Post on 23-Jun-2020
T.C
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE ÇALIŞMA YAPRAKLARI İLE ÖĞRETİMİN
ÖĞRENCİLERİN FEN BİLGİSİ TUTUMUNA VE MANTIKSAL DÜŞÜNME
BECERİLERİNE ETKİSİ
Ayşegül BOZDOĞAN
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2007
T.C
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE ÇALIŞMA YAPRAKLARI İLE ÖĞRETİMİN
ÖĞRENCİLERİN FEN BİLGİSİ TUTUMUNA VE MANTIKSAL DÜŞÜNME
BECERİLERİNE ETKİSİ
Ayşegül BOZDOĞAN
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2007
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ
olarak kabul edilmiştir.
Başkan:Yrd. Doç. Dr. Nuri EMRAHOĞLU
(Danışman)
Üye:Yrd. Doç. Dr. Fatih MATYAR
Üye:Yrd. Doç. Dr. Oğuz kutlu
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
...../..../....
Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve
fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
I
ÖZET
FEN BİLGİSİ ÖĞRETİMİNDE ÇALIŞMA YAPRAKLARI İLE ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİLERİN FEN BİLGİSİ TUTUMLARINA VE MANTIKSAL
DÜŞÜNME BECERİLERİNE ETKİSİ
Ayşegül BOZDOĞAN
Yüksek Lisans Tezi, İlköğretim Anabilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr Nuri EMRAHOĞLU
Nisan 2007, 152 sayfa
Bu araştırmanın temel amacı; fen bilgisi öğretiminde çalışma yaprakları ile
öğretimin, öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı tutumlarına ve mantıksal düşünme
becerilerine etkisini belirlemektir. Araştırma ön-test, son-test kontrol gruplu deneysel
modelde yapılmıştır.
Araştırma 2005-2006 eğitim -öğretim yılı ikinci yarıyılında, Adana ili Seyhan
ilçesi’ndeki Org. Bedrettin Demirel İlköğretim Okulu’na devam etmekte olan 7. sınıf
öğrencileri ile yürütülmüştür. Araştırmaya deney ve kontrol gruplarında 25’er olmak
üzere toplam 50 öğrenci katılmıştır.
Deney ve kontrol grupları deneysel işlem öncesinde uygulanan “Kişisel Bilgiler
Formu” ile belirlenmiştir. Deney ve kontrol grupları yansız olarak seçilmiştir. Deney ve
kontrol grubu öğrencileri cinsiyetleri, 6. sınıf fen bilgisi dersi karne not ortalamaları ve
sayıları açısından eşitlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmada, öğrencilerin mantıksal düşünme becerilerini ölçebilmek amacıyla
“Mantıksal Düşünme Grup Testi (MDGT)” fen bilgisine karşı tutumlarını ölçebilmek
amacıyla “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği (FBDTÖ)” kullanılmıştır. Buna göre; deney
ve kontrol grubu öğrencilerine çalışma yaprakları ile öğretime başlamadan önce
“Mantıksal Düşünme Grup Testi (MDGT)” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği
(FBDTÖ)” uygulanmıştır. Daha sonra 6 hafta boyunca 7. sınıf fen bilgisi öğretim
programında yer alan, “Ya Basınç Olmasaydı? ” ünitesi, deney grubu öğrencileri ile
çalışma yapraklarıyla, kontrol grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemi ile
işlenmiştir. Ünitenin bitiminde her iki gruba da “Mantıksal Düşünme Grup Testi
(MDGT)” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği (FBDTÖ)” bu kez son test olarak
uygulanmıştır.
II
Toplanan verilerin analizinde istatistiki işlemlerden t-testi, aritmetik ortalama
( X ), standart sapma (s), frekans (f), yüzde (%) ve çift faktörlü anova kullanılmıştır.
İstatistiki işlemler SPSS 11.0 paket programıyla çözümlenmiştir. Elde edilen verilerin
yorumlanmasında .05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir.
Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel
öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin “Mantıksal Düşünme
Grup Testi” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” son test puanları arasında deney
grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür. Ayrıca deney grubunun, kullanılan
her iki ölçek için ön test ve son test puanları arasında da anlamlı bir farklılık olduğu
saptanmıştır.
Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel
öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin, son-test “Mantıksal
Düşünme Grup Testi” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” puanları arasında
cinsiyetleri açısından anlamlı bir farkın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Elde edilen sonuçlar ışığında çalışma yaprakları ile öğretimin öğrencilerin
mantıksal düşünmelerini ve fen bilgisi dersine olan tutumlarını olumlu şekilde
değiştirmiş olduğu söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Çalışma Yaprağı, Mantıksal Düşünme Becerisi, Problem Çözme,
Fen Bilgisi Tutumu, Fen Bilgisi Öğretimi.
III
ABSTRACT
THE EFFECTS OF WORKSHEETS ON THE LOGICAL THINKING ABILITIES ON THE EDUCATION OF SCIENCE LESSONS
Ayşegül BOZDOĞAN
MSc Thesis, Primary Department of Primary Education
Supervisor:Asist. Prof. Doç.Dr. Nuri EMRAHOĞLU
April 2007, 152 pages
The main purpose of this research is to assign the effects of worksheets on the
logical thinking and the attitude of the students on the education of science. The
research has been conducted with an exprimental model of a controled previous and the
final test group.
The research has been conducted on the middle of 2005 – 2006 semester with the
7 th class students of Adana / Seyhan Org. Bedrettin Demirel Primary School. There was
totaly 50 students, 25 from the group of controlled students and 25 from experiment
group.
The experiment and control groups has been predicated with the personal
information forms which has been applied before the research. The experiment and the
control group has been chosen objectively. The sexuality and the 6 th class science
grades of the students tried to be equal.
In the research to measure the ability of logical thinking of the students, “logical
thinking group test” (LTGT), has been exercised. And to measure the attitude of the
students against science, “Attitude Scale Towards Science”(ASTS) has been
exercised. According to this before the education with the worksheets and experiment to
the group of controled students, “logical thinking group test” (LTGT) and “Attitude
Scale Towards Science”(ASTS) has been exercised. Afterwards the unit “what if there
was no pressure” has been studied with the experiment group students by the
worksheets and it has been studied with the group of controlled students by the normal
method. At the end of the unit, “logical thinking group test” (LTGT) and “Attitude
Scale Towards Science”(ASTS) has been exercised as a final test.
IV
In the analysis of gained data, statistical processes, t-test, mean ( x ), standart
deviation (s), frequency (f), percentage (%) and double factored anova are used.
Statistical processing is made at the SPSS 11.0 program. Whether the gained data is
meaningful or not is evaluated according to .05 significant levels.
It is occured that there is a meaningful difference between the science lessons and
the last logical thinking group test of the students who are educated with worksheets
and experiments and the ones who are educated with the traditional methods (control
group). Also it is obtained that there is a big difference between the last and the first test
results of the experiment group.
At the end of the last practice , there is not a big difference between the logical
thinking group test and measures of the attitudes to science lessons test about their sexes
of the students who are educated with worksheets and experiments and the ones who are
educated with the traditional methods (control group).
As per the research it can be stated that the education with the worksheet has a
positive effect on the logical thinking and the attitude of the students on the education of
science lessons.
Key Words:, Worksheets, Logical Thinking, Solving Problem, Attitudes to Science,
Teaching Science.
V
ÖNSÖZ
Bütün dünyada olduğu gibi ülkemizde de eğitim-öğretim faaliyetleri her geçen
gün gelişmektedir. Eğitim sistemi ne kadar iyi olursa olsun, eğer değişime gelişime açık
değilse zaman içinde iyi olma özelliğini yitirir. Çağdaş eğitimde yer alan “hayat boyu
eğitim” düşüncesi eğitimin gelişimini zorunlu kılmaktadır. Böylece eğitimin kalitesi
artmakta ve eğitim hedeflenen seviyelere çıkmaktadır.
Eğitimin istenilen kaliteye ulaşması ve amaçlarını gerçekleştirmesi için “ne
yapılmalı?” ve “nasıl yapılmalı?” sorularıyla karşılaşılmaktadır. Özellikle fen
eğitiminde bu sorularla birlikte kullanılan yöntem, teknik ve materyallerde zenginlikler
ortaya çıkmıştır.
İnsanlarda var olan merak ve öğrenme arzusu öğretim işini gerekli kılmaktadır.
Fen Bilimleri gerek ele aldığı konular gerekse kullandığı yöntemler bakımından
öğrencilerin dikkatlerini çeken bir alandır. Ancak öğrencilerin bu ilgilerinin devamı
öğretimin içeriğinin zenginleştirilmesine bağlıdır.
Fen eğitiminin genel amacı; düşünen, soran, araştıran, üreten bireyler
yetiştirmektir. Bu amacı gerçekleştirmek için öğrenciyi, soru sormaya, araştırarak yeni
bilgilere ulaşmaya ve bu bilgileri günlük hayatıyla birleştirip mantıksal düşünmeye
yönlendirecek, karşılaştığı zorlukları yenmelerini sağlayacak yöntem-teknik ve
materyallere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu amaca paralel olarak, fen öğretiminde öğrenciye
hazır bilgi vermek yerine rehberlik edilmeli, anlama, yorumlama ve sorgulama olanağı
sağlanmalı, problem çözme beceri ve davranışları ile bilimsel düşünme alışkanlığı
kazandırılmalıdır. Yani öğrencinin bir araştırmacı gibi davranmasını, öğreneceğini
kendi gayreti ile elde etmesini, yorumlayabilmesini, kendi kendine öğrenmeyi
becermesini, kendi kendisinin öğretmeni olmasını sağlayacak yolları bulmak
gerekmektedir.
Son yıllarda yaparak–yaşayarak öğrenme kavramına ve görsel materyallere önem
verilmektedir. Öğrencilerin içinde olduğu öğrenci merkezli öğretimin öğrencinin
bilgileri sindirmesi açısından yararlı olacağı muhakkaktır. Bu bağlamda çalışma
yapraklarının fen bilgisi derslerinde kullanılmasının, fen eğitiminin ve öğretiminin
genel amaçlarını kazandırması açısından yararlı olacağına inanılmaktadır.
