a locui in familie.

Servicii de adaptare a locuinţei – echipament sau transformări efectuate la do-miciliul persoanei cu dizabilităţi care ar permite acesteia sau a îngrijitorilor acesteia o siguranţă sau independenţă mai mare în a accesa facilităţile locuinţei sale.

Servicii de terapie ocupaţională (TO) – sînt servicii responsabile de evaluarea şi organizarea de activităţi care ar ajuta persoanelor să rămână cît de independent posibil la locuinţele lor proprii. TO prestează un set de servicii precum: a) consiliere de profilaxie sau prevenire – recomandări sau informaţii despre metode de îngriji-re în decursul activităţilor cotidiene, care ar putea ajuta persoana cu dizabilităţi să obţină independenţa anterioară; b) recomandări in vederea asistării persoanelor în perioada de reabilitare in urma unui accident sau boli cronice; c) suport sub formă de echipament care ar ajuta persoanele să-şi menţină independenţa.. Aceste servicii pot include si activităţi ce ţin de accesibilitate arhitecturala cum sînt rampele de acces sau diferite suporturi/adaptări ale mînerelor, instrumentelor pe care le foloseşte, a veselei, pixului sau tastierei etc.

Servicii de reabilitare la nivel de comunitate18 (SRC) - conform Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii – este o strategie comprehensivă pentru implicarea persoanelor cu dizabilităţi în dezvoltarea comunităţilor lor. SRC asigură accesul persoanelor cu

16 Engl. supported living for adults with disabilities 17 Engl. respite18 Engl. community-based rehabilitation

44 45

dizabilităţi la servicii de reabilitare, sănătate, educaţie, munca (sau late activităţi ce asigură un venit), caracteriste oricărui alt membru al comunităţii. CRC includ cîteva tipuri de activităţi: a) promovarea unei atitudini pozitive faţă de persoanele cu dizabi-lităţi; b) prevenirea situaţiilor de dizabilitate; c) prestarea serviciilor de reabilitare; d) facilitarea educaţiei şi a oportunităţilor de instruire; e) susţinerea iniţiativelor locale; f) programe de monitorizare şi evaluare; g) susţinerea oportunităţilor generatoare de venit atit la nivel micro cit şi macro.

Echipe mobile (pentru reabilitare multidisciplinară sau servicii de îngrijire) – echipe multidisciplinare (sau terapeuţi liberi profesionişti) care prestează servicii specializate la domiciliu sau la şcoală / Centre de plasament ale beneficiarului. Acest serviciu este organizat de obicei pentru beneficiarii care locuiesc în localităţi înde-părtate / greu accesibile sau unde transportul nu este accesibil.

Servicii de consiliere şi suport psihologic - suport şi instruire sînt disponibile pentru familii şi părinţi, inclusiv consiliere, suport educaţional, grupe de suport, ate-liere de instruire, diseminare de informaţii şi referinţe.

Consiliere şi suport după principiul „de la egal la egal” pentru persoane cu dizabilităţi sau membrii familiei - oferă oportunitatea pentru indivizi să lucreze cu persoane cu dizabilităţi care sînt sau au experienţe similare de dizabilitate, creând o atmosferă de înţelegere mutuală. Acest serviciu este organizat după principiul „intre patru ochi” sau în grupuri mici. In engleza poarta denumirea de „peer support”.

Instruire vocaţională pentru persoane cu dizabilităţi – oferă programe de in-struire pentru persoane cu dizabilităţi pentru formarea abilităţilor vocaţionale pen-tru a fi pregătiţi de angajarea în cîmpul muncii.

Evaluarea vocaţională şi integrarea / plasarea în câmpul muncii – evaluează necesităţile vocaţionale şi pregătirea persoanelor cu dizabilităţi pentru a fi angajate în câmpul muncii. Pentru cei pregătiţi deja, sînt efectuate compatibilităţi de locul muncii şi servicii de suport pe durata angajării.

Angajarea protejată– presupune un mediu de angajare cu un caracter protejat, in diverse activităţi practice sau instruire, similar celui obişnuit, cu scopul de a con-solida capacităţile persoanelor cu dizabilităţi in scopul incluziunii în câmpul muncii. Mediul de lucru protejat este finanţat prin mecanisme susţinute din partea statului (subsidii, linii de finanţare specifice din partea statului).

Angajarea asistata – facilitează munca competitivă pe piaţă obişnuită pentru persoanele cu dizabilităţi, oferind persoanei cu dizabilităţi un suport adecvat pentru a munci în acest mediu obişnuit. Angajarea asistata (în câmpul muncii) presupune asistenţă cum ar fi coaching (ghidare), transport, tehnologii assistive, instruire spe-cială şi supervizare individuală. Acest serviciu încurajează persoanele să lucreze în comunităţile lor şi promovează munca, interacţiunea socială şi integrarea.

Definiţii suplimentareServicii de transport şi complementare acestuia – servicii ce ajută persoanele

cu dizabilităţi în necesităţile lor speciale legate de transport, astfel încât persoana cu dizabilităţi să aibă acces concret la toate resursele comunităţii.

Serviciu de asistenţă personală – serviciu ce asistă persoana cu dizabilităţi în îndeplinirea activităţilor pe care ar putea sa le îndeplinească dacă nu ar avea o dizabi-litate. Responsabilităţile generale pot fi împărţite în următoarele 3 categorii:

a) ce ţin de domiciliu, spre exemplu menaj şi curăţenie, pregătirea bucatelor, spă-lat, cumpărături, citirea sau luarea notiţelor;

b) îngrijiri personale, spre exemplu, transfer (de la un loc la altul), îngrijirea pielii, poziţionare, baie, exerciţii fizice sau de mobilitate, îmbrăcare, alimentare / hrana, asistenţa la WC;

c) transportare, spre exemplu împingerea sau manevrarea căruciorului, ghidarea, asistarea la transferuri;

d) alte sarcini curente in care persoana cu dizabilităţi are nevoie de asistenta unei alte persoane.

Tehnologii asistive (TA) şi punerea la dispoziţie a echipamentului – TA este un termen generic care include echipamente asistive, de adaptare şi reabilitare, precum şi procesul utilizat la selectarea localizarea şi utilizarea acestora. TA facilitează o inde-pendenţă mai mare a persoanelor cu dizabilităţi cu scopul de a-i abilita în atingerea obiectivelor propuse pe care anterior nu puteau să le atingă sau aveau dificultăţi ma-jore în a le atinge, prin îmbunătăţirea sau schimbarea metodelor de interacţiune cu tehnologiile necesare pentru atingerea obiectivelor.

În loc de concluzie...Societatea civilă joacă un rol incontestabil în promovarea politicilor sociale şi

implementarea noilor tendinţe în ce privesc serviciile sociale. Foarte frecvent orga-nizaţiile neguvernamentale (ONG) îndeplinesc funcţii de pionierat în abordarea şi soluţionarea probleme sociale.

În ultimul timp în Republica Moldova a crescut numărul organizaţiilor negu-vernamentale, care prestează diferite servicii sociale şi care cu succes rezolvă proble-mele curente şi îndeplinesc funcţiile unor organizaţii statale. În legătură cu aceasta au crescut brusc cerinţele faţă de calitatea şi standardul serviciilor prestate de aceste ONG-uri. Aceste organizaţii sunt comparabile cu ateliere practice în care se testează metode, idei, tehnici şi standarde noi în prestarea serviciilor sociale pentru diferite ca-tegorii de populaţie care se confruntă cu o dificultate. După „experimentare”, demon-strarea viabilităţii şi validarea acestuia Sistemul de Protecţie îl poate asimila ca parte complementara a întregului spectru de servicii pe care le preconizează să le dezvolte.

Centrele de zi sunt structurile cele mai flexibile din punctul de vedere al adaptabi-lităţii lor la cerinţele sociale ale comunităţii. Ele vor fi înfiinţate ca răspuns la nevoile individuale de îngrijire şi servicii acordate persoanelor în dificultate, care nu sunt acoperite de alte structuri. Ele vor îndeplini funcţiile unor structuri alternative de îngrijire. Aceste centre vor presta servicii necesare localităţilor şi vor exista atât timp cât serviciile, pe care le oferă vor fi solicitate de beneficiari, iar calitatea rezultatelor activităţii va justifica funcţionarea lor.

Republica Moldova a trasat deja direcţiile politicii naţionale în domeniul protec-ţiei sociale prin promovarea unor strategii şi programe cum ar fi:

46

1) Strategia Naţională de Dezvoltare 2008-2011 (obiectivul 4.4. „Asigurarea incluziunii şi protecţiei sociale la un nivel mai înalt”);

2) Programul naţional privind crearea sistemului integrat de servicii sociale pentru anii 2008-201219;

3) Strategia Naţională privind reforma sistemului rezidenţial de îngrijire a copiilor pe anii 2007-201220;

4) Strategia Naţională privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilităţi 2010-201321;

Cel mai important totuşi fiind ratificarea Convenţiei privind Drepturile Persoa-nelor cu Dizabilităţi22 - document fundamental şi fără precedent cu referire la pro-movarea şi respectarea drepturilor persoanelor cu dizabilităţi, mult aşteptat de către persoanele cu dizabilităţi!

Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi, va putea servi drept cadru de referinţă pentru realizarea cu succes a reformei sistemului de protecţie soci-ală, în desfăşurare în Republica Moldova, fapt care ar aduce o îmbunătăţire a calităţii vieţii pentru cei peste 170 000 persoane cu dizabilităţi din Republica Moldova.

În acest context, următorii paşi în vederea îmbunătăţirii politicilor sociale privind domeniul dizabilităţii este promovarea şi adoptarea unor acte legislative şi normative, care să conducă la punerea în aplicare a obiectivelor relevate în strategiile şi progra-mele menţionate. Având în vedere că persoanele cu dizabilităţi constituie o parte atât de semnificativă a populaţiei şi e mult probabil că nivelul lor de trai comparativ cu cel al semenilor fără dizabilităţi este de subzistenţă, este esenţial de a asigura integrarea lor în toate activităţile de dezvoltare în vederea atingerii obiectivelor de dezvoltare convenite pe plan internaţional, inclusiv şi Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului.

Fiind conştienţi că multe guverne se confruntă cu situaţia când resursele sunt limitate în implementarea legilor cu privire la drepturile omului, multe dintre aspec-tele ce vor ţine de implementarea Convenţiei vor constitui un proces treptat.

Cu toate acestea, resursele limitate nu sunt o scuză pentru tergiversarea respec-tării drepturilor omului, a implementării Convenţiei şi nici nu vor fi folosite drept o justificare pentru limitarea beneficiarilor ţintă ai prevederilor Convenţiei.

“ ...persoanele cu dizabilităţi nu reprezintă o problemă. Persoanele cu dizabilităţi au drepturi.

Problemele ţin de faptul cum societatea răspunde (sau nu răspunde) la cererile lor justificate”.

Gerard Quinn23, Berlin 10 June, 2007

19 Aprobat prin hotărîrea Guvernului nr. 1512 din 31.12.2008 20 www.edu.md/.../6.%20Strategia%20nationala%20si%20Planul%20de%20actiuni%20pr... 21 Aprobată de către Parlamentul Republicii Moldova la 9 iulie, 201022 la 9 iulie 2010 Parlamentul Republicii Moldova a ratificat Convenţia ONU privind Drepturile Per-

soanelor cu Dizabilităţi 23 United Nations Focal Point on Disability for National Human Rights Institutions. Professor of law,

NUI Galway Faculty of Law, Disability Law & Policy Research Unit. Member of the Irish Human Rights Commission and delegate to the UN Ad Hoc Committee on the disability convention.

ГЛАВА 2СпецифичеСкие

направления работы С детьми С опж

48 49

2.1. Работа с детьми с нарушениями интеллекта

Короткова Ирина, зам. директора, дефектолог Специальная общеобразовательная школа – интернат для детей с нарушением интеллекта, г. Тирасполь

Педагогическое взаимодействие при агрессивности ребенка

С 2006 г. я работаю дефектологом в С(К) 0 Ш-И, по моим личным наблюде-нием, а также отзывам коллег одним из затруднений при осуществлении про-фессиональной деятельности является именно агрессивное поведение маль-чиков и девочек.

На основе современных методических разработок нами была составлена программа «давайте жить дружно» направленная на снижение агрессивности, реализованная в ходе внеурочных занятий и состоящая из трех блоков, кото-рые включают 48 занятий (2 занятых в неделю).

Для усиления коррекционного эффекта мы предложим нашим коллегам использовать рекомендации, составленные в виде таблицы:

Bид агрес-сивно-

сти

Проявления Что делать учителю?

Защ

итна

я

Ребенок часто кон-фликтует, дерется; громко говорит; на занятиях и уроках вы-крикивает; стремится к лидерству.

Проявите к ребенку интерес и внимание; научите его следовать правилам, обучите терпению; в случае проступка разъясните справедливость наказания; создавайте на уроке ситуации успеха, укрепляйте веру ребенка в свои силы; вызывайте у него сопере-живание другим, желание им помочь; давайте пору-чения, воспитывая у него чувство ответственности.

Дес

трук

тивн

ая

Ребенок не уверен в себе; не организован; играет роль классно-го шута; использует ненормативную лек-сику; склонен к раз-рушению.

Не требуйте от ребенка жесткого выполнения пра-вил и не жалуйтесь родителям; объясните ребенку недопустимость агрессии, безудержного громко-го смеха и т.д., обсуждайте причины и последствия такого поведения; на уроках предоставьте ему воз-можность самоопределения (например, выбрать одну из нескольких равных по уровню сложности задач) и подчеркните: «Это ты сам выбрал»

Дем

онст

раци

онна

я

Ребенок стремит-ся привлечь к себе внимание (хотя бы негативное); про-являет вербальную агрессию, кривляние; склонен к лживости или воровству; боль-шое внимание уде-ляет внешнему виду (чаще девочки).

Доведите до сознания ребенка, что вы его видите и понимаете, но есть и другие дети; не реагируйте от-крыто на его негативное поведение – это только за-крепляет данный способ получения внимания; под-черкивайте на уроках взрослость и выдержанность ребенка; на уроках чтения специально обучайте пониманию эмоционального состояния литератур-ных героев, причин и последствий их поведения; ис-пользуйте воодушевляющие высказывания: «Я уве-рена, что ты сам с этим справишься», «Я уверена, что ты сделаешь это», «Как хорошо, что ты нашел способ решить задачу»

- Занятие первого блока – « Я познаю и осознаю себя» - направлены на переоценку своего поведения, осознание чувств других детей, внутри групповую поддержку, развитие сочувствия и сопереживания;

- второй блок – «Я изменяю мир вокруг себя» - предполагает формирова-ние у детей позитивных навыков общения, обучение выражению чувств, и управлению своим гневом, а также тому, как сопротивляется саботаж-никам общения;

- На занятиях третьего блока – «Я сам творец своего будущего формиру-ется и укрепляется позитивный образ. «Я», повышается самооценка.

