Post on 04-Jan-2020
UNIVERSITETII GJAKOVЁS“FEHMI AGANI”
FAKULTETI I EDUKIMIT
DEGA: PROGRAM FILLOR
PUNIM DIPLOME
“VLERËSIMI I NJOHURIVE TË FËMIJËVE SHIKUAR
NGA KKK”
Udhёheqёsi shkencor: Kandidatja:
Prof.Ass.Dr Shemsi Morina Djellona Ukaj
Gjakovё,2018
2
Përmbajtja
Falenderime………………………………………………..………………………………3
Abstrakti…………………………………………..……………………………………….4
Hyrje………………………………………………………………………………………5
1.Vështrim i përgjithshëm rreth procesit të vlerësimit…………...………………………..6
1.1Funksionet e vlerësimit………………………………………………………..71.2Procedurat e vlerësimit………………………………………………………..91.3Llojet e vlerësimit në shkollë………………………………………………...101.4Teknikat dhe instrumentet e matjeve-testeve………………………………...15
2. Çfarë duhet bëre që vlerësimi të jetë efektiv………………………………………….21
2.1 Dimensionet e përformancës së nxënësve…………………………………..23
3. Metodologjia e hulumtimit……………………………………………………………24
3.1Qëllimi dhe detyrat e hulimtimit……………...……………………......................243.2 Hipoteza e hulumtimit ……………………………………………………...........243.3 Metodat e hulumtimit…………………………………………………………….253.4. Popullacioni dhe mostra…………………………………………………………253.5 Metodat statistikore për përpunimin e të dhënave ………………………………25
4. Analiza dhe interpretimi i rezultateve…………………………………………………26
5.Përfundime dhe rekomandime…………………………………………………….......33
5.1 Përfundimi……………………………………………………………………335.2 Rekomandimi…………………………………………...................................345.3 Referenca…………………………………………………………………….355.4 Shtojca………………………………..............................................................36
3
FALENDERIME
Për realizimin e këtij punimi kam patur mbështetjen e shumë bashkëpunëtorëve dhe
njërëzve të dashur. Dëshirojt’iu shpreh atyre falenderime të sinqerta për kontributin e
çmuar që më ofruan. Andaj fjalët e mia do t’i kufizoj vetëm me falendrim të disa prej
shumë personave, të cilëve do të doja t’u shprehja mirënjohen time.
Pёr mbёshtetjen akademike shpreh mirёnjohjen dhe falenderimin e veçantё pёr
udhёheqёsin e kёtij punimi Prof.Shemsi Morina.
Falenderim të veçantё për familjen time së cilës i detyrohem shumë për fillimin dhe
finalizimin me sukses të këtij udhëtimi.
Faleminderit!
4
Abstrakti
Në këtë punim do të trajtohet çështja e vlerësimit të njohurive të fëmijëve shikuar ngakorniza e kurrikulit të Kosovës tek shkolla e mesme e ulët “Faik Konica” Ratishë i Ulët.Shikuar nga këndvështrimi i mësimdhënësve sipas kurrikulës së re për të kuptuar njohuritnë procesin e vlerësimit, funksionet të cilat janë të pranishme në procesin mësimor.Duke u bazuar në vlerat dhe meritat, në matjet objective të saktë, të vlefshme tëbesueshme. Hulumtimi është fukusuar në përgjithësi në vlerësimin e njohurive tëfëmijëve i cili përmban në vete metodologjinë e hulumtimit; pjesën teorike lidhur mevlerësimin, analizën dhe interpretimin e rezultateve si edhe në fund të punimit i ështëbashkangjitur shtojca e cila përmbanë instrumentin për hulumtim, literatura e përdorurgjatë punimit në mënyrë që ky punim të jetë sa më i pasur me informata relevante përtemën.
5
Hyrje
Ç’është vlerësimi ?
Vlerësimi është gjykimi për cilësinë Vlerësimi është një mënyrë sistematike e shikimit të çështjeve të rëndësishme. Vlerësimi është sigurimi i informacionit për vendimmarrje. Në arsim vlerësimi shpesh lidhet me testimin dhe ngushtohet duke u kufizuar në
arritjet e nxënësit. Vlerësimi është një mjet konstruktiv për përmirësim dhe risi.
Pra, vlerësimi është proces i mbledhjes sistematike, analizimit dhe interpretimit tëinformative me qëllim të determinizmit se në çfarë shkalle nxënësi i ka zotëruarobjektivat udhëzues. Vlerësimi përmban përshkrimin sasior dhe cilësor, gjykon vleratdhe meritat, bazohet në matjen objektive, të saktë , të vlefshme, të besueshme.
Kuptimi i matjes
Vlerësimi dhe matja në arsim shpesh përdoren në vend të njëra tjetrës, kjo nëfakt është gabim, sepse vlerësimi dhe matja nuk janë të njëjta. Shtrohet pyetja: Ç’ështëmatja ?
Matja është proces krahasimi të një sasie të njohur me një sasie të panjohur.Matja nuk mund të jetë e mundshme pa një standard të përcaktuar dhe të vlerësuar.Matja në arsim është proces i grumbullimit dhe i organizimit të rregullt tëinformacionit mësimor dhe edukativ. 1Matja është shumë e thjeshtë në shkencat esakta, por shumë e ndërlikuar në arsim. Mjetet kryesore të matjes janë: Vrojtimi, testime goje, testi me shkrim, vetë raportimi, portfolio ( dosja ) etj.
Dallimi në mes të nocioneve “ matje “ dhe “ vlerësim ”. Këto dy nocione nuk janë të
njëjta. Përdorimi i pasaktë i tyre mund të qojë në përfundime të pasakta. Matja dhe
vlerësimi janë pjesë përbërëse dhe jetësore të veprimtarisë së shkollave bashkëkohore. 2
Kur matim diçka në arsim,atëherë përshkruajmë atë duke e vënë përballë diçkaje të
krahasueshme. Ndërsa kur ne vlerësojmë diçka, atëherë ne gjykojmë në vlerat e saj.
Pra, vlerësimi nënkupton vendosjen e një vlere gjykimi, sasiore dhe cilësore, bazuar në
matje. Kjo do të thotë se vlerësimi si koncept është më i gjerë se sa matja dhe në vete
përfshin edhe matjen.
