Post on 12-Apr-2017
Johdon ja henkilöstön kehittäminen
Essee kokoelma
Sivula Lotta-Riina
Synt. 07.09.1981
Onnelankatu 4 as 5, 24130 Salo
lottariina.sivula@gmail.com
Jyväskylän Avoin Yliopisto
YJOA260 Johdon ja henkilöstön kehittäminen, 6 op
2 / 39
Sisällysluettelo
I. HENKILÖSTÖN KEHITTÄMINEN ............................................................................ 4
1 Mitä henkilöstön kehittäminen on? ............................................................................ 5
1.1 Johdanto ............................................................................................................... 5
1.2 Mitä on henkilöstön kehittäminen ja millainen se on tutkimuksen alana? .......... 5
1.3 Strateginen henkilöstön kehittäminen .................................................................. 6
1.4 Henkilöstön kehittämisessä käytettävät strategiat ............................................... 8
1.5 Henkilöstön kehittämisstrategioiden merkitys organisaatiolle ja yksilölle ......... 9
1.6 Pohdinta ............................................................................................................... 9
2 Elinikäinen oppiminen ja oppiminen työpaikoilla ................................................... 11
2.1 Johdanto ............................................................................................................. 11
2.2 Elinikäisen oppimisen haasteet .......................................................................... 11
2.3 Työpaikoilla tapahtuva oppiminen .................................................................... 12
2.4 Eri työntekijäryhmien ja johtajien oppimisessa olevat erot ja haasteet ............. 13
2.5 Miksi elinikäiseen oppimiseen voidaan liittää myös kritiikkiä?........................ 14
2.6 Pohdinta ............................................................................................................. 14
3 Henkilöstön kehittämisen keinoja ............................................................................ 15
3.1 Johdanto ............................................................................................................. 15
3.2 Mentorointi henkilöstön kehittämisen keinona ................................................. 16
3.2.1 Mentoroinnin mahdollisuudet ja haasteet omassa organisaatiossa ............ 18
3.3 Valmennus henkilöstön kehittämisen keinona .................................................. 20
3.4 Valmennuksen mahdollisuudet ja haasteet omassa organisaatiossa .................. 21
3.5 Pohdinta ............................................................................................................. 22
II. VÄITÖSKIRJA-ANALYYSI KIRJASTA ”AMMATTILAISTEN KÄSITYKSIÄ
MENTOROINNISTA TYÖPAIKALLA” ........................................................................... 23
3 / 39
1 Johdanto ................................................................................................................... 24
1.1 Mentorointi yhtenä ohjauksen ilmenemismuotona ............................................ 25
2 Väitöskirja-analyysi ................................................................................................. 26
2.1 Väitöskirjassa esitetyt väitteet ........................................................................... 26
2.2 Tutkimuskysymykset ......................................................................................... 26
2.3 Fenomenografinen tutkimusmetodi ................................................................... 27
2.4 Tutkimusaineisto ................................................................................................ 27
2.4.1 Tutkimusaineiston hankinta ....................................................................... 28
2.4.2 Tutkimusaineiston analyysi ........................................................................ 29
2.5 Väitöskirjan keskeiset tulokset ja johtopäätökset .............................................. 29
2.5.1 Miten hyvin tutkija onnistui vastaamaan tutkimuskysymyksiinsä? ........... 34
3 Pohdinnat ................................................................................................................. 35
3.1 Mikä tutkimuksessa oli hyvää ja mikä huonoa? ................................................ 35
3.2 Millainen merkitys tutkimuksella on henkilöstön kehittämisessä? ................... 36
Lähdeluettelo .................................................................................................................... 38
4 / 39
I. HENKILÖSTÖN KEHITTÄMINEN
5 / 39
1 MITÄ HENKILÖSTÖN KEHITTÄMINEN ON?
1.1 Johdanto
Tässä esseessä perehdytään yleisellä tasolla sekä yleiseen että strategiseen henkilöstön
kehittämiseen. Henkilöstön kehittäminen on strukturoitua ja strukturoimatonta henkilöstön
koulutusta, jonka tavoitteena on vaikuttaa oppimiseen yksilö- ja organisaatiotasolla.
Henkilöstön kehittäminen on strategista, kun se on osana yrityksen strategiaa.
1.2 Mitä on henkilöstön kehittäminen ja millainen se on
tutkimuksen alana?
Henkilöstön kehittäminen määritellään usein pelkäksi henkilöstöresurssien
kouluttamiseksi, jossa painopiste on käytännöllinen ja strateginen. Henkilöstön
kehittäminen on kuitenkin yhdistelmä rakenteellisesta ja rakenteettomasta koulutuksesta.
Henkilöstön kehittäminen sisältää aktiviteetteja ja prosesseja, joiden tavoitteena on
vaikuttaa oppimiseen yksilö- ja organisaatiotasolla. Tavoitteena on kehittää yksilön ja
organisaation toimintatapoja, osaamisvalmiuksia ja kykyä selviytyä muutostilanteista
onnistuneesti. Henkilöstön kehittämisen tavoitteena voi olla myöskin vain muutoksen
aikaan saaminen organisaatiossa. (Simmons & Pedersen, 2006)
Henkilöstön kehittäminen voi olla hyvin moninaista ja monella tasolla tapahtuvaa.
Henkilöstön kehittämisellä voidaan pyrkiä muuttamaan organisaation kulttuuria tai
rakennetta, pitkällä tai lyhyellä aikavälillä sekä yksilö että organisaatiotasolla.
Kehittäminen voi olla edellä kuvattua muutos hakuista tai vain ylläpitävää toimintaa.
Henkilöstön kehittämistä tarvitaan, kun paikataan työntekijöiden osaamisaukkoja,
työnkuvat muuttuvat, työntekijät suoriutuvat samoista tehtävistä hyvin eri tavoin tai
ylläpidetään kilpailuetua. Omassa työssäni henkilöstön kehittämistä tulisi miettiä
tilanteissa, joissa työntekijät suoriutuvat samojen työtehtävien suorituksesta hyvin eri
tavoin tai eri nopeudella.
Henkilöstön kehittäminen on osa henkilöstöjohtamista ja kehittäjänä toimii aina
muutosagentti.
Henkilöstön kehittäminen on akateemisena tutkimusalana vielä suhteellisen nuori ja
kypsyysaste vaihtelee eri maiden sisällä kuin niiden välilläkin. Henkilöstön kehittämisen
6 / 39
tutkimusta voidaan lähestyä useasta eri näkökulmasta, jolloin tutkijat päätyvät hyvin
erilaisiinkin ratkaisuihin. Esimerkiksi psykologisesta näkökulmasta katsottuna tutkijat
keskittyvät motivaatioon ja oppimiseen liittyviin asioihin, taloustieteilijät painottavat
investointeja henkilöstöresursseihin ja organisaatio- ja systeemiteoreettiset tutkijat
keskittyvät organisaation prosesseihin ja muutokseen. Esimerkki näkökulmat osoittavat
kuinka monialainen henkilöstön kehittämisen tutkimus on.
1.3 Strateginen henkilöstön kehittäminen
Henkilöstön kehittäminen on strategista, kun se on osana yrityksen strategiaa ja jokainen
henkilöstön koulutukseen suunnattu investointi palvelee yrityksen kokonaisstrategiaa.
Strateginen henkilöstön kehittäminen tarkoittaa laajaa ja pitkäntähtäimen näkemystä siitä,
miten henkilöstön kehittämistoimenpiteet ja -käytännöt voivat tukea
liiketoimintastrategiaa. Jotta henkilöstön kehittäminen olisi strategista, on henkilöstön
kehittämisen tarjottava työntekijöille osaamista, joka parantaa heidän työsuoriutumistaan ja
edesauttavat organisaation kannalta tärkeiden tavoitteiden saavuttamista. Strateginen
henkilöstön kehittäminen keskittyy kehittämään ydinosaamista, joka parantaa yrityksen
kilpailukykyä. Strategisella henkilöstön kehittämisellä on myöskin merkitystä yrityksen
erilaisten kriisien ennaltaehkäisemisen ja muutostilanteiden hallitsemisen kannalta.
Yritysten välisen kilpailun lisääntymisen myötä strateginen henkilöstön kehittäminen ja
sen tutkimus ovat saaneet yhä enemmän huomiota. (Wang & al., 2009)
Strateginen henkilöstön kehittäminen sisältää toimenpiteitä, jotka helpottavat sekä
kollektiivista että yksilöllistä oppimista (Wang & al., 2009).
Strategisen henkilöstön kehittämisen tavoitteina on tuottaa johdonmukainen ja
kokonaisvaltainen viitekehys työntekijöiden kehittämiseen, tarjota ympäristö, jossa tietoa
johdetaan systemaattisesti sekä suunnitella tapoja, joilla rohkaistaan yksilöitä itsenäiseen
kehittymiseen.
Strategisen henkilöstön kehittämisen erottaa perinteisestä henkilöstön kehittämisestä
muutaman tunnuspiirteen avulla. Strateginen henkilöstön kehittäminen kohdistuu yrityksen
sen hetkiseen tilanteeseen, jolloin tavoitteena on oikeiden kompetenssien tarjoaminen
työntekijöille oikeaan aikaan. Lisäksi strategisessa henkilöstön kehittämisessä
henkilöstöasiantuntijat ja yrityksen muu johto toimivat tiiviissä yhteistyössä.
7 / 39
McCrackenin ja Wallacen (McCracken & Wallace, 2000 s. 287, Taulukko 1) ovat
määritelleet strategisen henkilöstön kehittämisen perustuen yhdeksään tyypilliseen
piirteeseen;
1) Henkilöstön kehittämisellä on yhteys organisaation missioon ja tavoitteisiin.
2) Ylin johto antaa tukensa organisaation kehittämiselle.
3) Toimintaympäristö arvioidaan ja tarkkaillaan jatkuvasti.
4) Henkilöstön kehittämiselle on laadittu selkeät suunnitelmat ja ohjeet.
5) Linjajohto on sitoutunut ja osallistuu henkilöstön kehittämiseen.
6) Täydentävät henkilöstön kehittämisen aktiviteetit.
7) Kouluttajalla / Henkilöstön kehittäjällä on enemmänkin muutosagentin rooli.
8) Henkilöstön kehittämisen tavoitteena on vaikuttaa yrityskulttuuriin.
9) Strategisessa henkilöstön kehittämisessä kiinnitetään huomiota panosten ja saatujen
tulosten arviointiin eli henkilöstön kehittämisen kannattavuuteen.
McCrackenin ja Wallacen määritelmän mukaan kaikki nämä edellä luetellut yhdeksän
strategisen henkilöstön kehittämisen piirrettä linkittyvät hyvin tiiviisti toisiinsa. Jos jokin
piirteistä heikkenee, vaikuttaa se merkittävästi strategisen henkilöstön kehittämisen
ilmentymiseen, koska kaikki muutkin vaikutussuhteet heikkenevät. Kun strateginen
henkilöstön kehittäminen saa olla valloillaan avoimena systeeminä, kuten McCracken ja
Wallac sen artikkelinsa kuvassa 3 kuvaavat, mahdollistaa se oppivan organisaation
muodostumisen yritykseen. (McCracken & Wallace, 2000)
Perinteisempi henkilöstön kehittäminen ja kouluttaminen ovat niin sanottua reaktiivista
toimintaa, jossa yrityksellä on ensin strategia ja missiot, joista henkilöstön
kehittämisaktiviteetit johdetaan. Strateginen henkilöstön kehittäminen on puolestaan
proaktiivista toimintaa, jolloin henkilöstön kehittäminen koetaan niin arvokkaana, että se
ohjaa yrityksen strategiaa. (McCracken & Wallace, 2000)
McCracken ja Wallace havainnollistavat artikkelinsa kuvassa 4 hyvin koulutuksen,
henkilöstön kehittämisen ja strategisen henkilöstön kehittämisen eroavaisuuksia.