Все учителя единогласно сочли таблицу незаменимым помощником, проч-но занявшим место на рабочих столах.

В самом начале работы между нами и детьми были установлены довери-тельные и доброжелательные отношения, что явилось залогом успеха. Сотруд-ничество учителей, дефектолога, психолога, социолога, воспитателей оказыва-ется плодотворным. Снизились проявления осознаваемой и неосознаваемой агрессивности, тревожности, возбудимости, напряженности; дети стали от-крытыми и доброжелательными в общении; они научились контролировать свои отрицательные эмоции.

Подводя итоги, мы пришли к следующим выводам:- в младшем школьном возрасте можно успешно корригировать агрессив-

ное поведение детей;- педагогу принадлежит право первенства в осуществлении изменений по-

ведения, так как в данный период именно он является значимым и авто-ритетным лицом для ребенка.

- многим детям необходимы индивидуальные занятия с педагогом – пси-хологом – социологом для более тщательной проработки закрепившихся навыков агрессивного реагирования.

Современная литература знакомит с различными направлениями психо-лого- педагогической помощи детям и младшим подросткам, наиболее подхо-дящими методами диагностики и коррекции агрессивности, с учетом возраст-ных и индивидуально – психологических особенностей ребенка.

50 51

Дудий Наталья, методист МУ Центр социально-психологической реабилитации г. Дубоссары

Мелкая моторика или влияние действий рук на развитие головного мозга

Еще во II веке до нашей эры в Китае было известно о влиянии действий руками на развитие головного мозга человека. Древние китайцы утверждали, что упражнения с участием рук и пальцев гармонизируют тело и разум, по-ложительно влияют на деятельность мозга. Японская акупунктура — еще одно тому подтверждение. На кистях рук расположено множество рефлекторных точек, от которых идут импульсы в центральную нервную систему. Массируя определенные точки, можно воздействовать на внутренние органы, которые с этими точками связаны. Так, массаж большого пальца повышает активность головного мозга. Указательный палец связан с желудком, средний — с кишеч-ником. Массаж безымянного пальца положительно сказывается на работе пе-чени и почек, а мизинца — на работе сердца. Но не только восточные мудрецы, но и отечественные физиологи подтверждают связь развития рук с развитием мозга. В.М. Бехтерев в своих работах доказал, что простые движения рук по-могают снять умственную усталость, улучшают произношение многих звуков, развивают речь ребенка. А известный педагог В.А Сухомлинский утверждал, что “ум ребенка находится на кончике пальцев”.

И наши предки наверняка о чем-то таком догадывались. Ведь хорошо зна-комые нам «Сорока-ворона», «Ладушки» и им подобные народные игры, не что иное, как оздоравливающий и тонизирующий массаж на базе акупункту-ры. Только задумайтесь: такие простые манипуляции с пальчиками, а сколько пользы! Положительное воздействие на внутренние органы, тонизирующий, иммуностимулирующий эффект — это раз. Стимуляция мыслительных функ-ций и речи — это два. Заряд положительных эмоций — это три. Думаю, этого вполне достаточно, что бы игры и упражнения с пальчиками и ладошками уве-ренно обосновались в арсенале занятий с детьми .

Развитие мелкой моторики пальчиков полезно не только само по себе, в на-стоящее время много говорят о зависимости между точным движением паль-цев рук и формированием речи ребенка. Слаженная и умелая работа пальчиков ребенка помогает развиваться речи и интеллекту, оказывает положительное воздействие на весь организм в целом, готовит непослушную ручку к письму. Осознавая всю важность пальчиковых игр и упражнений.

Известно, что речью управляет центральная нервная система. Специаль-ные речевые центры в мозге отличают речь от других звуков, дифференциру-ют фонемы, стимулирует речевые органы к воспроизведению звуков, осваива-

ют и используют законы образования слов, словосочетаний и предложений, использования грамматических форм и многое другое.

Удивительная работа по освоению речи проходит в тайне от нас, в лабо-раториях мозга. Но мы вполне можем поспособствовать ей, развивая мелкую моторику рук ребенка. Кисти рук — представители речевых центров мозга, при повышении их умелости и ловкости напрямую активизируются речевые функции — двойная польза!

Основные занятиямассаж — ежедневный тщательный массаж кистей рук: мягкие массирую-

щие движения и разминания каждого пальчика, ладошки, наружной стороны кисти, а также предплечья. Очень полезное и приятное занятие, великолеп-но активизирующее речевые центры мозга. Кроме того, такой массаж имеет позитивное влияние на иммунитет, на общее развитие и контакт с ребёнком. Особенно важно уделять много внимания массажу, если у ребёнка есть явные отставания в речевом развитии. Он даёт отличные результаты.

фасолевые ванны — в миску или коробку нужно насыпать фасоль или го-рох, бросить туда мелкие игрушки и размешать. Малыш запускает руки в фасоль и выискивает игрушки. Эффекты: массаж, развитие координации пальцев.

лепка из разных материалов (солёное тесто, пластилин, глина, обычное тесто). Кроме очевидного творческого самовыражения, малыш также развива-ет гибкость и подвижность пальцев и способствует улучшению речи.

игры с крупами: перебирать в разные ёмкости перемешанные горох и фа-соль, а затем и более мелкие крупы; пересыпать и перемешивать крупы, рас-тирать в руках.

мозаика — игры с разными мозаиками также улучшают мелкую моторику, развивают сообразительность и творческие способности.

пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры — этим весёлым занятиям посвящены многие книги. Народная мудрость принесла к нам из глубины ве-ков Сороку-ворону, ладушки, Козу-рогатую и многое другое. А современные исследователи дополнили ассортимент увлекательных игр. Занимайтесь с ре-бенком — игры и гимнастика для пальчиков способствует не только речевому, но и всестороннему развитию.

Шнуровки – сейчас в магазинах развивающих игрушек достаточный ас-сортимент разнообразных игр-шнуровок. Они отлично развивают мелкую моторику рук, к тому же благодаря им ребенок овладевает повседневным практическим навыком шнурования ботинок. Простейшую шнуровку мож-но сделать в домашних условиях. Возьмите кусок картона, вырежьте из него какой-то знакомый ребёнку объект (яблоко, ёжика или что-то ещё) и сделайте по контуру дырки с помощью дырокола. В эти дырки малыш будет просовы-вать шнурочки. Также можно прошнуровывать один объект к другому (ёжик несёт яблоко и т.д.)

52 53

игры с пуговицами и бусинами — нанизывание на нитку, застёгивание пуговиц на петли, перебирание пальцами бус из пуговиц или бусин. Можно нашить на одну ткань пуговицы разных размеров, а на другую — разные петли. Ребёнок будет тренировать пальчики, одновременно развивая сообразитель-ность и осваивая понятия большой-маленький.

пазлы – красочные картинки разовьют внимательность, сообразитель-ность, координирование работы глаз и кистей и нужную нам мелкую мото-рику.

катание ладошкой карандашей, шариков по столу или другой поверхно-сти. Такое занятие — дополнительный массаж ладошек и улучшение коорди-нации движений кисти.

Используйте творческий подход, занимаясь с ребенком: все занятия сопро-вождайте сказками, придумываемыми по ходу действий. Речевое подкрепле-ние увлекательных действий удвоит эффект.

Включайте игры для развития мелкой моторики в занятия. Совсем скоро ребенок станет полноценным участником диалога!

Развитие мелкой моторики на занятиитема:» дом»цель: Обобщить материал по теме « Дом», развивать мышление и память,

сенсорику , фонематические процессы, мелкую моторику.Оборудование: Предметные картинки «Гнезда птиц», Многоэтажный дом»,

«Одноэтажный дом», набор геометрических фигур , соленное тесто, ножницы.ход занятияОрганизационный моментИгра « Четвертый лишний» На панно - картинки гнезд птиц, и дом.Какая картинка лишняя? (Дом). Почему? (В доме живет человек, в гнездах

- птицы.)- Зачем нужны людям дома? (В них люди живут)беседа.- Какие бывают дома?- (Дома бывают разные .Одноэтажные и многоэтажные.)- Если дом построен из дерева, он какой?- ( Деревянный.)- Если построен из кирпича?- (Кирпичный.)игра «Строим дом» Выложить дом на панно из геометрических фигур по

ходу беседы.(Сначала мы повторим какие геометрические фигуры ребенок видит на

панно, какогоо они цвета?)- Какие фигуры нужны, чтобы построить дом?

- (Квадрат, прямоугольник, треугольник, два одинаковых по размеру ква-драта.)

- Вот у нас получился красивый домик из геометрических фигур.физкультминутка. Упражнение для пальчиков « Дом и ворота»На поляне стоит дом - Изобразить двумя руками дом, крышу дома - пальцы обеих рук сопри-

касаются друг с другом.Ну а к дому путь закрыт. - Правая и левая руки повернуты ладонями к себе, средние пальцы сопри-

касаются друг с другом. Мы ворота открываем, - Ладони разворачиваются параллельно друг к другу.В этот домик приглашаем. - «Дом»индивидуальная работа. Строим дом.(из соленного теста)1. Сначала формируем шарики.2. Раскатываем тесто с помощью скалки.3. Вырезаем с помощью ножниц : квадрат, треугольник, и прямоугольник.4. Складываем из этих фигур домик.

Итог занятия.Развитие мелкой моторики на занятиях является одной из основных целей,

так как отражается на особенностях развития личности ребенка, его позна-вательной сферы и деятельности. Влияет на расширение кругозора, расшире-ние словарного запаса, развитие речи, создание целостного образа, развитие игры с правилами, развитие познавательных процессов, позитивное влияние на психическое и физическое здоровье.

54 55

Anna Cijova – pedagog social, Centrul Municipal pentru copii cu dizabilităţi din or. Dubăsari

Deficienţele mintale (de intelect)Deficienţa mintală este un complex de manifestări foarte eterogene sub aspec-

tul cauzelor, gradelor sau a complicaţiilor. Trăsătura comună este incapacitatea de a desfăşura activităţi ce implică operaţii ale gândirii la nivelul realizării lor de către in-divizii de aceeaşi vârstă, pentru că funcţiile psihice (în special cognitive) se dezvoltă într-un ritm încetinit şi rămân la un nivel scăzut faţă de nivelul indivizilor normali de aceeaşi vârstă.

Cauzele deficienţelor mintale: în funcţie de momentul acţiunii lor sunt: a) genetice;b) în perioada prenatală;c) la naştere;d) postnatală;

a) genetice- genetice nespecifice (poligenice, nu pot fi individualizate clinic); ex. cazuri

endogene, aclinice, subculturale, familiale. Există riscul să apară deficienţă mintală la 40% din copii cu un părinte deficient mintal şi la 60% din copii cu ambii părinţi cu deficienţe mintale. În aceste cazuri influenţele educaţionale sunt scăzute datorită posibilităţilor neprielnice de dezvoltate afectivă, intelectuală.

- genetice specifice – sindroame individualizate clinic, aberaţii cromozomiale. Au loc prin transmiterea genetică a unor deficienţe în metabolismul substanţelor: tulburări în proteine, glucide sau lipide, sau din cauza unor influenţe genetice transmise deficienţă structurală (microcefalia)

b) perioada prenatală- factori infecţioşi (virotici): rubeola, gripa infecţioasă, hepatită virală. 45% din

cazuri au loc în prima lună de sarcină;- factori bacterieni: sifilis congenital;- infecţii cu protozoare: toxoplasmoza congenitală- factori toxici: intoxicaţii cu substanţe chimice, alimentare, iradieri, spaime

puternice, neacceptarea sarcinii, incompatibilitatea Rh-uluic) perioada perinatală- traumatisme obstreticale: asfixierea la naştere (cauzată de ştrangularea cu

cordonul ombilical sau administrarea unor anestezice în doze prea mari), hipoxiad) perioada postnatală- bolile copilăriei (meningită, encefalită, intoxicaţii cu plumb, subalimentaţia,

carenţe afective şi educaţionale, izolare de mediul social, îndepărtare de mamă)

Metodologia recuperării persoanelor cu handicap mentalScopul psihopedagogiei speciale este de a pregăti persoanele cu handicap pentru

viaţă şi activitate. Pentru aceasta se folosesc mijloace, metode specifice adaptate, care sunt incluse în procesul recuperator. Scopul este adaptarea funcţiile normale astfel încât să poată prelua activitatea celor deficitare, în vederea formării unor abilităţi şi comportamente care să-i permită integrarea optimă în viaţa socială. Recuperarea vizează şi pregătirea psihologică pentru crearea unei stări afectiv-motivaţională co-respunzătoare prin trăirea satisfacţiei în raport cu activitatea depusă şi menţinerea unui confort psihologic prelungit prin intermediul acesteia.

Pentru stabilirea metodologiei diferenţiate şi specifice recuperării este necesar să se pornească de la particularităţilor psihofizice ale stadiului de evoluţie a diferitelor funcţii a perspectivei şi a pronosticului.

Metodologia utilizată poate fi:- psihologică;- pedagogică;- medicală;

Doar combinarea acestora însă asigură succesul, fiind necesară o terapie comple-xă. Accentuarea uneia dintre ele trebuie să ţină seama de:

formă şi gravitate;•evoluţie şi nivelul dezvoltării funcţiilor neafectate;•posibilităţile preluării funcţiilor deteriorate de către cele normale;•starea psihică a subiectului;•vârsta cronologică şi mentală;•activitatea pentru care va fi pregătit;•

Recuperarea trebuie să ducă la ajustări, care să ducă la un comportament care să asigure succesul. Recuperarea se poate realiza prin:

1. învăţare care este acumularea de cunoştinţe selectate în funcţie de contribuţia la dezvoltarea psihică a deficienţilor mintali şi în funcţie de aplicabilitatea lor practi-că. Este un proces instructiv, educativ; este în primul rând formativ şi în al doilea rând informativ. Învăţarea la deficienţii mintali trebuie stimulată printr-o serie de întăritori aplicaţi cu consecvenţă sau sancţiune verbală şi materială. Pentru a înţelege şi rezolva o problemă, deficientul mintal are nevoie de suport concret, de informaţii anterioare prin care să pregătească bagajul de cunoştinţe necesare pentru înţelegerea ei.