1 Ames, C. (1984). Achievement attributions and self-instructions under competitive and individualisticgoal structure. Journal of Educational Psychology, 76 (3), 478-4872 Po aty
6
1.Vështrim i përgjithshëm rreth procesit të vlerësimit
Vlerësimi është procesi i matjes së përformancës dhe i përparimit apo progresit të bërë, i
nxjerrjes në pah të vlerave të punës sonë, të dijeve apo aftësive njerëzore dhe intelektuale
nga i cili secili prej nesh ndihet më mirë apo më keq, jo vetëm në funksion të kërkimit të
këtij vlerësimi për efekte shkollimi apo pune, por edhe në funksion të rritjes së vlerësimit
për veten, qëndrimit mes një grupi shoqëror të caktuar dhe pozicionimit brenda këtij
grupi. Si i tillë ai është mjaft kompleks dhe mbi të gjitha i rëndësishëm duke merituar
vëmendjen më të veçantë të të gjithëve ne.
Termi vlerësim ka filluar të përdoret gjerësisht në rrethet e edukimit kudo në botë por
shpeshherë vihet re se fjalët testim dhe vlerësim përdoren në mënyrë sinonimike, gjë e
cila nuk është aspak e drejtë. “Një test është një metodë e matjes një njohurive apo
aftësive të një individi në një fushë të caktuar , duke theksuar në këtë përkufizim
konceptet e metodës dhe matjes…3 Testet janë instrumente specifike të cilat hartohen me
mjaft kujdes dhe që nevojitet të kenë një rubrikë të detajuar pikësimi.
Vlerësimin në shkollë dhe mësimdhënie, nëse do të niseshim nga etimologjia e kësaj
fjale, do të mund ta përkufizonim si një element që i jep një vlerë të caktuar pozitive apo
jo dijeve tona. Dhe duke qenë se shkolla është një mjedis social, ai i vendos edhe ata që
vlerësohen në një pozicion të caktuar brenda këtij ambienti.
Shpeshherë ose gjithnjë vlerësimi konsiderohet si procesi më delikat i mësimdhënies,
pasi në shumë raste ai konsiderohet edhe si subjektiv dhe në shumë raste ai nuk arrin që
të dalë jashtë këtij konteksti. Sfida e shkollës shqiptare është që ta nxjerrë vlerësimin nga
konturet e tij subjektiviste dhe ta klasifikojë atë si një element të studimit dhe të
vendosjes në një standard të caktuar, në të cilin përvoja e huaj nuk mungon.
3 Brown, H.D. 2007 Teaching by Principles “An interactive Approach to Language Pedagogy” Pearson,Longman, fq 445
7
1.1Funksionet e vlerësimit
Funksionet që kryejnë vlerësimi janë të shumta. Në praktikëato mbivendosen, porgjithsesi mund të grupohen në pesë kategori kryesore:
Vlerësojmë për të përzgjedhur
Vlerësojmë për të certifikuar Vlerësojmë për të përshkruar
Vlerësojmë për të ndihmuar të mësuarit Vlerësojmë për të përmirësuar mësimdhënien4
Rezultatet e nxjerra nga vlerësimi kanë filluar të kenë gjithnjë e më shumë impakt në
vendime të rëndësishme të marra nga institucione të ndryshme arsimore.
Diskutimi ka tendencën të polarizohet mes vlerësimit përzgjedhës e certifikues nga njëra
anë dhe vlerësimit për të mësuar nga ana tjetër. Brown i etiketon këto respektivisht si
dimensione gjykuese dhe zhvilluese. 5 Kjo e fundit është e lidhur ngushtë me përdorimin
publik të vlerësimit, si për shembull certifikimin e dikujt si kompetent për të bërë diçka,
ndërsa i pari përdoret për qëllime më të ngushta personale.
Vlerësimi zhvillues në mënyrë të pashmangshme përshkruan. Rezultati i tij është në fakt
një koment ose një profil i cili tregon sesi performanca përputhet me kriteret e caktuara.6
Gjithsesi mbetet për të theksuar dhe nënvizuar se vlerësimi për të cilin mësuesit janë
kryesisht të interesuar është ai për të mësuar dhe deri diku ai përzgjedhës duke e bërë më
të rrallë atë certifikues. Ky vlerësim certifikues është duke pësuar një rritje gjithnjë e më
të madhe përsa i takon vlerësimit që i nevojitet studentëve të cilët janë përfshirë në
studimet Master profesional, Master shkencor apo dhe në studimet doktorale.
4 Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. dhe Wiliam, D. (2004). Working inside the black box:assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86 (1), 9-225 Broën, G, Bull, J dhe Pendlebury, M (1997). Assessing Student Learning in Higher Education. London:Routledge. fq. 156 Rowntree, D (1987) Assessing Students: How shall we know them? London: Kogan Page
8
Mësimi dallon varësisht nga nevojat e nxënësve. Vlerësimi i mundëson nxënësit të
përparojë, ndërsa mësuesit të përshtatë më mirë mësimdhënien. Funksioni kryesor i
vlerësimit është të ndihmojë për të kuptuar sa më mirë natyrën dhe cilësinë e çështjes
që vlerësohet. Në veçanti funksionet e vlerësimit janë:
funksioni formues – shërben për monitorim, planifikim, përmirësim,
zhvillim,etj;
funksioni përmbledhës – shërben për njohje të përgjegjësisë, për bilancin e
njohurive dhe aftësive të arritura gjatë vitit shkollor, për llogaridhënie, për
përzgjedhje, për certifikim, akreditim;
funksioni proaktiv – i shërben procesit të vendimmarrjes;
funksioni retroaktiv - i shërben procesit të llogaridhënies;
funksioni psikologjik e social - shërben për të motivuar sjellje të dëshiruara,
për të zhvilluar marrëdhënie dhe mbështetje publike;
funksioni administrative – shërben për të ushtruar autoritetin.7
Puna dhe aktiviteti i nxënësve vlerësohet duke u mbështetur në planin dhe programin
mësimor, një vlerësim i vetëm mund të përdoret për më tepër se një funksion, sikurse
edhe funksione të ndryshme mund të shfrytëzohen e përdoren me më tepër se sa një
mënyrë ose metodë vlerësimi.