Perinteinen koulutus (Training) on tilapäiseen tarpeeseen tarkoitettua henkilöstön täsmä
kehittämistä, jossa painopiste on tiedonjakamisessa eikä henkilöstön keskuudessa ole
8 / 39
oppimiskulttuuria. Koulutuksen tyyppisessä henkilöstön kehittämisessä
kehittämistoimenpiteet muodostuvat välillisesti strategian ja missioiden pohjalta.
(McCracken & Wallace, 2000)
Henkilöstön kehittämisessä (HRD) on läsnä jo jonkin asteinen oppimiskulttuuri.
Henkilöstön kehittämisessä oppiminen liittyy konsultointi toimintaan ja
kehittämistoimenpiteet implementoidaan systemaattisesti henkilöstöön. Yrityksen strategia
ja missio määrääväät HRD-toiminnassa kehittämistoimenpiteet ja tavoiteet. (McCracken &
Wallace, 2000)
Strategisessa henkilöstön kehittämisessä (SHRD) on läsnä voimakas oppimiskulttuuri.
Tavoitteena on strategisen muutoksen aikaan saaminen ja henkilöstön kehittäminen
tulevaisuuden varalle. Strategisen henkilöstön kehittämisen merkittävin ero tilapäiseen
kouluttamiseen ja henkilöstön kehittämiseen on siinä, että SHRD määrittää yrityksen
strategiaa ja missiota ja päin vastoin. (McCracken & Wallace, 2000)
1.4 Henkilöstön kehittämisessä käytettävät strategiat
Henkilöstön kehittämisessä käytettäviä strategioita on useita, mutta ne pääpiirteissään
keskittyvät organisatoriseen oppimiseen eli oppivaan organisaatioon, organisaation
muutokseen tai organisaation suorituskyvyn parantamiseen. (Wang & al., 2009)
Oppiva organisaatio henkilöstön kehittämisen strategiana korostaa kriittistä asioiden
pohdintaa, organisaation sosiaalistumista, oppimista hiljaisesta tiedosta ja virheistä.
Oppivan organisaation strategiassa yrityksen toiminta kollektiiviseen perustuu oppimiseen.
(Wang & al., 2009)
Organisaation muutokseen keskittyneet strategiat sisältävät henkilöstön
kehittämisaktiviteetteja, jotka painottavat muutosherkkää kulttuuria ja kehittävät
muutosjohtamista. Organisaation muutokseen keskittyneet strategiat painottavat
palauteprosessien olemassa oloa. (Wang & al., 2009)
Organisaation suorituskyvyn parantamiseen keskittyvät strategiat korostavat henkilöstön
kykyjen opettamista, työ ja osaamisanalyysejä sekä yritys- ja henkilöstöhallinnon
kehittämistä. Henkilöstön kehittämisen keskeinen tehtävä organisaation suorituskyvyn
parantamiseen keskittyvässä strategiassa on tunnistaa suorituskyky tarpeet ja niiden
9 / 39
pohjalta kehittää henkilötön ydin osaamista vastaamaan oraganisaation vaatimuksia.
(Wang & al., 2009)
1.5 Henkilöstön kehittämisstrategioiden merkitys organisaatiolle
ja yksilölle
Henkilöstön kehittämisstrategiat ovat organisaation näkökulmasta katsottuna pitkän
tähtäimen kehityshankkeita. Strategiat auttavat organisaatiota säilyttämään tasapainon
sisäisesti sekä ulkoisten yhteyksien välillä. Kun henkilöstön kehittäminen on strategiaan
perustuvaa, henkilöstön kehittämisen toimenpiteet ja aktiviteetit tukevat yrityskulttuuria ja
eivätkä häiritse sitä. Henkilöstön kehittämisstrategioilla on selkeitä yhteyksiä
organisatorisiin priorisointeihin ja tuloksiin. Henkilöstön kehittämisstrategiat auttavat
lisäämään organisaatioiden muutoskapasiteettia muun muassa tunnistamalla ja kehittämällä
verkostoitumisen mahdollisuuksia. Muutostilanteiden yhteydessä organisaatiot saattavat
kokea kuohuntaa ja muutosvastarintaa, jolloin henkilöstön kehittämisen strategiat tarjoavat
hyvät mahdollisuudet muutoksen läpiviemiseen. (Wang & al., 2009)
Yksilön näkökulmasta katsottuna henkilöstön kehittämisstrategiat mahdollistavat yksilön
oman työllistymiskyvyn ylläpitämisen. Jatkuvan ja määrätietoisen kehittämisen kautta
yksilöllä on helpompi hyödyntää, hallita ja ohjata muutoksia omalla työurallaan.
Organisaation muutokseen keskittyneet henkilöstön kehittämisstrategiat saattavat heikentää
yksilöiden työn jatkuvuutta ja sen myötä myös perinteinen psykologinen sopimus
työnantajan ja työntekijän välillä on heikentynyt.
1.6 Pohdinta
Yleinen henkilöstön kehittäminen on strukturoitua ja strukturoimatonta koulutusta, jonka
tavoitteena on kehittää yksilön ja organisaation toimintatapoja, osaamisvalmiuksia ja
kykyä selviytyä muutostilanteista onnistuneesti. Strateginen henkilöstön kehittäminen
tarkoittaa pitkäntähtäimen näkemystä siitä, miten henkilöstön kehittämistoimenpiteet ja –
käytännöt tukevat liiketoimintastrategiaa. Yleinen ja strateginen henkilöstön kehittäminen
eroavat merkittävästi oppimisen näkökulmasta. Strategisessa henkilöstön kehittämiseen
liittyy voimakas oppimiskulttuuri, jonka yhteydessä voidaan jopa puhua oppivasta
organisaatiosta. Yleisessä henkilöstön kehittämisessä oppimiskulttuuri on hyvin heikkoa
tai sitä ei esiinny lainkaan.
10 / 39
Henkilöstön kehittämisstrategiat auttavat organisaatioita hallitsemaan muutostilanteet sekä
säilyttämään kilpailuetunsa. Yksilö tasolla henkilöstön kehittäminen mahdollistaa yksilön
työllistymiskyvyn ammattitaidon kehittämisen ja ylläpitämisen.
11 / 39
2 ELINIKÄINEN OPPIMINEN JA OPPIMINEN
TYÖPAIKOILLA
2.1 Johdanto
Tässä essee osiossa keskitytään tarkastelemaan elinikäistä oppimista ja oppimista
työpaikoilla. Tarkasteltuani mitä on elinikäinen oppiminen ja mitkä ovat sen haasteet,
keskityn työpaikalla oppimiseen. Laajemman määritelmän mukaan elinikäinen oppiminen
käsittää kaiken oppimisen, jota tapahtuu yksilön koko elämänkaaren aikana – esikoulusta
ikääntyneiden yliopistoon. Elinikäinen oppiminen voidaan jakaa formaaliin, non-
formaaliin ja informaaliin oppimiseen.
Tässä esseessä keskitytään tarkastelemaan mitä elinikäinen oppiminen tarkoittaa työelämän
yhteydessä. Työelämän näkökulmasta katsottuna elinikäisellä oppimisella tarkoitetaan
ensisijaisesti yksilön omalla ehdolla ja vastuulla tapahtuvaa jatkuvaa inhimillisten
voimavarojen kehittämistä. Elinikäinen oppiminen muodostuu kokemuksellisista
tapahtumista, joissa korostuu opiskelijakeskeisyys ja yksilöllisyys.
2.2 Elinikäisen oppimisen haasteet
Elinikäinen oppiminen tulisi nähdä jatkuvana prosessina, joka on yhteydessä kulloinkin
läsnä olevaan tilanteeseen ja ympäristöön. Nykyisellään elinikäinen oppiminen mielletään
tuotelähtöiseksi toiminnaksi, jossa hyvin hallitsevana tekijänä on kaupallistaminen.
Kaupallisen näkökulman läsnä ollessa oppimisesta tulee hyvin formaalia eikä se tapahdu
yksilön omalla ehdolla ja vastuulla. (Hager, 2004)
Nopeasti muuttuvassa tietoyhteiskunnassa on myös monia muita asioita, jotka asettavat
haasteita elinikäiselle oppimiselle. Ehkä merkittävin elinikäisen oppimisen haaste on
oppimiskulttuurin luominen työpaikoille, koska kulttuuri on olennainen tukipilari muulle
toiminnalle. Organisaatioiden oppimistarpeet eivät ole tiedostettuja, eikä niissä ole
riittävästi tarvittavia resursseja, jotta työntekijät kerkeäisivät reflektoimaan omaa työtään.
Organisaatioissa on tyypillisesti kovat aikataulu- ja suorituspaineet, jolloin työntekijät
kerkeävät juuri ja juuri korjaamaan mahdolliset virheet, mutta eivät kerkeä analysoimaan,
että mistä ne mahdollisesti johtuvat ja mitä pitäisi tehdä toisin.
12 / 39
2.3 Työpaikoilla tapahtuva oppiminen
Työssä oppimisen merkitys on korostunut viime aikoina, koska organisaatiot ovat
kiinnostuneita kehittämään työntekijöiden suoraan työhön liittyviä taitoja. Mikään
koululaitoskaan ei enää oikein kouluta henkilöitä juuri tiettyyn työhön. Työ on
parhaimmillaan oppimisympäristö, joka edesauttaa työtekijän asiantuntijuuden ja
ammattiosaamisen kehittymistä. Työssä oppimista voidaan kuvailla sosiaaliseksi ja
jaetuksi prosessiksi, jota määrittelevät työtehtävät ja työkontekstit.
Työpaikoilla ilmenee kaikkia elinikäisen oppimisen muotoja. Formaalinen ja non-
formaalinen oppiminen työpaikoilla on henkilöstö- ja täydennyskoulutuksena tapahtuvaa
oppimista. Tyypillisesti nämä koulutukset on organisoitu yrityksen henkilöstöhallinnon
tms. toimesta. Formaalinen oppiminen on strukturoitua ja se johtaa tyypillisesti tutkintoon.
Non-formaali oppiminen on myös useasti tavoitteellista ja tietoista sekä strukturoitua,
mutta se ei johda tutkintoon. Informaali oppiminen on itsenäistä tavoitteellista oppimista,
jota tapahtuu esimerkiksi töissä valmennuksen tai mentoroinnin muodossa.
Satunnaisoppiminen on jokapäiväistä arkipäivän oppimista, joka perustuu kokemuksien
karttumiseen. Satunnaisoppiminen käsittää työssä, tilanteissa ja erilaisten käytänteiden
kautta opittavaa hiljaista tietoa, johon liittyy työpaikan rutiinien ja kulttuurin sisäistäminen
ja sosialisoituminen.
Elinikäisen oppimisen muotojen lisäksi työpaikoilla tapahtuu oppimista, joka perustuu
virheiden havaitsemiseen. Nämä oppimisen muodot ovat double-loop ja single-loop
oppiminen. Double-loop oppiminen tapahtuu, kun virhe havaitaan ja korjataan siten, että se
sisältää organisaation normien, politiikan ja päämäärien muuttamista. Double-loop
oppiminen johtaa sellaiseen oppimiseen, jota tarvitaan oppivan organisaation
synnyttämisessä. Perimmäinen tavoite pyrittäessä kohti oppivaa organisaatiota on siis
muuttaa yksilöiden ja siten myös organisaatioiden toimintaa ohjaavia arvoja. Double-loop
oppiminen on vaikeata ja lähes mahdotonta, koska kyseessä on virheiden, vikojen ja
ongelmien tunnistaminen sekä ryhtyminen niiden korjaukseen. Double-loop oppiminen
edellyttää yrityksen johdolta oman sisäisen politiikan ja päämäärien kyseenalaistamista.