În cazul deficienţilor mintali trebuie evitat verbalismul ca o condiţie de bază, iar din materialul intuitiv trebuie eliminate elementele de prisos care ar orienta gândirea spre ceva neesenţial. Elementele nu trebuie prezentate deodată ci pe rând. În cazul deficienţilor mintali factorul emoţional este o condiţie esenţială pentru asigurarea reuşitei învăţării şi punerii bazelor recuperării.

2. psihoterapie care are rolul de a înlătura anxietatea, negativismul, de a activa motivaţia; la deficienţii rezultatele cele mai bune prin psihoterapie de sugestie şi de relaxare.

56 57

Sugestiile trebuie să fie pozitive acţionând la înlăturarea sau ameliorarea com-portamentelor aberante; psihoterapia are un rol important şi în formarea atitudini-lor pozitive; trebuie stimulată dorinţa de a participa la viaţa colectivităţii; deficienţii mentali sunt uşor influenţabili şi legaţi de cei din jur;

Psihoterapia de relaxare are rolul de a ameliora stările tensionale cu hiperexcita-bilitate prin activităţi ludice prin care se creează dispoziţii pozitive.

3. terapie ocupaţională urmăreşte realizarea unor foloase practice şi estetice prin activităţi distractive şi culturale orientate spre frumos spre plăcut.

Poate fi aplicată cu succes în toate formele de d.m. Prin toate formele de terapie ocupaţională (ludoterapia, ergoterapia, artterapia) se consumă energia şi se formează unele abilităţi motrice şi deprinderi ocupaţionale; Este importantă menţinerea in-teresului pentru activitate şi buna dispoziţie iar orice solicitare trebuie adaptată la posibilităţile fiecăruia.

Organizarea unităţilor speciale pentru deficienţii mintalE concepută astfel încât aceasta să fie pregătirea pentru dobândirea abilităţilor

care să le permită exercitarea unor profesii şi dezvoltarea unor componente care să le faciliteze adaptarea la condiţiile concrete ale societăţii care are ca rezultat integra-rea în societate. Integrarea este un concept de bază al recuperării, instrucţiei, având ca scop asigurarea inserţiei sociale cât mai aproape de normal şi de a valorificare la maxim.

Unităţile sunt în funcţie de d.m:- căminele şcoală şi căminele spital pentru deficienţii severi cu obiective axate

pe dezvoltarea unor capacităţi practice, autoservire, relaţionării cu cei din jur. - şcolile speciale pentru deficienţele uşoare unde obiectivele sunt aceleaşi ca

în învăţământul normal dar adaptat la particularităţile psihoindividuale. Obiectivul general este modul în care se integrează în societate.

Învăţământul profesional este reprezentat de şcoli profesionale în care se continuă activitatea de dezvoltare a trăsăturilor psihologice şi fizice dar punându-se accent pe învăţarea de meserii(la noi deficienţii lejeri sunt pregătiţi pentru instalatori, tâmplari, zugravi, crescători de animale, bucătari, cofetari).

În ultimul timp în urma unor influenţe scandinave şi americane s-a impus ideea de normalizare adică condiţii egale de educaţie atât pentru cei normali cât şi pentru cei deficienţi. Conceptul a provocat însă controverse existând două orientări, prima optând pentru integrare şi socializare susţinând necesitatea învăţământului special în timp ce a doua optează pentru clase integrate într-o şcoală tradiţională.

Din propria mea practică de lucru pot spune că fiecare persoană în dependenţă de handicap fie el leger sau profund necesită o abordare individuală. Cel mai bine este atunci cînd beneficiarul vede in specialist persoana de încredere la care poate sa se adreseze cu orice problemă şi care ştie că va fi ascultat şi va primi o recomandare la pro-blema ce- i afectează personalitatea, echilibrul emoţional sau chiar întreaga existenţă.

Consilierele nu se fac doar după planul de lucru, noi le acordăm de cîteva ori pe zi. Dacă beneficiarul se adresează cu o problemă, noi nu- i pute spune: ”nu eşti înscris în ziua şi la oră dată”, ci suntem datori sa- l ascultam şi împreună să soluţionăm pro-blema.

De multe ori î- mi amintesc cînd m-am ciocnit prima oară cu contingentul dat de persoane. Vrînd ne vrînd i- mi provocau o frică care a dispărut doar în momentul cînd am început să lucrez cu ei. Toţi erau diferiţi: unii agresivi iar alţii închişi în sine, izolaţi, autoizolaţi, hiperactivi. O altă categorie nu cunoşteau abilităţile primare de autodeservire şi autoîngrijire ceea ce era şi mai comlicat. Fiecare din ei este persona-litate şi fiecare necesită atenţie şi tratare individuală. Orice progres al lor este şi al tău, aici chiar şi cea mai mică mişcare este însemnată deoarece pentru a obţine un careva rezultat este nevoie de timp, uneori trec luni pînă cînd vedem o schimbare pozitivă, alteori pot trece şi ani. Este bine cînd în urma muncii depuse stringi careva ”roade” însă nu de puţine ori totul poate fi în zădar.

O mare însemnătate o are şi elaborarea planului individual de asistenţă, în care trebuie să ţinem cont nu numai de diagnoza beneficiarului dar şi de obiectivele pe care le vom înainta. Nu trebuie să cerem imposibilul dar ceva ce persoana va putea îndeplini şi ce îi va fi util în viaţă.

Toate serviciile oferite trebuie să fie la un nivel înalt de profesionalizm, acordate de specialişti calificaţi orientate spre beneficiar şi familia acestuia, doar aşa rezultatul va fi unul pozitiv. Nu trebuie să uităm şi de distanţa profesională pe care trebuie s- o respectăm tot timpul. În cazul în care ea este încălcată, de nenumarate ori ne vom ciocni cu manipularea din partea beneficiarului (clientului) ce deasemenea are un impact negativ asupra reabilitării.

În munca nostră de zi cu zi pe care o depunem cu scopul menţinerii bunăstării organismului sau readucerii la normal prin intermediul medicamentelor şi reabilita-rii psiho- sociale trebuie să ţinem cont şi de următorul moment:

Nu există persoane cu disabilitaţi, există societăţi care crează obstacole şi dificultăţi pentru persoane cu diferite necesităţi. Disabilitatea ca problemă se conţine în însaşi societatea şi nu în condiţiile fizice sau psihice ale fiecarui individ.

58 59

2.2. Работа с детьми с нарушениями слуха и речи

Козярская Е.К. Учитель I-ой квалификационной категории г. Тирасполь

Выработка четкой дикции и интонационной выразительности младших школьников

с тяжелым нарушением речи

...всякому искусству должно предшествовать известное механическое умение…

Гёте

В том, что выразительное чтение имеет огромное образовательное и воспи-тательное значение и что оно помогает вникнуть в смысл читаемого, понять и раскрыть идейное содержание художественного произведения, проникнуться теми чувствами, которые вложены в них, достаточно писали и пишут, и это бесспорно.

Но чтобы учащиеся читали выразительно, недостаточно напоминать им: «Не торопись! Останавливайся на знаках препинания! Читай громко! Читай выразительно!».

Ведь для того, чтобы ученик прочитал выразительно хотя бы небольшое стихотворение, рассказик и даже одно предложение, он должен не только вду-маться в содержание читаемого, но и знать основные приемы выразительного чтения и владеть ими. И если учеников не обучали этому, нельзя ожидать от них правильного выполнения указаний и требований.

Существует ряд приемов, способствующих выразительному чтению и спе-циальные упражнения по овладению тем или иным приёмом. Упражнения должны быть доступны младшим школьникам, занимательны, стимулирую-щие на повторность.

Проводить упражнения следует на уроках грамматики, чтения, развития речи, произношения, уделяя им 3 – 5 минут в зависимости от характера упраж-нений.

Необходимо напоминать детям, что во время чтения они должны стоять как следует: прямо, спокойно, непринужденно. Чтобы дыхание было свободно, горло не сжато, голову держать прямо. Книга при чтении должна находиться на расстоянии 25 – 30 см от глаз (расстояние от локтя до конца пальцев). Книгу держать в развернутом виде. Во время устной речи ученик должен стоять пря-мо, спокойно, не облокачиваясь на парту или стол учителя, не прислоняясь к доске или стене, не раскачиваясь.

I. Учить владеть дыханиемНеобходимое условие выразительного чтения – умение регулировать свое

дыхание.Чтобы научить детей справляться с дыханием, надо объяснить им, что звук

голоса зависит от дыхания и что дышать во время чтения и разговора следует правильно. Учитель должен показать, как следует набирать воздух в легкие и при выдыхании медленно расходовать его: руки кладет выше пояса, где нахо-дится последняя пара ребер, большой палец сзади, остальные – впереди. Затем делает вдох через нос, бесшумно, легко.

С классом проводятся следующие упражнения:а) ученики тихо встают, кладут руки на пояс, так же как показывал учитель.Вместе с учителем делают вдох; на счет «раз» задерживаю дыхание, потом

хором на одном дыхании считают сперва до трех, затем упражнение прово-дится при счете до четырех (пяти)

б) Важно и такое упражнение. Дети делают глубокий вдох. Затем, медлен-но, расходуя воздух при выдохе, произносят тихо какое либо слово или предложение. Например: ма-те-ма-ти-ка, э-лек-три-чест-во. Учитель об-ращает внимание на то, чтобы конец слова или последнее слово в пред-ложении звучало с такой же силой, как и в начале.

Изо дня в день надо приучать детей перед началом чтения делать глубокий вдох, при чтении медленно расходовать воздух, пополняя его на знаках пре-пинания.

II. Учить читать внятно и отчетливоВ основном наши ребята не умеют произносить слова ясно и отчетливо.

Учитель внимательно прислушивается к речи своих учеников, к манере их произносить слова и отдельные звуки, мы должны тактично исправлять ошиб-ки у ребят и систематически проводить индивидуальную работу и работу со всем классом по приучению отчетливо и ясно произносить слова, отдельные звуки и сочетания звуков в словах.

Полезно проводить упражнения в слоговом чтении небольших рассказов, стишков. Поставить перед учащимися цель: «Сегодня будете упражняться в правильном произношении слов».

Отчетливое и внятное чтение требует энергичной, живой работы тех орга-нов, от которых зависит образование звуков (губ, зубов, языка).

Ясно и отчетливо учитель читает по слогам намеченный текст, выговаривая каждый звук, т.е. гласные звуки при надлежащем открытии рта (губ и зубов), согласные звуки – при энергичной работе языка и губ:

Я ле-чу, ле-чу, ле-чу. Об-ле-теть весь мир хо-чу, Чтоб на всей пла-не-те По-дру-жи-лись дет-ти.

60 61

После этого, подражая учителю, читают отдельные ученики. Если ученик читает невнятно, учитель обращает внимание всего класса на необходимость отчетливого произнесения слов, показывая, как надо произносить слова и от-дельные звуки. Заканчивается упражнение хоровым чтением. При этом надо напоминать детям о дыхании, следить за тем, чтобы конец слова произносился так же активно, как и его начало. На следующих уроках упражнение прово-дится по другим текстам.

Отчетливое слоговое чтение следует применять при чтении и запоминании новых трудных слов, встречающихся в текстах: космонавт, существительное, суффикс, сантиметр.

Особое внимание мы должны уделять исправлению недочетов в произ-ношении того или иного звука, надо сообщить цель упражнения и показать, как надо произносить звук, например [ш]. Произносят ученики, придумывают слова с этим звуком.

Ясно и отчетливо артикулируя слова и звук ш, учитель по слогам читает четверостишие:

Мы-шон-ку шеп-чет мышь: -Ты всё шур-шишь, не спишь! Мы-шо-нок шеп-чет мы-ши: - Шур-шать я бу-ду ти-ше.Затем читают по слогам ученики по вызову, потом хором, тщательно выго-

варивая слова и наиболее часто встречающийся согласный звук ш.Постепенно к требованию отчетливо произносить слова присоединяется

требование литературного произношения. Учитель разъясняет детям, что не все слова произносятся так, как напечатаны: например, окно, вода, дождь, вин-тик, его произносятся акно, вада, дошть, виньтик, ево.

В младших классах чтение учителя должно предшествовать чтению уча-щихся и являться образцом правильного литературного произношения.

III. Учить читать громко и тихоНаучить детей слышать самого себя и улавливать различие в силе голоса,

помочь осознать важность и социальную необходимость приобретения уме-ния читать и говорить когда надо тихо, громко, очень громко и шепотом – не-обходимое условие выразительного чтения.

Перед тем как обучать детей громкому и тихому чтению, с учащимися про-водится предварительная беседа. В беседе выясняется, всегда ли мы говорим «одним голосом», т.е. всегда ли говорим тихо, шепотом, очень громко.

- Конечно, нет. Если в комнате кто-то спит, надо говорить тихо, даже шепо-том; если кого-то зовешь, надо говорить громко, может быть крикнуть; отве-чая на уроке, следует громко и ясно выговаривать слова. Почему?

- Тогда все будут хорошо слушать и понимать, что говоришь или читаешь.После беседы сообщается цель упражнения: «Будем учиться читать громко,

тише, совсем тихо».

Учитель читает: «Встала радуга-дуга на зеленые луга (громко). Затем читает тише и совсем тихо. После этого вызываются отдельные ученики.

- Прочитай громко, тише, еще тише.Затем читается предложение по рядам (один – громко, другой – тише, все

вместе совсем тихо, шепотом). Затем начинают с шепота и заканчивают гром-ким шепотом.

Во время хорового чтения учитель следит за тем, чтобы громкое чтение не переходило в крикливое и чтобы с ослаблением силы голоса не ускорялся темп произнесения.

Надо приучать детей придерживаться следующих правил:Читай так, чтобы весь класс тебя слышал.•Не спеши, читай так, чтобы слова звучали отчетливо.•Начало и конец слова должны звучать ясно.•

Полезно время от времени давать ученикам специальные задания: подгото-виться читать негромко небольшой рассказ или отрывок, но так, чтобы каждое слово чтеца доходило до слушателя. Текст выбирается несложный, доступный для учеников. Например, отрывок из стихотворения С. Маршака «Тихая сказка».