Çalışma yaprakları ile ilgili araştırmalar incelendiğinde, genellikle deney föyü
şeklinde ve tek bir konu için hazırlandığı görülmüştür. Ayrıca “Ya Basınç Olmasaydı?”
ünitesine ilişkin ilköğretim seviyesinde bir araştırmaya rastlanmamıştır. Araştırma hem
VI
çeşitli çalışma yaprakları hazırlanabilmesi hem de çalışma yaprakları ile öğretim
şeklinin öneminin anlaşılması açısından, fen öğretimine katkı sağlayacağı düşüncesiyle
gerçekleştirilmiştir.
Bu araştırmanın başından sonuna kadar her aşamasında bana rehberlik yaparak
destek olan danışmanım Yrd. Doç. Dr. Nuri Emrahoğlu’na çok teşekkür ederim. Ayrıca
çalışma yaprakları hazırlama aşamasında materyallerinden yararlandığım değerli hocam
Prof. Dr. Ali Rıza Akdeniz’e, İstatistiki işlemlerde derslerinden yararlandığım Yrd.
Doç. Dr. Ahmet Doğanay’a, mantıksal düşünme grup testinin ve fen bilgisi dersi tutum
ölçeğinin uygulanması ve analizinde yardımlarını esirgemeyen değerli arkadaşım Arş.
Gör. Ayşe Sert Çıbık’a, çevirilerdeki katkılarından dolayı öğretmen arkadaşlarım
Zeynep Ustok, Gülnaz Dönmez ve Niğmet Yener’e, EF 2005 YL 49 numaralı
araştırmaya destek olan Bilimsel Araştırma Projeleri Birimi’ne çok teşekkür ederim.
Ayrıca çok saygı duyduğum Prof. Dr İlyas Dehri’ye, sıkıntılarımızda yanımızda
olan Yrd.Doç. Dr. Fatih Matyar’a ve bu aşamaya gelmemizde emeği olan tüm öğretim
görevlilerine çok teşekkür ederim.
Bu tezi tamamlamamda bana güç veren, inanan ve güvenen değerli eşim Kaan
Bozdoğan’a ve aileme sonsuz teşekkürü bir borç bilirim.
Ayşegül BOZDOĞAN
VII
İÇİNDEKİLER
Türkçe Özet……………………………………………………………………………...I
İngilizce Özet ………………………………………………………………………….III
Önsöz …………………………………………………………………………………..V
Tablolar Listesi………………………………………………………………………...XI
Ekler Listesi………….…………………………………………………………….....XIII
BÖLÜM I
GİRİŞ ...........………………………………………………..…………………………..1
1.1. Problem……………………………………………………………….…………….2
1.2. Araştırmanın Amacı …………………………………………………………....6
1.3. Araştırmanın Önemi …………………………………………………………....7
1.4. Sayıltılar……………………………………………………………………………10
1.5.Sınırlılıklar……………………………………………………………………….....10
1.6.Tanımlar…………………………………………………………………………….10
1.7.Kısaltmalar………………………………………………………………………….11
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1.Kuramsal Açıklamalar……………………………………………………………...12
2.1.1. Fen Bilgisi ve Fen Bilgisi Öğretimi………………………………………….12
2.1.2. Fen Bilgisi Öğretiminde Tutumun Etkisi…………........................................15
2.1.3. Fen Bilgisi Öğretiminde Çalışma Yaprakları…………………………...…...17
2.1.3.1.Çalışma Yaprakları İle Öğretimin Avantajları………………............21
2.1.3.2. Çalışma Yaprakları İle Öğretimin Dezavantajları…………………..22
2.1.4. Mantıksal Düşünme ve Mantıksal Düşünme Becerisi……………. ………....23
2.1.4.1. Problem ve Problem Çözme………………………………………...24
2.1.4.2.Problem Çözme Yaklaşımları………………………………………..26
2.1.4.2.1. Deneme-Yanılma Yaklaşımı ..………………….………...26
2.1.4.2.2. Tepki Hiyerarşisi Yaklaşımı………………………………27
2.1.4.2.3. Gestalt Yaklaşımı……………….. ..……………………...27
VIII
2.1.4.3. Problem Çözme Modelleri……….……..............................................27
2.1.4.3.1. Hermann-Yaratıcı Problem Çözme Modeli…………..…...27
2.1.4.3.2. John-Dewey Problem Çözme Modeli………..……………27
2.1.4.3.3. Psikoloji Açısından Problem Çözme Modeli….….………28
2.1.4.3.4. Yaratıcı Problem Çözme Modelli………..…………..……28
2.1.4.3.5. Decision-Making (Örgüt Yönetimi Açısından ) Problem
Çözme Modeli:……………………………………………28
2.1.4.3.6. Etkileşimli Problem çözme ..……………….......................29
2.1.4.4. Mantıksal Düşünme Becerilerinin Öğretimi………….…………..….30
2.1.4.5. Mantıksal Düşünme Becerilerinin Geliştirilmesi……………………33
2.1.4.6. Mantıksal Düşünme Becerilerinin Etkileyen Faktörler………... .......35
2.1.4.6.1. Tutum………… ….………………...………..…………..36
2.1.4.6.2. Zihinsel Gelişim…….…………..………………………..36
2.1.4.6.3. Yaş…………………………..…..………………………..37
2.1.4.6.4.Özgüven..........…....………………….................................37
2.1.4.6.5. Bireysel Farklılıklar…..…………….…………………….37
2.1.4.6.6. Bilgi Düzeyi……………………………………................38
2.1.4.6.7. Geçmiş Yaşantı ve Deneyimler…………………………..38
2.1.4.6.8. Problemlerin Yapısı ve Niteliği…..……..…..…………...39
2.1.5. Fen Bilgisi Öğretiminde Mantıksal Düşünme Becerilerinin Önemi...….......39
2.2. İlgili Araştırmalar……..…………………………………………………………...41
2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar...…………………………………………41
2.2.1.1. Çalışma Yaprakları İle İlgili Araştırmalar…………………………41
2.2.1.2. Mantıksal Düşünme Becerileri İle İlgili Yapılan Araştırmalar……42
2.2.1.3. Fen Tutumu İle İlgili Araştırmalar………………………………..45
2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar…………………………….…………...46
2.2.2.1. Çalışma Yaprakları İle İlgili Araştırmalar………………………....46
2.2.2.2. Mantıksal Düşünme Becerileri İle İlgili Yapılan Araştırmalar……47
2.2.2.3. Fen Bilgisi Tutumu İle İlgili Araştırmalar…………………………49
IX
BÖLÜM III
YÖNTEM…………………………………………………………………………..…..51
3.1. Araştırma Modeli…………………………………………………………..............51
3.2. Çalışma Grubu ……………………………………………………………..........52
3.2.1. Kişisel Bilgiler …………………………………………………………..52
3.3. Deneysel İşlem Basamakları …………………………………………………..54
3.4. Veri Toplama Araçları……………………………………………………..............56
3.4.1. Mantıksal Düşünme Grup Testi …………………………………………..56
3.4.1.1 Mantıksal Düşünme Grup Testinin Geçerlik ve Güvenirlik
Çalışmaları……………………………………….………………...57
3.4.2.Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği (FBTÖ)…………………………………….58
3.4.2.1.Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeğinin Faktör Analizi Sonuçları……….59
3.4.3. Çalışma Yaprakları………………………..…..………………………62
3.5. Verilerin Toplanması ………………………..…………………………………63
3.5.1. Öğretim Yöntemleri ve Uygulanması………………………………………63
3.5.1.1. Geleneksel Öğretim Yöntemi…...…………………………………...63
3.5.1.2. Çalışma Yaprakları İle Öğretim Yöntemi…………………………..64
3.6.Verilerin Çözümlenmesi……....................................................................................65
BÖLÜM IV
BULGULAR……………………..........................…………………………………….67
4.1. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersine Yönelik
Tutumlarına İlişkin Bulgular……………………………………………….……...67
4.2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki Öğrencilerin Mantıksal Düşünme Becerilerine
İlişkin Bulgular…………………………………………………………………….72
BÖLÜM V
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ……………………………………….........77
5.1. Sonuç ve Tartışma……………………………………………………....................77
5.2.Öneriler…………………………………………………………………..................81
5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler. ……………………………………………...82
X
5.2.2. Yapılacak Araştırmalara İlişkin Öneriler …………………………………...83
KAYNAKÇA……………………………………………………………......................84
EKLER ……………………………………………………………......................92
ÖZGEÇMİŞ……………………………………………………………….................152
XI
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo no
Tablo 3.1.1. Araştırma Deseninin Simgesel Görünümü….………….…..............51
Tablo 3.2.1.1. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre
Dağılımları…...... ….........................................................................52
Tablo 3.2.1.2. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin 6. Sınıf Fen
Bilgisi Dersi Karne Notları
Ortalamaları………………...………................................................53
Tablo 3.2.1.3. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin 6.Sınıf Fen
Bilgisi Dersi Karne Notları Ortalamalarının
Karşılaştırılması……………………………………………….........54
Tablo 3.4.2.1.1.Tutum Ölçeği İçin Elde Edilen İlk Faktör Analizi
Sonuçları……………………………………………………. ……..60
Tablo3.4.2.1.2.Fen Bilimleri Dersine Yönelik Tutum Ölçeği Faktör
Analizi Sonuçları…………………………………………………...61
Tablo 4.1.1. Deney ve Kontrol Grubunun Ön Test FBTÖ Puanlarının
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T- Testi …………….67
Tablo 4.1.2. Deney ve Kontrol Grubunun Son Test FBTÖ
Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar
T-Testi…………………………………………………………........68
Tablo 4.1.3. Deney Grubunun Ön Test Ve Son Test FBTÖ Puanlarının
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı T-Testi Sonuçları……………..69
Tablo 4.1.4. Kontrol Grubunun Ön Test Ve Son Test FBTÖ
Puanlarının Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı
T-Testi Sonuçları………………………………………………….. 70
Tablo 4.1.5 Deney ve Kontrol Grubunun Cinsiyete Göre FBTÖ
Puanlarına İlişkin Çift Faktörlü Anova Sonuçları………………. 71
Tablo 4.2.1. Deney ve Kontrol Grubunun Ön Test MDGT Puanlarının
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi……………...72
XII
Tablo 4.2.2. Deney ve Kontrol Grubunun Son Test MDGT Puanlarına
İlişkin Bağımsız Gruplar T-Testi…………………………………...73
Tablo 4.2.3 Deney Grubunun Ön Test Ve Son Test MDGT Puanlarının
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı T-Testi Sonuçları……………..74
Tablo 4.2.4. Kontrol Grubunun Ön Test Ve Son Test MDGT Puanlarının
Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımlı T-Testi Sonuçları……………..75
Tablo 4.2.5. Deney ve Kontrol Grubunun Cinsiyete Göre MDGT
Puanlarına İlişkin Çift Faktörlü Anova Sonuçları………................76
XIII
EKLER LİSTESİ
Sayfa
Ek-1 İzin Yazısı …………………………………………………………………….92
Ek -2 Kişisel Bilgiler Formu…………………………………………………………93
Ek-3 Mantıksal Düşünme Grup Testi………………………………………………..94
Ek-4 Galt Testi Cevap Anahtarı……………………………………………………115
Ek-5 Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği………………………………………………117
Ek-6 Çalışma Yaprakları ile Öğretime Uygun Günlük Ders Planı Örneği…………119
Ek-7 Çalışma Yaprakları……………………………………………………………123
Ek-8 Literatürden alınmış Çalışma yaprağı Örneği………………………………..150
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Çağımızda büyük bir hızla ilerleyen bilim ve teknolojinin gerektirdiği
zorunlulukların başında, bilimsel insan gücü kaynağımızı hızlı bir şekilde
evrensel boyutlara çıkarmak, bilgi toplumu olarak ilerlemeyi sağlamak gelmektedir.