7 Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. dhe Wiliam, D. (2004). Working inside the black box:assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86 (1), 9-22
9
1.3 Procedurat e vlerësimit
Kontrolli dhe vlerësimi shkojnë bashkë, paralelisht. Përgjithësisht nuk ndodh që
të bësh kontrolle e të mos vlerësosh, ashtu siç ndodh rrallë që të vlerësosh pa bërë
kontroll. Në përgjithësi kontrolli ka të bëjë me konstatimin e një gjendje të caktuar,
me sigurimin e treguesve të saj, ndërsa vlerësimi ka të bëjë me konkludimin rreth saj,
me gjykimin rreth treguesit. Në literaturë rekomandohen gjashtë faza të procesit të
vlerësimit:
Kuptimi i problemit të vlerësimit - përcaktimi i objektit të vlerësimit, përcaktimi i
audiencave ose të interesuarve, përcaktimi i funksioneve të vlerësimit, përcaktimi i
kritereve që do të përdoren për vlerësimin .
Planifikimi i vlerësimit - zbërthimi i çështjes që vlerësohet, caktimi i detyrave të
vlerësuesve, përzgjedhja e instrumenteve matës dhe për vrojtim, përcaktimi i kampionit,
përzgjedhja e procedurave të analizës së të dhënave, caktimi i një orari veprimesh.
Mbledhja e informacionit - përcaktimi i llojit të informacionit që do të mblidhet, caktimi
i burimit të informacionit, caktimi i procedurave dhe i mjeteve për mbledhjen e
informacionit, caktimi i personave që do të mbledhin informacionin, caktimi i afatit të
mbledhjes së informacionit.8
Analiza e të dhënave - caktimi i procedurës së analizës së të dhënave, caktimi i mënyrës
së interpretimit të të dhënave
Raportimi i rezultateve të vlerësimit - caktimi i audiencës, caktimi i formave të
raportimit, caktimi i kohës së raportimit.
Dhënia e rekomandimeve - caktimi i përmbajtjes për përmirësim, caktimi i afateve për
përmirësim.9
8 Chappuis, S. (2005). Is formative assessment losing its meaning? Education Week, 24(44), 38.9 Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër), Prishtinë, 2008
10
1.4 Llojet e vlerësimit në shkollë
Në praktikën shkollore aplikohen lloje të ndryshme të vlerësimit. Llojet e
vlerësimit më të përdorshme që aplikohen në shkollë janë si më poshtë:10
Vlerësimi diagnostifikues – përmes këtij vlerësimi identifikohen vështërsitë e të
nxënit ose problemet që kanë të bëjnë me të nxënit. Po ashtu përmes vlerësimit
diagnostifikues identifikohen anët e dobëta dhe të forta të mësimdhënies , përcaktohen
shkaqet e ndryshme të problemeve në mësimnxënie etj ,në mënyrë që të merren masat
për përmirësimin dhe avancimin e saj dhe për formulimin e planit për veprim në ndihmë
nxënësve..
Vlerësimi formues – përmes këtij vlerësimi synojmë të identifikojmë gabimet, të
metat dhe veshtërsitë në punën me nxënës, me qëllim që t’u japim ndihmë. Vlerësimi
formues mbikëqyrë ecurinë, procesin, përparimin e nxënësve, mësimdhënësve, siguron
informatë kthyese për të sjellë përmirësime. Kontrollon përparimin e nxënies së nxënësve
gjatë procesit mësimor, pra kontrollon shkallën e zotërimit të objektivave udhëzues.
Vlerësimi përmbledhës - përcakton arritjet në përfundim të vitit mësimor, në
përfundim të programit mësimor. Shërben për të marrë vendime për nxënësit,
mësimdhënësit, programet etj. Ka për qëllim notimin dhe certifikimin e nxënësve,
gjithashtu siguron informata për të gjykuar përvetësimin e objektivave të lëndës dhe
efektëshmerisë së programit mësimor.
Vlerësimi i kontestit – ka për qëllim të përcaktojë kontekstin e shkollës, të klasës,
të përshkruajë kushtet dhe rrethanat e punës së shkollës, të identifikojë dhe të vlerësojë
nevojat dhe mundësitë në kontekstin e dhënë, ndikimin e tyre në arritjet e nxënësve dhe
të shkollës
Vlerësimi i brendshëm – kryhet nga brenda shkollës, mund të kryhet nga një apo
nga disa mësimdhënës, nga drejtues të shkollës. Vlerësimi i brendshëm është më i
10Ingersoll, R., & Smith, T. M. (2004). Do Teacher Induction and Mentoring Matter?. Retrieved fromhttps://repository.upenn.edu/gse_pubs/134/
11
përshtatshëm për përmbushjen e qëllimeve të vlerësimit formues. Për vlerësimin e
brendshëm më gjerësisht do të flasim përmes temës –vlerësimi në klasë.
Vlerësimi jashtëm – quhet vlerësim i jashtëm sepse kryhet nga instutiocionet të
veçanta të ngarkuara për vlerësimin në shkollë, për vlerësimin e jashtëm në fund të
shkallës së shkollimit, siç është testi i arritëshmerisë, provimet e maturës. Vlerësimin e
jashtëm mund ta kryejë MASHT, ZRA, DKA, apo vlerësues të pavarur. Vlerësimi i
jashtëm zakonisht përdoret për të përmbushur qëllimet e vlerësimit përmbledhës –
sumativ.
Vetëvlerësimi – është proces gjatë të cilit institucioni, shkolla, mësimdhënësi,
nxënësi mbledhin informacion për vetën e tyre dhe bëjnë gjykimin e vlerave të tyre. Këtë
vlerësim nxënësi e realizon duke krahasuar rezultatet e veta me rezultatet e nxënësve të
tjerë, apo duke zgjedhur teknika të ndryshme të vlerësimit. Nëpërmjet vetëvlerësimit
nxënësit kanë mundësi që në lidhje me qëllimet e caktuara të mësimit të vlerësojnë
veten, arritëshmerinë e tyre. Vetëvlerësimi i bazuar në kritere të drejta, krijon bazë për
të motivuar, përmirësuar dhe çmuar më tej arritjet në të nxënit e nxënësve.11
VLERËSIMI I BRENDSHËM(VLERËSIMI NË KLASË)
Çka është vlerësimi i brendshëm ? Vlerësimi i brendshëm është një proces i
mbledhjes sistematike, analizimit dhe interpretimit të informatave duke përdor procedurat
dhe teknikat e ndryshme të vlerësimit në klasë nga mësimdhënësit dhe nxënësit, të
cilët vlerësojnë punën dhe arritjen e rezultateve të tyre në zotërimin e objektivave
udhëzuese në klasë. Vlerësimi brendshëm kryhet nga :
- strukturat e vlerësimit,
- mësimdhënësit,
- nxënësit,
- aktivet profesionale,
11 Ingersoll, R., & Smith, T. M. (2004). Do Teacher Induction and Mentoring Matter?. Retrieved fromhttp://repository.upenn.edu/gse_pubs/134
12
- këshillat e krasëve dhe
- nga strukturat drejtuese të shkollës. Vlerësimi i brendshëm kalon nëpër
disa faza:
• Përcaktohen qëllimet e vlerësimit;
• Përzgjidhen llojet dhe modelet e vlerësimit;
• Bëhet planifikimi dhe realizimi i veprimtarisë vlerësuese;
• Mbahen shënime dhe analizohen ato;
• Përgatitet raporti;
• Prezantohen rezultatet e vlerësimit.