В классе полная тишина. Учитель становится в противоположном конце класса (это стимулирует читающего на более отчетливое произношение). Вы-званный ученик выходит на середину и негромко читает заданное, стараясь ясно и отчетливо произносить каждое слово:

Эту сказку ты прочтешьТихо, тихо, тихо.

Жили-были серый еж,И его ежиха!

Серый еж был очень тих.И ежиха тоже.

И ребенок был у них –Очень тихий ежик.

Всей семьей идут гулятьНочью вдоль дорожек.

Еж – отецЕжиха мать

И ребенок – ежик.Вдоль глухих осенних тропХодит тихо топ, топ, топ…В дом лесной вернутся еж,

Ежик и ежиха,Если сказку ты прочтешь

Тихо! Тихо! Тихо!

62 63

Выполнение подобных заданий служит наглядным доказательством того, что при чтении важен не сильный голос, а умение читать ясно, что ученик, имеющий слабый голос, может научиться читать и говорить так, чтобы его все слышали и понимали.

Позже, когда ученики овладеют умением читать громко и тихо, требования к чтению несколько усложняются. От чтецов надо требовать не только гром-кое и ясное чтение, но и различные вариации силы голоса в зависимости от содержания текста.

Предложение – Ребята, подойдите сюда! – требует усиления голоса. Пред-ложение: Тихо веет свежий ветерок – произносится тихим голосом.

Полезно давать такие задания: прочитать рассказ или стихотворение и от-метить, где надо при чтении усилить голос, а где – ослабить, а где прочитать шепотом и объяснить, почему так следует читать, а не иначе. Например, рас-сказ «Бабушка спит».

«Мама и бабушка дома. Бабушка спит. Мама читает газету. Пришла Наташа.- Мама, можно пойти погулять? – спрашивает она.- Ш-ш-ш! Тише! Бабушка спит! – говорит мама.- Можно, мама, погулять? – шепотом спрашивает Наташа.- Можно, можно. Иди, Наташа! – отвечает мама.Наташа надела шубку и шапочку и пошла гулять»Умение пользоваться силой голоса при чтении не только придает чтению

выразительности, но и делает его сознательным и вполне осмысленным.

IV. Учить соблюдать знаки препинанияОдно из условий выработки четкой дикции и интонационной выразитель-

ности чтения – учить умению читать знаки препинания и в соответствии с ними соблюдать грамматические паузы, сопровождаемые изменением голоса.

Надо учить ребят останавливаться на точках, понижая голос на последнем слове предложения. Предложение от предложения отделять паузой. Продол-жительность пауз первое время определяется чисто механически – счетом.

На запятой делается пауза равная счету «раз», на точке с запятой ,тире, двоеточии – «раз, два», на точках , вопросительном, восклицательном знаках – «раз, два, три», перед красной строкой – «раз, два, три, четыре», после про-чтения заглавия – «раз, два, три, четыре, пять».

Чтобы эти требования укоренились, первые упражнения проводятся под счет. Читает учитель, слегка отстукивая карандашом длительность пауз, по-нижая голос на последнем слове предложения.

Затем ученики готовятся читать этот текст. После подготовки учитель вы-зывает хорошо читающего ученика. Потом этот же текст читается 2 – 3 раза хором, после хорового чтения вызывается еще несколько учеников, но уже из числа средне- и слабоуспевающих.

Когда учитель убедится, что ученики умеют выдерживать паузы, дается задание самостоятельно подготовить чтение текстов. Правильная интонация вопросительных предложений практически хорошо усваивается детьми при чтении вопросов, восстанавливающих содержание прочитанного.

Например, текст «Дерево – кормушка»«Плоды рябины полезны человеку. Он варит из них варенье, делает сок , го-

товит витаминный сироп. Осенью охотно поедает гроздья рябины медведь. Белка запасает рябину на зиму. Очень любят рябину дрозды. Зимой рябина кор-мит многих птиц.»

Вопросы на доске. - Какие плоды полезны человеку? - Что он из них делает? - Кто поедает гроздья рябины осенью? - Кто запасает рябину на зиму? - Какие птицы очень любят рябину?Ученики готовятся читать текст и вопросы. Затем вызванный ученик чита-

ет первый вопрос, обращаясь к кому-либо из учеников; тот находит и читает ответ. И т.д.

Такое чтение вопросительных предложение активизирует внимание уча-щихся и вносит большое оживление в класс. При чтении вопросов, обращен-ных к товарищу, и ответов на них, создается ситуация естественного общения, ученики читают написанное, как свое высказывание.

Полезно и во вторых, и в третьих классах вопросы к текстам предлагать составлять самим ученикам, что не только повышает навыки выразительного чтения, но и имеет большое значение в развитии мышления и речи детей.

Для упражнений в правильном интонировании повествовательных, вопро-сительных и восклицательных предложений, учащимся предлагается читать и писать под диктовку с соответствующими знаками препинания. Например: Идем на экскурсию. Идем на экскурсию? Идем на экскурсию!

V. Учить соблюдать логические ударения и паузыВ третьем и четвертом классах от школьников необходимо требовать после

разбора текста умение соблюдать логические ударения, паузы.Сообщить детям, что как в каждом слове есть ударный слог, так и в каждом

предложении есть наиболее важное слово, которое заключает в себе основной смысл предложения. Это слово выделяется голосом. На нем делается ударение, которое называется логическим ударением. Как в слове от перемены ударения меняется его смысл или оно теряет всякий смысл (замок – замок, кружки – кружки), так и в предложении от перенесения логического ударения с одного слова на другое меняется или искажается смысл предложения.

Пример: на доске пишу предложение (3 раза)Коля купался в реке? Что делал Коля в реке? Где купался Коля?

64 65

Перед тем как читать предложение, надо условиться с ребятами, что они бу-дут прислушиваться, какое слово учитель будет выделять голосом, отвечая на вопросы к тому или иному предложению. Вызванный ученик читает вопросы, учитель – ответы, перенося логические ударения на разные слова в зависимо-сти от вопроса.

Учащиеся указывают, какое слово выделялось голосом, слово это подчер-кивается; при этом каждый раз выясняется, как меняется смысл предложения в зависимости от перемены мест логического ударения.

- Кто купался в реке? - Коля купался в реке. (А не кто-то другой) - Что делал Коля? - Коля купался в реке. (А не делал что-то другое) - Где купался Коля? - Коля купался в реке.(А не в озере, не в море)Дальнейшие упражнения в расстановке логических ударений проводятся

на других текстах. Учащиеся самостоятельно подготавливаются читать ответы на поставленные вопросы. К доске вызываются по два ученика: один читает вопросы, другой ответы. Слова с логическим ударением интонационно выде-ляются или подчеркиваются.

Постановка вопросов и чтение ответов помогают ученикам правильно рас-ставлять логические ударения. Поэтому очень важно так организовать работу, чтобы как можно больше упражняться самостоятельно. С этой целью следует заготовить дидактический материал.

На карточках пишутся разные предложения, на каждой карточке – одно. На отдельных карточках (такого же размера) пишутся вопросы к каждому пред-ложению. Карточка с предложением вместе с карточками-вопросами вклады-вается в отдельный конверт. Всего заготавливается 50 конвертов. Конвертики нумеруются.

Самостоятельная работа ученика заключается в следующем: взяв карточку с предложением и поочередно подкладывая вопросы, он, в зависимости от во-проса, определяет главное слово в предложении, т.е. слово, на которое падает логическое ударение. Переписав в тетрадь вопросы и ответы (вопрос – ответ) ученик подчеркивает в каждом предложении такое слово. Закончив работу с одним предложением, он может взять другой конвертик и проделать аналогич-ную работу. При опросе он читает и вопросы и ответы.

Организация самостоятельной работы с подобным видом дидактическо-го материала дает учащимся большой материал для повторных упражнений, что способствует выработке навыков определять по смыслу главные слова в предложении, развивает логическое мышление учащихся, орфографическую зоркость, расширяет и обогащает словарный запас.

Третьеклассникам на конкретных примерах учитель объясняет, что при чтении паузы делаются не только после знаков препинания, но и по смыслу, чтобы выделить главное в предложении. Паузы эти короткие. Учитель пишет на доске предложения, сначала читает их без соблюдения пауз, а потом с со-блюдением.

Моя мама работает на заводе. Моя мама (пауза) работает на заводе. Рано пришла зимняя пора. Рано пришла (пауза) зимняя пора. Ученики отвечают на вопрос: какое чтение более выразительное?Чтобы подчеркнуть, усилить значение слов, на которые падают логические

ударения, логические паузы или предшествуют, или делаются после них, на-пример:

«У Лукоморья (пауза) дуб зеленый, Златая цепь (пауза) на дубе том, И днем и ночью (пауза) кот ученый (пауза) Все ходит по цепи кругом»Находить в читаемых текстах слова, на которые падают логические уда-

рения – для наших детей дело нелегкое, а потому требует систематических упражнений под руководством учителя.

Умение правильно выделять нужные слова голосом приучает детей читать вдумчиво и выразительно любые тексты.

VI. Уметь правильно интонировать читаемоеУже в первом классе при чтении сказок, рассказов учитель обращает внима-

ние детей на то, что читать можно не только тихо и громко, но и в разных тонах. При передаче речи мелких животных, например, мышки в сказке «Теремок», тон повышается и наоборот, воспроизводя речь крупных животных - медведя, волка - в сказках «Волк и козлята» или «Три медведя» тон понижается.

Постепенно надо знакомить детей с интонациями, отражающими различ-ные настроения, переживания, чувства, доступные детям младшего школьно-го возраста (радость, гордость, любовь к близким, Родине, удивление, испуг, сожаление, таинственность и др.).

Одно и то же предложение можно прочитать с различного рода интонация-ми в зависимости от отношения читающего к содержанию читаемого, оценки события, явления, предмета.

Так предложение «Дождь идет!» - можно прочитать с чувством радости , так как его долго ждали, он необходим растениям; с чувством огорчения – огорчаются дети , у которых из-за дождя срывается интересная экскурсия; с удивлением – ждали снег, а пошел дождь.

Можно детям прочитать предложения: Пришла осень. Скоро каникулы. Скоро юбилей нашей школы. Завтра наш класс отправляется на экскурсию и

66 67

другие с различного рода интонациями и объяснить, что хотел выразить чтец своим чтением того или иного предложения.

Чтобы дети приобрели навыки передачи разнообразной интонации, полез-но упражнять их в чтении прямой и диалогической речи, которая отличается богатством разговорных интонаций.

С этой целью надо заготовить дидактический материал «Диалоги», т.е. на-бор парных карточек, содержащих тексты из детского фольклора, отрывки стихотворений, рассказов. Каждая пара карточек имеет одинаковую цветную рамку; порядковый номер. На каждой карточке пишутся отдельные реплики. Так на первой карточке: «Лень, отвори дверь, сгоришь!»

На второй карточке: «Хоть сгорю, да не отворю!» Карточек заготавливается столько, сколько учеников в классе. Тексты подби-

раются разные и по содержанию и по трудности, что дает учителю возможность дифференцированно подойти к учащимся, индивидуализировать задания.

Упражнения в чтении диалогов проходят так: учитель раздает по партам парные карточки, ученики подготавливаются их читать, читают «про себя». За-тем учитель вызывает двух учеников, остальные поворачивают карточки об-ратной стороной, чтобы не отвлекаться от слушания читаемых диалогов. Уче-ник, имеющий первую карточку, читает:

- Федул ,чего губы надул? Второй отвечает: - Кафтан прожег. Первый: - Можно ли зашить? Второй: - Да иглы нет. Первый: - А велика ли дыра? Второй: - Только ворот остался.Чтение диалогов обычно проходит оживленно, с большим интересом. По-

иск правильной интонации при чтении реплик требует от учащихся понима-ния содержания всего диалога, его осмысления. В чтение вносятся все те же естественные интонации, которые свойственны живой речи. Воспроизводя диалог, дети так входят в свою роль, что, используя разнообразные оттенки речи, достигают артистического исполнения.

Несмотря на то, что чтение диалогов время от времени повторяется, слу-шатели каждый раз следят за чтецом, и юмор народных побасенок, сказок вы-зывает у них веселый смех. Часто можно видеть, как ученик или ученица дви-жением губ повторяет за читающим слова. Поэтому неудивительно, что после нескольких повторных упражнений большинство детей знают наизусть и это,

несомненно, способствует развитию памяти и речи учащихся, а еще обогаща-ется их словарный запас.

Кроме чтения диалогов, полезно проводить инсценирование басен, сказок, стихотворений, содержание которых учащиеся поняли и усвоили. Обычно же-лающих участвовать в инсценировках много. При этом детям безразлично, ка-кая у них будет роль. Свои роли ребята играют с увлечением, соревнуясь друг с другом на лучшее исполнение. Большой любовью пользуются постановки сказок «Теремок», «Лисица, заяц и петух», «Репка», шуточные стихотворения С.Маршака, басни И.А. Крылова «Стрекоза и муравей», «Кукушка и Петух», «Мартышка и очки», стихотворения С.Михалкова «А что у вас?».

Надо чтобы каждый ученик упражнялся в исполнении разных ролей. Большое значение в обучении выразительному чтению имеет заучивание

наизусть художественных произведений. Чтение и заучивание наизусть раз-вивает вкус, прививает любовь и интерес к художественному слову, помогает лучше понять богатство и красоту русского языка.

Наши ученики научатся хорошо, выразительно читать и понимать прочи-танное, если на уроке чтения будут чередоваться разнообразные виды работ, увлекательные задания и разнообразные виды чтения. Поэтому необходимо вводить в структуру урока следующие элементы:

- обязательное пятиминутное чтение;- первичное чтение произведения в целом учителем (образец учителя или

подготовленного ученика);- беседа по проверке восприятия (форма «вопрос-ответ»);- углубленная беседа;- виды чтения (выборочное, чтение с целью, чтение отрывка с заданием,

чтение с должной интонацией, логическим ударением и др.);- углубление осознанного восприятия и формирование полноценного на-

выка чтения;- обобщающая беседа;- тренировочное выразительное чтение отрывкаМожно использовать следующие виды чтения: чтение вслух, «про себя»,

шепотом, жужжащее, чтение в замедленном темпе, в обычном режиме, чтение с остановкой на размышление, чтение в целом, по частям, чтение поисковое, чтение выразительное, чтение в лицах, в парах, чтение выборочное, чтение по заданию, зачетное чтение.