Rahat yaşamanın, kalkınmanın ve hatta özgür yaşamanın ana kaynağı,
bilim ve teknolojiye sahip olmanın tek ve çıkar yolu yaratıcı, üretici, bilim ve
teknolojiyi etkili kullanabilen bir zekaya sahip olmaktır. Bunun tek ve etkili yolu ise
eğitimdir (Soylu, 2004, 55).
Bilgi çağının yaşandığı günümüzde eğitim sisteminde temel amaç mevcut
bilgileri aktarmaktan çok bilgiye ulaştırma becerilerini kazandırmak olmalıdır (Kaptan,
1999, 22). Böylece eğitimin kalitesi artmaktadır. Eğitim kalitesini arttırmanın bir diğer
yolu da, ezberci öğretimden uzak, kavrayarak öğrenme, karşılaşılan yeni durumlar ile
ilgili problem çözme ve bilimsel yöntem süreç becerilerini bilmek ile mümkündür
(Gürçay, Bozkurt, Kaptan ve Berberoğlu, 2000). Bu becerilerin kazandırıldığı derslerin
başında fen bilgisi dersi gelmektedir (Kaptan, 1999, 22).
Fen Bilgisi derslerinde önemli olan, öğrencilerin yaparak yaşayarak
öğrenmelerine yönelik ortam hazırlamak ve öğrencilerin bu ortam içinde olabildiğince
özgür düşünüp, bilimsel yöntem süreç becerilerini kazanmalarına katkıda bulunmaktır.
Deneyler yoluyla öğrenilen fen bilgisi dersleri öğrencilerin güdülerini artırır; fen
öğrenmede ısrarlı olmalarını sağlar (Kaptan, 1999). Bu davranışların kazandırılması
için fen bilgisi öğretiminin önemi bilinmelidir. Öğretimin amacının konuları derinliğine
öğretmek olduğu dikkate alındığında, fen bilgisi öğretiminde bu amacı gerçekleştirirken
dikkat edilmesi gereken birtakım unsurlar olduğu görülmektedir. Bu unsurlar yerine
getirildiği takdirde öğretim başarıya ulaşmış olur. Özden’e (1997, 8-9) göre, başarılı
öğretim şu unsurları taşımalıdır:
1-Düşünmeyi öğrenme : Öğrencilere çok yönlü, soyut, eleştirel, yaratıcı, yapıcı,
mantıklı ve analitik düşünce kazandırıyor mu?
2-Bilgiyi Kullanma: Öğrencilere bilginin yeni bilgiler için araç olduğu
düşüncesi kazandırılıyor mu?
3-Problem çözme: Öğrenci problemi tanımlayabiliyor mu?
2
4-Bireysel Çalışma: Öğrencilere kendi ilgi alanlarında derinliğine çalışma
olanağı veriliyor mu?
5-Benlik kavramı geliştirme: Öğrencilerin kendilerini değerli bir insan olarak
hissetmelerini, kapasitelerine güvenmelerini sağlıyor mu?
6-İletişim Becerileri Kazanma: Öğrenciler kendilerini doğru ifade edebiliyorlar
mı? Diğer öğrencilerle iletişim kurma becerilerini geliştiriyor mu?
Yukarıdaki unsurlarla beraber başarılı öğretimin sağlanmasında öğrenme-
öğretme sürecinde kullanılan yöntem–teknik ve materyallerin büyük önem taşıdığı
bilinmektedir. Bu önem çerçevesinde hazırlanan, öğrenci merkezli olan ve öğrenciyi
çok yönlü düşündürmeyi, dikkat çekmeyi, sebep–sonuç ilişkisi kurmayı, kavram
öğretimini ve bilimsel süreç becerilerini geliştirmeyi hedef alan yeni öğretim
yaklaşımları ve materyalleri geliştirilmektedir. Bu materyallerden biriside çalışma
yapraklarıdır (Yiğit ve diğerleri, 2001; Saka ve Akdeniz, 2001; Coştu, Karataş, Ayas,
2003).
Bu araştırmada fen bilgisi öğretiminde kullanılan çalışma yapraklarının
öğrencilerin fen bilgisi tutumuna ve mantıksal düşünme becerilerine etkisi
incelenmiştir. Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi,
araştırmanın amacı, önemi, sayıtlılar, sınırlılıklar, tanımlar ve kısaltmalar yer
almaktadır.
1.1. Problem
Öğrenme öğretme etkinliklerinin gün geçtikçe önemi daha fazla anlaşılmaktadır.
Özellikle son yıllarda bilgiyi verme yerine bilgiye ulaşma süreci üzerinde
durulmaktadır. Bu süreç sonunda öğretimde bilgi alıp verme yerine, düşünmeyi
öğrenme önem kazanmaktadır (Aksu, 1996; Akt: Korkmaz, 2002, 16).
Öğretimde başarıyı arttırmak, anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi kazandırabilmek için
ders materyallerinden uygulanan öğretim tekniklerine, ders içi etkinliklerden ders dışı
aktivitelere kadar bütün faktörlerin geliştirilerek yenilenmesi gerekmektedir. Fen bilgisi
öğretiminde öğrenciye yaptırılacak etkinliklerde öğrencinin aktif olarak öğrenme
sürecine katılması nitelikli öğretimin nasıl yapılacağına işarettir (Akdeniz ve Yiğit,
2000). Bu nedenle öğrencinin öğrenme ortamına katılımına fırsat veren materyaller
hazırlanmalıdır (Anderson, 1995, 72-79). Ancak öğretmenler hazır kaynaklardan
yararlanmayı tercih etmektedirler. Bundan dolayı öğretmenlerin çağdaş öğretim için
3
yeni materyaller hakkında bilgi edinmelerinin ve bu materyalleri kullanmalarının,
öğrenci tutumuna ve başarısına etkilerinin ortaya konması zorunlu olmaktadır.
Özellikle fen bilgisi dersi hem içerik hem de uygulanan öğretim teknikleri
bakımından çeşitlilik ve yeniliklere açık bir derstir. Ayrıca fen bilgisi dersinde
kullanılabilecek materyaller çeşitli olup bu materyaller öğrenciler ve öğretmenler
tarafından kolayca ulaşılabilecek ve hazırlanabilecek materyallerdir. Bu materyallerden
birisi olan çalışma yaprakları, son yıllarda ülkemizde önem kazanmasına rağmen
istenilen düzeyde yaygınlaşamadığı ve öğretmenler tarafından zaman kısıtlılığı,
hazırlama ve uygulama güçlükleri nedeniyle, fazla tercih edilmediği görülmektedir
(Ceylan ve arkadaşları, 2000). Ayrıca öğretmenler çalışma yapraklarını gereksiz
görmekte ve klasik yöntemlerden kopamamaktadırlar. Bu nedenle yeni yaklaşımlar,
yöntem-teknik ve materyaller kolay kabullenilememektedir (Saka ve Akdeniz, 2001).
Öğretmenler ve öğrenciler tarafından bu materyallerin kolay kabul edilmesi,
yaygınlaştırılması ve geliştirilmesine bağlıdır. Bununla beraber, öğretmenlerin bu yeni
materyalleri kabullenebilmesi için eğitim ve öğretimin iyileştirilmesine yönelik
çalışmalar her geçen gün artmaktadır (Saka ve Akdeniz, 2001). Ülkemizde
öğretmenlerin öğrenci merkezli eğitimden çok öğretmen merkezli eğitime eğilimli
oldukları dikkat çekmektedir (Genç ve Küçük, 2004). Buna paralel olarak öğrencilerin
kazandığı beceriler öğretmenin kendi öğrenme ve öğretme becerilerine bağlıdır. Bu
nedenle; öğretmenlerin her geçen gün kendilerini yenilemeleri ve klasik yöntemlerden
kopmaları gerekmektedir (Yaman, 2005).
Değişen ve gelişen eğitim anlayışları ile öğretimin boyutları araştırılıp-
incelenerek geliştirilmeye çalışılmaktadır. Yeni yaklaşımlar irdelenmekte merkezinde
öğrencinin ve hedefinde anlamlı öğrenmenin olduğu, eğitim sistemini amacına
ulaştıracak yenilikler benimsenmekte ve uygulanmaya çalışılmaktadır (Ev, 2003, 14).
Bu bağlamda çalışma yaprakları ile ilgili araştırmalara da yer verilmektedir. Ancak
çalışma yapraklarının geliştirilmesi, hazırlanması ve uygulanmasına yönelik çalışmalar
olmasına ve bu çalışmalar sonucunda etkili ve kalıcı öğrenmede önemli bir yere sahip
olduğu, hedeflenen amaçlara ulaşmada kolaylık sağladığı, araştırmalarla
desteklenmesine rağmen, çalışma yaprakları fazla tanınmamakta ve çalışma
yapraklarının öğretim başarısına ve öğrencilerin tutumlarına etkisinin ne düzeyde
olduğu tam anlamıyla bilinmemektedir (Saka ve Akdeniz, 2001; Coştu ve Ünal, 2005,
1-3; Ev, 2003, 10-14).