Qëllimi i vlerësimit të brendshëm është : Ngritja e cilësisë në mësimdhënie dhe
mësimnxënie. Qëllimi i vlerësimit të brendshëm arrihet përmes formave të ndryshme të
vlerësimit si :
- shkalla e arritëshmërisë e nx. (Testi i arritëshmërisë)
- shkalla e ndërtimit shpirtëror e nx. (Vrojtimi, Vetraportimi)
- përcaktimi i shkathtësive të domosdoshme (Tes. i gatishmërisë.)
- shkalla e zotërimit të objektivave (Test i gatishmërisë, Vetraportimi. Vroj)
- përcaktimi i përparimit të nx. në mësimnxënie (Testi I zotërimit)
- përmisimi i mësimnxënies (Testi formativ)
- përcaktimi i shkaqeve të vështirësive (Testi diagnostik)
- notimin e nxënësve ( Testi i arritëshmërisë, Testi i kombinuar)
- përshkrimi i manifestimit në ndonjë fushë lëndore (T. zotërimit)
- përcaktimi i shkallës së arritshmërisë e një nx. në raport me rezultatin me të mirë
në një grup të njohur. ( Testi i bazuar në normë, Testi i përgjithshëm i përpiluar nga
mësimdhënësi). 12
12 Murati, Prof. Dr. Xheladin. “Didaktika” (Metodologjia e mësimdhënies), Tetovë, 2002
13
Vlerat e vlerësimit të brendshëm janë shumë dimensionale:
1. Vlerësimi duhet të jetë i vlefshëm – ai duhet të vlerësojë atë që dëshirojmë ta
vlerësojmë.
2. Vlerësimi duhet të jetë i besueshëm – që vlerësuesit e ndryshëm dhe në kohë të
ndryshme duhet të jetë i qëndrueshëm (pra vlerësimi me të njëjtin standard).
3. Vlerësimi duhet të jetë i barabartë – instrumentet e vlerësimit duhen të jenë të njëjtë
dhe proceset të jenë të drejta.
4. Vlerësimi duhet të jetë i pa anshëm – pra nuk duhet favorizuar individin apo grupin.
5. Vlerësimi duhet të bëhet në kohë të duhur.13
Shtrohet pyetja : Cilat janë funksionet e vlerësimit të brendshëm? Përgjegjëja del se
funksionet e vlerësimit të brendshëm shërbejnë:
- për monitorim, për planifikim, për përmirësim, për zhvillimin e veprimtarisë
në proces, për përgjegjësi, për përzgjedhje, për certifikim, për motivim, për
mbështetje publike, për ushtrim autoriteti etj. Një vlerësim i vetëm mund të përdoret më
tepër se sa një funksion .
Vlerësimi i brendshëm në vete përfshin disa parime apo pikënisje themelore.
Secili mësimdhënës - vlerësues i brendshëm duhet t`i respektojë parimet themelore gjatë
procesit të vlerësimit, si:
1. Përcaktimi i qëllimit dhe përparësitë në procesin e vlerësimit;
2. Përshkrimi i kujdesshëm i qëllimit të matjes;
3. Rezultatet e parashikuara të të nxënit;
4. Zgjedhja e matjeve të mundshme
5. Zbatimi i teknikave të ndryshme të vlerësimit ( vrojtimin, testin objektiv,testin
subjektiv, testin ese, vetëvlerësimin, portofoli, pyetësorin etj.).14
13 Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër), Prishtinë, 2008
14
Llojet e vlerësimit që përdoren më së shumti në vlerësimin e brendshëm janë :
Vlerësimi diagnostikues: ka për qëllim që të përcaktojë shkaqet e qëndrueshme
të problemeve në mësimnxënie dhe formulimin e planit të veprimit për t`u
ndihmuar nxënësve;
Vlerësimi formativ: ka për qëllim të kontrollojë përparimin e nxënies së
nxënësve gjatë procesit mësimor, pra kontrollon shkallën e zotërimit të
objektivave udhëzuese;
Vlerësimi përmbledhës: ka për qëllim sigurimin e informatave mbi arritjen e
objektivave udhëzuese të lëndës në mbarim të nënkategorisë, kategorisë
programore, në fund të semestrit apo në fund të vitit, për të vendosur notë
Si realizohet vlerësimi i brendshëm ?
Është i përditshëm dhe i vazhdueshëm ;
Me anë të kërkesave që bëhen në klasë;
Me anë të detyrave të shtëpisë;
Me anë të aktivizimit në klasë gjatë shtjellimit të materialit;
Me anë të aktivizimit të punës në grup;
Testeve kohëshkurtra – përvetësim i njësisë mësimore;
Kuize. Shoqërohet edhe me vënien e notave, etj.
Në çka duhet pasur kujdes gjatë procesit të vlerësimit të brendshëm ?