В нашей школе обучаются дети с тяжелыми нарушениями речи. Кроме логопедического дефекта ребята имеют существенные нарушения, снижение познавательной активности, слабую память, неустойчивое внимание, откло-нения в эмоциональной сфере, а также волевой. У многих ребят наблюдается задержка психического развития. Поэтому от постановки обучения детей чте-нию с учетом вышеуказанных рекомендаций, во многом зависит формирова-ние личности ученика, его отношения к учению.

68 69

Забелина Татьяна, сурдопедагог, Республиканский Центр реабилитации слуха и речи, г. Тирасполь

Через тернии к хорошему слуху и правильной речиГлухота считается особенно тяжелой патологией, потому что влечет за со-

бой немоту. Человеческая речь формируется и развивается на основе слуха: ребенок, обучаясь говорить, повторяет те слова, которые слышит. Нарушение слуховой функции меняет условия овладения звуковой речью. Разрывается природная связь между восприятием речи и ее воспроизведением, что произ-водит к нарушению социальных контактов ребенка с окружающими людьми.

В основном обучение и воспитание детей с нарушением слуха осуществля-ется в специальных детских садах и школах. Коррекционно-восстановительная работа пронизывает весь педагогический процесс. Процесс коммуникации ре-ализуется в условиях слухоречевой среды, предполагающей широкое исполь-зование звукоусиливающий аппаратуры (3УА) и индивидуальных слуховых аппаратов (СА).

Важное значение придается формированию устной речи неслышащих де-тей в условиях интенсивного развития их слухового восприятия. Новые спе-циальные реалии, ранее выявление нарушений слуха, ранее слухопротезиро-вание ребенка, кохлеарная имплантация (вживление электродов в улитку), современные слуховые аппараты требуют новых форм и инновационных ме-тодических подходов к обучению детей с нарушением слуха.

Об опыте использовании верботонального метода в обучении неслышащих детей группы сурдопедагогов школы-интерната узнали, пройдя КПК в Центре психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Логотон» г. Москва Зе-леноград.

Идея организации Центра была высказана директором спец. (коррекцион-ной) общеобразовательной школы-интерната для неслышащих детей Василье-вой В.Н. Техническую сторону ВТМ составляет электроакустическая аппара-тура «Верботон».

На примере зеленоградских коллег (Москва) в г. Тирасполь в 2008г. создана мо-дель учебного заведения – Республиканский Центр реабилитации слуха и речи.

Наш центр работает по направлениям:- реабилитация детей с нарушением слуха;- реабилитация детей с речевыми нарушениями, причиной которых не яв-

ляется поражение слуха.Реабилитация детей с нарушениями слуха и речи производится по вербо-

тональному методу, разработанная в поликлинике SUVAG (Загреб Хорватия) академиком Петар Губерина. Эта аббревиатура, означающая «система универ-сального верботанального слушания Губерины». В реабилитации неслышащих детей используется речевой стимул (вербо) для определения чувствительности на разных частотах (тонах). Основной принцип ВТМ заключается в том, что

ребенок с нарушенным слухом должен пройти те же стадии формирования речи, что и слышащий. Реабилитационная работа проводится с использовани-ем электроакустических аппаратов «Верботон». Эти аппараты снабжены ви-браторами, которые помогают ребенку через тактильно-вибрационные ощу-щения различать источник звука, слышать речь. Причем специально определя-ется место на теле ребенка, которое лучше всего реагирует на передачу сигнала через вибратор, прежде всего ладони и пальцы рук, ступни ног, колени и др.

Развитие остаточного слуха производилось с помощью маломощных ап-паратов, раздражающие слуховые анализаторы, но речь была несовершенной: глухой, гнусавой. Обычная ситуация, когда ребенку поставили звук, а на сле-дующий день он забывает как его произносить. А ВТМ, позволяет сохранить навыки, приобретенные в ходе реабилитации на всю жизнь. Сторонники ВТМ исходят из того, что слуховой и речевой центры у неслышащего ребенка со-хранены (детей с абсолютной глухотой практически нет), и нужно разрабаты-вать слуховой центр, одновременно формируя речь.

Верботональный метод – это не чудо таблетка. Эффективность реабилита-ции зависит и от речевых способностей ребенка, и от особенностей заболева-ния и от правильности применения методики, и от многих других факторов.

Большое значение имеет и позиция родителей, их готовность помогать ре-бенку. В последние годы среди родителей имеющих детей с нарушением слуха, произошли существенные изменения во взглядах на уровень образования для своих детей. Часть неслышащих детей и их родителей хотят получать образо-вание в условиях словесно-жестового двуязычия. Другие родители стремятся обучать своих детей в одном коллективе со слышащими. В этом случае вы-бирается путь интегрированного обучения ребенка с нарушением слуха до-школьного и школьного возраста.

В центре созданы необходимые условия для эффективной реабилитации и интеграции детей с нарушением слуха и речи в общество. Профессионалы (сурдопедагоги, педагог-психолог, логопед, невропатолог объединяют свои усилия и помогают родителям поверить в своего ребенка, пережившие стадию принятия диагноза.

Цель работы специалистов Центра - организация ранней коррекционно - педагогической помощи детям с нарушенным слухом и речью, по разным при-чинам не посещающим дошкольные и школьные учреждения.

В центре принимаются дети разного возраста (от 1-10 лет), пользующими-ся индивидуальными слуховыми аппаратами, имплантированные дошкольни-ки (перенесшие операционное вмешательство - кохлеарная имплантация. Без систематического коррекционного обучения эти дети не смогут стать практи-чески слышащими и говорящими.

Сегодня доказано, что при выявлении нарушения слуха у ребенка в раннем возрасте и при создании необходимых для него условий реабилитации можно значительно уменьшить и даже предотвратить негативное влияние нарушения слуха на развитие ребенка, на все его будущее.

70 71

В связи с тем, что контингент детей разнороден и по возрасту, и по состоя-нию слуха, и по времени наступления его снижения, и по уровню психофи-зического и речевого развития, основной организационной формой работы являются индивидуальные занятия с логопедом, сурдопедагогом, педагогом- психологом. После диагностического обследования ребенка разрабатывается индивидуальная коррекционная программа реабилитации. Слухоречевая реа-билитация детей занимает 3-5 лет и более. Отличительная черта реабилита-ционных занятий с ребенком – их игровая форма, в которой ребенок для себя открывает звук и свой голос.

Другая важная особенность реабилитационного процесса малышей – во-влечение родителей в этот процесс. Занятия проводятся обязательно в при-сутствии родителей, так как именно они будут осуществлять коррекционное обучение дома. Значительную часть занятий дети проводят в наушниках, ра-ботая с электроакустическим аппаратом «Верботон». Аппараты преобразуют звук, передавая его по низким частотам, т.е. ребенок получает возможность почувствовать ритм, темп и интонацию.

На начальном этапе реабилитации дети учатся рассказывать сказки с по-мощью ритма, темпа и интонации, используя один или несколько звуков (На-пример, сказку Репка можно рассказывать по-разному, произнося звук «а»). На индивидуальных занятиях с сурдопедагогом – реабилитатором ребенок учит-ся различать неречевые звуки, голоса животных, птиц, звуки природы, музы-кальные инструменты и т.д.

Сурдопедагог стимулирует желание ребенка говорить, хвалит его за любовь самостоятельно сказанное слово, звук и выражение. Дети на занятиях учатся подрожать эмоциям педагога: радоваться и огорчаться, изображать испуг и боль. Например: А! – радость, У! – негодование, О! – удивление, АО! – боль, И – жалость, страх.

На индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и фор-мированию произношения реабилитаторы широко используют компьютер-ные технологии, обучающие программы в обучении детей с нарушенным слу-хом с учетом особенностей данной категории детей. Групповая реабилитация применяется как правило, с детьми младшего школьного возраста, близкими по возрасту и уровню психологического развития.

Во время групповой работы применяется фонетическая ритмика, музы-кальная стимуляция, которые развивают речевое дыхание, силу и высоту го-лоса, правильное восприятие звуков. Во время занятий обогащается реперту-ар естественных движений ребенка, что способствует снятию напряженности и монотонности речи, формированию правильного произношения.

В Центре введен АВК – аудиовизуальный курс. Само название указывает на наличие слухового и зрительного восприятия. Слуховой и звуковой образ связывается со значением – картинкой. Основной языковой формой речевой ситуации является диалог. АВК состоит из 15 картинок и более. Дети свобод-но запоминают их. Это развивает зрительную и слуховую память, логическое мышление.

У детей неслышащих глухота представляется как первичный дефект, ве-дущий к вторичным отклонениям, прежде всего отсутствие устной речи (не-мота), затем трудности овладения письменной речью и особенность развития словесно-логического мышления, а под влиянием этого и другие отклонения в познавательной деятельности и общем развитии его личности. Поэтому для успешного применения ВТМ в реабилитации глухих детей психологическая работа имеет особую важность.

Педагог-психолог Центра на основе обследования ребенка разрабатывает карты диагностического наблюдения, которые используются как для оценки уровня развития ребенка, так и для коррекционно-развивающих занятий и консультативной работы с родителями самых маленьких клиентов. На индиви-дуальных занятиях педагог – психолог использует в работе арттерапию, игро-терапию, сказкотерапию, игры на снятие эмоционального напряжения, психо-терапию. Такие приемы позволяют скорригировать уже имеющиеся нарушения у ребенка и предупредить появления дальнейших отклонений в развитии.

Помощь детям с проблемами слуха требуют специально-психологической поддержки их семей. Специалисты Центра не ограничиваются консультацией по поводу развития обучения ребенка, но и оказывают эмоциональную по-мощь по преодолению психологических барьеров.

Посещая Центр, родители, имеющие детей с нарушением слуха знакомятся друг с другом. Они видят, что они не одиноки, что есть и другие семьи, в кото-рых решаются похожие проблемы, что другие также прошли через подобное состояние. Родители получают полезную информацию по инвалидности об кохлеарной имплантации и т.д. Отношение специалиста Центра строится так, что родители детей, посещающих занятия понимают, что именно на них лежит основная ответственность за уровень общего и слухового развития ребенка. Тесное взаимодействие специалистов РЦРС и Р, сотрудничество с родителями ускорит процесс реабилитации и интеграции неслышащих детей в общество здоровых сверстников.

Недостаток информации о реабилитационных центрах приводит к длитель-ному поиску правильного решения и как следствие несвоевременному обраще-нию родителей к специалистам. Каждая потерянная неделя, месяц, а зачастую год или несколько отодвигает начало процесса социально-психологической реабилитации, увеличивает время и сложность работы специалистов и роди-телей. Поэтому так важно вовремя обратиться за помощью.

Родители отмечают:… Мы благодарны организаторам в открытии такого Центра. Моей до-

чери Сони 1,5 года, у нее врожденная тугоухость. Девочка слухопротезировна на оба уха. Детский сад она пока не может посещать. Проходит индивидуаль-ную реабилитацию с сурдопедагогом. Я довольна, что мой ребенок в надежных руках…

Специалисты Центра уверены в необходимости данной формы учебного учреждения и надеются в ближайшее время и увидеть результаты работы.

72 73

2.3. Работа с детьми с ДЦП

Тарануца Александр, музыкальный руководитель, МС (К) ОУ № 2 г. Тирасполь

Решение задач речевого развития дошкольников с ДЦП на музыкальных занятиях

Детский церебральный паралич – это одно из наиболее тяжелых заболева-ний центральной нервной системы, которое возникает в результате органи-ческого поражения мозга и часто приводит больного к инвалидности. Могут произойти нарушения в двигательной сфере, нарушения зрения, слуха, за-держка психического развития, нарушение речи. Нарушение речи в медицине называется дизартирией. Дизартирия – это нарушение звукопроизношения и просодики (мелодико-интонационная и темпо-ритмовая характеристики), обусловленные недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. На-рушение звукопроизношения связано с ограниченной подвижностью мышц языка и губ, насильственными движениями в дыхательной и артикуляцион-ной мускулатуре (в мышцах лица, языка). Эти нарушения звукопроизношения усиливаются из-за расстройства дыхания и голосообразования.

Для развития дыхания проводится дыхательные упражнения:«Хомячок»1. «Собачке жарко»2. «Воротики»3. «Надуй воздушный шарик»4. «Проколи шину»5.

Распевки больше даются на гласные, чтобы лучше отрабатывать дыхание и раскрепостить зажатую челюсть. Народные потешки, прибаутки, песенки на музыкальных занятиях становятся незаменимыми в работе над звукопроизно-шением, звукоизвлечением, протяжным пением, артикуляцией, дикцией.

«У кота». Русская народная песня.1. «Веселись детвора». Русская народная песня.2. «Сорока». Русская народная песня.3.

Песни, потешки и упражнения для голоса мы учим по 2-3 месяца, часто воз-вращаясь к пройденному. Если ребенок еще не говорит, то по его реакции, вы-ражению глаз, улыбки видно, что знакома ребенку музыка или нет. Разучивание песен и попевок обязательно сопровождается показом игрушек и иллюстраций.

Речь, музыка и движения тесно взаимосвязаны. Благодаря этим трем ком-понентам активно укрепляется мышечный аппарат ребенок, развиваются его голосовые данные. И в результате вырабатываются не только чистота интони-рования и звукопроизношения, но, и главное, выразительность в пении детей, детские эмоции.

Все это вместе взятое позволяет повысить интерес ребенка к занятиям и побудить его мысль и фантазию.

Опыт моей работы по использованию музыкотерапии в коррекционной ра-боте с детьми, имеющими речевую патологию, приводит к следующим выводам.

Использовать для прослушивания только те произведения, которые 1. нравятся абсолютно всем детям.Использовать музыкальные пьесы, которые знакомы детям. Они 2. привлекают их внимания своей новизной, не отвлекают от главного.Продолжительность прослушивания составляет 5-10 минут в тече-3. нии всего занятия. Как правило это одно музыкальное произведение.

Цели стимуляции музыкой различны:Снять или уменьшить контроль ребенка за своей речью. Пение, осо-1. бенно групповое, настолько увлекает ребенка, что он перестает сле-дить за тем, как он говорит.Стимулируется активность, поднимается эмоциональный и мышеч-2. ный тонус.Вовлекается неговорящий ребенок в процесс пения через подража-3. ние поющим детям и взрослым.