Single-loop oppiminen tapahtuu, kun virhe korjataan, mutta toiminnan taustalla olevat
arvot pysyvät ennallaan. (Argyris C. , 2002)
13 / 39
Työpaikalla oppiminen on erityisen tärkeää yrityksen jatkuvuuden kannalta. Non-
formaalin oppimisen osalta työnantajat ohjaavat työntekijöiden osallistumista erilaisiin
koulutuksiin, jotta yrityksen henkilöstön osaaminen ja henkilöstöpääoma, kehittyisi
yrityksen strategian mukaisesti. Työntekijöiden informaalia oppimista työpaikoilla ohjaa
työpaikan tavoitteet ja käytänteet. (Billett, 2004)
Työpaikka oppimisympäristönä keskittyy vuorovaikutuksen kautta muodostuneeseen
uusien asioiden osaamiseen. Työpaikalla oppiminen sisältää monimutkaisia neuvotteluja ja
prosesseja, joiden kautta oppiminen syntyy. Jos työpaikalla oppiminen nähtäisiin enemmän
seurauksena osallistumisesta sosiaalisiin toimintoihin, eikä etuoikeutettuna osallistumisena
oppilaitosten tai konsulttien kursseille, saattaisi ymmärrys työpaikalla oppimisesta kasvaa.
(Billett, 2004)
2.4 Eri työntekijäryhmien ja johtajien oppimisessa olevat erot ja
haasteet
Työntekijöiden oppimiseen saattaa vaikutta organisaatiokulttuuri, joka on yrityksessä
valloillaan. Jos henkilöstön kehittämiskulttuuri ei ole linjassa yrityksessä olevien
alakulttuurien kanssa, voi henkilöstön koulutus olla hukkaan heitettyä heidän oppimisen
kannalta. (Bunch, 2007)
Organisaatiokulttuuri voi olla sellainen, että eri työntekijäryhmät eivät kommunikoi
päivittäisessä työssä ja johtajat erottuvat muusta henkilöstöstä. Tälläisessa tilanteessa ei
tapahdu informaalia ja satunnaista oppimista, koska tietoa ei liiku eri työntekijäryhmien
välillä. Lisäksi organisaatiossa saataa olla hyvin erilaisia työntekijöitä ammatillisen
koulutuksen osalta, jolloin eri työntekijäryhmillä ei välttämättä ole yhteistä ammatillista
sanastoa työhön liittyviin asioihin.
Työntekijäryhmien ja johtajien oppimistavat saattavat olla myös hyvin erilaisia, mikä tulee
huomioida oppimisen tavoitteiden asettamisessa sekä koulutuksen järjestelemisessä ja
toteutustavassa. Johtajat hallitsevat tyypillisesti laajempia kokonaisuuksia ja samoin heidän
oppminenkin tapahtuu isojen kokonaisuuksien hahmottamisella. Työntekijöillä puolestaan
oppiminen tapahtuu enemmän yksityiskohtaisen asioiden läpikäymisen ja toistojen avulla.
14 / 39
2.5 Miksi elinikäiseen oppimiseen voidaan liittää myös kritiikkiä?
Elinikäinen oppiminen on mahdollisesti muoti-ilmiö, joka on muodostunut
tietoyhteiskunnan myötä. Elinikäinen oppiminen vaatii jatkuvaa itsensä kehittämistä, mikä
on liian raskasta monille työntekijöille. Edellyttämällä työntekijöitä jatkuvaa elinikäistä
oppimista vaarannetaan työntekijöiden työhyvinvointia ja työkykyä. Liiallinen formaalin
koulutuksen arvostaminen voi pahimmassa tapauksessa johtaa työntekijöiden väliseen
kilpavarusteluun, jossa mikään formaali tutkinto tai koulutus ei ole ”riittävä”. Kun
työntekijä kokee, että häneltä vaaditaan jatkuvaa itsensä kehittämistä, voi hän kokea oman
riittämättömyytensä työmarkkinoilla ja sen myötä ajautua jopa työuupumukseen.
Työnantajien on tunnettava vastuunsa ja kehitettävä työntekijöiden osaamista
vastuullisesti, vaarantamatta työntekijöiden työuraa.
2.6 Pohdinta
Elinikäinen oppiminen on laaja-alainen ja suhteellisen uusi ilmiö. Elinikäisen oppimisen
muodot eivät mahdollisesti ole vielä jäsentyneet, minkä vuoksi sen varjolla vaaditaan
työntekijöiltä paljon.
Työpaikoilla olisi hyvä kiinnittää huomiota informaaliin ja satunnaiseen oppimiseen, koska
ne ovat yrityksen kannalta kustannustehokkain tapa kehittää henkilöstöä ja siinä samalla
siirtyy arvokasta yrityksen sisäistä niin sanottua hiljaista tietoa. Informaali ja satunnainen
oppiminen linkittyy parhaiten myös työpaikan käytänteisiin ja rutiineihin. Formaali ja non-
formaali oppiminen saattaa jäädä etäiseksi päivittäisestä työstä, jolloin siitä ei ole
vastaavaa hyötyä. Sekä elinikäisen että työpaikoilla tapahtuvan oppimisen kannalta on
keskeistä omien ja muiden toiminnan reflektoiminen, minkä vuoksi on varattava riittävästi
resursseja ja aikaa työntekijöille.
Työpaikoilla tulisi pyrkiä kohti double-loop oppimista ja sen kautta edelleen oppivaa
organisaatiota. Oppivassa organisaatiossa on käynnissä jatkuva muutos, jolloin
organisaatio säilyttää kilpailukykynsä ja osaaminen on yrityksen strategian kanssa linjassa.
15 / 39
3 HENKILÖSTÖN KEHITTÄMISEN KEINOJA
3.1 Johdanto
Henkilöstön kehittämisen keinoja on hyvin monia erilaisia. Kehittämiskeino tulee valita
kulloinkin vallitsevan tilanteen ja kehittämiselle asetettujen tavoitteiden ja kohderyhmän
mukaisesti. Esimerkkejä kehittämismenetelmistä ovat työnkierto, valmennus, koulutukset,
mentorointi ja benchmarking.
Tässä esseessä perehdytään sekä mentorointiin että valmennukseen organisaation johdon
kehittämisen keinoina. Henkilöstön kehittämisen keinoina mentorointi ja valmennus ovat
päällisin puolin hyvin lähellä toisiaan, mutta niissä on kuitenkin monia selkeitä
eroavaisuuksia. Taulukossa 1 on lyhyesti esitelty mentoroinnin ja valmennuksen
eroavaisuuksia. Tarkastelen kumpaakin henkilöstön kehittämisen keinoa laajemmin
seuraavissa kappaleissa.
Taulukko 1 Vertailua mentoroinnin ja valmennuksen kesken. (Joo, 2005)
Mentorointi Valmennus
Tavoite Moninainen sosialisoitumisen ja
johtamisen kehittäminen
Suorituskyvyn parantaminen lisäämällä
itsetuntemusta ja oppimista.
Valmentaja Vanhempi johtaja organisaation sisältä Ulkopuolinen ammattilainen.
Valmennettava Alemman organisaatiotason työntekijä,
jolla on potentiaalia edetä uralla.
Enimmäkseen toimitusjohtaja tai
muuten korkeamman tason johtaja.
Prosessi
Vähemmän jäsennelty.
Puutteena ohjaajan l. mentorin
asiantuntemus
Järjestelmällinen ja jäsennelty.
Fokus Henkilö keskeinen. Asiaan / ongelma keskeinen.
Kesto Voi kestää pitkänaikaa. Lyhytaikainen
16 / 39
3.2 Mentorointi henkilöstön kehittämisen keinona
Mentorointi on pitkälle aikavälille jaksottuva henkilöstön kehittämismenetelmä, joka
perustuu dialogisuuteen. Osapuolina ovat mentoroitava eli aktori ja mentori.
Mentoroinnissa muodostuva dialogi on avoin ja luottamuksellinen keskustelu, jossa siirtyy
hiljaista tietoa ja syntyy uutta tietoa. Mentorointi on pitkäkestoinen kehittämismenetelmä,
jossa on useita tapaamisia ja tavoitteena on molemmin puoleinen etenkin aktorin
kehittyminen. Hyvän mentoroinnin määritelmään kuuluu luottamuksen edellyttämä
kahdenkeskeisyys, sitoutuneisuus ja molemminpuolinen palkitsevuus, tasavertaisuus ja
oppimisprosessin yllätyksellisyyden edellyttämä joustavuus.
Mullen (1994) on määritellyt mentoroinnin olevan vähemmän kokemusta omaavan aktorin
ja enemmän kokemusta omaavan mentorin välinen suhde, jonka tarkoituksena on edistää
aktorina olevan yksilön henkilökohtaista ja ammatillista kasvua. Johdon ja henkilöstön
kehittämisen keinona mentoroinnin tavoitteena on auttaa aktoria etenemään urallaan. (Joo,
2005) Collinin (1979) määritelmän mukaan mentorointi on suojattu suhde, jossa
oppiminen ja kokeileminen ovat mahdollisia, mahdollisia taitoja voidaan kehittää ja
oppimisen tuloksia voidaan seurata hankittujen taitojen kautta. Suojatussa suhteessa
kahdella yksilöllä, aktorilla ja mentorilla, on myös yhteisiä tavoitteita. (Sullivan, 2000)
Mullenin määritelmässä mentorointi prosessi nähdään yksisuuntaisena oppimisprosessina,
kun taas Collinin määritelmässä korostuu avoimuus ja molemminpuolinen sekä aktorin että
mentorin oppiminen.
Mentorointia tapahtuu erilaisissa tilanteissa ja sen tarkka rooli on riippuvainen
ympäristöstä ja mentorointisuhteelle asetetuista tavoitteista (Sullivan, 2000). Mentorointi
on tyypillisesti vapaaehtoista eikä siitä kiinnostuneita palkita mitenkään
(Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001).
Mentori on mentorointisuhteessa yksilö, jolla on koulutuksen ja kokemuksen kautta saatua
asiantuntemusta suhteessa enemmän kuin aktoreilla (Sanchez;Bauer;& Paronto, 2006).
Mentorit ovat organisaation sisäisiä valmentajia, joilla on kokemusta pidemmältä
aikaväliltä samaisesta organisaatiosta. Mentorin tehtävänä ei ole luennoida aktorille hänen
aiempaa kokemustaan vaan mahdollistaa aktori pohtimaan toiminaan ja ehkä ohjaamaan
tulevia toimia tilanteiden mukaan. Mentorointi on paitsi sisällön ja toimintatapojen tukea ja
neuvoja, mentoroinnilla on myös tärkeä merkitys taustan, asenteiden ja taitojen
17 / 39
tukemisessa. Mentorin neljä psykososiaalista tehtävää ovat neuvonta, ystävyys,
roolimallien hyväksyntä ja vahvistus (Joo, 2005). Jotta mentoroitavan yksilön toiminta
kehittyy jatkuvasti ja hänellä on mahdollisuuksia edetä työurallaan, on tärkeää pyrkiä
reflektoimaan toimintaansa ja tavoitella double-loop oppimisprosessia. Mentorilla on
keskeinen rooli helpottaessaan ja kannustaessaan aktoria reflektointiin ja double-loop
oppimiseen. Mentorin rooli vaihtelee mentorointiprosessin edetessä. Myös mentori voi
oppia mentorointisuhteessa ja reflektoida omaa toimintaansa. (Sullivan, 2000)
Mentoroinnin tehtävänä on edistää kokemusperäisesti syntyneen hiljaisentiedon siirtymistä
organisaation sisällä. Lisäksi mentorit opettavat myös käyttäytymisen normeja ja välittävät
organisaation arvoja vähemmän kokemusta omaaville aktoreille. (Swap;Leonard;Shields;&
Abrams, 2001) Mentoroinnin tavoitteet vaihtelevat laajasti riippuen mentorointavan
yksilön tarpeista (Joo, 2005).