Humbja e përkohshme apo e pjesshme e objektivave të vlerësimit;
Pamjaftueshmëri e treguesve që përdoret për të bërë vlerësimin;
Duhet t`i kushtohet sa më shumë përvetësimit të koncepteve;
Nuk ka rëndësi riprodhimi i vërtetimeve dhe zbatimeve por kuptimi i thelbit të
koncepteve si model i punës së pavarur ( një % jo e madhe e kohës së mësimit);
Momente kur duhet të përdoret teksti shkollor;
Momente kur duhen të përdoren mjetet e punës;
Mos të ketë shumë riprodhim gojor të materialit të mësimit;15
14 Murati, Prof. Dr. Xheladin. “Didaktika” (Metodologjia e mësimdhënies), Tetovë, 200215 Po aty
15
1.5 Teknikat dhe instrumentet e matjeve-testeve
Ç’është testi ? Fjala „ test“ vjen prej fjalës latine „ testor, testari „ që do të thotë
për të „ dëshmuar“,për të argumentuar. Në gjuhën angleze fjala „ test „ merr kuptimin
e përgjithshëm të fjalës „ provë“ gjurmim në kushte të caktuara.
Procedura e vlerësimit përmes së cilës merren të dhëna për shkallën e
nxënies së nxënësve duke përdor lloje të ndryshme të testeve quhet testim. Testi
përbëhet nga një sistem detyrash, pyetjesh çështjesh të lidhura logjikisht ndërmjet tyre, të
cilat kanë të bëjnë me një fushë të caktuar dhe që duhen zgjidhur e në bazë të zgjidhjeve
vlerësojmë për dukurinë e caktuar. Pra,testi është një instrument ose mjet që përdoret për
matjen e njohurive, aftësive, shkathtësive.
Llojet e testeve
Testet verbale - Testet verbale bazohen në gjuhën e shkruar ose të folur, ato
përdoren për të matur leximin, shkrimin të folurit.
Testet joverbale - Testet joverbale janë teste që nuk i kërkojnë personit që testohet të
zgjedhë probleme verbale. Janë teste të përpiluara me shembuj numerikë dhe
vizatimorë,ato nuk masin aftësitë e leximit, të shkrimit, të të folurit.
Testet objektive - është ai lloj testi i ndërtuar në një mënyrë të tillë që vlerësues të
ndryshëm, të cilët vlerësojnë në mënyrë të pavarur arrijnë në të njëjtin vlerësim për
nivelin e paraqitur të njohurive, të aftësive, të qëndrimeve duke u bazuar në një çelës
përgjigjesh të sakta.16
Testet subjektive - është testi që vlerësohet në bazë të gjykimit vetjak të vlerësuesit,
sipas kritereve të caktuara nga ai.
Testet e standardizuara - janë teste, përmbajtja e të cilave përzgjidhet dhe kontrollohet
në mënyrë empirike. Janë të caktuara normat, kanë të përcaktuara metoda të njëjta të
administrimit, të pikëzimit dhe të vlerësimit dhe mund të vlerësohen me një shkallë të
lartë objektiviteti.
16 Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër), Prishtinë, 2008
16
Testet e përgatitura nga mësuesi - janë teste të përgatitura nga mësuesi për përdorim
në klasë. Përdoren për disa qëllime:
Për të matur dhe vlerësuar përparimin e nxënësve në lidhje me objektivat
specifike të lëndës
Të motivuar të nxënit për çështje të përgjithshme dhe të veçanta
Për të siguruar një evidencë për anët e forta dhe të dobëta të individëve dhe të
grupit për punën në kapituj dhe tema të veçanta
Për të siguruar informacion për qëllime raportimi
Për të përmirësuar procesin e mësimdhënies dhe të procedurave e formave
mësimore.
Testet e shpejtësisë – janë teste që përfshijnë kohen si faktor. Ato parashikohen të
kryhen brenda një kohe të përcaktuar. Kërkesat janë të shumta në numër dhe të lehta
për tu zgjedhur.
Testet e fuqisë - masin fuqinë, janë teste me kufij kohorë të lirë dhe që i lejojnë çdo të
testuar të përpiqet që të përgjigjet për çdo kërkesë, por për shkak të vështërsisë jo
cilido i testuar mund të gjejë përgjigjen e saktë. Kërkesat zgjidhen të vështira dhe
renditën sipas shkallës së vështërsisë.
Testet e njohurive – masin zotërimin e njohurive. Testi mund të dëshmojë se sa i
testuari mund të njehë konceptet, faktet, ngjarjet etj.
Testet e aftësive – masin aftësitë e të testuarve në nivele të ndryshme.
Testet e inteligjencës – janë instrumente që përdoren për të matur funksionet
intelektuale, aftësitë për të nxënë, aftësinë për t’u orientuar dhe për t’u përshtatur në
një situatë të re.
Testet e personalitetit - janë të destinuara të mbledhin dhe të vlerësojnë
informacionin për tipare të personalitetit të individëve.
Teste diagnostikuese - synojnë të masin arritjet në një fushë të ngushtë ose
nënfushëz, për të përcaktuar dobësitë specifike të të testuarve me qëllim që të merren
veprime ndihmëse. Të evidentojë anët e forta dhe të dobëta të të testuarit.
17
Testet e bazuara në normë - kanë për qëllim të zbulojnë shkallën e përvetësimit të
lëndës nga nxënësit dhe bëjnë të mundur dallimin e aftësive nga një nxënës tek tjetri.
Janë teste në të cilat pikët krahasohen me mesataren e përparimit të të testuarve të
tjerë.