4
Toplumda fen öğrenmeyi başaramama korkusu veya fen öğrenmenin zorluğu
hakkında bir kanı vardır. Bu fen öğretiminde kullandığımız teorik (ezberci) yöntemden
kaynaklanmaktadır (Soylu, 2004, 64). ÖSS ve diğer merkezi sınavlarda en düşük
başarının fen bilimleri alanında olduğu dikkate alındığında (ÖSYM, 2005) öğrencilerin
fen bilimlerine karşı olumsuz tutum içinde olduğu düşünülmektedir (Atasoy, 2002, 62).
öncelikle öğrencilere feni anlatırken sevdirmek ve onlardaki bu olumsuz tutumları
yıkmak gerekmektedir. Öğrencilerdeki var olan olumsuz tutumlar ancak onları
eğlendiren, onlara basit günlük uygulama alanları ile bütünleştirilmiş olarak verilen ve
kendi kendine çıkarımlarda bulunmasını sağlayacak şekilde anlatılan fen dersleri ile
mümkün olabilir.
Fen Bilgisi öğretiminde, öğrencilerin soru sormalarını, yorumlar yaparak eleştirel
düşünme yeteneği kazanmalarını sağlamak önemlidir. Ezberden uzak deneylerle
işlenilen fen bilgisi dersleriyle öğrenciler problem belirlemeyi, hipotez kurmayı,
analizler yapıp sonuçlar çıkarmayı ve genellemelere varmayı öğrenirler. Bunların yanı
sıra fen ve teknoloji okur-yazarlığı kazanmış bireyler olurlar (Korkmaz ve Kaptan,
2001, 1-7).
Öğrenme ve uygulama arasındaki aralık gittikçe artmaktadır. Toplum beyin
potansiyelini kazanamamakta ve kullanamamaktadır. Yeni teknolojinin getirdiği yaşam
koşulları, karşılaşılan problemleri çözebilme, el ve beyin becerilerini kullanabilme,
bilimsel işlemleri uygulayabilme becerisine sahip insan tipi gerektirmektedir (Soylu,
2004, 134). Böyle bir insan tipi mantıksal düşünme becerilerine sahip bireylerle
gerçekleştirilebilir. Bu nedenle mantıksal düşünebilen bireyler yetiştirmek için
yapılması gerekenler belirlenmelidir.
Fen Bilgisi öğretimi ile kazandırılmak istenen becerilerden biriside mantıksal
düşünme yani problem çözme becerisidir. Problem çözme becerisi öğrenilmesi ve
geliştirilmesi gerekli bir süreç olmakla birlikte (Sonmaz, 2002, 4), bilinen veya
tanımlanmış bir güçlüğü tanımlamak, gereken bilgiyi toplamak, güçlüğü gidereceği
düşünülen çeşitli davranış tarzları formule etmek, bu çözüm yollarının uygunluğunu test
etmek ve çözüm yollarının en uygununu seçmek, bu çözüm yolunu denemek ve
değerlendirme yaptıktan sonra başarısızlık karşısında başka seçenekleri uygulamaya
koymak gibi birçok temel düşünce sürecini gerektirmektedir (Problem Çözme Becerisi,
2005). Bu süreçte elde edilen bilgiler mantıksal düşünme becerilerine sahip olunmadığı
sürece, kişiye faydası olmayan bir olgu olarak kalır. Bu nedenle mantıksal düşünme,
muhakeme yapabilme yani problem çözme becerisi kazanmak ve bu beceriyi
5
geliştirmek oldukça önemlidir (Bakioğlu ve Hesapçıoğlu, 1997, 54; Kuzgun, 1995; Akt:
Sonmaz, 2002, 3).
Problem çözümüne odaklı eğitim sistemleri uygulamaya konmalıdır. Ortaya
çıkan yeni problemler, bilgi zannedilen ezberlenmiş kalıpların kullanılması ile
çözülemez. Problem çözümüne yönelik işlemler ve yeni yollar üretilmesi gerekir. Zihin
buna alıştırılmalıdır. Bu hedef kabul edilirse, hedefe varmak için gerekli olan program
içeriğinin belirlenmesi ve bu içeriğin uygulanmasına ilişkin Öğrenme öğretme yolları
bulunabilir ya da kolaylaşır ( Soylu, 2004, 134).
Araştırma, problem çözme gibi öğretim yöntemlerinin öğretimde etkinliliği
tartışılmazdır. Ancak bu yöntemlerin kullanılması ve çeşitli materyallerle desteklenmesi
önemlidir. Bu konuda dikkat edilmesi gereken hangi yöntemle ne tür becerilerin
kazandırılacağı olmalıdır. Eğer kazandırılmak istenen beceri ile kullanılan yöntemler ve
uygulamalar örtüşmezse ulaşılmak istenilen amaçtan uzaklaşılmış olur (Senemoğlu,
2003). Ancak kazandırılmak istenen becerilerin geliştirilmesi için öğretim sırasında
hangi yöntem-teknik ve materyallerin kullanılması gerektiği ile ilgili kesin öneriler
bulunmadığı görülmektedir.
Öğrencilere kazandırılması amaçlanan davranış ve beceriler başarılı bir öğretimin
göstergesidir. Ancak okullarda dersler çoğunlukla klasik yöntemle işlenmekte olduğu
için öğrencilerin bu davranış ve becerileri ne kadar kazandığı veya kazanıp
kazanamadığı sorusu akla gelmektedir. Burada asıl sorun öğretimde başarıya ulaşmak
için kazanılması gereken becerilerin neler olduğunun tespit edilmesi ve nasıl
kazandırılacağının belirlenmesidir.
Mantıksal düşünme becerilerinin geliştirilmesi için problem çözme öğretimi
dikkate alınmalıdır. Problem çözme öğretimi aslında sorgulama ve değerlendirme
sürecini geliştirmeyi amaçlayan, soru sorma-önerme-açıklama stratejilerinden oluşan bir
öğretim şeklidir (Aşkar, 1989, 66). Bireylerin kendilerine gerekli olan bilgileri elde
edip yeni bilgiler üretecek şekilde bilimsel çıkarım yapma yeteneğine sahip olmaları
gerektiği düşünüldüğünde (Alpaut, 1984; Akt: Oğuz, 1993), problem çözme öğretiminin
amacının, mantıksal düşünme becerilerini kazandırmak olduğu düşünülebilir. Fakat bu
öğretim yönteminin öğrencilere uygulanma şekli çeşitli olmakla birlikte, çalışma
yapraklarının bu öğretim şeklini ne şekilde desteklediği bilinmemektedir. Bu bağlamda
çalışma yapraklarının mantıksal düşünme becerilerine etkisi ve bu becerilerin
geliştirilmesine yönelik işlevinin ne olduğu tespit edilmek istenmektedir. Ayrıca
6
öğrencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarının çalışma yaprakları ile öğretim
sonun da ne derece değiştiği belirlenmek istenmiştir.
Problem Cümlesi: Fen Bilgisi Öğretiminde Çalışma Yaprakları ile Öğretimin
Öğrencilerin Fen Bilgisi Tutumuna ve Mantıksal Düşünme Becerilerine Etkisi Nedir?
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmada genel amaç; çalışma yaprakları ile öğretimin öğrencilerin fen
bilgisi tutumuna ve mantıksal düşünme becerilerine etkisini belirlemektir. Bu
çalışmanın amacını gerçekleştirmek için ilköğretim 7. sınıf programında yer alan ‘Ya
Basınç Olmasaydı?’ ünitesi seçilmiş ve uygulamalar bu esnada yapılmıştır. Bu amaçla
şu sorulara cevap aranmıştır:
1-İlköğretim 7.sınıf öğrencilerinde ‘Ya Basınç Olmasaydı?’ ünitesinde, çalışma
yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemin
uygulandığı kontrol grubu öğrencilerine ön test olarak uygulanan “Fen Bilgisi Dersi
Tutum Ölçeğinin” puanlarında, gruplar arası anlamlı bir farklılık var mıdır?
2-Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile
geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerine son test olarak uygulanan
“Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeğinin” puanlarında, gruplar arası anlamlı bir farklılık var
mıdır?
3- Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencilerine
uygulanan “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeğinin” çalışma yaprakları ile öğretim
yapılmadan önceki ön test puanları ile çalışma yaprakları ile öğretim uygulandıktan
sonraki son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
4-Geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine ön
test ve son test olarak uygulanan “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeğinin” ön-test ve son-
test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
5- Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile
geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin cinsiyetleri açısından son
test “Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği” puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
6-‘Ya Basınç Olmasaydı?’ ünitesinin öğretimi sırasında çalışma yaprakları ile
öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı
kontrol grubu öğrencilerinin ön test mantıksal düşünme becerileri puanları arasında
anlamlı bir farklılık var mıdır?
7
7- Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile
geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin son test
mantıksal düşünme beceri puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
8-Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencilerine uygulanan
“Mantıksal Düşünme Grup Testinin” çalışma yaprakları ile öğretimden önceki ön test
puanları ile öğretimden sonraki son test puanları arasında anlamlı bir farklılık var
mıdır?
9- Geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol grubu öğrencilerine ön
test ve son test olarak uygulanan “Mantıksal Düşünme Grup Testinin”, ön test ve son
test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
10- Çalışma yaprakları ile öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile
geleneksel yöntemin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin cinsiyetleri açısından son
test “Mantıksal Düşünme Grup Testinin” puanları arasında anlamlı bir farklılık var
mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Fen Bilgisi öğretiminin iyileştirilmesine yönelik yapılan çalışmalarda, öğretim
başarısını arttırıcı yeni yaklaşımlar kendini hissettirmekte ancak bu yaklaşımlar
deneyimli eğitimcileri fazla etkilememektedir. Deneyimli öğretmenler bu yeni
yaklaşımların göreve yeni başlayacak öğretmenlere faydalı olacağına inanmaktadırlar
(Saka ve Akdeniz, 2001).