Mentorointi voidaan nähdä myös yhdenlaisena oppimisen muotona. Mentoroinnissa
mentori toimii fasilitaattorina tarjoten aktorille erilaisia ratkaisu- tai toimintavaihtoehtoja,
joista aktori valitsee itselleen parhaaksi katsomansa vaihtoehdon. Kognitiivisen
psykologian tutkimukset osoittavat, että kun yksilö osallistuu aktiivisesti
oppimisprosessiin, hän todennäköisemmin muistaa oppimansa asiat
(Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001). Toisaalta metakkognitioiden mukaan yksilöt
oppivat paremmin, kun he seuraavat ongelmia ja tunnistavat mitä lisätietoja heidän tulee
hankkia ongelman ratkaisemiseksi (Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001).
Hyvä ja toimiva mentorointisuhde perustuu mentorin ja aktorin henkilökemioiden yhteen
sopivuuteen. Tämän vuoksi on tärkeää, että mentori ja aktori voivat itse vapaasti valita
itselleen työparin. (Sullivan, 2000) (Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001)
Mentorointiprosessia kuvaavat hyvin käsitteet sosialisaatio ja sisäistäminen, johon sisältyy
nimenomaan hiljaisentiedon siirtyminen ja tekemisen kautta oppiminen
(Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001). Hyvän mentorointisuhteen myötä tapahtuu
tehokasta oppimista, jolloin saatavilla on tukea juuri oikeaan aikaan ja uuden oppiminen
pystytään vahvistamaan aikaisempaan tietoon ja oppimiseen (Sullivan, 2000).
Mentorin antama palaute on olennainen osa mentorointiprosessia ja helpottaa aktoria
reflektoimaan omaa toimintaansa. Palaute, joka keskittyy aktorin toimintaan, on erityisen
hyödyllistä oppimisen kannalta. Jos palaute kohdistuu aktoriin henkilönä, voi se haitata
18 / 39
oppimisprosessia esimerkiksi heikentämällä hänen motivaatiota. (Swap;Leonard;Shields;&
Abrams, 2001)
Tutkimukset osoittavat mentoroinnilla olevan monia positiivisia vaikutuksia yksilötasolla
organisaatiossa. Mentoroinnin on osoitettu vaikuttavan opiskelijoiden tyytyväisyyteen
koululaitoksessaan (Sanchez;Bauer;& Paronto, 2006), työtyytyväisyyteen työpaikoilla
(Sanchez;Bauer;& Paronto, 2006; Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001) ja työpaikkaan
sitoutumiseen (Sanchez;Bauer;& Paronto, 2006). Lisäksi Lankau ja Scandura (2002)
havaitsivat, että mentoroinnin kautta saavutettu korkempi oppiminen vähentää työpaikan
vaihtoaikeita (Sanchez;Bauer;& Paronto, 2006). Kaikkien näiden yksilötason positiivisten
vaikutusten taustalla oli mentoroitavalle muodostunut ihmissuhde pidempään
organisaatiossa olleeseen henkilöön.
Useat tutkmukset ovat osoittaneet myös sen, että mentoroidut henkilöt toimivat paremmin
ja ovat edistyksellisempiä kuin mentoroimattomat, koska he ovat oppineet hyväksi koettuja
käytänteitä ja hiljaistatietoa (Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001). Jokainen
työelämässä oleva yksilö, erityisesti yrittäjät, tarvitsisivat mentoria. Mentorointi on
tehokkain keino auttaa yksilöitä kasvamaan ja kehittymään (Sullivan, 2000).
Kirjallisuudessa on vähän todisteita mentoroinnin ja organisaation suorituskyvyn välisestä
positiivisesta suhteesta (Swap;Leonard;Shields;& Abrams, 2001). Mentoroinnilla ei
välttämättä ole suoranaista vaikutustaorganisaation suorituskykyyn, koska mentorointi on
tyyppillisesti käytössä organisaatioissa vain yksittäisinä tapauksina. Jotta mentoroinnista
olisi positiivista hyötyä organisaation suorituskykyyn tulisi mentoroitavalle varata aikaa
oppimiensa asioiden läpikäymiseen työtovereidensa kanssa sekä aikaa jakaa uusia
oppimiaan asioita.
3.2.1 Mentoroinnin mahdollisuudet ja haasteet omassa organisaatiossa
Toimin testauspäällikkönä pienen yksityisyrityksen organisaatiossa, työtehtäviini kuuluu
testaustoiminnan kehittäminen ja ylläpitäminen sekä tiimiesimiehen tehtävät. Olen useasti
viimeisten vuosien aikana pohtinut mentoroinnin mahdollisuutta omalla kohdallani.
Omalla kohdallani mentorointi vahvistaisi omaa ammatillista identiteettiäni ja parantaisi
työssä jaksamistani. Mentorointisuhde auttaisi merkittävästi itseäni reflektoimaan omia
työskentelytapojani. Nykyisessä organisaatiossa minulla on vain yksi tasavertainen
kollega, jonka kanssa tulee kuitenkin hyvin vähän jaettua kokemuksia. Toki
19 / 39
ystäväpiirissäni työn ulkopuolella on useampia ystäviä, jotka ovat toteuttaneet myös
mentorin tehtävää. Välttämättä ei kuitenkaan ole hyväksi, että sama henkilö on
ensisijaisesti ystäväni ja toimii myös mentorina, koska tällöin työasiat kuormittavat myös
vapaa-aikaani.
Mentorointi voisi toimia myös oman tiimini sisällä erityisesti niissä tilanteissa, kun uusi
työntekijä aloittaa työt. Mentorointi tarjoaisi uudelle tulokkaalle luontevan tavan
sosialisoitumiseen ja uusien asioiden oppimiseen. Tietyllä tavoin mentorointia tapahtuu
nykyiselläänkin, kun uusi työntekijä aloittaa tiimissämme, mutta se ei ole tiedostettua eikä
niinkään strukturoitua. Tämä voisikin olla yksi kehittämisen kohde organisaatiossamme.
Mentoroinnin haasteita voi muodostua mentorointisuhteessa osapuolten välillä tai
mentoroinnin ja toimintaympäristön välillä. Mentorointisuhteessa muodostuvat haasteet
voivat muodostua osapuolten yhteensopimattomuudesta, mentorin tai aktorin tai
molempien huonosta valmistautumisesta suhteeseen tai asenneongelmista.
Toimintaympäristön haasteet aiheuttamia haasteita voi muodostua mentorointisuhteen
ulkopuolisten asenteista ja resurssipulasta.
Organisaatiossani mentoroinnin haasteet kulminoituvat erityisesti ulkopuolisiin asenteisiin
ja resurssipulaan. Yrityksemme ylin johto ja organisaatiokulttuurimme eivät juurikaan tue
henkilöstön kehittämistä. Yrityksemme toiminta perustuu asiakkaille myytäviin
palveluihin, minkä vuoksi jokaisesta henkilöstömme työtunnista tulisi saada asiakkaalta
rahaa, jotta toiminta olisi kannattavaa. Tämän vuoksi on ymmärrettävää kyllä, ettei ole
mahdollisuutta sitoa resursseja aikaa vievään ja pitkäkestoiseen mentorointiin. Uskon, että
sisäisellä mentoroinnilla voisi organisaatiossa olla kuitenkin pitkällä tähtäimellä enemmän
hyötyä kuin haittaa. Esimerkiksi oman tiimini sisällä tapahtuvalla mentoroinnilla
vahvistettaisiin meillä hyväksi nähtyjä toimintatapoja ja sitä kautta suorituskyky paranisi.
Tämän lisäksi työntekijät sitoutuisivat organisaatioon paremmin, kun heillä on siellä
tukiverkosto. Esimiehenä en rakentaisi mentorointisuhdetta alaisteni kanssa vaan miettisin
omaa mentorointisuhdetta organisaation rajojen ulkopuolelle. Organisaatiorajat ylittävässä
mentoroinnissa on omat haasteensa, mutta se antaisi varmasti enemmän näkökulmia
kuinka kehittää koko yrityksemme toimintaa.
20 / 39
3.3 Valmennus henkilöstön kehittämisen keinona
Valmennus voi olla strateginen johdon ja henkilöstön kehittämisen keino, jonka avulla
parannetaan oppimista, kehitystä, suorituskykyä ja johtajuutta. Shermanin ja Freasin
(2004) mukaan johtaja valmennuksen tavoitteena on tuottaa oppimista ja käyttäytymisen
muutosta. Valmennus saattaa parantaa myös itsetuntemusta, uramenestystä ja organisaation
suorituskykyä. (Joo, 2005)
Valmennuksen ensisijainen tarkoitus on kehityksellinen. Valmennus on ulkopuolisen
konsultin määrittelemää tulossuuntautuneisuutta oppimista. Valmennuksen taustalla olevia
tekijöitä ovat inhimillisten voimavarojen kehittäminen keskittymällä nykyhetkeen ja
tulevaisuuteen. Valmennuksen tavoitteiden määrittelyä ohjaa tarve liiketoiminnan
ymmärryksestä. Valmennus on joustava, rakenteellinen ja tehtävä orientoitunut,
yhteistyöhön perustuva toiminta, joka sisältää selkeän ja konkreettisen
toimintasuunnitelman. Valmennus on mentorointia järjestelmällisempi ja jäsennellympi
kehittämisen menetelmä, joka hyödyntää erilaisia työkaluja (persoonallisuuden kartoitus,
haastattelut, 360-asteen palaute). (Joo, 2005)
Valmentaja on aina organisaation ulkopuolinen asiantuntija. Valmentajat voivat olla hyvin
erilaisista ammattitaustoista, kuten psykoterapeutteja, muodollisia johtajia, urheilijoita,
asianajajia, liiketutkijoita tai liikkeenjohdon konsultteja. On erityisen tärkeää, että
valmentajalla on koulutusta, jossa painotetaan itsetuntemusta ja –reflektointia.
Valmentajan tärkeisiin ominaisuuksiin kuuluu myös kokemus valmennuksesta ja
akateeminen tausta. Valmentajan roolia ei voi liikaa korostaa onnistuneessa
valmennuksessa. (Joo, 2005)
Strumpfin (2002) mukaan useimmat valmennettavat johtajat kuuluvat johonkin seuraavista
luokista; a) suuri potentiaali, b) arvokkaita, mutta vaarassa poistua työnantajalta, c)
äskettäin palkattu tai johtajaksi ylennetty, d) ulkomaille asettunut tai e) ns. ”hiomaton
timantti”. Valmennettavan yksilön tärkeisiin ominaisuuksiin kuuluu persoonallisuus sekä
motivaatiotekijät. (Joo, 2005)
Riippuen valmennuksen lähestymistavasta toiset valmentajat voivat keskittyä enemmän
itsetuntemuksen rakentamiseen neuvonnan kautta kun taas muut keskittyvät oppimiseen
konsultoinnin avulla. Valmennus sisältää käytännöllisiä ja tavoitteellisia muotoja, joilla
pyritään oppimisen ja käyttäytymisen muutoksiin. (Joo, 2005)
21 / 39
Onnistunut valmennus edellyttää vahvan tuen organisaation ylimmältä johdolta. Ellei
valmennusta toteuteta suunnitelmallisesti, on se ajan ja rahan hukkaan heittämistä.