Testet e bazuara në kriter – janë teste në të cilat pikët krahasohen me një standard
të caktuar përparimi. Standardet mund të vihen në çdo lloj niveli dhe kanë për qëllim
të përmirësojë punën e nxënësve në të ardhmen.17
Mësimdhënësi përdor këtë strategji:
1. Flet sa më pak
2. Nuk ka kërkesa të mëdha në orë të mësimit
3. Duhet bërë kërkesa të nivelit të lartë
4. Përgjigjet e nxënësve përsëriten sa më pak
5. Kërkesa sa më konkrete dhe zbatuese
Nxënësit:
1. Duhet të mësohen të japin përgjigje të sakta dhe të qarta
2. Pjesëmarrja sa më e madhe në shpjegim
3. Sa me më pak konfuzion
4. Sa me më shumë konfidencë
5. Sa më pak ndërhyrje
6. Ka më shumë bashkëveprim
7. Nxënësit fitojnë arritje të lartë
Vlerësimi i nxënësve në tabelë - Duhet pasur parasysh disa kërkesa, si :
17Bachman, L.F. (1990) Fundamental considerations in Language Testing. Oxford: Oxford UniversityPress. fq 31
18
1. Çështja që do të pyetet duhet të jetë e ndryshme nga ajo që nxënësit janë duke punuar
në klasë
2. Kërkohet që të mos harxhohet shumë ( 8-10 minuta)
3. Të paraqes interes për klasën, dëgjimi i përgjigjes
4. Të ketë kontrolla të ndryshme, elemente të materialit të ri, në trajtë të punës krijuese
5. Vlerësimi bëhet duke u përgjigjur gojarisht, nga tabela, duke shkruar në tabelë, apo
duke vazhduar punën edhe në vend
6. Vlerësimi bëhet në të gjykuarit e vet mësimdhënësit mbështetur në rezultatet e pritura
( objektivat e përgjithshme dhe specifike) 18
Vlerësimi i shkathtësive laboratorike apo puna praktike:
• Element i rëndësishëm në zhvillimin e procesit të mësimdhënies në shumë lëndë
janë veprimtaria laboratorike, praktike dhe eksperimenteve
• E rëndësishme të shfrytëzohen mundësitë reale dhe praktike që lejon mjedisi i të
nxënit
• Shumë veprimtari të disa lëndëve realizohen me anë të përvojave praktike,
prandaj theksi vihet mbi vrojtimet e lidhjeve shkak-efekt-dukuri19
Vlerësimi i arritjeve sipas rezultateve të pritura - Nxënësit demonstrojnë arritjet e tyre
në të mësuarit e lëndës, në përputhje me një sërë faktorësh – pra në përputhje me
mundësitë psikike dhe emocionale të tyre. Rezultatet e pritura zakonisht paraqiten për tre
nivele; I. arritja minimale – kufiri i poshtëm i lejueshëm, realizohet me anë të kërkesave
standarde në klasë (deri 40%);
II. arritje mesatare – karakterizohen rezultatet drejt të cilave synohet që të përvetësohet
baza e lëndës së zhvilluar (deri 80%);
III. arritje e lartë – karakterizohet me kreativitet siguri dhe saktësi e zotërimit të
objektivave udhëzuese (mbi 80%);
18Bachman, L.F. (1990) Fundamental considerations in Language Testing. Oxford: Oxford UniversityPress. fq 3119 Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër), Prishtinë, 2008
19
Dokumentet bazë të vlerësimit
Fillimisht reflektojnë pjesëmarrësit.
Sistemi i vlerësimit duhet të mbështetet në“ Udhëzim administrativ për vlerësimin e
shkallës së arritshmërisë së nxënësve” i lëshuar nga MASHT, në “Plani dhe programi
mësimor” për lëndë dhe klasë përkatëse. Sistemi i vlerësimit duhet të mbështetet mbi një
sasi të mjaftueshme të dhënash:
- vlerësimi me notë për përgjigje;
- vlerësimi i aktivizimit në vend;
- vlerësimi i aktivizimit të punës në grupe;
- vlerësimi me teste afatshkurtra;
- vlerësimi në fund të nënkategorisë programore;
- vlerësimi në fund të kategorisë programore;
- vlerësimi në një periudhë kohore;
- vlerësimi në gjysmëvjetor;
- vlerësimi në fund të vitit mësimor, etj;20
Vlerësimi me notë
Bëhet diskutim me pjesëmarrës.
Problemi kryesor ka qenë dhe në një të ardhme të afërt do të jetë, vendosja e notës
sepse është një gjykim mbi statusin dhe përparimin e nxënësit, në intervale të
ndryshme kohore;
Nota është paraqitja e rezultateve të arritjeve dhe përparimeve akademike të
nxënësit;
Nota ka për qëllim dëshminë e arritjeve të nxënësit , për orientim vetjak të tij,
informim të prindërve mbi të arriturat e fëmijëve të tyre dhe është orientim i
profilizimit;
Nota vendoset si rezultat i të arriturave e jo edhe i sjelljeve disiplinore
20 Bachman, L. F. (2000). Learner-directed assessment in ESL. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc.
20
Nxjerrja e notës përfundimtare
Se pari reflektojnë pjesëmarrësit se si veprojnë praktikisht.
Nota përfundimtare nxirret si rezultat i të gjitha të arriturave akademike që i arrin
nxënësi me të gjitha format e vlerësimit dhe instrumenteve matëse. Disa studiues
këshillojnë që nota mund të bazohet në raporte të tilla si:
- vlerësimi me gojë ( 10 %); - vlerësimi me teste (50 %);
- vlerësimi i punës në klasë ( 30 %); - vlerësimi i detyrave të shtëpisë ( 10 %) , etj.
Ndërsa një grup mësimdhënësish me përvojë këshillojnë se nota duhet të bazohet në
këtë raport: - vlerësimi me gojë ( 15 %); - vlerësimi me teste (60 %);
- vlerësimi i punës në klasë ( 15 %); - vlerësimi i detyrave të shtëpisë ( 10 %) , etj.
Nota duhet të mbështetet në standarde të caktuara, në shumë burime dhe duhet të
regjistrohet formalisht në dokumente e caktuara.
Kompetencat kryesore të veprimtarisë së mësimdhënësit në fushën e vlerësimit:
Të hartojë politikën e vet të vlerësimit të nxënësve;
Të njohë instrumentet dhe teknikat e vlerësimit;
Të përzgjedhë dhe përdorë mjete dhe teknika të vlerësimit në përshtatje me
vendimet mësimore;
Të zbatojë procedurat e vendosjes së notave;
Të administrojë, të interpretojë dhe të raportojë përfundimet e vlerësimit para
nxënënësve, drejtuesve të arsimit, prindërve;
Të përdorë përfundimet e vlerësimit për marrjen e vendimeve mësimore në lidhje
me nxënësit dhe më mësimdhënien;
Të zhvillojë aftësitë e nxënësve për vetëvlerësim;
Të përmbushë përgjegjësitë etike dhe ligjore që lidhen me vlerësimin e
nxënësve.21
21 Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër), Prishtinë, 2008
21
2. Çfarë duhet bërë që vlerësimi të jetë efektiv
Shihet qartë që mundësitë e përshfaqura para mësuesit janë të shumta dhe është pikërisht
zgjedhja që mësuesi bën mes këtyre mundësive që ndikon kryekëput mbi përgatitjen e
nxënësve. Situatat e mundshme janë dy.