Yeni öğretim yaklaşımlarının, başarı ve fen tutumu üzerindeki etkisini ölçmeye
yönelik çalışmaların istenilen düzeyde yaygınlaşamadığı dikkate alındığında, fen
derslerinin müfredattaki ağırlığı bilindiğinde, öğrencilerin fen ile az yada çok
ilgilenmelerini sağlamak için değişik yollar denenmesinin gerekliliği ortaya
çıkmaktadır. (Atasoy, 2002, 93).
Öğrenme öğretme sürecinde öğrencilerin ne öğrendiklerinin yanı sıra nasıl
öğrendikleri, ne kadar öğrendikleri ve öğrendiklerinin kalıcılığı da önemlidir. Kalıcılık
öğrenilen bilgilerin yeni duruma uyarlanabildiği sürece sağlanmış olur. İnsanlar
gördükleri, dokundukları ya da bizzat içinde bulundukları olayları daha kolay
hatırlarlar. İnsan, doğa varlıklarını doğal olayları işiterek, dokunarak, duyarak, tadarak,
koklayarak, veya başka yollarla kendi yaşantısına katar (YÖK, Dünya Bankası, 1997).
8
Fen Bilgisi dersinde yer alan konular öğrencilerin içinde yaşadığı doğal ortamın
parçaları gibidir. Öğrenciler aktif olarak içinde oldukları ve günlük hayatla
ilişkilendirebildikleri konuları daha iyi öğrenirler. Böylece öğrendikleri bilgileri
beyinlerinde daha kolay anlamlı hale getirirler. Bunu sağlamak için öğretim etkinlikleri
sırasında görsel materyallere daha çok yer verilmelidir (Kaptan, 1999).
Ülkemizde Fen Bilimleri öğretim programının yoğunluğu, öğretmen ve
öğrencilere yeterli düzeyde rehberlik edemediği literatürde sıklıklı vurgulanmaktadır
(Özmen, 2002; Demircioğlu, 2003; Akt: Coştu ve Ünal, 2005, 2-3). Bu nedenle öğretim
programının içeriğine uygun, öğrencilere ve öğretmenlere rehber olan, aktif öğrenmede
etkili, materyallere ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca bu materyallerin öğretim programının
yoğunluğunu azaltacağı düşünülmektedir. Bu materyallerden biriside çalışma
yapraklarıdır.
Fen bilgisi öğretiminde, öğrencilerin öğrenmek için neler yaptığı ve ne tür
beceriler kazandığı büyük önem taşımaktadır. Öğrenciler öğretim ortamı içinde verilen
bilgileri özümleme, akıl yürütme, problem çözme gibi davranışları göstermek
durumundadır (Kaptan, 1999, 75). Buna paralel olarak günümüz eğitim sisteminde
problem çözebilen, mantık yürütebilen, grup çalışması yapabilen, uyumlu ve sorgulayıcı
davranabilen, bilgiye ulaşıp onu paylaşabilen, esnek, yaratıcı, öğrenmeye ve gelişmeye
istekli, kendine güvenen, konuşma ve yazma becerilerine sahip öğrenciler yetişmesi
beklenmektedir (Çiftçi, 1998; Akt: Yıldız, 2003).
Bu ihtiyaç, eğitim sistemimizde bir düşünme süreci olarak problem çözmeye
ağırlık verilmesinin önemini ortaya çıkarmaktadır (Aksu, 1989, 44). Mantıksal düşünme
yeteneğinin öğrencilerin fen bilgisi derslerindeki başarısında çok önemli bir rol
oynadığı çalışmalarla rapor edilmiştir (Tobin ve Capie, 1982; Geban, 1990; Akt: Ünal,
Bayram ve Sökmen, 2002).
Problem çözme öğretiminin öğrencilerin mantıksal düşünme becerilerini
geliştirdiği düşünüldüğünde; problem çözme becerilerini geliştiren öğretim yöntem ve
tekniklerini önemi bir kez daha ortaya çıkmaktadır (Yaman, 2005). Bu bağlamda fen
bilgisi derslerinde, öğretim aşamasında kullanılan yöntem teknik ve materyallerin
seçimine önem verilmeli, hangi materyallerin ne tür beceri ve özellikleri
kazandıracağının farkında olunmalıdır.
Çalışma yaprakları öğrencilerin anlamlı şekilde öğrenmeleri için bağlantılar
kurabilmelerini, ilişkileri görebilmelerini ve rutin olmayan problemleri çözebilmelerini
sağlamaktadır (Ev, 2003, 8). Ayrıca çalışma yapraklarında yer alan ekinlikler
9
öğrencilerin, deney düzeneği kurma, ölçüm yapma, verileri tablolara kaydetme, bu
verileri yorumlama ve grafiğe geçirme gibi bilimsel süreç becerilerini gelişmesini
sağlamaktadır (Coştu, Karataş ve Ayas, 2003, 36).
Fen bilgisi öğretiminde öğrencilerin derse karşı tutumları onların başarı
düzeylerini oldukça fazla etkilemektedir. Özellikle fen bilgisi dersi öğrenciler için zor
bir ders olarak görülmektedir. Bu durumun doğal sonucu olarak ta, fen bilimlerinde
istenilen başarı düzeyine ulaşılamamaktadır (Yaman, 2005). Fen Bilgisi öğretimi için
olumsuz olan bu durumu değiştirebilmek için hazırlanan çalışma yapraklarının,
eğlendirici ve dikkat çekici özelliklerinin fen tutumunu olumlu etkileyeceği
düşünülmektedir. Çalışma yapraklarının kullanılmasının, hem fen bilgisi öğretimini
kolaylaştırması hem de olumsuz tutumları yıkması açısından faydalı olacağına
inanılmaktadır.
Öğretim sırasında karşılaşılan önemli bir konuda derste kavramlarla ilgili
kullanılan terimlere öğrencilerin ve öğretmenlerin farklı anlamlar yüklemeleridir. Eğer
öğretmenle öğrencinin kavramla ilgili anlamlarının arasındaki fark büyükse öğretmen
ile öğrenci arasında iletişim kurulamaz ve öğrencide kavram yanılgıları ortaya çıkar.
Öğrenci konuyu yanlış anlar (Atasoy, 2002, 37).
Çalışma yaprakları kavram öğretimi ve kavram yanılgılarını giderici şekilde
hazırlanabilir. Ayrıca bir kavramın doğru anlaşılması için etkinlikler aşamalı olarak ve
sorularla pekiştirilir. Bu yönüyle çalışma yaprakları yanlış kavramalara engel olacak
niteliğe sahip olduğu ve etkili kavram öğretimi gerçekleştirdiği literatürde
vurgulanmaktadır (Coştu ve Ünal, 2005).
Çalışma yaprakları konuların özeti şeklinde hazırlanarak öğrencinin kitaplarda
gördüğü sayfalarca bilgilerin aslında ne anlatmak istediğinin bir bütünüdür. Öğrenci
bazen konunun uzunluğundan da korkmaktadır. Bu durumda konunun kısa ve ilginç
etkinliklerle bölünerek, parçalara ayrılması öğrencinin kısım kısım öğrenmesine katkı
sağlayabilir.
Yapılan literatür taraması kapsamında ulaşılan kaynaklar çerçevesinde çalışma
yaprakları ile ilgili hazırlanması, geliştirilmesi, uygulanması, fen bilgisi tutumuna ve
başarıya etkisi üzerine araştırmalar olduğu görülmüş ancak çalışma yapraklarının
öğrencilerin mantıksal düşünme becerilerine etkisini belirlemeye yönelik herhangi bir
araştırmaya rastlanmamıştır.
Böyle bir araştırmanın, çalışma yapraklarının mantıksal düşünme becerilerinin
geliştirilmesine ve öğrencilerin fen bilgisi dersine tutumuna etkisi, öğretimde
10
etkinliliği ve tercih edilmesi, fen öğretimine yeni boyutlar kazandırması, öğretim
ortamının zenginleştirilmesine katkı sağlaması, fen bilgisi dersi ile ilgili yapılan
araştırmalara katkı sağlaması, öğretmenlerin yaratıcılıklarını kullanarak çalışma
yaprakları hazırlayabilmeleri ve her konuya uygun çalışma yaprakları geliştirebilmeleri
açısından yararlı olacağı düşünülmektedir.
Ayrıca, bu alanda araştırma yapmak ve araştırmasına yeni boyutlar eklemek
isteyen araştırmacılara yararlı olacağı düşünülmektedir.
1.4. Sayıltılar
Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilmiştir:
1-Araştırmada kullanılan Mantıksal Düşünme Grup Testinin, mantıksal düşünme
becerilerini ölçmede geçerli ve güvenilir bir araç olduğu kabul edilmektedir.
2-Hazırlanan materyallerin amaca uygun olduğu kabul edilmiştir.
3-Belirlenen örneklem grubunun evreni temsil ettiği varsayılmıştır.
4-Öğrencilerin “Mantıksal Düşünme Grup Testini” ve “Fen Bilgisi Dersi Tutum
Ölçeğini” yanıtlarken gerçek düşüncelerini yansıttıkları ve testleri içtenlikle
cevapladıkları varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1-İlköğretim 7. sınıf öğrencileri,
2-Çalışma grubu Adana İli Seyhan ilçesi ilköğretim okullarından örnekleme
seçilen Orgeneral Bedrettin Demirel İlköğretim Okulu,
3-İlköğretim okullarında okutulmakta olan Fen Bilgisi dersi, bu derste yer alan
‘Ya basınç olmasaydı?’ ünitesi ve bu ünitenin işlendiği 6 haftalık süre,
4- “Mantıksal Düşünme Grup Testi”, çalışma yaprakları ve “Fen Bilgisi Dersi
Tutum Ölçeği” ve “Kişisel Bilgiler Formu” olmak üzere dört adet veri toplama aracı ile
sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Fen Bilgisi: Doğayı ve doğal olayları sistemli bir şekilde inceleme, henüz
gözlemlenmemiş olayları tahmin etme gayretleridir (Kaptan, 1999, 9).
Öğretme: Herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama ya da sağlama faaliyetidir
(Ertürk, 1994, 27).