Valmennuksen onnistuminen riippuu valmentajan ammattitaidosta sekä osittain
valmennettavan yksilön avoimuudesta ja halukkuudesta vaihtaa palautetta. Valmentajien
mainitsemat kriteerit onnistuneelle valmennukselle ovat jatkuva toiminnan muutos,
lisääntynyt itsetietoisuus, tehokkaampi johto, uskottavuus valmentajana ja asiakas
organisaation tai yhtiön tyytyväisyys. (Joo, 2005)
Valmennuksen vaikutuksista on vain rajallinen määrä empiiristä näyttöä, mutta
valmennuksella on todettu olevan vaikutuksia sekä yksilö- ja organisaatiotasolla.
Yksilötasolla valmennuksen vaikutuksia ovat muun muassa yksilöllisen suorituskyvyn
paraneminen, työtyytyväisyyden ja sitoutumisen paraneminen, psykologisen hyvinvoinnin
koheneminen. Organisaatiotasolla valmennuksen vaikutuksia ovat organisaation
suorituskyvyn paraneminen, lahjakkuuden säilyttäminen ja organisaatiomuutosten hallinta.
(Joo, 2005)
Valmennuksen käyttö on kasvanut rajusti viime aikoina, kun organisaatiot ovat
huomanneet valmennuksen tarjoamat hyödyt. Kasvava suosio valmennuksissa on vastaus
nopeasti muuttuvan tietoyhteiskunnan tuomiin vaatimuksiin. Valmennuksista on nopeasti
tullut merkittävä osa monia organisaation oppimisen ja kehityksen keinoja. Oppimisen ja
käyttäytymisen jatkuvan muutoksen puute ovat osoittaneet, että tarvitaan enmmän
yksilöllistä, paremmin sitovia ja enemmän tapauskohtaista oppimista tarjoavia
kehittämismenetelmiä. Oppimisen, kehityksen ja käyttäytymisen muutos, johtaminen, ura
menestys ja organisaation sitoutuminen ovat asioita, jotka liittyvät erityisesti johtaja
valmennukseen. (Joo, 2005)
3.4 Valmennuksen mahdollisuudet ja haasteet omassa
organisaatiossa
Valmennuksen avulla on mahdollista kehittää omaa itsetuntemusta ja löytää omia piileviä
kykyjä. Valmennus mahdollistaa myös uusien esimiesten ja johtajien kehittämisen
pidempään organisaatiossa olleista henkilöistä. Kun itse tulin nykyiseen organisaatiooni,
minulla ei ollut mitään johtaja- tai esimiesopintoja korkeakoulussa suorittamieni
insinööriopintojen lisäksi. Olin esimiestyössä täysin kokematon. Nyt muutamien vuosien
käytännön kokemuksen jälkeen valmennus avaisi selkeitä kehittämiskohteita
22 / 39
esimiestaidoistani. Erittäin mielenkiintoista olisi aivan aluksi käyttää 360-asteen palautteen
– työkalua. Olen tähän asti toiminut esimiestehtävissäni kokemusperäisen tiedon ja
intuitioni perusteella. Valmennus mahdollistaisi johtamiskäytänteiden ja tavoitteellisen
esimiestyöskentelyn oppimisen.
Valmennuksen haasteena on oppimistarpeiden hahmottaminen, koska en pysty omalla
kohdallani määrittelemään, että missä konkreettisissa asioissa tarvitsen valmennusta. Omat
haasteensa valmennukseen asettaa myös se, että valmentaja on ulkopuolinen henkilö, joka
ei tunne organisaatiotamme eikä sen strategisia tavoitteita. Jotta valmennusta voitaisiin
hyödyntää organisaatiossamme henkilöstön kehittämisen keinona, tulisi yrityksellä olla
selkeä strategia, joka on jalkautettu joka päiväseen toimintaan. Lisäksi yritystason
strategiaan tulisi sisältyä henkilöstö strategia, joka määrittelisi valmennuksen edellyttämät
oppimistarpeet.
3.5 Pohdinta
Edellä luotiin katsaus henkilöstön kehittämisen keinoina käytettävään mentorointiin ja
valmennukseen. Tässä yhteydessä molemmat henkilöstön kehittämisen menetelmät
nähdään enemmänkin johdon ja ylempien toimihenkilöiden kehittämisen keinoina, jotka
edellyttävät myös kehitettävältä työntekijältä tiettyä kyvykkyyttä ja kypsyyttä.
Mentorointi ja valmennus ovat enemmän tunnettuja menetelmiä yritysjohdon keskuudessa,
mutta yhtä hyvin niitä voitaisiin soveltaa henkilöstön alemmilla tasoilla. Vaikka oma
organisaationi on pieni ja hyvin matala, jään pohtimaan ja miettimään, että kuinka näitä
menetelmiä voisi soveltaa yrityksessämme. Mentorointia voisi esimerkiksi toteuttaa
vertaismentorointina tiimin jäsenten keskuudessa ja valmennuksen työkaluista 360-asteen
palaute voisi palvella kunkin työntekijän kehityskohteiden määrittelyä osana
kehityskeskusteluja.
23 / 39
II. VÄITÖSKIRJA-ANALYYSI KIRJASTA ”AMMATTILAISTEN KÄSITYKSIÄ
MENTOROINNISTA TYÖPAIKALLA”
24 / 39
1 JOHDANTO
Kasvatustieteen maisteri Merja Karjalainen tarkastelee väitöskirjassaan ”Ammattilaisten
käsityksiä mentoroinnista” mentorointi-ilmiötä yhtenä ohjauksen alakäsitteenä.
Mentoroinnista on olemassa monia käsityksiä ja määritelmiä, minkä vuoksi Karjalainen
näki tarpeellisena tutkia ihmisten erilaisia tapoja kokea, havaita, ymmärtää ja käsittää
työpaikoilla toteutuvaa tukea ja ohjausta sekä erityisesti mentorointia. Mentorointia
lähestytään tässä tutkimuksessa työelämässä olevien oman alansa ammattilaisten
mentoroinnista muodostamien käsitysten avulla. (Karjalainen, 2010 s.50)
Karjalainen tarkastelee mentorointi-ilmiötä terveys-, viittomakieli-, kulttuurituotanto- sekä
järjestö- ja nuorisotyöalan ammattilaisten mentoroinnista muodostamien käsitysten avulla.
Väitöskirjassa tarkastellaan millaisia käsityksiä ammattilaisilla on mentoroinnista sekä
millaiset ovat ammattilaisten mentorointia koskevien käsitysten väliset suhteet.
Tutkimuksen tavoitteena Karjalaisella on ollut ymmärtää mentoroinnin ilmiötä
ammattilaisten käsitysten pohjalta. (Karjalainen, 2010 s.11)
Väitöskirjan alkuosassa tutkija esittelee tutkimuksensa teoreettisen viitekehyksen, jossa
mentorointia tarkastellaan yhtenä elinikäisen oppimisen, ohjauksen ja kehityksen tuen
muotona, kun ohjausympäristönä on työpaikka. Teoreettisen viitekehyksen yhteydessä
tutkija tarkastelee mentorointia eri näkökulmista ja osoittaa mentoroinnin määrittelyn
kompleksisuuden.
Tutkija Karjalainen määrittelee mentoroinnin yhtenä formaalin elinikäisen oppimisen
muotona, joka toteutuu työpaikoilla. (Karjalainen, 2010 s. 22) Mentorointi formaalina
elinikäisen oppimisen muotona on henkilökohtainen kehitttymismenetelmä ja se on
tavoitteellista ja tietoista toimintaa.
Ennen tutkimuksen toteuttamista tutkija esittelee luvussa 4 fenomenografista
tutkimusmenetelmää, jolla hän on toteuttanut tämän väitöskirjan tutkimuksen. Väitöskirjan
luvussa 5 Karjalainen esittelee tutkimuksen toteuttamisen sisältäen tutkimuksen
kohderyhmän esittelyn ja tutkimusaineiston keräämisen sekä analysoimisen.
Tutkimustulokset on esitelty väitöskirjan luvuissa 6 ja 7. Väitöskirjan lopussa kappaleessa
8 tutkija tiivistää vielä mentorointia koskevien käsitysten sisällöt ja niiden
rakenneulottuvuudet. Myös jatkotutkimusaiheet ovat esitelty samaisessa luvussa.
25 / 39
Väitöskirjan viimeisessä luvussa Karjalainen arvioi omaa tutkimustaan ja sen
reliabiliteettia sekä validiteettia. (Karjalainen, 2010)
Karjalainen on mielestäni onnistunut hyvin sitomaan oman tutkimuksensa aiemmin
saatuihin tutkimustuloksiin sekä käyttämäänsä tutkimusmetodiin. Hän peilaa omia
tutkimustuloksiaan aiemmin saatuihin tuloksiin ja on mielestäni oikealla tavalla hyvin
kriittinen subjektiivisuuteensa tuloksien tulkinnan ja analysoinnin yhteydessä.
1.1 Mentorointi yhtenä ohjauksen ilmenemismuotona
Mentorointi on yksi ohjauksen ilmenemismuoto, jolla on vahva ohjauksen käsitteen tausta,
mutta sillä on kuitenkin oma erityisluonteensa ilmiönä (Karjalainen, 2010 s. 16).
Mentorointisuhde rakentuu usein työyhteisössä kahden työtekijän välille (Karjalainen,
2010 s. 10). Mentorointi on auttamis- ja oppimissuhde, joka muodostuu mentorin ja aktorin
välille. (Karjalainen, 2010 s. 30-32).
Mentorina on yleensä kokeneempi työntekijä, joka tuntee työpaikan pidemmältä ajalta tai
hänellä on vahva asiantuntijuus alalla, jolla aktori työskentelee. (Karjalainen, 2010 s. 10)
Mentori on henkilö, joka tarjoaa neuvoa, tukea ja ohjausta aktorille. (Karjalainen, 2010 s.
30-33) Mentori toimii myös roolimallina ja opettajana nuoremmalle ja kokemattomalle
työtekijälle. (Karjalainen, 2010 s. 30-33) Mentorointisuhteessa toisena osapuolena on
aktori, joka on tavallisesti vähemmän kokenut tai myöhemmin työyhteisöön tullut
työntekijä. (Karjalainen, 2010 s. 10)
Mentoroinnin kaksi päätehtävää ovat ura- ja ammatillisen kehityksen tuki sekä
psykososiaalisen ja emotionaalisen tuen antaminen. (Karjalainen, 2010 s. 33)
Mentoroinnille on vaikea antaa täsmällistä määritelmää sen päätehtävien lisäksi, koska se
merkitsee ihmisille eri asioita. Mentoroinnin määrittelyn tekevät kulloinkin
mentorointisuhteessa olevat aktori ja mentori aktorin tarpeiden ja mentorin jaettavan
osaamisen pohjalta. (Karjalainen, 2010 s. 30-32)
Perinteinen mentoroinin toteuttamismuoto on parityöskentely, jonka ohella käytetään
nykyisesti myös ryhmä-, vertais ja e-mentorointia. Mentorointia ei voi toteuttaa
itsetarkoituksellisena, vaan se kytkeytyy aina yksilön, organisaation ja koko työyhteisön
tarpeisiin. (Karjalainen, 2010 s. 10) Toteuttamisympäristön tarpeiden ja tavoitteiden lisäksi
mentorointia säätelevät myös yksilölliset tekijät, kuten aktorin ja mentorin taidot, asenteet
ja aikaisemmat kokemukset. (Karjalainen, 2010 s. 33) Aiemmissa tutkimuksissa on esitetty
26 / 39
laajalista mentoroinnille asetetuista tavoitteista (Karjalainen, 2010 s.34-35), mutta
Karjalainen painottaa omassa tutkimuksessaan, että mentoroinnille asetettavat tavoitteet
ovat yksilöllisiä eikä niitä voida yleistää.