На музыкальных занятиях присутствует группа детей и, как минимум двое взрослых – один за инструментом, другой с детьми. Кроме них в занятии могут участвовать ассистенты, их число может соответствовать количеству детей, тре-бующих индивидуального внимания. Желательно, чтобы часть группы составля-ли говорящие дети, если это невозможно, увеличивается количество взрослых. Занятия проходят в атмосфере высокой эмоциональности, чтобы увлечь детей, тогда они поют с удовольствием. Если все взрослые искренно вовлечены в проис-ходящее на музыкальном занятии, тогда они заражают своим настроением детей.

Музыкальные занятия – это не просто последовательность упражнений – это каждый раз драматическое действие, в котором все элементы связаны и объединены общим ритмом. Построение занятия зависит от того, какие дети в нем участвуют, и какие проблемы должны решаться на данном этапе. Если в группе есть ребенок со страхами или нарушением общения, которого нужно вовлечь в общее действие, занятие начинается со спокойной, не резкой музыки, дети слушают плавно переходя от одной игры к другой. Постепенно интенсив-ность действия нарастает, дети активно включаются в занятие (поют, играют на музыкальных инструментах). Пение полезно начинать с распевания.

Занятие строится в два этапа:Ребенок постепенно вовлекается в групповое музыкальное действие.1. После этого начинается целенаправленная стимуляция речи.2.

Вначале я стараюсь заинтересовать ребенка общими играми, и не требую выполнения заданий. Иногда некоторые дети сидят на стуле и присматрива-ются и только потом начинают участвовать в занятии. С некоторыми детьми в группе находятся мамы, я стараюсь, чтобы мама тоже с увлечением делала то, что нужно по ходу занятия, вместе с детьми, и не пытались как-то воз-действовать на своего ребенка. Постепенно я усложняю упражнения, песни,

74 75

распевки, игры. С этого момента я начинаю работу по стимуляции речи, при-зываю детей помочь мне петь, особенно выделяя голосом повторяющиеся фрагменты (би-би-би, ля-ля-ля, гав-гав-гав, му-му-му и т.д.) Требуется много времени, пока ребенок начнет произносить в ответ первые звуки. Если дли-тельные занятия не дают результата, я ищу другие пути стимуляции речи. В большинстве случаев ребенок откликается на стремление вовлечь его в общее пение. Первое, что начинает делать ребенок – это подавать голос во время пе-ния. Музыкальные занятия возбуждают и растормаживают детей и могут да-вать эффект, похожий на стимуляцию сильными лекарствами. Если ребенок от занятий очень возбуждается и возбуждение преобладает над появившейся речевой продукцией, я оставляю на некоторое время ребенка в покое. Когда возбуждение уменьшается, работа по стимуляции речи возобновляется. После того, как ребенок начинает произносить слоги, я ослабляю индивидуальную работу с ним, но слежу, чтобы на каждом занятии повторялись те песни, ко-торыми ребенок может подпевать. Затем на первый план выступают игровые методы стимуляции речи. Предлагаются игры, в которых по ходу действия для ребенка очень важно что-то произнести. Специально «выманиваю» речь, вы-страивая такие ситуации, в которых ребенку оказывается необходимо что-то сказать (например, прежде чем дать ребенку то, что он хочет, я делаю неболь-шую паузу, чтобы ребенок попросил). Первые слова, которые появляются в результате игровых занятий – это звукоподражание и другие короткие слова ( «я», «да», «иди», «дай»). При пении песен, попевок со словами я стараюсь свя-зывать их движением рук, ног. В конце концов, ребенок повторяет какое-то слово, пропевая его. Для того, чтобы это удалось я вместе с воспитателями, логопедом подбираю песни, которые нравятся детям и они не сложные, так как для каждого ребенка существуют «удобные ритмы», которые ему легко под-держать, и менее «удобные», которые он плохо усваивает. Параллельно с этим происходит работа по расширению словаря. Музыкальные игры постепенно усложняются, так что ребенку приходится произносить уже не одно слово, а два. Например, играя в игры ребенок говорит не просто «дай», а «дай мышку», «дай куклу» и т.д. Если внутренняя речь недостаточно сформирована, нужно много работать над пассивным словарем, словообразованием и грамматикой. На музыкальных занятиях детям предлагается показать на картинках не толь-ко предметы, но и действия, а также ответы на вопросы, требующие склоне-ния слов по падежам ( «Что делают клоуны?», «на чем сидит мальчик?» и т.п.) Когда ребенок уже овладевает фразой, первое время он произносит ее как бы с усилием. Речь обычно бывает неразвернутая, в виде корневых осколках слов, без окончаний, предлогов, без связок, глаголов, часто неправильным порядком слов. Параллельно со стимуляцией речи идет совместная работа с воспитате-лями над возможностью линейной последовательной организации предметов – выстраиваются в определенном порядке игрушки (солдатики, матрешки, ку-клы, пирамидки, поезд и т. д.)

На этом, конечно не заканчиваются занятия по развитию речи у наших де-тей. Дефектолог и логопед решают еще много проблем связанных с развитием речи у детей, но главный толчок, благодаря которому у неговорящего ребенка появляется речь, происходит на музыкальных занятиях.

Таранюк Лариса, психолог, заместитель директора по ОД МС (К) ОУ №2

О некоторых особенностях коррекционной работы по преодолению эмоциональных нарушений

у детей с ДЦПВ настоящее время необходимость оказания психолого-педагогической по-

мощи детям с ограниченными возможностями здоровья становится все более актуальной. Рождение детей с врожденными заболеваниями и физическими недостатками приобретает тенденцию к росту, особенно значительно увеличи-вается число дошкольников с заболеваниями центральной нервной системы, в том числе больных с церебральным параличом. Клиническая картина ДЦП разнообразна и включает в себя не только двигательные, речевые и сенсорные расстройства, но и специфические нарушения познавательной деятельности, особенности эмоционально-волевой сферы и личности.

В рамках проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями в развитии важно учитывать социальные последствия психофизических нару-шений. Двигательные и речевые трудности детей с церебральным параличом не являются единственными факторами, ограничивающими возможности са-моразвития и самореализации в обществе.

Социальная неуспеваемость ребенка с церебральным параличом во многом определяется преобладанием у него негативного эмоционального опыта, лич-ностной незрелостью, снижением коммуникативной компетентности, неуме-нием выстраивать эффективные модели взаимодействия с взрослыми и свер-стниками. В тоже время в специальной педагогике и психологии существуют проблемы, связанные с недостаточной научной и практической разработкой отдельных направлений психологической коррекции нарушений детского раз-вития.

Одним из таких малоизученных направлений остается проблема психолого-педагогического изучения и психокоррекции трудностей эмоционального раз-вития у детей с церебральным параличом. В исследованиях И.И. Мамайчук психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков с двигательными нарушениями рассматривается как целесообразно организо-ванная система психологических воздействий, основным направлением кото-рой является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций на дефект. В педагогических исследованиях Е.Ф. Архиповой, И.И. Мамайчук, Л.А. Даниловой особое внимание обращается на то, что эмоциональные и лич-ностные нарушения детей с церебральным параличом затрудняют проведение коррекционно-педагогической работы и снижают ее эффективность.

76 77

Особенности формирования личности и эмоционально-волевой сферы у детей с диагнозом ДЦП могут быть обусловлены двумя факторами:

- биологическими особенностями, связанными с характером заболевания;- социальными условиями - воздействием на ребенка семьи и педагогов.Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического разви-

тия по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы лично-сти ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмо-циональная сфера остается несформированной. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей - это целесообразно организованная си-стема психологических воздействий. Основным направлением ее является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловлен-ных эмоциональными нарушениями, таких, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожность и др.

Нарушения эмоционально-волевой сферы детей с ДЦП приводят к огра-ниченной возможности переживания того или иного эмоционального состоя-ния, отмечается бедность лицевой экспрессии в выражении эмоций, поэтому рекомендуется проводить тренировочные задания и упражнения по активиза-ции мышц лица в контексте данного эмоционального состояния, знакомство с акустическими характеристиками речи.

Формирование образа человека происходит на основе соотнесения внеш-них признаков с особенностями личности и интерпретацией на этой основе его поступков. Развитие способности соотнесения акустических характери-стик речи с эмоциональными состояниями человека, выражающимися в ли-цевой экспрессии, способствует более высокому пониманию невербальных знаковых систем в межличностном общении. Произвольное выражение эмо-циональных состояний через акустические характеристики речи способствует активизации процессов внутреннего сопереживания, т.е. внешнее проявление структурной выразительности эмоционального состояния оптимизируют психологические механизмы внутреннего переживания данного эмоциональ-ного состояния.

В ходе работы в этом направлении используются следующие упражне-ния: “Угадай настроение”, “Покажи мимикой настроение”, “Маски”, “Опреде-ли голос” ,“Мимическая гимнастика”, “Анализ доступных литературных про-изведений”, “Дневник настроения”,“Оживи картинку”, “Зеркало”, “Оживи героя”,“Воздействие без слов” и др.

Особое значение в психокоррекции эмоциональных нарушений детей с ДЦП имеют игровые методы. Эффективность проведения сюжетно-ролевых

игр в значительной степени зависит от интеллектуальных и физических воз-можностей ребенка, его социального опыта, об особенностях его представ-лений о людях, их чувствах и взаимоотношениях. Психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с ДЦП с потенциально сохранным интеллектом, а также с выраженными меж-личностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции детям предлагается не только игровое воспроизведение прошлого или настоя-щего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых усло-виях, например, на этапах послеоперационного лечения, в ситуации вынуж-денного общения и пр.

Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ребенка, на формирование у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необходимо разработать сюжет игры, вы-брать игровой материал, сформировать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Перед началом игры необходимо разработать специальные сюже-ты, в которых перед ребенком возникали различные конфликтные ситуации, близкие ему по значению. Детям рекомендуется поочередно меняться ролями. Игровую коррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется исполь-зовать при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции можно предложить детям игровое воспроизведение не только прошлого или настоящего опыта, но и мо-делировать новый опыт в возможных стрессовых условиях.

Для детей ограниченным вследствие физической и психической неполно-ценности социальным опытом используются игры-драматизации на темы знакомых им сказок. Основной целью игр-драматизаций является коррекция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры-драматизации предше-ствует подготовительная работа с ребенком. Психолог вместе с ребенком об-суждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые ситуации, в которые попадают персонажи. Ребенок должен создать образ персонажа и уподобиться ему. Спо-собность ребенка входить в роль и уподобляться образу – это важное усло-вие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонаж соб-ственными отрицательными эмоциями и чертами характера.

Одним из эффективных методов психокоррекционной работы является арт-терапия. Еще в 30-х годах прошлого века психоаналитиками был пред-ложен метод арт-терапии для коррекции эмоционально-личностных проблем

78 79

ребенка. Арт-терапия представляет собой специализированную форму пси-хотерапии, основанную на изобразительном искусстве. Основная цель арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Арт-терапия включает в себя не только рисуночную терапию. К ней относятся и такие виды продуктивной деятельности ребенка как лепка, аппликация, изго-товление масок, фигурок из пластилина, конструкций из подручных материа-лов (проволоки, материи, веревок и пр.). В практике выделяются две формы арт-терапии: пассивная и активная. При пассивной форме арт-терапии ребе-нок рассматривает картины, поделки, т.е. потребляет художественные про-изведения. При активной форме арт-терапии ребенок сам создает продукты деятельности. Рисунки детей отражают не только уровень умственного разви-тия и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство усиления чувства иден-тичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.

Выделяют четыре типа изображений, отражающих как возрастную динами-ку развития рисунка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка. Это бесформенные и хаотичные каракули, конвенциальные стереотипы-схемы, пиктограммы и собственно художественные произведения. Каракули, напри-мер, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества. Стереотип-ные схематические изображения и пиктограммы в старшем возрасте могут от-ражать сублимацию подавленных желаний или потребность в защите. Симво-лические изображения отражают подавленные аффекты в форме сублимации. Особое значение играет цвет. Например, преобладание серых тонов, а также темных, отражает отсутствие жизнерадостности, а яркие, насыщенные краски отражают активный жизненный тонус, оптимизм.

Арт-терапия является эффективным методом психодиагностики и кор-рекции сложных эмоциональных состояний у детей. Изображение заставля-ет концентрироваться на своих переживаниях, осознавать их. При рисовании возможно переосмысление событий, формирования своеобразной независи-мости, которая все больше будет развиваться с возрастом ребенка. Рисование – это акт, выносящий внутренний конфликт во внешний мир, при этом про-исходит модификация внутреннего мира, очищения, уменьшения внутренней напряженности. Наиболее эффективна арт-терапия в коррекции страхов у де-тей и подростков. Прорисовывание своих страхов выводит ребенка из бездей-ствия, закрытости, к осмысленному действию – это больше чем просто успо-коение. Изображение открывает возможность самоизучения. Очень важным моментом является то, что в процессе изображения и в конечном продукте становиться видимым и понятным для других людей внутренний мир ребен-ка. Приемы избавления от страхов: разорвать нарисованный страх, стереть, и т.д. Коллективное рисование своих страхов и поиск способов избавления от него «Как я боюсь», «Как я не боюсь».

Занятия по рисуночной терапии могут быть структурированные и неструк-турированные. При структурированных занятиях тема предлагается психоло-гом. После окончания занятий рисунки обсуждаются совместно с детьми. При неструктурированных занятиях дети сами выбирают тему.

Важным принципом арт-терапии является обязательное одобрение и при-нятие всех продуктов изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко исполь-зуется музыкотерапия. Традиционно выделяются следующие варианты музы-котерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой кор-рекционно направленную, активную музыкальную деятельность. При работе с детьми целесообразно использовать оба вида музыкальной психокоррекции.

Исследования показывают, что дети с интрапсихическими конфликтами предпочитают тихую, спокойную, плавную и мелодичную музыку. Она спо-собствует снижению тревожности, страха, улучшению настроения. Положи-тельное влияние музыкотерапии проявляется также в усилении активности ребенка, его эмоциональности. Активизирующее влияние на ребенка с эмо-циональными проблемами, особенно с проблемами в межличностном обще-нии оказывает ритмичная музыка, которую можно использовать в группе при выполнении упражнений с мячом, кеглями и пр.

Важным направлением коррекционной работы является работа с роди-телями детей с ДЦП. Каждый этап развития проблемного ребенка и форма имеющегося у него нарушения диктуют специфику работы семьи с ребенком, а также работы психолога с семьей. Процесс взаимодействия родителей и пе-дагогов обеспечивает наиболее благоприятные условия для полноценного раз-вития детей. Педагоги и родители должны быть едины в целевых установках, в требованиях, должны взаимно информировать друг друга о трудностях и особенностях ребенка, опираться на положительные качества его личности, закреплять малейший позитивный успех ребенка.