11
Öğretim Materyali: Eğitim öğretime ve bu süreç içerisinde hem öğretmene hem
öğrenciye yardımcı olan, hazır olan veya hazırlanan araçlardır (Ev, 2003, 17).
Çalışma Yaprağı: Ders içinde çeşitli amaçlar için kullanılabilecek etkinliklerin
yer aldığı kağıtlardır (Carter ve Picciotto, 1997, 211-213; Bulut, Eskici ve İşeri, 1999,
129-136; Ceylan, Boyacıoğlu ve Köroğlu, 1999; Akt: Ceylan ve diğerleri, 2000, 669-
674).
Mantıksal Düşünme Becerisi: Bireyin çeşitli zihinsel işlemler yaparak bir
sorunu çözmesi veya bir takım soyutlama ve genellemeler yaparak ilke ve yasalara
ulaşmasıdır (Yaman, 2005, 51).
Tutum: Kişinin bir kavrama karşı duyusal tepkilerine neden olan inançları ve
kavramla ilişkili episodlarıdır ( White, 1993; Akt: Atasoy, 2002, 61).
Problem Çözme:Temel düşünme sürecini kullanarak bir sorunu görmek, sorun
hakkında gerçekleri değerlendirmek, gereken bilgiyi toplamak, alternatif çözüm
önermek, bu çözüm yollarının uygunluğunu test etmek ve en uygununu seçmektir
(Sonmaz, 2002, 58).
Problem Çözme Becerisi: Çözümlemeye, uygulamaya, hissetmeye ve
problemin çözümü için başvuracakları yöntemler üzerinde bilinçli olarak düşünebilme
yeteneğidir (Bingham, 1998, 25-26).
1.7. Kısaltmalar
MDGT: Mantıksal Düşünme Grup Testi
FBDTÖ: Fen Bilgisi Dersi Tutum Ölçeği
12
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Kuramsal Açıklamalar
2.1.1. Fen Bilgisi ve Fen Bilgisi Öğretimi
Fen kavramı; insanın doğal çevresiyle işleyişi ve düzeni amaçlı, planlı bir
çalışmayla inceleme, gözlemleme, araştırma, test etme, onları yeni bağıntılar içinde
ayırma–bütünleştirme süreci ve bu yolla elde edilmiş güvenli bilgiler bütünü olarak
tanımlanabilir (Soylu ve İbiş, 1998). Fen bilimleri, gözlenen doğayı ve doğal olayları
sistemli bir şekilde inceleme, henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretleridir
(Turgut, Baker, Cunningham, Piburn, 1997, 1-2). Bu tanımlar ışığında fen bilimlerinin
yaşamın anlamlandırılmasındaki önemi açıkça görülebilir. Bu nedenle öğrencilere temel
bir fen anlayışı kazandırılmalıdır. Bu anlayışın sağlam olması için nitelikli fen eğitim ve
öğretimine gerek vardır.
Fen bilgisi öğretimi; fen derslerinin amaç, ilke, araç, yöntem tekniklerini bilimin
ortaya koyduğu yeni ve çağdaş yaklaşımlar doğrultusunda inceleyen bilim dalı olarak
tanımlanmaktadır (Akgün, 2000, 1).
Nitelikli fen bilgisi öğretimi, öğrenciye merak etmeyi, gözlemler yapmayı,
sorunları görerek çözüm önerileri getirmeyi, sorgulayarak kestirimlerde bulunmayı,
bilgi ve becerilerini bütünleştirerek anlamlı öğrenmeyi sağlayacak ve günlük hayata
uygulanabilecek düzeyde olmalıdır. Yani etkili fen öğretiminin gerçekleştirilmesidir
(Kaptan, 1999).
Etkili fen öğretimi için kavramların en basit olarak takdim edilmesini ve çocuğun
kullanabileceği basit aletlerle deney yaparak araştırmasını, yaptıkları araştırmalar
üzerinde düşünmesini sağlayacak planlı aktivitelere yer vermek ve geri dönüşümlü
eğitimi sağlamak gerekmektedir ( Soylu, 2004, 5).
Fen bilimleri eğitiminin temel amaçlarından biride, öğrencileri bilimsel okur
yazar düzeye getirmektir. Bilimsel okur-yazarlık; fen bilimlerinin doğasını bilmek,
bilginin nasıl elde edildiğini anlamak, fen bilimlerindeki bilgilerin bilinen gerçeklere
bağlı olduğunu ve yeni kanıtlar toplandıkça değişebileceğini kabul edebilmek fen
bilimlerindeki temel kavramları, teori ve hipotezleri kavramak, bilimsel kanıt ile kişisel
görüş arasındaki farkı algılamak olarak tanımlanmaktadır. Bu özellikler çağımız yaşam
13
koşullarının gerektirdiği zorunluluklardır. Bu becerilerin kazandırılmasına erken yaşta
başlanmalıdır (Soylu, 2004, 55).
McDermott’a göre; fen derslerinin en büyük amacı, bilimsel düşünce disiplinin
çerçevesinde öğrencilerin temel kavramları anlayıp anlamadıklarının farkında
olmalarına yardımcı olmak, yanılgı ve karıştırmalarını ortadan kaldırmaktır (Akt:
Gönen ve Akgün, 2005). Bunu gerçekleştirmek için ilköğretimden yüksek öğretime
kadar eğitimin her aşamasında amaçlar belirlenmeli ve öğretim sürecinde bu amaçları
gerçekleştirmeye yönelik uygulamalara yer verilmelidir.
İlköğretim okulları için hazırlanan yeni öğretim programında Fen Bilgisi dersinin
amaçlarından bazıları şöyle belirlenmiştir (MEB, 2000): 1-Karşılaşılan her türlü sorunun bilimsel yöntemlerle
çözülebileceğini fark etmeleri, 2-Bilimsel düşüncenin temelini oluşturan gözlem, araştırma, inceleme ve deney becerilerini kazanmalarını, 3-Yapacakları etkinliklerde, bilgiye kendilerinin ulaşmalarını,edindikleri bilgileri analız edebilmelerini, bu bilgilerden yaratıcı yönlerini geliştirerek yararlanabilmelerini ve doğru kararlar verebilmelerini, 4-Yapıcı, yaratıcı, eleştirel ve bilimsel düşüncenin bilim ve teknolojideki gelişmelerin temeli olduğunu kavramalarını, 5-Fen bilimlerine, bilim ve teknolojideki gelişmelere merak ve ilgi duymalarını sağlayarak bu konularda belirli düzeyde bilgiye sahip olmalarını, yaptıkları uygulamalarını günlük yaşantılarına yansıtmalarını, 6-Doğa olaylarını, doğadaki canlılığın çeşitliliğini ve birbirleriyle ilişkilerini kavramalarını amaçlamaktadır.
7-Saplantılardan uzak, gözlem ve verilere dayalı bilimsel gelişmenin önemini anlayan, bu gelişmelerin teknolojiye topluma ve çevreye etkilerini fark edip değerlendirebilen bireyler haline gelmelerini sağlamaktır.
Fen bilgisi öğretim programında, fen bilgisi dersinin amaçları belirtilirken
“Karşılaşılan her türlü sorunun bilimsel yöntemlerle çözülebileceğini fark etmeleri”
ifadesine yer verilmiştir (MEB, 2000). Fen bilgisi derslerinin amaçlarından birinin
problem çözme becerilerini geliştirmek olduğu kesindir.
Olayları ve nesneleri zihinde dört boyutlu olarak düşünme, verileri bu dört
boyutlu düşünce ortamında değerlendirme ve kullanabilme fen öğrenmeye gayret eden
bir öğrenci için çok önemlidir. Bir çok eğitimci ve bilim adamı uzaysal düşünmenin
fendeki problem çözmede yararlı olacağını düşünmektedirler. Bu beceriye sahip
öğrenci iyi bir problem çözücüdür (Soylu, 2004, 57).
14
Fen bilgisi öğretiminde öğretmenlerinin rollerini iyi belirlemesi gerekir.
Öğretmen sürekli olarak bilgiyi aktaran değil, öğrenciye yol gösterendir (Ceylan ve
Türnüklü, 2002).
Flanders’te ; öğretmenlerin sınıftaki görevlerini “öğrencilere ne yapacaklarını,
nasıl yapacaklarını, ne zaman başlayıp ne zaman bitireceklerini ve ne yapmış olurlarsa
olsun ne kadar iyi yaptıklarını söylemek” şeklinde özetlemektedir. Öğretmenler sınıf
içindeki bu görevlerini yerine getirirken, yardımcı birtakım öğretim materyallerine
ihtiyaç duymaktadırlar. Bu materyallerin öğretimi kolaylaştıran, konuyu soyuttan –
somuta, karmaşıktan-basite indirgeyebilen, dikkat çekebilen, öğrenci aktivitelerini
içeren, belli işlem basamaklarından oluşan ve eğlendirici özelliklere sahip olması
gerektiğine ve böylece öğretimde belirlenen amaçlar doğrultusunda başarıya
ulaşılacağına inanılmaktadır (Akt. Atasoy, 2002, 315).
Bilim adamları öğrencilerin bilimsel ve teknolojik kültüre sahip olması için, fen
öğretiminde beş etkinlik önermektedirler. Okuldaki fen öğretiminde kazanılan bilgilerin
günlük hayatta kullanılabilmesi, fen öğretimindeki beş etkinliğin iyi öğrenilip
özümsenmesine bağlıdır. Bu etkinlikler şöyle sıralanmaktadır (Kaptan, 1999, 23 ;
Soylu, 2004, 56) :
1-Bilme ve Anlama
2- Bulma ve Keşfetme
3- Hayal Etme, Dört Boyutlu Düşünme ve Yaratma
4-Duygulanma ve Değer verme
5- Kullanma ve Uygulama
Bu etkinliklerin, problem çözme becerilerini geliştirmeyi sağlayacak içeriğe,
öğrenci seviyesine uygun düzeye ve başarıyı arttırıcı niteliklere sahip olması gerektiği
de unutulmamalıdır. Fen bilgisi öğretiminde, başarı bir çok değişkenle belirlenmektedir.