Së pari, nxënësit nuk janë në dijeni të përqindjeve që mësuesi, drejtuesi i shkollës u kanë
bërë aftësive të ndryshme gjuhësore dhe për pasojë ato janë të përqëndruar në aktivitetet
që zhvillohen gjatë orës së mësimit pa patur një objektiv të qartë në mendje, rast në të
cilin mësuesi duhet të tregohet akoma më i kujdesshëm për të zbatuar gjatë gjithë procesit
mësimor pikërisht atë ndarje në përqindje. Lind e nevojshme që procesi mësimor të gjejë
reflektimin e tij në testet e hartuara nga mësuesi duke ushtruar një efekt (washback)
pozitiv te nxënësit.
Në rastin më të mirë (rastin e dytë) nxënësit informohen që në krye të herës mbi ndarjen
në përqindje të peshës së secilës prej aftësive dhe kjo (ndonëse jo domosdoshmërisht)
ndihmon në drejtimin e vëmendjes së nxënësve nga elementët me përqindje më të lartë.
Përsëri, procesi mësimor duhet të vijojë medoemos paralelisht me përmbajtjen e testeve.
Ndikimi i ushtruar nga sistemet vlerësuese apo testuese mbi proesin mësimor është një
element, i cili është diskutuar gjerësisht në fushën e edukimit nga Morris,22 Vallette23etj.
Për shkak të përdorimit të gjerë të tyre, testet e veçanërisht testet e rëndësisë së lartë (si
ato të provimeve të lirimit apo të maturës), « mund të ushtrojnë një trysni të ndjeshme
mbi mësues e nxënës duke ndikuar në të njëjtën kohë mbi aktivitetet dhe gjithçka tjetër
ndodh në klasë » 24. Fenomeni i ndikimit të testeve mbi nxënësit dhe mësuesit dhe mbi
procesin mësimor njihet si efekti «washback »
22 5 Morris, P. (1990). Curriculum Development in Hong Kong. Hong Kong: Faculty of Education, TheUniversity of Hong Kong.23 Valette, R. M. (1994). Teaching, testing, and assessment: Conceptualizing the relationship. In C. R.Hancock (Ed.), Teaching, testing, and assessment ( fq. 1-42). Lincolnwood: National Textbook Company.24 Po aty
22
Sipas Hughes “vlerësimi duhet të jetë mbështetës i mësimdhënies së mirë dhe duhet të
ketë një ndikim korrigjues mbi mësimdhënien e keqe”. 25Pasojat e vlerësimit mund të
jenë pozitive ose negative. Hartley dhe Sporing cilësojnë pasoja pozitive ato të cilat vijnë
atëherë kur nxënësit studiojnë dhe mësojnë ato çështje të cilat mësuesit duan që ata të
mësojnë. 26Nga ana tjetër, pasojat negative nënkuptojnë të kundërtën. Për shembull, nëse
mësuesit masin aftësitë e të shkruarit vetëm përmes artikujve testues me përgjigje të
shumëfishta atëherë do të ushtrohet një presion mbi nxënësit që ata të praktikojnë vetëm
këto lloj artikujsh më shumë sesa vetë të shkruarit. Në këtë rast, pasojat e vlerësimit të
kryer janë negative.
Bachman në studimet e tij thekson se do të kemi pasoja pozitive të vlerësimit atëherë kur
procedurat e vlerësimit të reflektojnë aftësitë dhe njohuritë që janë mësuar gjatë mësimit.27Nëse mësuesit dëshirojnë që nxënësit e tyre të mësojnë të komunikojnë në mënyrë
efektive në një sërë situatash praktike, atëherë mësuesit duhet t’i vlerësojnë me situata
apo testime të ndryshme nxënësit e tyre pikërisht në këto aftësi. Ky komunikim i
vazhdueshëm mes mësimdhënies dhe vlerësimit, përsa u takon përmbajtjes dhe përqasjes,
në këndvështrimin e Bostwick dhe Gakuen është një “mekanizëm vital i zhvillimit të
edukimit”. 28Rrjedhimisht, secili nga ne duhet të jetë shumë i kujdesshëm në analizën e
pasojave të sjella si rezultat i vlerësimit të bërë.
Është absolutisht e vërtetë që pasojat e vlerësimit janë të lidhura ngushtë me vlefshmërinë
dhe besueshmërinë dhe nuk mund të shihen si të ndara nga njëra-tjetra. Kjo është edhe
arsyeja përse çdo mësues apo vlerësues duhet fillimisht të familjarizohet me këto
koncepte në mënyrë që të tregojnë një kujdes të veçantë gjatë aplikimit praktik të
mënyrave të ndryshme të vlerësimit që do të prezantohen dhe analizohen në vijim.
25 Hughes, A. (1989) Testing for language teachers, 1st ed. Cambridge: Cambridge University Press, fq 226 Hartley, L. dhe Sporing, M. (1999). Teaching communicatevily:assessing communicatively? LanguageLearning Journal, 19 fq 73-7927 Bachman, L.F. (1990) Fundamental considerations in Language Testing. Oxford: Oxford UniversityPress. fq 3128 Bostwick, R.M. dhe Gakuen, K. (1995). Evaluating Young EFL Learners: Problems and Solutions. TeBrown, J.D. dhe Yamashita, S.O., JALT Allied Materials Language Testing in Japan. Tokya : The JapanAssociation for Language Teaching. fq 58
23
2.1 Dimensionet e përformancës së nxënësve
Një temë kryesore përmes tre seteve të standardeve është se mësuesit duhet të jenë të
përkushtuar ndaj nxënësve dhe të nxënit të tyre.29 Mësuesit duhet të sillen sipas besimit
se të gjithë nxënësit mund të mësojnë dhe duhet të zhvillojnë dhe përdorin kurrikulën që
inkurajon nxënësit të shohin, të pyesin dhe të interpretojnë idetë.
Për të siguruar që të gjithë nxënësit nxënë, mësuesit duhet të kuptojnë se si nivelet
zhvillimore të nxënësve të tyre ndikojnë të nxënit dhe se si udhëzimet në klasë duhet të
modifikohen për të reflektuar nevojat e nxënësve. Ata duhet të nxisin vetëvlerësimin,
motivimin, përgjegjësinë qytetare dhe respektin për të tjerët dhe veten. Për t’ju përgjigjur
nevojave të të gjithë nxënësve dhe për të lehtësuar të nxënit, mësuesit duhet të kuptojnë
dhe modifikojnë udhëzimet në përshtatje me mundësitë për të nxënë për nxënësit me
paaftësi për të mësuar; paaftësi vizuale dhe perceptive; dhe sfidat e ligjërimit, fizike,
mendore. Për të kuptuar plotësisht nxënësit e tyre dhe se si ata mësojnë, mësuesit duhet të
dallojnë mënyrat se si prejardhjet kulturore dhe burimet e tjera të diversitetit formojnë
perspektivat e nxënësve mbi përmbajtjen dhe procesin e të nxënit.