Список использованной литературы:1. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. Рига,1984.2. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка. М., Просвещение,

1986.3. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Я.1997.4. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное посо-

бие. М.,1997.5. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в разви-

тии. Санкт-Петербург, 2003.6. Практикум по арт-терапии. Под ред. А.И.Копытина. Санкт-Петербург, 2000.

80 81

Стойнова Ольга, учитель начальных классов, МС(К)ОУ №2, г. Тирасполь

Особенности работы по подготовке руки к письму у детей с ДЦП

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстеги-вать пуговицы, завязывать шнурки и т. д. И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки у детей с ДЦП - важная часть подготовки к школе, в частности, к письму. По-чему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, от-вечающие за речь.

Задача педагогов и психологов - донести до родителей значение игр на раз-витие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ре-бенка с нарушением опорно-двигательного аппарата и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка. Приведем неко-торые игры на развитие мелкой моторики, которыми можно заниматься как в коррекционном учреждении, так и дома.

Упражнения для развития тактильной чувствительности и сложно-координированных движений пальцев и кистей рук:

1. Ребенок опускает кисти рук в сосуд, заполненный каким-либо однород-ным наполнителем (вода, песок, различные крупы, дробинки, любые мел-кие предметы). 5 - 10 минут как бы перемешивает содержимое. Затем ему предлагается сосуд с другой фактурой наполнителя. После нескольких проб ребенок с закрытыми глазами опускает руку в предложенный сосуд и старается отгадать его содержимое, не ощупывая пальцами его отдель-ные элементы.

2. Опознание фигур, цифр или букв, «написанных» на правой и левой руке.3. Опознание предмета, буквы, цифры на ощупь поочередно правой и левой

рукой.Более сложный вариант - ребенок одной рукой ощупывает предложенный

предмет, а другой рукой (с открытыми глазами) его зарисовывает.

4. Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школь-ного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опо-знавание слепленных букв с закрытыми глазами.

5. «Резиночка». Для этого упражнения можно использовать резинку для во-лос диаметром 4-5 сантиметров. Все пальцы вставляются в резинку. Зада-ча состоит в том, чтобы движениями всех пальцев передвинуть резинку на 360% сначала в одну, а затем в другую сторону. Выполняется сначала одной, потом другой рукой.

6. Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и об-ратно поочередно каждой рукой.

7. «Повтори движение» (вариант игры Б. П. Никитина «Обезьянки») Взрослый, садясь напротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо «фигуру» (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены - любая комбинация). Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки - повторить «фигуру». Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимо зеркально отразить (ведь взрослый сидит на-против). Если данное задание вызывает у ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение сидя рядом (а не напротив ребенка). Так ему будет легче копировать положение пальцев руки.

8. Игры с рисованием. Если у ребенка плохо развита мелкая моторика и ему трудно даётся письмо - то можно поиграть в игры с рисованием. Скажем, обводить наперегонки квадратики или кружочки или продвигаться по нарисованному заранее лабиринту (наиболее интересно, когда ребенок рисует лабиринт для родителя, а родитель - для ребенка. И каждый ста-рается нарисовать позапутаннее).

9. Игры - шнуровки Марии Монтессори: развивают сенсомоторную коор-динацию, мелкую моторику рук; развивают пространственное ориенти-рование, способствуют пониманию понятий «вверху», «внизу», «справа», «слева»; формируют навыки шнуровки (шнурование, завязывание шнур-ка на бант); способствуют развитию речи; развивают творческие способ-ности.

Следует помнить, что развитие тонкой координации движений и ручной умелости предполагает известную степень зрелости структур головного моз-га, от них зависит управление движениями руки, поэтому ни в коем случае нельзя ребёнка заставлять. Систематические упражнения по тренировке дви-жений пальцев рук оказывают стимулирующее влияние на развитие речи. Это доказано рядом исследователей (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.). Работу по развитию мелкой моторики рук желательно прово-дить систематически, уделяя ей по 5-10 минут ежедневно. С этой целью могут быть использованы разнообразные игры и упражнения. Для формирования тонких движений пальцев рук могут быть использованы игры с пальчиками,

82

сопровождаемые чтением стихов: «Сидит белка...», «Дружба», «Дом и ворота» и др. Наряду с подобными играми могут быть использованы разнообразные упражнения без речевого сопровождения:

«Кольцо» кончик большого пальца правой руки поочередно касается кон-чиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца; то же упражнение выполнять пальцами левой руки; те же движения произво-дить одновременно пальцами правой и левой руки;

«Пальцы здороваются» Соединить пальцы обеих рук «домиком». Кончики пальцев по очереди хлопают друг по другу, здороваются большой с боль-шим, затем указательный с указательным и т.д.

«Оса» выпрямить указательный палец правой руки и вращать им; то же левой рукой; то же двумя руками;

«Человечек» указательный и средний пальцы «бегают» по столу; те же дви-жения производить пальцами левой руки; те же движения одновременно производить одновременно пальцами обеих рук («дети бегут наперегон-ки»);

«Коза» вытянуть указательный палец и мизинец правой руки; то же упраж-нение выполнить пальцами левой руки; то же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук;

«Корни растения» прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз; одновременно поворачивать кисти рук вверх ладонями - тыльной стороной, сопровождая движения стихотворным текстом: «Ба-бушка печет блины, очень вкусные они»; кисти рук одновременно сжи-мать в кулак - разжимать, при каждом движении кулаки и ладони класть на стол; положить кисти рук на стол: одна рука сжата в кулак, другая рас-крыта. Одновременно поменять положения.

«Кулак-ребро-ладонь» на плоскости стола три положения руки последова-тельно сменяют друг друга. Выполняется 8-10 раз правой рукой, затем левой, далее обеими руками.

Развитию ручной моторики способствуют также: Занятия с пластилином, глиной, соленым тестом, мелким строитель-•ным материалом, конструктором; Нанизывание бус, бисероплетение; •Выкладывание из спичек рисунков, букв, складывание колодцев;•Одновременно левой и правой рукой складывать в коробку пугови-•цы;Рисование по трафарету букв, геометрических фигур, штриховка;•Рисование по точкам, пунктирным линиям;•

Описанные выше игры и упражнения обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют выработке изолированных движений, развитию точ-ности движений пальцев ребёнка с ДЦП.

ГЛАВА 3альтернативные методы

работы

84 85

Шакаль Ирина, учитель - логопед Одесского реабилитационного Центра «Будущее» Стефанишина Зинаида, учитель дефектолог, Фонд «Добрый»

К вопросу об оказании помощи детям с ранним детским аутизмом

Ранний детский аутизм представляет сборную группу синдромов разного происхождения, наблюдаемых у детей раннего и дошкольного возраста в рам-ках разных нозологических форм. Общим для этих синдромов является то, что в их основе лежит своеобразный психический дизонтогенез типа «искажённо-го развития» с преобладанием недоразвития более древних психических сфер, в особенности сферы инстинктов и эффективности.

Выделяют три основных проявления РДА, которые определяют карти-ну данного синдрома:

1. Аутизм как таковой, то есть предельное, «экстремальное» одиночество ребёнка, снижение способности к установлению эмоционального кон-такта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией (нарушение общения);

2. Стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление ма-лейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощённость однообразными действиями – моторными и речевыми (нарушение поведения);

3. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – её коммуникативной функции, что проявляется в виде мутизма, эхола-лии, стереотипного повторения одних и тех же слов, фраз, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи, интонации речи (нарушение речи).

Кроме того, характерным для РДА является раннее проявление указанных расстройств (до 2,5 лет). Самый тяжёлый период, отягощённый максимумом поведенческих проблем – самоизоляцией, чрезмерной стереотипностью по-ведения и само агрессией, отмечается с трёх до пяти – шести лет. Большин-ство исследователей считают, что РДА является следствием особой патологии, в основе которой лежит недостаточность центральной нервной системы. У аутичных детей часто наблюдаются признаки мозговой дисфункции, нередко проявляются и нарушения биохимического обмена (фенилкетонурия).

Диагностика аутизма сложна, его можно спутать с некоторыми другими встречающимися у детей проблемами: нарушением зрения и слуха, умствен-ной отсталостью, ДЦП, сенсорной алалией, шизофренией. Для осуществления

адекватной диагностики РДА необходимо тщательное изучение всех особен-ностей и проявлений синдрома. Особое внимание следует обратить на важ-ность сбора и анализа подробных анамнестических данных, внимательное наблюдение за поведением и деятельностью ребёнка, использование метода динамического наблюдения в условиях занятий в диагностических группах.

Нарушение в эмоционально – волевой сфере у детей раннего возраста в большинстве случаев является причиной несформированности познаватель-ной активности, приводящей к отставанию в психическом и речевом разви-тии, и требуют разработки специальных методов диагностики и коррекции. При РДА нарушено сенсорное восприятие: Осязание, обоняние, слух, зрение, перцепция – ощущение положения мышц, вестибулярное чувство. Если ребё-нок качается – мало вестибулярной информации.

Аутичный ребёнок не хочет общаться, информацию принимает лучше гла-зами, чем ушами.

Рекомендации:Нужно войти в доверие ребёнку, вести себя так, как он ведёт, гово-•рить его языком, мяуканье, ауканье и т.д.Лучше, чтобы один человек входил в контакт, человек которому ре-•бёнок доверяет.Организовать совместную игру, Ребёнка часто интересует только •рука, которая бросает мяч, а не человек. Он не смотрит на человека – это параллельная игра, а не совместная.Быть на том же уровне, как и ребёнок. Занятия лучше проводить на •полу, ближе контакт: глаза в глаза.Каждая работа выполняется через игру.•Научить ребёнка быть рядом с другими детьми.•

За рубежом этой проблеме уделяется большое внимание. В Америке суще-ствуют школы и специальные центры для детей с ограниченными обучающи-ми потребностями. С 2005 г. в Америке существует институт аутизма. В нашей стране эта проблема только начинает развиваться.

Всемирная ассоциация здравоохранения выделяет следующее определе-ние аутизма:

I. если присутствуют хотя бы два показателя из перечисленных, мы на-чинаем предполагать аутизм.

а) заметное нарушение в использовании многообразных невербальных ти-пов поведения (взгляд в глаза в глаза, выражение лица, положение тела);

б) неспособность развить отношения со сверстниками соответствующих уровню развития;

в) неспособность испытывать радость оттого, что другие счастливы;г) отсутствие социальной или эмоциональной взаимности.

86 87

II. нарушение коммуникации (если хотя бы один показатель).а) отставание или полное отсутствие разговорной речи (не сопровождаю-

щееся попыткой компенсации через жесты, мимику);б) у людей с адекватной речью, заметное нарушение способности иниции-

ровать или поддержать разговор;в) стереотипное использование языка или износинкратическая речь; г) отсутствие разнообразной спонтанной игры или игры по социальной

имитации, соответствующей уровню развития.III. ограниченные, повторяющиеся стереотипные формы поведения, инте-

ресов (должен быть представлен хотя бы один показатель).а) стереотип поведения;б) явная настойчивая приверженность к специфическим нефункциональ-

ным ритуалам;в) стереотипное повторение механических действий (разматывает, вращает);г) действия с частями предметов постоянны.

Если имеются качественные нарушения в нескольких областях, можно го-ворить о первазивном нарушении.

Аутизм – это состояние между трудностями в обучении и умственной от-сталостью. Эта трудность связана с приобретением когнитивных, речевых, моторных и социальных навыков. В настоящее время наша образовательная система отживает, говорят о переходе от сегригации (отмене специальных учреждений) к интеграции. Эта волна уже проходила в Европе в семидесятые годы. Были закрыты все специальные учреждения, детей с особыми образова-тельными потребностями направляли в массовые школы. В ущербе оказались и дети и государство. Наша новая политика сейчас полностью сориентирована на Запад.

Выделяют несколько типов интеграции. Локальная, когда дети с ООП и дети с высоким уровнем интеллекту-1. ального развития обучаются на одной территории (в разных зданиях)Социальная (учатся отдельно, внеклассная жизнь совместная)2. Функциональная (обучаются в одном классе).3. Частичная (совместно проводятся некоторые уроки: музыка, ИЗО).4. Встречная (здоровые дети посещают специальные школы).5. Спонтанная (родители не хотят отдавать детей в специальную школу).6.

Говорится и о том, что вводится ещё один термин «инклюзия» (адаптация, индивидуализация). Это значит, что все дети будут обучаться по индивиду-альным программам. Предполагается ввести в классах должность учителя - реабилитолога. Сейчас наиболее эффективно для аутичных детей открывать учебно-реабилитационные центры.

аутизм – не болезнь. Задача врача психиатра, реабилитолога, педагогов – вернуть ребёнка к здоровой жизни. Цель лечения – развивать его возможно-сти.

Стефанишина Зинаида, дефектолог, Благотворительный Фонд «Добрый»Гайко О.Н. логопед М С (К) ОУ № 2 г. Тирасполь

Иппотерапия – эффективный метод реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровьяНекоторые родители узнают о недуге своего ребёнка сразу после рождения,

другие – когда он начинает подрастать. Родные начинают искать реабилитаци-онные центры, клиники, методы лечения.

В муниципальном специальном (коррекционном) образовательном учреж-дении № 2 г. Тирасполя используется иппотерапия - эффективный нетрадици-онный метод реабилитации детей. Иппо – лошадь, терапия – лечение, иппоте-рапия – лечение верховой ездой. Лошади и пони становятся главными в реаби-литации детей с ограниченными возможностями здоровья – они их лечат сво-ей массой, своим теплом, своими размерами, своим ритмом, своей красотой.

Механизм лечебного воздействия лошади на человека уникален. При физическом и психо – эмоциональном воздействии лошади на ребёнка наблюдается:

- моторная функция; стадия выполнения движения, связанная с невроло-гическими механизмами;

- психомоторная функция; стадия «запуска» движения, связанная с при-нятием решения, волевым актом. Психомоторная функция – это соеди-нение желания осуществить действие и возможности его осуществить. Движение не ограничивается лишь нейрофизиологическим аспектом, оно также связано с общей психологической организацией.