Mentorointisuhde voi olla informaalinen tai formaalinen. Nämä kaksi muotoa eroavat
toisistaan muun muassa intensiivisyyden, keston, mentorointiin valmentamisen,
mentorointiparin muodostamisen, sopimuksen laatimisen, tavoitteiden, johtamisen ja tuen,
rakenteen ja arvioinnin osalta. Informaalimentorointi muodostuu luonnostaa ihmisten
välille ilman, että mentoroinnista sovitaan erikseen. Informaaliin mentorointiin sisältyy
sellaisia piirteitä, jotka tulkitaan sisältyväksi ystävyyteen. Formaalimentorointi on
organisaation henkilöstön kehittämisen menetelmä, joka harvoin kestää vuotta pidempää.
(Karjalainen, 2010 s. 41-43)
2 VÄITÖSKIRJA-ANALYYSI
2.1 Väitöskirjassa esitetyt väitteet
Väitöskirjan perusväittämiä ei ole muotoiltu aikaisempien tutkimusten ja teorioiden avulla,
vaan ne rakentuvat käytetyn aineiston tulkinnan pohjalta vuoropuhelussa aikaisempien
tutkimusten ja teorioiden kanssa. (Karjalainen, 2010 s. 66)
Merja Karjalaisen mukaan mentoroinnista on apua työuran kaikissa vaiheissa. Hänen
mukaansa mentoroinnissa yhtä tärkeitä ovat kysymykset kuin valmiit vastauksetkin.
Mentoroinnissa on tärkeitä luoda henkilökohtainen suhde ja rakentaa omaa ymmärrystään
yksilöllisenä toimijana.
2.2 Tutkimuskysymykset
Karjalaisen väitöstutkimukselleen asettamat tutkimuskysymykset kohdistuvat
ammattilaisten käsityksiin mentoroinnista sekä tutkimusaineistosta esiin nousevien
käsitysten välisiin suhteisiin. Asetetut tutkimuskysymykset ovat seuraavat (Karjalainen,
2010 s. 51):
1. Millaisia käsityksiä ammattilaisilla on mentoroinnista?
2. Mitkä ovat ammattilaisten mentorointia koskevien käsitysten väliset suhteet?
27 / 39
2.3 Fenomenografinen tutkimusmetodi
Karjalainen on käyttänyt väitöstutkimuksessaan fenomenografista tutkimusotetta, jossa
oletetaan ilmiön olemuksen olevan eri henkilöiden käsitys ilmiöstä. Fenomenografisessa
tutkimuksessa pyritään selvittämään, miten tutkimuksen kohteena olevat yksilöt
ymmärtävät tutkittavan ilmiön ja millaista variaatiota tutkittavan ilmiön käsittämisessä
esiintyy. (Karjalainen, 2010 s. 51)
Tutkijan mukaan missään aiemmassa mentorointia koskevassa tutkimuksessa ei ole
käytetty fenomenografista tutkimusmenetelmää, jotta olisi pystytty osoittamaan
mentoroinnin ilmiötä määrittelevät termit, termien väliset suhteett ja niiden vaihtelu.
Fenomenografinen tutkimusmenetelmä soveltuu Karjalaisen tutkimukseen, koska sen
kohteena ovat ihmisten erilaiset käsitykset tutkittavasta ilmiöstä. (Karjalainen, 2010 s. 51-
52) Mentorointi ilmiön kuvaamiseksi on löydettävä ja kuvattava yksilöiden laadullisesti
erilaiset tavat ajatella tutkimuksen kohteena olevaa ilmiötä. (Karjalainen, 2010 s. 51)
Fenomenografinen metodi on aineistolähtöinen, teoriaa luova ja laadullinen tutkimusote,
jonka tavoitteena on kuvata maailmaa sellaisena kuin tietty ryhmä yksilöitä sen kokee.
Näin ikään käytetty tutkimusmetodi ei pyri löytämään lopullista totuutta tutkittavasta
asiasta, vaan todellisuuksia voi olla useita tapahtumatilanteen mukaan. Tutkimusmetodissa
lähestytään tutkittavaa asiaa mikä –näkökulmasta, jolloin ollaan kiinnostuneita
selvittämään tutkittavien käsityksiä tietystä asiasta tai ilmiöstä. Karjalaisen tutkimuksessa
kysytään tällöin miten mentorointi ymmärretään. (Karjalainen, 2010 s. 51, 53, 54)
Fenomenografisessa tutkimusmetodissa pyritään selvittämään mahdollisimman paljon
erilaisia tapoja kokea ilmiö. Mielenkiinto kohdistuu pääasiassa käsitysten variaatioon eikä
niiden syihin tai lähtökohtiin. (Karjalainen, 2010 s. 55)
Väitöskirjassa käytetty tutkimusmetodi edellyttää tutkijalta erityistä huolellisuutta
aineiston analysoinnissa. Tutkijan on pidettävä itsellään kirkkaana mielessä tutkittavien
yksilöiden tausta ja konteksti, jossa aineisto on kerätty, jotta tutkimustulokset eivät pääse
vääristymään. (Karjalainen, 2010 s. 56)
2.4 Tutkimusaineisto
Suomessa on viime vuosina tehty jonkin verran tutkimusta työelämässä toteutuvasta
mentoroinnista. Aiemmin tehdyt tutkimukset ovat painottuneet aktoreiden kokemuksiin ja
28 / 39
siihen miten mentorointi on vaikuttanut heidän kehitykseensä työelämässä. Mentoreiden
näkökulma on jäänyt aiemmissa tutkimuksissa vähäisemmäksi. Karjalaisen
väitöskirjatutkimuksessa puheenvuoron saivat mentorointikoulutukseen osallistuneet eri
alojen ammattilaiset, jotka kouluttautuivat tutkimuksen aikana mentoroinnin toteuttajiksi.
Tutkimuksen kohderyhmä koostui terveys-, viittomakieli-, kulttuurituotanto- sekä järjestö-
ja nuorisotyön alan ammattilaisista, joiden keskuudessa mentorointia ei ole aikaisemmin
tutkittu. Tutkimuksen tavoitteena oli kuvata kohderyhmän laadullisesti erilaiset tavat
ajatella mentorointia (eli niin sanotut merkitysulottuvuudet) sekä hahmottaa näiden
mentorointia koskevien käsitysten väliset suhteet (eli niin sanotut rakenneulottuvuudet).
(Karjalainen, 2010 s. 51, 54)
2.4.1 Tutkimusaineiston hankinta
Tutkimusaineistot on kerätty neljästä tutkija Karjalaisen pitämästä
mentorointikoulutuksesta. Osalla koulutukseen osallistuvista oli joko käynnissä tai
käynnistymässä mentorointisuhde. Ja joidenkin koulutukseen osallistuneiden tavoitteena
oli hyödyntää koulutuksen sisältöä omassa organisaatiossaan mentorointiohjelman
käynnistämisessä. (Karjalainen, 2010 s. 56, 57)
Tutkimusaineisto muodostuu koulutusryhmiin osallistuneiden yksilöiden tuottamista
kirjallisista dokumenteista, joita he ovat tuottaneet koulutuksen eri vaiheissa. On tärkeää
huomioida, että suurin osa tutkimuksen aineistosta on kerätty koulutusprosessin
alkuvaiheessa, ja ne ovat yhden hetken kuvauksia kohderyhmän käsityksistä
mentoroinnista. Väitöskirjan tutkimusaineistojen tyypit on tiivistetty taulukossa 1.
(Karjalainen, 2010 s. 57, 59)
Taulukko 2 Tutkimusaineisto kohderyhmittäin jaoteltuna.
Kohderyhmä Aineistot
Terveysala
Verkkokeskustelu aiheesta ”Mitä
mentorointi on?”
Pienryhmäkeskustelujen äänitykset
(yhteensä neljä ja ne olivat eri vaiheista
koulutusprosessia)
Päättöarviointi
Järjestö- ja nuorisotyö Verkkokeskustelu aiheesta ”Mitä
29 / 39
mentorointi on?”
Oppimispäiväkirjat kolmelta osallistujalta,
jotka toteuttivat mentorointia.
Viittomakieliala Verkkokeskustelu aiheesta ”Mitä
mentorointi on?”
Viittomakieli-, kulttuurituotanto-, sekä
järjestö- ja nuorisotyöala
Verkkokeskustelu aiheesta ”Mitä
mentorointi on?”
Tutkimusaineiston keskeisin materiaali on kustakin kohderyhmästä kerätyt ”Mentorointi
ammatillisen kasvun tukena” –jakson verkkokeskustelut, koska niissä on keskitytty
nimenomaan mentorointi ilmiön tarkasteluun ja ymmärtämiseen. Verkkokeskusteluissa
koulutuksiin osallistuvat yksilöt pohtivat omaa käsitystään mentoroinnista. Tutkija suuntasi
keskusteluja tekemällä tarkentavia kysymyksiä tai kommentoimalla osallistujien ajatuksia.
(Karjalainen, 2010 s. 59, 60)
Oppimispäiväkirjoissa koulutukseen osallistuneet reflektoivat omia näkemyksiään,
kokemuksiaan ja tietämystään mentoroinnista. Oppimispäiväkirjoja tuottaneet osallistujat
toteuttivat jo mentorointia koulutuksen ohella omassa organisaatiossaan. (Karjalainen,
2010 s.61)
2.4.2 Tutkimusaineiston analyysi
Aineistoanalyysissä Karjalainen on noudattanut Uljensin esittämää fenomenografisen
tutkimuksen teon mallia, joka koostuu neljästä analyysivaiheesta (Karjalainen, 2010 s. 62);
1) Aineistosta ilmenevien merkityksellisten ilmaisujen etsiminen
2) Merkityksellisten ilmaisujen ryhmittely
3) Alakategorioiden rakentaminen teemoista
4) Kuvauskategorioiden muodostaminen kategorioita yhdistelemällä.
Tutkija on tehnyt aineiston analyysin mahdollisimman aineistolähtöisesti käyttämättä
valmiita teorioita käsitysten luokitteluun. (Karjalainen, 2010 s. 66)
2.5 Väitöskirjan keskeiset tulokset ja johtopäätökset
Karjalainen vastaa tutkimuskysymyksiinsä luvuissa 6 ja 7. Ensimmäiseen
tutkimuskysymykseensä (Millaisia käsityksiä ammattilaisilla on mentoroinnista?)
30 / 39
Karjalainen vastaa väitöskirjassaan kuvaamalla mentorointia koskevien käsitysten
merkitysulottuvuudet. Toiseen tutkimuskysymykseensä (Mitkä ovat ammattilaisten
mentorointia koskevien käsitysten väliset suhteet?) Karjalainen vastaa luvussa 7
esittelemällä merkitysulottuvuuksien pohjalta muodostuneiden kuvauskategorioiden
rakenneulottuvuudet.
Tutkimuksen kohderyhmä kokivat mentoroinnin käsitteen olevan epämääräinen ja sekava.
Lisäksi se koettiin olevan vaikeasti hahmotettava, koska siitä löytyy paljon erilaisia
näkemyksiä. (Karjalainen, 2010 s. 107) Tutkimusaineistosta nousi esille mentoroinnista
useita erilaisia teemoja, joista Karjalainen muodosti kuusi erillistä kuvauskategoriaa.
Näihin kuvauskategorioihin tiivistyy tutkimuksen kohteena olleiden yksilöiden käsitykset
mentorointi ilmiöstä. Kuvauskategoriat on esitelty taulukossa 2.