Richard T. White, fen öğrenimi adlı kitabında “öğretmenlere öğrencilerin daha iyi
öğrenmesinde nelerin belirleyici olduğunu sorduğumda onlar genellikle öğretimin
kalitesinden ve öğrencilerin özellikleri, yetenekleri, işlenecek konu hakkında ne kadar
çok şey bildikleri ve öğrenmeye karşı istekleri gibi konulardan bahsettiler” şeklinde
ifade ederek öğrenmeyi etkileyen faktörleri belirlemiştir (White, 1993, Akt: Atasoy,
2002, 11).
15
White’ a göre genel olarak öğrenmeyi etkileyen faktörler şunlardır:
Öğretim
Durumun Algılanışı
Şartlar (ortam)
Fiziksel Durum İhtiyaçlar Performans
(öğrenme ve
diğer roller)
Genetik Miras
Tutum
Deneyim Yetenek
Bilgi
Şekil 2.1.1.1. Öğrenmeye etki eden faktörler (White, 1993, Akt: Atasoy, 2002, 11)
.
Tutum, yetenek, bilgi, fiziksel durum ve ihtiyaçlar öğrencinin durumu ile ilgili
olan faktörlerdir. Genetik, deneyim, bu durumlardan tutum, yetenek ve bilgiyi etkiler.
Ortam ve öğretim ise öğrencinin içinde bulunduğu şartlarla ilgilidir. Bu durumlardan
hiçbirisi kabul edilemez değildir (Atasoy, 2002, 12-13).
2.1.2. Fen Bilgisi Öğretiminde Tutumun Etkisi
Öğrenme olayında etkili öğelerden biri olan tutumların incelenmesi, öğretimin
başarısı açısından önem kazanmaktadır. Demirel (1993, 61), tutumu; bireyi belli
insanlar, nesneler ve durumlar karşısında belli davranışlar göstermeye iten öğrenilmiş
eğilim olarak tanımlamaktadır. Tutum iki kategoriye ayrılmaktadır: Fen Bilgisine karşı
tutum ve bilimsel tutum.
Hızlı ve verimli öğrenme teknikleri, isteksiz ve meraksız bir beyne yararlı
olamaz. Beyin almaya hazır hale getirilmezse, ev sahibi kapıyı açıp misafire (bilgiye)
16
buyur demezse, yani gelen misafiri eve almaya istekli olmazsa, hafızanın kapısına
gelen bilginin beyne girip yerleşmesi kolay olmaz. Böyle bir durumda öğrenme durur,
öğrenilecekler hafızanın kapısından geri döner ve öğrenmede boşluk oluşur (Soylu,
2004, 65).
Derse yönelik tutumların önceden bilinmesi olumsuz tutumların değiştirilmesini
sağlayabilir. Çünkü olumsuz tutumlar değiştirilebilmektedir. Varolan tutumların ileriki
meslek hayatlarında da önemli rol oynayacağı düşünülebilir. Bu nedenle öğretimde
başarının bir anahtarı da olumsuz tutumları yıkmaya yönelik öğrenme-öğretme
etkinliklerine yer vermektir (Durmaz ve Özyıldırım, 2005).
Fen bilgisi eğitimde temel amaç, öğrencilerin Fen bilimiyle ilgili bilimsel bilgileri
ezberlemeleri değil, hayatları boyunca karşılaşacakları problemleri çözebilmeleri,
bilgiye ulaşabilmek için gerekli bilimsel tutum ve becerileri yeteneklerince
kazanmalarıdır (Akgün, 2000; Kaptan, 1999).
Fen bilgisi eğitiminde, çok sık tartışılan konulardan biri öğrencilerin fen bilgisine
karşı tutumlarıdır. Öğrencilerin genel olarak fene karşı olumsuz tutum içinde oldukları
literatürde sıkça tekrarlanmıştır. Gürkan ve Gökçe’nin (2001) yaptıkları araştırmanın
sonuçları, öğrencilerin Fen Bilgisi dersine yönelik başarı ve tutumları arasında anlamlı
bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bu ilişki, fen bilgisi dersine ilişkin tutumu yüksek
olan öğrencilerin bu derse ilişkin başarılarının da yüksek olması şeklindedir.
Öğrencilerin fen bilgisini öğrenmelerinde, kendi kavramlarını oluşturmalarına
yardımcı olunarak ilgi ve başarı düzeylerini artırmak mümkün olacaktır (Griffiths ve
Barry, 1991; Akt: Yaman ve Öner, 2006). Öğrencilerin ders ve konulara ilgi duymaları
ve motivelerini yükseltmek için temel ihtiyaçlarını karşılamak gerekir. Eğitimin
üzerinde çalıştığı konulardan biri de, öğrencilerin derse karşı ilgi ve tutumlarının
azalmasını engellemektir. Öğrencilerin Fen Bilgisini “yapabilirim” ve “severim”
duygularını geliştirmek, okulların ve öğretmenlerin asıl görevlerinden biridir. (Yaman
ve Öner, 2006).
Çoğunlukla ana-babalar çocuklarının feni sevmelerini, fen öğrenimine karşı
pozitif davranış geliştirmelerini ve fen alanında bir meslek seçmelerini isterler.
Öğrencinin fene yönelmesi, feni sevmesine ve öğretmenin fen derslerini ilgi çekici
işleyebilmesine bağlıdır.
Soylu’ya (2004, 59) göre; öğrencilerin fene karşı pozitif tutum edinmelerinde
öğretmenlerin fene karşı tutumları da çok önemlidir. Öğretmenlerin varolan bazı
davranışları öğrencilerin tutumlarını etkiler. Bunlar şöyle sıralanmaktadır:
17
1-Öğretmenin fene ve fenle ilgili konulara karşı davranışı: Öğretmen feni sever
fen derslerini sevimli ve çekici şekilde işler.
2-Öğretmenin doğa olaylarına karşı eğilimi: Doğa olaylarının oluşumuna,
nedenlerine ve incelenmesine ilgi duymayan bir öğretmen, öğrencileri bu konulardaki
araştırmalara yönlendiremez.
3-Fen ile ilgili etkinliklere yer vermesi ve uğraşmaktan zevk alması: öğretmen
eğer etkinlik yapmaktan bir şeyler üretmekten zevk almazsa bu duyguyu öğrencilerine
de aşılayamaz.
4-Çevresel etki: Öğretmen sınıfı konunun uygulama alanı gibi kullanmalıdır.
Öğrencileri deney ve proje hazırlamaya teşvik etmelidir.
Öğrenciler okula başlarken fene karşı pozitif tutuma sahiptir ve fen hakkında çok
şey bilmemesine karşın, fen olaylarına ilgi duymaktadır. Çünkü öğrenci, fen olayları ile
dolu bir ortamda onlarla birlikte ve hatta karşılıklı etkileşim içinde yaşamaktadır. Bu
olaylarla ilgili kafasında pek çok soru vardır. Okulda bu soruların cevabını bulamazsa,
doğadaki fen ile okuldaki fen arasında bağlantı kuramazsa ve olayları ezberleme
durumunda olursa, pozitif olan düşünceleri negatife dönüşür (Soylu, 2004, 60).
Buna göre; öğrencilerin feni öğrenirken kullandıkları yaklaşımlar, olumlu tutum
oluşumunda önemli rol oynamaktadırlar. Öğrencilerin fen bilgisi dersinde başarılı
olmalarının altında yatan etkenlerden biri de feni öğrenirken kullandıkları yaklaşımlar
ve fene yönelik tutumlarıdır.
Öğrencilerin fene karşı olumlu tutum geliştirmelerine yönelik olarak hazırlanmış
olan çalışma yaprakları öğrencilere feni sevdirirken feni de onlara kazandırır. Çünkü
çalışma yaprakları ilginç resim, hikaye, etkinlik ve şekilleri kapsayan görsel bir
materyaldir. Çalışma yaprakları ile öğretimin, geleneksel yolla yapılan öğretime göre,
öğrencilerin bilgiyi yapılandırmalarında, feni öğrenme yaklaşımlarında ve fene yönelik
tutumlarında bir fark yaratacağı düşünülmektedir.
2.1.3. Fen Bilgisi Öğretiminde Çalışma Yaprakları
Eğitim dünyasında ‘öğretim kalitesi’ kavramı sayesinde ‘ne öğrettik? sorusu ‘ne
kadar öğrendi?’ sorusuyla gündeme gelmektedir. Bu durumda ‘nasıl öğretmeli?’
düşüncesi bu konuda farklı araştırmaların yapılmasına, yeni yöntem-teknik ve
materyallerin geliştirilmesine imkan vermiştir. Buna paralel olarak, geleneksel
18
yöntemler yerine çağdaş öğretim yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir (Birbir,
1999, 122-128).
Son yıllarda diğer ülkelerde kullanılan ve bizde henüz yeni farkına varılan bir
materyal olan ‘çalışma yaprakları’ fen bilgisi öğretiminde kullanılma kolaylığı, içeriğe
uygun hazırlanabilme avantajı ve dersi monotonluktan kurtarma yönü ile çağdaş
öğretim yöntemlerinde kullanılan materyaller arasında sayılmaktadır (Demirel, 2001).
Hemen hemen bütün derslerde kullanılabilen resim, şekil ve şemalarla
renklendirilebilen ayrıca mini fıkra ve diyaloglarla, öğrenciyi hem eğlendiren hem de
motivasyonunu sağlayan çalışma yaprakları, kalıcı ve etkili öğrenmede önemlidir
(Coştu ve Ünal, 2005) .
Tüm bu özellikleri dikkate alındığında çalışma yapraklarının çeşitli tanımlarına
rastlanmaktadır. Bu tanımlar aşağıda belirtilmiştir:
1-Öğretmenin her konu sonunda öğrenciye dağıttığı, pekiştirme amaçlı, ödev
niteliğinde ve değerlendirme amaçlı da kullanılabilen kağıtlardır (Anderson, 1995, 72-
79 ).
2- Araştırma- inceleme etkinliklerine yönelik etkinlik kağıtlarıdır (Ford, 1998,
464-468 ).
3-Bir tür günlük plandır (Hopkins, 2000, 16-18).
4-Ders içinde çeşitli amaçlar için kullanılabilecek etkinliklerin yer aldığı
kağıtlardır (Carter ve Picciotto, 1997, 211-213; Bulut, Eskici ve İşeri, 1999, 129-136;
Ceylan, Boyacıoğlu ve Köroğlu, 1999; Akt: Ceylan ve diğerleri, 2000, 669-674 ).