Психомоторная деятельность, с одной стороны, отражает личный опыт су-ществования, а с другой, служит приобретению нового, являясь материальной основой воплощения жизненных целей. Психомоторные нарушения характе-ризуются проявлениями и на физическом, и на личностном уровне. Проявле-ния психомоторных нарушений наблюдаются в виде нарушений мышечного тонуса, двигательных функций, эмоциональных расстройств, что приводит к нарушению произвольности действий. Психомоторные нарушения иногда проявляются весьма специфическим образом, будучи связанными с сенсор-ными дефектами, серьёзными изменениями личности, с дефектологическими состояниями.

При ДЦП ребёнок имеет нарушения опорно-двигательного аппарата, в частности - спастику мышц. При езде на лошади мышцы спины животного, со-вершая трехмерные движения, массируют мышцы ног ребёнка – внутреннюю сторону бёдер, икроножные мышцы, голеностоп, паховую область. Всадник,

88 89

пытаясь принять на лошади более надёжную и удобную посадку, вынужден плотнее прижимать ноги к лошади, что увеличивает силу воздействия на его мышцы. Ритмичные и гармоничные движения лошади, тепло, выделяемое её телом, обуславливают расслабление мышц и ослабление напряжения, благо-приятствуют мышечной активности, происходит перераспределение тонуса, осанка приближается к норме.

Происходит увеличение подвижности суставов таза, вырабатывается пра-вильная осанка, улучшается ориентировка в пространстве и времени, налажи-вается координация движений и жестов, расширяется грудная клетка и улуч-шается лёгочная вентиляция. Успехи в верховой езде формируют личность: чуткость к движениям лошади вырабатывает реакцию; умение управлять лошадью дает навык оценки ситуации и влияния на нее; доверие к лошади распространяется на доверие к людям, с которыми больной человек взаимо-действует. Психомоторная деятельность характеризует речевую функцию как осмысленный навык. Верховая езда так же оказывает лечебное воздействие и на детей с ранним детским аутизмом (РДА).

РДА представляет сборную группу синдромов разного происхождения, на-блюдаемых у детей раннего и дошкольного возраста в рамках разных нозоло-гических форм.

Выделяют несколько основных проявлений РДА, которые определяют картину данного синдрома:

аутизм - предельное, «экстремальное» одиночество ребёнка, сниже-•ние способности к установлению эмоционального контакта, комму-никации и социальному развитию. характерны трудности установления глазного контакта, взаимодей-•ствия взглядом, мимикой, жестом, интонацией (нарушение обще-ния);стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлени-•ем сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жиз-•ни, страх перед ними; поглощённость однообразными действиями – моторными и речевыми (нарушение поведения);

Особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – её коммуникативной функции, что проявляется в виде мутизма, эхолалии, сте-реотипного повторения одних и тех же слов, фраз, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика речи, интонации речи (нарушение речи).

У аутичных детей часто наблюдается нарушение развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и мото-рики, внимания, памяти, речи и мышления. У детей с РДА нарушено сенсорное восприятие: осязание, обоняние, слух, зрение, перцепция – ощущение поло-жения мышц, вестибулярное чувство. Если ребёнок качается – мало вестибу-

лярной информации. Аутизм – психическое заболевание, характеризующееся неспособностью к нормальным взаимоотношениям с людьми с самого начала жизни. Эта неспособность вызвана различными препятствиями от сенсомо-торных затруднений до трудностей в выражении эмоций.

Несмотря на то, что аутичные дети плохо контактируют с людьми, они с интересом общаются с лошадью. Это происходит потому, что животное, не имеющее культурной надстройки, часто затрудняющей человеческие взаимо-отношения, принимает пациента таким, как он есть. Возможность сесть на неё верхом, лечь, приятные ощущения от поглаживания тёплой морды, гривы и тела – всё это помогает установить контакт ребёнка и животного.

С этого момента начинается процесс обучения – получение новой инфор-мации через зрение, слух, тактильные ощущения и проявление ответных по-ложительных эмоций. Таким образом, работа с лошадью есть работа над взаи-моотношениями.

Лечебная верховая езда создаёт у детей сильную мотивацию. Дети пережи-вают чувство успеха и удовлетворения, что крайне важно для развития лич-ности. Взаимодействие с лошадью даёт им необходимые социальные навыки и позволяет преодолеть свою изолированность. И это далеко не все плюсы ип-потерапии. Занятие верховой ездой обладает уникальной способностью одно-временного и положительного воздействия на физический статус и психоэмо-циональную сферу ребёнка с ограниченными возможностями здоровья с по-следствиями детского церебрального паралича и ранним детским аутизмом.

90 91

Кравец Руслана, методист инструктор б МУ Центр социально-психологической реабилитации г. Дубоссары

Декоративно-прикладное творчество – как способ социализации детей с ОПЖ

Смыслом нашей работы является забота о личном и социальном благопо-лучии каждого нашего учащегося, важнейшей задачей – социальная адаптация ; методами - обучение и воспитание; содержанием – представления, навыки и представления - в труде, быту и досуге. Таким образом, желая своим учащимся в самостоятельной жизни возможно большего личного и социального благопо-лучия. Мы считаем основополагающей задачей центра помочь адаптироваться к условиям жизни в современном мире, получить доступную для них степень независимости и самостоятельности в труде, быту и в свободное время.

Определение ДПТ1. – ( от латинского – украшаю) – раздел декоративного искусства; создание художественных изделий, имеющих утилитарное назначение.Произведения ДПТ2. отвечают нескольким требованиям: обладают эсте-тическим качеством; рассчитаны на художественный эффект, служат для оформления быта и интерьера. Такими произведениями являются: одежда, плательные и декоративные ткани, ковры, мебель, художествен-ное стекло, фарфор, фаянс, ювелирные и др. художественные изделия. В научной литера туре со второй половины 19 века утвердилась классифи-кация отраслей ДПТ по материалу ( металл, керамика, текстиль, дерево) или по технике выполнения( резьба, роспись, вышивка, набойка, литье, чеканка).Эта классификация обусловлена важной ролью конструктив-но – технологического начала в ДПТ и его непосредственной связью с производством. Понятие « ДПТ « достаточно широкое и многогранное. Это и уникальное крестьянское искусство, уходящее своими корнями в толщу веков; и его современные по следователи – традиционные ху-дожественные промыслы, связанные общим понятием – народное ис-кусство; и классика – памятники мирового декоративного искусства, пользующиеся всеобщим признанием и сохраняющие значение высоко-го образца; и современное ДПТ в широком диапазоне и его проявлений; от малых, камерных форм до значительных, масштабных, от единичных предметов до многопредметных ансамблей, вступающих в синтез с дру-гими предметами, архитектурно – пространственной средой, иными видами пластических искусств.

3. Основные виды ДПТ: батик; холодный батик; горячий батик; гобелен; нитяная графи-•ка; художественная резьба; керамика; вышивка; вязание; макра-

ме; ковроделие; ювелирное искусство; художественная обработ-ка кожи; художественная обработка металла; художественная ковка; художественное литье из благородных металлов; бронзы и латуни; выжигание по дереву, коже и ткани; витраж; мозаика; оригами.

4. Способы социализации.В центре социально – психологической реабилитации детей с ОПЖ приме-

няются различные методы работы с детьми: это рисование красками и каран-дашами; тестопластика; вязание крючком и спицами; оригами; аппликация; гобелен; работа с тканью; изготовление декоративных панно и сувениров.

В трудовом обучении и детей с ОПЖ применяются следующие методы ра-боты: словесные, наглядные, практические.

Из группы словесных методов используются объяснение, беседа или рас-сказы. Как правило, словесные методы применяются в сочетании с наглядны-ми и практическими.

На занятиях по ДПТ демонстрируются натуральные образцы объектов труда, их изображения, предметно – операционные, графические и словесные планы изготовления изделий, модели, приборы.

Чаще всего на занятиях изделия выполняются учащимися по образцу, к которому предъявляются некоторые требования: - по уровню сложности об-разец должен соответствовать возможностям и навыкам ребенка; - образец должен быть выполнен красиво и аккуратно, из тех же материалов которые бу-дут использоваться учащимися; - образец изделия должен всем требованиям , которые устанавливаются для выполнения подобных работ детьми; - размеры работ должны быть оптимальными для удобства выполнения изделия.

Выбор методов обучения зависит от темы, цели и задачи конкретного за-нятия возрастных особенностей учащихся; от индивидуальных и психофизи-ческих особенностей каждого ребенка.

В ниже предоставленной таблице показаны виды ДПТ, которыми могут за-ниматься дети с тем или иным диагнозом.

Виды ДПТ Диагноз ребенка Чему способствует занятие дан-ным видом ДПТ

Рисование, тестопластика, работа с бума-гой и картоном

ДЦП; ЗПР; С – м Дауна; оли-гофрения; спастический тетрапарез; органическое поражение ЦНС

Развитие моторики рук, мышления, укрепление мышц верхних конечно-стей; развитие координированных движений; коррекция недостатков двигательной сферы

Вязание, деко-ративные пан-но, сувениры

ЗПР; ДЦП; С – м Дауна; оли-гофрения

Совершенствование координации движений, гибкости, точности, раз-витие сенсомоторики, внимании я, фантазии.

92 93

Оригами ДЦП; ЗПР; С – м Дауна; оли-гофрения; органическое поражение ЦНС

Развитие зрительно – двигательной координации; глазомера, внимания, точности, ориентировка на плоско-сти листа бумаги; умение пользо-ваться специальными гладильными устройствами.

аппликация ДЦП; ЗПР; С – м Дауна; оли-гофрения; органическое поражение ЦНС; спастиче-ский тетрапарез

Способствует развитию творчества; побуждает фантазию; активизирует наблюдательность, внимание и во-ображение; моторику рук, глазомера; цветоощущение.

Работа с тка-нью

ДЦП; ЗПР; С – м Дауна; оли-гофрении я; спастический тетрапарез

Развитие сенсомоторики; совершен-ствование пространственной ориен-тированности; активизирует внима-ние и аккуратность; коррекция недо-статков двигательной сферы.

5. Рекомендации по ДПТОдной из главных задач ДПТ является формирование обще трудовых

умений и навыков. Сюда относится ориентировка в задании, планирование работы, самоконтроль. Овладение всем этим для детей с ОПЖ представляет большую трудность. В то то же время сформированность данных умений и навыков имеет первостепенное значение для эффективного осуществления их трудовой деятельности и успешного обучения.

Важнейшие условия развития необходимых умений и навыков учащихся – помощь и направляющее воздействие педагога. Без этого дети не могут делать нужные обобщения, использовать приобретенные знания и навыки для вы-полнения поставленной задачи.

На занятиях ДПТ можно успешно организовывать связь с такими учебны-ми дисциплинами , как математика, развитие речи, изобразительная деятель-ность и многое другое. Наиболее удобная форма проведения занятий в сочета-нии с изучением народных сказок.

Сказка представляет исключительно богатый материал для развития речи, познавательной деятельности, способствует обогащению жизненного и нрав-ственного опыта, воспитанию положительных личностных качеств ,а также является одним из эффективных средств повышения мотивации трудовой деятельности.

Эффективным приемом, способствующим актуализации у детей необхо-димых потребностей, является эмоциональное « заражение» учащихся – это передача положительного отношения к деятельности, уверенности в успеш-ном выполнении работы от педагога к учащемуся по принципу подражания.

Во время занятий речь педагога должна быть достаточно выразительной и эмоциональной, но не слишком громкой и многословной, чтобы не вызывать

чрезмерного возбуждения у детей. Должны быть определены все достоинства изготавливаемой поделки и возможности ее применения в дальнейшем, чтобы она стала по – настоящему привлекательной для учащихся и отвечала их по-требностям.

Поведение педагога должно отличаться высокой энергетикой, артистизмом, магнетизмом. Это побуждает учащихся к творческой деятельности, заставляет добиваться положительного результата в работе.

Выполняя работу, необходимо формировать у учащихся умение предви-деть возможные трудности, предупредить их появление. Как правило, дети приступают к выполнению задания, даже не подозревая о том, что у них это может не получиться. Эмоционально неустойчивые дети, в случае трудности, ошибки могут заплакать, бросить работу, отказаться от ее дальнейшего выпол-нения. Чтобы этого не произошло, необходимо обратить внимание детей на возможные ошибки в работе, продемонстрировать правильный и ошибочный вари ант выполнения того или иного действия, показать последствия ошибок и возможность их устранения.

Если же неудачное выполнение задания уже привело к снижению работо-способности ученика, эмоциональному дискомфорту, возникновению аффек-тивных реакций, целесообразно использовать прием временного переключе-ния учащегося на работу, которая ему может быть более интересна в данный момент или лучше получается. Во всяком случае, следует переключить внима-ние ребенка на что – то другое.

Необходимо поощрять учащихся, вербально оценивая их работу, отмечая малейшие успехи в творчестве, стремлении к творческой инициативе, вариа-тивному выполнению задания.

Необходимо учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка, исходя из реальной оценки, и выбирать для него задания соответствующей сложности. Такая оценка способствует уменьшению боязни неуспеха и страха перед новым видом деятельности, у большинства учеников появляется вера в собственные силы, в успех.

Перед каждым занятием важно проводить пятиминутные разминки для рук и пальцев, используя маленькие мячи ( катая их ладошкой по столу; пере-кладывая из руки в руку); пластилин; лист бумаги ( скомкать одной рукой, рас-править другой рукой) и так далее.

Таким образом, развитие творческих способностей учащихся с ОПЖ воз-можно в условиях их успешности.

6. Выводы.Применение ДПТ в общении и воспитании детей с ограниченными воз-

можностями способствует:- умению владеть собой;- устранению коммуникативных барьеров;

94

- эмоциональному развитию;- раскрытию и развитию созидательного потенциала в различных видах

искусства;- развитию творчества;- закалке силы воли;- развитию мелкой моторики рук, зрительно – двигательной координа-

ции;- воспитанию трудолюбия, аккуратности , художественного т вкуса;- развитию фантазии;- активизирует аккуратность, внимание, воображение, мышление и па-

мять;- развитию интереса, эмоционально – положительного отношения к изу-

чению ДПТ;- самовыражению, самореализации и самоутверждению;- созданию условий для формирования адекватной самооценки.Занятия ДПТ помогают и создают условия для овладения общетрудовы-

ми навыками и умениями, знаниями о различных материалах и способах их обработки, осуществлению коррекции интеллектуальных и физических недо-статков учащихся, реализуются задачи воспитания у детей любви и привычки к разнообразным видам трудовой деятельности.