Taulukko 3 Karjalaisen muodostamat kuvauskategoriat tutkittavien käsityksistä mentorointi
ilmiöstä. (Karjalainen, 2010 s. 75)
Kuvauskategoria Kuvauskategoriaan sisältyvät alakategoriat
I
Mentorointi
tavoitteellisena ja
tarvelähtöisenä
toimintana
1. Tavoitteellisuus mentoroinnin yleispiirteenä
2. Aktori asettaa tavoitteet mentoroinnille ja
mentorointisuhteelle
3. Myös mentori osallistuu tavoitteiden asettamiseen
4. Aktori valitsee mentorin tavoitteiden mukaan
5. Mentoroinnin moninaiset tavoitteet
6. Mentorin ja aktorin tavoitteiden riittävä yhtenevyys
II
Mentorointi
vastavuoroisena
suhteena
1. Mentorointi molemminpuolisena ja tasavertaisena suhteena
2. Mentoroinnilla vahvistetaan aktorin omien ratkaisujen
löytämistä
3. Myös mentori oppii mentorointisuhteessa
4. Mentorointi prosessina
5. Mentorointi perustuu vapaaehtoisuuteen
6. Jokainen mentorointisuhde on ainutlaatuinen
7. Mentorointisuhde rakentuu luottamukselle
8. Mentorointisuhteesta tehdään sopimus ja siihen tulee
sitoutua
9. Mentoroinnin moninaiset ja joustavat työskentelytavat
III
Sisältö- ja
ihmissuhde-
osaaminen
mentorin
toiminnan
perustana
1. Aikaisemmat kokemukset ja osaaminen mentorin toiminnan
perustana
2. Mentorit haluavat välittää osaamistaan ja tukea toisen
kehitystä
3. Erilaisuus mentorin voimavarana
4. Mentorin itsetuntemus mentoroinnin lähtökohtana
5. Mentorin moninaiset taidot
31 / 39
IV
Mentorointi
yhteisön
vahvistajana
1. Mentorointi organisaation sisäisen toiminnan vahvistajana
2. Mentorointi organisaatioiden välisen yhteistyön vahvistajana
3. Yksilön oppiminen yhteisön kehittymiseksi
4. Työstä yksityiselämään
V
Organisaatio
mentoroinnin
toimintaedellytys-
ten luojana
1. Organisaation kulttuuri ja ilmapiiri
2. Johdon hyväksyntä ja tuki
3. Mentoroinnin hyötyjä organisaatiolle ei hahmoteta
4. Mentorin ja aktorin perehdyttäminen ja valmentaminen
mentorointiin
5. Mentoroinnille realistinen tehtäväkenttä
VI
Ihmissuhteet ja
verkostot
urakehityksen
tukena
1. Jatkuva oppiminen ja kehittyminen työssä
2. Yksilö kehittyy ihmissuhteissa
3. Kun tarpeet muuttuvat, ohjaaja muuttuu
4. Tuen ja ohjauksen eri muodot
Ensimmäisessä kuvauskategoriassa tutkittavien käsityksissä korostuu mentoroinnin
tavoitteellisuus. Käsitykset mentoroinnista tavoitteellisena toimintana korostavat aktorin
roolia ja vastuuta mentoroinnin tavoitteiden asettamisessa. Tutkittavien käsitysten mukaan
aktori valitsee itselleen mentorin asettamiensa tavoitteiden mukaan. Lisäksi aktorin
mentoroinnille asettamat tavoitteet myös määrittävät mentorin roolin. Tavoitteiden
asettaminen tekevät mentoroinnista formaalia toimintaa, joka eroaa epämuodollisimmista
tuen ja ohjauksen muodoista. Tutkittavien yksilöiden käsitysten mukaan
mentorointisuhdetta rakennetaan aktorin aloitteen, ajatusten ja kehittymistarpeiden
pohjalta. Vaikka aktori ensisijaisesti asettaa mentoroinnin tavoitteet, voi mentori pyrkiä
vaikuttamaan niihin antamalla aktorille erilaisia näkökulmia virikkeiksi ja sitä kautta
laajentamaan tavoitteita. Organisaatio, jossa mentorointia toteutetaan, asettaa tyypillisesti
myös tavoitteita formaalille mentoroinnille. Organisaation ja aktorin sekä mentorin
tavoitteet saattavat poiketa toisistaan. (Karjalainen, 2010 s. 77 – 79, 81, 122)
Tutkittavan kohderyhmän käsitykset eivät sisältäneet seuraavia aiemmissa tutkimuksissa
mainittuja mentoroinnin tavoitteita; palautteen saaminen työstä ja havaitusta toiminnasta,
uralla eteneminen, oman toimintaympäristön tuntemuksen vahvistaminen,
metakognitiivisten taitojen vahvistaminen, työtyytyväisyyden lisääminen sekä
haastaminen. (Karjalainen, 2010 s. 81)
Toisessa Karjalaisen laatimassa kuvauskatergoriassa korostui mentoroinnin vastavuoroinen
luonne, joka näkyy molempien osapuolten oppimisena ja aktiivisena osallistumisena
32 / 39
mentoroinnin tavoitteiden asettamiseen sekä sitoutumisena koko mentorointisuhteeseen.
Tutkittavien mukaan vanhempi ja viisaampi – asetelma ei ole enää nykypäivää. Tutkittavan
kohderyhmän käsitysten mukaan mentorointi on molemmin puolista oppimista, jonka
pohjana on tasavertaisuus, luottamuksellisuus ja vapaaehtoisuus. Mentorilla on
mentorointisuhteessa mahdollisuus tutustua toisenlaiseen toimintaympäristöön, tiedostaa ja
oppia arvostamaan omaa ammattitaitoaan sekä miettiä omia toiminta- ja työskentelytapoja,
mikä auttaa mentoria jäsentämään ammattitaitoaan. Mentorointisuhteen
molemminpuolisuus saa tukea myös aiemmista tutkimuksista. Lisäksi Karjalaisen
tutkimissa mentorointikäsityksissä painottui näkökulma, jonka mukaan mentorin ei pitäisi
käskeä eikä antaa valmiita vastauksia aktorille, vaan tärkeintä on kysymysten yhteinen
pohtiminen ja aktorin auttaminen löytämään omat vahvuutensa. Tutkimuksessa käytetyn
kohderyhmän mukaan vastavuoroisessa mentorointisuhteessa on tärkeää käyttää luovia ja
joustavia työskentelytapoja, joilla voidaan aktivoida ja innostaa uuden oppimiseen.
Tutkimusaineistosta esille nousseita erilaisia tapoja toteuttaa mentorointia olivat vertais-,
ryhmä- ja e-mentorointi. (Karjalainen, 2010 s. 84, 85, 88, 92, 122)
Kolmanteen kuvauskategoriaan Karjalainen on niputtanut mentorointikäsityksistä mentorin
osaamisen kuvauksia. Aktorin kehittymistavoitteet määrittävät sen, että pitääkö mentorilla
olla sisältö- vai ihmissuhdeosaamista, pitkä vai lyhyt työkokemus ja saman vai eri alan
osaaminen kuin aktorilla. Tutkittavien käsitysten mukaan jokainen mentori rakentaa
mentorointisuhteensa aiempien kokemustensa varaan. Tutkimusaineiston mukaan mentorin
itsetuntemus on yksi mentorointisuhteen onnistumisen edellytys. Lisäksi tutkimuksen
kohderyhmä esittivät monia hyvän mentorin piirteitä, kuten kyky lähestyä ja arvostaa
ihmisiä, kuunnella, luoda turvallinen ilmapiiri ja olla ulospäin suuntautunut, empaattinen
ihmistuntija. Mentorointikäsityksissä korostuivat myös mentorin vuorovaikutustaidot.
(Karjalainen, 2010 s. 93, 123)
Neljäs kuvauskategoria ”Mentorointi yhteisön vahvistajana” kokoaa yhteen kohderyhmän
käsityksiä mentoroinnin vaikutuksista mentorointisuhdetta ympäröivään työyhteisöön.
Tutkimusaineiston mukaan mentorointi lisää työpaikan henkilöstön (aktoreiden) jaksamista
ja yhteisöllisyyttä, minkä myötä asiakkaat saivat myös parempaa ja laadukkaampaa
palvelua. Lisäksi mentoroinnin vaikutukset näkyvät organisaation oppimisessa. Kun aktori
on oppinut mentorointisuhteessa, pitäisi hänen saada keskustella ja jakaa oppimaansa
kollegoilleen, jolloin uudet opit tulisivat yhteisön käyttöön. Kun aktori ja mentori ovat eri
33 / 39
organisaatioista, voi mentorointisuhde parantaa myös kahden eri organisaation välistä
yhteistyötä. Tutkittavan kohderyhmän käsitysten mukaan myös organisaation pääoma
lisääntyy, kun ihmiset ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja keskustelevat ja vaihtavat
ajatuksiaan sekä oppivat siinä samalla toisiltaan. (Karjalainen, 2010 s. 96, 97, 123)
Viides kuvauskategoria sisältää näkemyksiä organisaation tuen merkityksestä
mentorointiin. Tutkimusaineiston mukaan yrityksen johdon hyväksyntä formaalille
mentoroinnille on yksi tärkeä mentoroinnin onnistumisen edellytys. Työpaikalla
toteutettava formaali mentorointi ei saa irrottautua tai olla ristiriidassa organisaation
tavoitteiden kanssa. Jotta työnantaja hyötyy mentorointiprosessista, on organisaation
sitouduttava prosessiin myös perehdyttämällä ja valmentamalla mentoria ja aktoria
mentorointiprosessiin. (Karjalainen, 2010 s. 100-103, 123)
Karjalaisen laatima kuudes kuvauskategoria painottuu informaaliin mentorointiin sisältäen
näkemyksiä ihmissuhteiden ja verkostojen merkityksestä yksilön kehitykselle.
Tutkimuksen kohderyhmän mukaan aktori pystyy reflektoimaan omaa toimintaa vain
ihmissuhteissa, minkä vuoksi kaikki ympärillä olevat ihmissuhteet tukevat työntekijöiden
elinikäisen oppimisen haastetta. Myös mentorointisuhteen ulkopuolella olevat kollegat ja
ystävät auttavat työntekijää reflektoimaan omaa toimintaansa. Tutkimusaineistosta nousi
esille myös se, että aktorin tarpeet tuelle muuttuvat työuran aikana. Kun aktorin tarpeet
muuttuvat, myös mentorit vaihtuvat. (Karjalainen, 2010 s. 105, 123)
Karjalainen vastaa toiseen tutkimuskysymykseensä (Mitkä ovat ammattilaisten
mentorointia koskevien käsitysten väliset suhteet?) esittelemällä edellä kuvattujen
kuvauskategorioiden väliset rakenneulottuvuudet. Tutkija muodostaa tutkimusaineiston
mentorointia koskevista kuvauskategorioista kaksi kehäisen kuvion, jossa sisä- ja ulkokehä
ovat kytköksissä toisiinsa. Kuvion sisäkehä muodostuu muodostuu mentorointisuhdetta
kuvaavista kuvauskategorioista ja ulkokehä toimintaympäristöstä. (Karjalainen, 2010 s.