5-Ülkemizde çalışma yaprakları genel olarak, öğrencinin yapacağı etkinliklerle
ilgili yol gösterici açıklamaları içeren dokümanlardır (Şahin ve Yıldırım, 1999, 44-45),
şeklinde tanımlanmaktadır.
Yukarıdaki tanımlardan da anlaşılacağı gibi çalışma yaprakları, öğrencinin derste
yapacağı etkinlikleri gösteren, çok amaçlı rehber niteliğinde bir materyaldir. Çalışma
yapraklarının diğer özelliği ise öğretmen ve öğrencilerin kendilerinin de
hazırlayabilecekleri tür de bir materyaldir. Özellikle öğretmenler öğrencilerinin
nelerden hoşlandıklarını, hazır bulunuşluk düzeylerini, nasıl daha kolay öğreneceklerini
bildikleri için kendi öğrenci seviyelerine en uygun çalışma yaprağını istedikleri şekilde
hazırlayabilirler. Örneğin eğer öğrencileri hikayeleri dikkatle dinliyorlarsa ve bu onların
hoşuna gidiyorsa, konunun hikayeleştirildiği bir çalışma yaprağı hazırlayabilirler. Eğer
öğrencileri resimleri incelemekten hoşlanıyorsa konuyu anlatan fakat karmaşık olmayan
resimlerle çalışma yaprakları hazırlayabilirler.
19
Her öğrencinin bir öğrenme şekli olduğu düşünülürse, çalışma yaprakları çeşitli
hazırlanabilme seçenekleri ile farklı öğretim yöntemlerin içine alan bir yelpaze olarak
tanımlanabilir. Kısacası kullanılan öğretim yöntemleri ile kullanılan materyallerin
birbirine uygun olması gerekmektedir (Senemoğlu, 2003, 427).
Eğer öğrencilerin gelişim düzeyleri düşük ve ön bilgileri yetersiz ise öğrencinin
adım adım öğrenmesini sağlayacak bir öğretim stratejisi seçilmelidir. Örneğin programlı
öğretim, sunuş yoluyla öğretim gibi. Eğer kazandırılacak davranış üst düzey bilişsel
davranış ise öğrenciler üst düzey entellektüel becerilere sahip ise onların araştırıp
bulmalarına izin veren stratejiler olmalıdır. Örneğin buluş yoluyla öğrenme, araştırma
yoluyla öğrenme gibi ( Senemoğlu, 2003, 427).
Eğer öğrencilere problem çözme etkinlikleri öğretilmeye çalışılıyorsa ve altı
şapka öğretim tekniği kullanılıyorsa, konuya uygun çalışma yaprakları kolayca
hazırlanabilir. Altı şapka etkinliğinin her bir aşaması çalışma yaprağında yer alır ve
öğrenciler her aşamayı yönergeler ışığında boşlukları doldurarak atlayabilirler.
Bu rehber materyal hazırlanırken öğretim yöntemine uygun olması dışında
hazırlanması aşamasında da dikkat edilmesi gereken unsurlar vardır. Bu unsurlar şu
şekilde sıralanmaktadır :
1-Çalışma yaprağı ile kazandırılmak istenen davranışlar belirlenmeli, belirlenen
amaçlar dikkate alınmalıdır (YÖK, Dünya Bankası, 1997).
2-Hazırlanacak etkinliklerin, bütün Öğrencilerin katılacağı ortak çalışmalara ve
erken tamamlayan öğrencilerin yapacağı etkinliklere karar verilmelidir (YÖK, Dünya
Bankası, 1998).
3- Kullanılan ifadeler öğrencide kavram yanılgılarına meydan vermemelidir .
4-Konuya uygun resim ve şema gibi görsel öğelere, küçük dipnotlara, fıkra ve
hikayelere yer verilebilir. Ancak bunların organizasyonuna dikkat etmek gerekmektedir
(Kurt, 2002).
5-Ad-soyad, tarih yazılacak bölümler, konu başlığı ve özellikle yönerge
bulunmalıdır (Ev, 2003, 5-7).
6-Her işlem basamağının ardından, öğrenciyi mantıksal düşünmeye yöneltecek
açık uçlu sorulara yer verilmesi geri dönütler açından yararlı olabilir.
7-Öğrencilerin bireysel ihtiyaçları göz önüne alınmalı, herkes tarafından
anlaşılabilecek şekilde ve seviyeye uygun olmasına özen gösterilmelidir. Gerektiğinde
geliştirilebilir ve güncelleştirilebilir olmalıdır (Demirel, 2001).
20
8-Az ve öz bilgi içermesine, ilgi çekici olmasına, yeterli boşluk bırakılmasına,
bilgilerin düzgün yerleştirilmesine dikkat edilmelidir (Şahin ve Yıldırım, 1999, 44).
9-Çalışma yapraklarında yer alan yönergeler gayet açık ve öğrenciyi doğru
yönlendirmelidir ( Ev, 2003, 10).
10-Öğrencilerin çalıştıkları konuda işlem yapmaları için gerekli alan
bırakılmasına, yazı ve şekillerin öğrencilerin gelişim düzeyine uygun olmasına dikkat
edilmelidir (Şahin ve Yıldırım, 1999, 44).
11- Deney düzenekleri ve deneyin yapılış aşamaları adım adım yer alabilir.
12- Çalışma yapraklarının ilgi çekici hazırlanması gerekmektedir. Ayrıca yazı
karakteri, resimler vb. önemlidir (Şahin ve Yıldırım, 1999, 44).
Yukarıdaki unsurlar dikkat alınarak hazırlanan çalışma yapraklarının
uygulanabilmesi için aşağıdaki aşamaların izlenmesinin yararlı olacağı belirtilmektedir
(YÖK, Dünya Bankası, 1997-1998):
1-Çalışmanın bireysel mi, eşli mi veya grupla mı yapılacağına karar verilir.
2-Öğrencilerin belirlenen davranışları edinmeleri için yapmaları gerekenler
belirlenir.
3-İmkanlar ölçüsünde bir sınıfta deneme amaçlı kullanılır.
4-Görülen eksiklikler dikkate alınarak çalışma yaprakları yeniden düzenlenip
uygulanabilir.
5-Çalışma yaprağı uygulanırken sınıfta dolaşılır ve ihtiyacı olanlara yardımcı
olunur. Aktif çalışan gruplara söz hakkı verilir.
6-Zaman ayarlaması iyi yapılmalıdır, çalışma yaprakları hızlı bir şekilde
geçilemez.
Çalışma yaprakları yukarıdaki unsurlar dikkate alınarak hazırlanıp uygulanırken
hangi amaçla uygulanacağı belirlenmelidir. Amaçları açısından çalışma yaprakları;
1-Ölçme amaçlı çalışma yaprakları
2-Bilgi amaçlı çalışma yaprakları, şeklinde ikiye ayrılmaktadır (Ev, 2003, 6-10).
Bilgi amaçlı hazırlanmış çalışma yaprakları, öğrencilere herhangi bir konuyu
anlamlı bir şekilde öğretmeye ve kavram öğretimini gerçekleştirmeye yönelik olarak
hazırlanmaktadır. Burada önemli olan, öğretimin kalıcı ve anlamlı olması ve öğrenilen
bilgilerin günlük yaşantılarla bütünleştirilebilmesidir. ’Ne öğretileceği?’ ve ‘nasıl
öğretileceği?’ bilgi amaçlı hazırlanan çalışma yapraklarının yapısını oluşturmaktadır.
Ölçme amaçlı hazırlanan çalışma yaprakları, ünite veya konu sonlarında
öğrencilerin öğrenme düzeylerini belirlemek, hedeflenen amaçlara ne kadar ulaşıldığını
21
tespit etmek amacıyla uygulanmaktadır. Böylece eksiklikler belirlenerek tamamlama
yoluna gidilmektedir. Çalışma yapraklarının en fazla bu şekilde uygulandığı
görülmektedir.
Bilgi ve ölçme amaçlı çalışma yaprakları birlikte hazırlanabilir. Böyle hazırlanan
çalışma yaprakları, ‘ne öğretildiği’ ve ‘ne kadar öğrenildiği’ birlikte kontrol edilmiş
olur. Dönüt ve düzeltmelerle öğretimde istenilen hedeflere ulaşmak, anlamlı ve zevkli
bir öğretim ortamı oluşturarak, başarı muhtemel bir sonuç haline gelir.
2.1.3.1. Çalışma Yaprakları ile Öğretimin Avantajları
Çalışma yaprakları ile ilgili bilgiler dikkate alındığında Fen Bilgisi öğretiminde
uygun bir materyal olduğu düşünülmektedir. Özellikle ilköğretim seviyesindeki
öğrencilerin dikkatini uzun süre canlı tutmak, motivasyonu sağlayarak, öğrenmeye
istekli hale getirmek zordur. Çalışma yapraklarında kullanılan karikatür, resim, şekil,
açıklama, deney düzeneğinin çizilmesi, tabloların verilmesi öğrencilerin dikkatlerini
derse çekmek açısından önemlidir (Yiğit, Kurt ve Akdeniz, 2000). Bu yönüyle çalışma
yaprakları fen bilgisi öğretiminde öğrenciyi öğrenmeye istekli hale getirmektedir.
Yapılan araştırmalar sonucunda çalışma yapraklarının;
1-Öğrencileri kavrama ulaştırmada ve öğrencilerin öğrenme düzeyini, öğretimin
etkililiğini belirlemede eğitimcilere yardımcı olduğu (Ev, 2003, 5),
2-Öğrencilerin derse karşı ilgilerini arttırdığı, kendi öğrenmelerinden sorumlu
olmalarını sağladığı, gerekli bağlantılar kurarak, kavramları zihinlerinde yapılandırarak
etkili kavram öğretimi gerçekleştirdiği, kavram yanılgılarını giderdiği ve başarıyı
arttırdığı (Yiğit ve diğerleri, 2000; Saka ve Akdeniz, 2001; Harrison ve Treagust, 2001;
Hand ve Treagust, 1991; Akt: Coştu ve Ünal, 2005, 4; Coştu, Karataş, Ayas, 2003, 36).
3-Öğrencilerin ezbercilikten kurtulup, kendi b