109)
Kuvion sisäkehällä on mentorointiin osallistuvien yksilöiden toimintaa ja
mentorointisuhdetta kuvaavia näkökulmia. Sisäkehään kuuluvat edellä esitetyistä
kuvauskategorioista kategoriat 1-3. Mentorointisuhteeseen vaikuttava toimintaympäristö
on kuvattu ulommalla kehällä, johon kuuluvat kuvauskategoriat 4-6. Toimintaympäristön
vaikutuksia mentorointisuhteeseen (ks. kuvauskategoria 5; Organisaatio mentoroinnin
34 / 39
toimintaedellytysten luojana) ovat organisaation antama tuki (mentoroinnille tarvittavien
resurssien varaaminen, mentoroinnin aloittamiseen tarvitttava valmennus) sekä kollegojen
ja informaalin verkoston tarjoama tuki urakehitykselle. Tutkimusaineiston mukaan
toimintaympäristö ei pelkästään vaikuta mentorointisuhteeseen, vaan mentorointisuhde
vaikuttaa puolestaan myös toimintaympäristöönsä (ks. kuvauskategoria 4; Mentorointi
yhteisön vahvistajana). Tutkimusaineiston mukaan mentoroinnilla voidaan edistää
työyhteidön oppimista, edistää organisaatioiden välistä yhteistyötä sekä rakentaa
yhteisöllisempää toimintakulttuuria. (Karjalainen, 2010 s. 110-111)
2.5.1 Miten hyvin tutkija onnistui vastaamaan tutkimuskysymyksiinsä?
Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää millaisia käsityksiä tutkimuksen kohderyhmällä on
mentoroinnista. Väitöskirjassaan tutkija halusi selvittää ja jäsentää eri alojen
ammattilaisten mentorointia koskevien käsitysten sisältöjä ja niiden välisiä suhteita.
Lisäksi tutkijan tavoitteena oli etsiä mentoroinnin olennaisia piirteitä. (Karjalainen, 2010
s. 137)
Karjalainen tuo väitöskirjassaan esille erilaisia käsityksiä mentoroinnista, mutta mielestäni
aineisto on kerätty niin suppeasti kultakin ammattialalta, ettei tällaisella otoksella pystytä
vetämään johtopäätöksiä eri alojen ammattilaisten käsitysten sisällöistä ja sisältöjen
välisistä suhteista. Fenomenografisessa tutkimuksessa ei kuitenkaan pyritä aineiston
edustettavuuteen, vaan aineiston pitäisi tuottaa mahdollisimman suuri variaatio ajatuksia,
ymmärryksiä ja kokemuksia. Tämän vuoksi kohdejoukon erilaisuus ja hajanaisuus on sen
edustettavuutta tärkeämpi. (Karjalainen, 2010 s. 132) Tutkimusotteen taustoittaminen on
keskeinen tekijä väitöskirjassa, kun sitä lukee ulkopuolinen. Fenomenografinen
tutkimusote on Karjalaisen mukaan osaltaan oppimisprosessi hänelle itselleen. Tätä
näkökulmaa vasten peilaten ja tutkijan yksilölliset tarpeet huomioiden, tutkija onnistuu
hyvin vastaamaan tutkimuskysymyksiinsä. Luomalla kuusi erillistä kuvauskategoriaa
Karjalainen pystyy osoittamaan mentorointi ilmiön moniulotteisuuden.
Rakenneulottuvuuksien tarkastelun tuloksena syntynyt ”kehämalli” kuvastaa selkeästi
kuinka mentorointiprosessi on tilanne ja toimintaympäristösidonnainen.
35 / 39
3 POHDINNAT
3.1 Mikä tutkimuksessa oli hyvää ja mikä huonoa?
Väitöskirjassaan Karjalainen kytkee mentorointi ilmiön ohjauksen käsitteeseen, mikä nosti
esille kysymyksen mentoroinnin ja muiden työpaikalla käytettävien tukimuotojen välisestä
suhteesta. (Karjalainen, 2010 s. 131) Mielestäni tutkija on hienosti onnistunut tuomaan
esille aivan uuden näkökulman mentoroinnin tarkasteluun. Aiemmissa tutkimuksissa
mentorointia on tarkasteltu enimmäkseen taloustieteellisestä, filisofisesta, sosiologisesta ja
psykologisesta näkökulmasta. Väitöskirjan tutkimustulokset ovat mielenkiintoisia ja
käytäntöön sovellettavia. Väitöskirja voisi toimia jopa ”oppikirjana”, joka herättelee
lukijan ajatuksia mentoroinnista ja laittaa lukijan miettimään mentorointia omasta
näkökulmasta soveltaen sitä itselle lähimpään työyhteisöön.
Mielestäni tutkimuksen heikkous on, että tuloksia ei voida yleistää kaikille aloille tai
tutkimuksen kohderyhmän ulkopuolella oleviin ammattiryhmiin. Karjalaisen saamat
tutkimustulokset sisältävät kuitenkin melko yleisesti hyväksyttyjä mentoroinnin
luonnehdintoja, jotka tulevat esille myös useissa aiemmissa tutkimuksissa. Koska
Karjalaisen tutkimustulokset saavat myös tukea aiemmista tutkimuksista, on oletettavaa,
että vastaavia käsityksiä mentoroinnista esiintyy myös muissa toimintaympäristöissä
toimivilla työntekijöillä.
Lisäksi kritisoin myös aineiston keruuta koulutuksien yhteydessä. Mieleeni tulee kysymys,
että kuinka paljon koulutuksen sisältö on ohjannut ammattilaisten käsityksien
muodostumista. Tutkimusaineiston kerääminen yksilöhaastatteluina tietyiltä toimialoilta
olisi voinut olla antoisampaa ja kattavampaa. Kaikkien koulutusryhmien
verkkokeskusteluaineisto on kerätty koulutusprosessin alkuvaiheessa, minkä vuoksi
aineistot edustavat sen hetkistä käsitystä mentoroinnista. Käsitykset ovat todennäköisesti
muuttuneet koulutuksen aikana. Tämän vuoksi aineiston keruun ajankohta heikentää
tulosten luotettavuutta, koska todennäköisesti käsitykset ovat muuttuneet koulutuksen
aikana.
36 / 39
3.2 Millainen merkitys tutkimuksella on henkilöstön
kehittämisessä?
Tutkimus ei mielestäni niinkään tuo uutta tietoa henkilöstön kehittämisestä tai
kehittämismenetelmistä, koska mentorointi on jo entuudestaan tuttu menetelmä.
Tutkimustulokset näyttävät kuitenkin sen, kuinka monipuolinen kehittämismenetelmä
mentorointi on. Mentorointia voidaan käyttää sekä yksittäisen työntekijän kehittämiseen
sekä laajemmin koko organisaation kehittämiseen, josta esimerkkinä tutkimustuloksissa oli
se kuinka kahden eri yksikön välistä yhteistyötä pystyttiin parantamaan mentoroinnin
avulla. Tutkimustulosten valossa näyttäisi siltä, että mentorointia voitaisiin käyttää myös
yhtenä työntekijöiden työssä jaksamisen ja viihtymisen kehittämisen keinona.
Tässä tutkimuksessa on keskitytty mentoreiden mentorointia koskeviin käsityksiin. Jotta
tutkimustuloksista olisi enemmän hyötyä henkilöstön kehittämisessä, pitäisi myös selvittää
aktoreiden näkemyksiä mentoroinnista sekä mentorointisuhteen osapuolien rooleista.
Tutkimustulokset nostavat esille eri osapuolten yhteisen näkemyksen mentoroinnin
onnistumisen edellytyksenä. Jotta mentorointia voidaan käyttää henkilöstön kehittämisen
muotona ja siitä hyötyvät sekä yksilö että organisaatio, on mentorilla, aktorilla ja
organisaation johdolla sekä esimiehillä oltava riittävän yhtenevä käsitys mentoroinnista ja
sen tavoitteista.
Tutkimustulokset tarjoavat myös konkreettisia työvälineitä mentoroinnin avuksi osana
henkilöstön kehittämistä. Mentoroinnin rakenneulottuvuuksia jäsentävää kuviota
(Karjalainen, 2010 s. 110, kuvio 4) voidaan hyödyntää mentorointiohjelman valmennuksen
runkona (Karjalainen, 2010 s. 137). Tulokset tuovat esille myös näkökulmia siitä kuinka
mentorointia voidaan soveltaa uusien työntekijöiden tukimuotona myös varsinaisen
perehdyttämisen jälkeen.
Karjalainen on koonnut väitöskirjassaan sivulla 127 taulukkoon 17 aktorin, mentorin ja
organisaation johdon vastuita ja tehtäviä mentorointiprosessissa. Karjalaisen tavoiteena on
edistää mentorointia nykypäivän organisaatioissa selkeyttämällä eri osapuolien vastuut ja
tehtävät tuossa taulukossa. Taulukossa esitettyjä vastuita ja tehtäviä voidaan tarkastella ja
pohtia mentorointivalmennuksessa tai määriteltäessä mentorointisuhdetta.
Yhteenvetotaulukko voi toimia eri osapuolille myös tarkistuslistana, jonka avulla he voivat
arvioida omaa toimintaansa mentorointisuhteessa.
37 / 39
Karjalaisen väitöskirja ei juurikaan tarjoa uutta tieteellistä tutkimustulosta mentoroinnista,
mutta tuo mentoroinnin huomattavasti käytännön läheisemmäksi ohjauksen muodoksi kuin
se on aiemmin ehkä ymmärretty. Lisäksi tutkimus avaa näkökulmia myös informaaliin
mentorointiin ja painottaa mentorointia tapahtuvan kaikissa ihmissuhteissa.
38 / 39
LÄHDELUETTELO
Argyris, C. (2002). Double-Loop Learning, Teaching and Reserach. Academy of
Management Learning and Education. Vol. 1. No 2. , 206-216.
Billett, S. (2004). Workplace participatory practices. Conceptualising workplaces as
learning environments. Journal of Workplace Learning Vol. 16 No. 6 , 312-324.
Bunch, K. J. (2007). Training Failures as a Consequence of Organizational Culture.
Human Resource Development Review Vol.6. No. 2. , 142-163.
Duffy, R. D.;& Dik, B. J. (2009). Beyond the self: External Influences in the Career
Development Process. The Career Developmetn Quarterly Vol. 58. , 29-43.
Hager, P. (2004). Lifelong learning in the workplace? Challenges and issues. Journal of
Workplace Learning Vol. 16 No. 1/2 , 22-32.
Joo, B.-K. (2005). Executive Coaching: A Conseptual Framework From an Integrative
Review of Practice and Research. Hyman Resource Development Review 4(4) , 462-488.
Karjalainen, M. (2010). Ammattilaisten käsityksiä mentoroinnista työpaikalla. Jyväskylä:
Jyväskylän Yliopisto.
McCracken, M.;& Wallace, M. (2000). Towards a redefinition of strategic HDR. Journal
of European Industrial Training 5 (24), (ss. 281-290).
Sanchez, R. J.;Bauer, T. N.;& Paronto, M. E. (2006). Peer-Mentoring Freshmen;
Implications for satisfaction, Commitment, and Retention to Graduation. Academy of
Management Learning and Education Vol. 5 No. 1 , 25-37.
Simmons, D.;& Pedersen, C. (2006). The shapes and things to come. Journal of Workplace
Learning 2 (18), (ss. 122-134).
Sullivan, R. (2000). Entrepreneurial learning and mentoring. International Journal
Entrepreneurial Behaviour and Research Vol. 6. No. 3 , 160-175.
Swap, W.;Leonard, D.;Shields, M.;& Abrams, L. (2001). Using mentoring and storytelling
to transfer knowledge in the workplace. Journal of Management Information Systems Vol.
18 No. 1 , 95-114.
39 / 39
Wang, J.;& al., e. (2009). Exploring the Strategic Role of Human Resource Development
in Organizational Crisis Management. Human Resource Development Review Vol. 8 No.1.
Yoong, K.;& Cervero, R. M. (2005). Learning the boss "way": ownership, power and
learning in practice and in workplaces. International Journal of Lifelong Education. Vol.
24. No 6. , 489-506.