Standardet theksojnë se mësuesit duhet të kuptojnë se si prejardhja familjare dhe
personale e nxënësve formon talentet dhe perspektivat e tyre.30 Kjo është veçanërisht e
rëndësishme, sepse sot nxënësit vijnë nga shumë prejardhje të ndryshme kulturore.
29 Bachman, L. F. (2000). Learner-directed assessment in ESL. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates,Inc.60-6830Po aty fq 87
24
3. Metodologjia e hulumtimit
Metodologjia e hulumtimit është e rastesishme, në formë të rastesishme përzgjedhem
institucion arsimor që do të anketohen prindërit që sjellin fëmijët për vaksinim.
Të dhënat mblidhen përmes anketimit me pyetësor.
Gjatë këtij punimi do të përdorën këto metoda të hulumtimit: metoda e analizës teorike,
kjo metodë përdoret në shumicën e hulumtimeve shkencore, e cila shërben për njohuritë
paraprake lidhur me temën që përcaktohemi duke hulumtuar dhe shfletuar literature të
cilat më ndihmuan rreth këtij punimi, pastaj metoda e analizës cilësore dhe sasiore ose të
përziera p.sh nëse informacionet janë të përshkruara informacioni është cilësor d.m.th
është përdorur metoda e anlizës cilësore ndërsa metoda e analizës sasiore janë në favor të
kufizimeve apo fleksibilitetit dhe mënyrës sesi janë realizuar ato. Dallimi midis qasjeve
sasiore dhe cilësore varet prej tri gjërave se si mblidhen të dhënat, si analizohen dhe si
komunikohen gjetjet.
3.1 Qëllimi dhe detyrat e hulimtimit
Qëllimi i hulumtimit është të dihet se në çfarë mase bëhet vlerësimi i cili lidhet shpesh
me testimin dhe ngushtohet duke u kufizuar në arrijet e nxënësit si një mjet konstruktiv
për pvrmirësim dhe risi.
Detyrat e hulumtimit janë evidentimi i analizës dhe interpretimi i rezultateve të
konstatuara nga hulumtimi empirik i vlerësimit të njohurive të fëmijëve shikuar nga
korniza e kurrikulit të Kosovës.
3.2 Hipoteza e hulumtimit
Vlerësimi i njohurive të fëmijeve shikuar nga korniza e kurrikulit të ri të Kosovës dhe
zbatushmëria e këtij modaliteti në shkolla.
25
3.3 Metoda e hulumtimit
Si instrument i hulumtimit është përdorur pyetësori ku mënyra e përpilimit të fjalëve
luan një rol të rendësishëm sa i përket përgjigjëve dhe cilësisë së tyre që varet prej
kontributit të tyre në parashtrimin e pyetjeve.
Dhe përgjigjet e dhëna në listë dhe lehtësia për t’u përgjigjur mund të krijojnë tendencën
të pjesmarrësi të mendojë mire problemin e parashtruar.
3.4. Popullacioni dhe mostra
Popullacioni në këtë hulumtim përbëher nga 20 mësues të shkollës fillore të meseme të
ulët “Faik Konica” Ratishë i Ulët, të gjithë janë të zgjedhur në mënyrë rastësishme.
3.5 Metodat statistikore për përpunimin e të dhënave
Kjo metodë në hulumtim tim zë një vend të konsiderushëm dhe mjaftë të rëndësishëm me
ndihmen e së cilës u përpunuan dhe u filtruan të dhënat gjatë hulumtimit.
Të dhënat e mbledhura janë analizuar në programin për statistika SPSS.
26
4. Analiza dhe interpretimi i rezultateve
Tabela 1. A ka ndikim mësimnxënja në procesin e vlerësimir?
1.A ka ndikim mësimnxënja në procesin e vlerësimir?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Po 14 70.0 70.0 70.0
Jo 4 20.0 20.0 90.0
Ndonjëherë 2 10.0 10.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
Në tabelen më lartë shohim se mësimdhënësit në lidhje me pyetjen se a ka mësimnxënja
ndikim në procesin e vlerësimit janë përgjigjur nga numri i përgjithshëm (20) I
respodenteve 14 nga ta kanë pohuar për ndikimin e mësimnxënjës në vlerësim, 4 nga ta e
kanë mohuar dhe 2 nga ta mendojë se ka ndikim ndonjëherë.
Tabela 2. Funksioni kryesor i vlerësimit është të ndihmojë për të kuptuar sa më
mire natyrën dhe cilësinë e çështjes që vlerësohet?
2.Funksioni kryesor i vlerësimit është të ndihmojë për të kuptuar sa më mire
natyrën dhe cilësinë e çështjes që vlerësohet?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Po 18 90.0 90.0 90.0
Ndonjëherë 2 10.0 10.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
Këtu shohim se shumica e respodenteve tanë kanë mendimi të njejt lidhur me pyetjen e
drejtuar për ta, e cila i referohet çështjes së vlerësimit në kuadër të funksionit dhe natyrës
së vlerësimit për ta kuptuar çështjen që vlerësohet.
27
Tabela 3. Puna dhe aktiviteti i nxënësve vlerësohet duke u mbështetur në planindhe programin mësimor?
3.Puna dhe aktiviteti i nxënësve vlerësohet duke u mbështetur në planin
dhe programin mësimor?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Po 20 100.0 100.0 100.0
Statistikat e dhëna na bëjnë të kuptojmë se të gjithë nga respodentet tanë 100% kanë
mendim se plani dhe program mësimor është i lidhur me punën dhe aktivitetin e
nxënësve dhe gjithashtu vlerësimi i tyre bëhet në kuader të planit dhe programit mësimor.
Tabela 4. Funksionet e ndryshme mund të shfrytëzohen më tepër se sa një mënyrë e
vlerësimit?
4.Funksionet e ndryshme mund të shfrytëzohen më tepër se sa një mënyrë e
vlerësimit?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Po 4 20.0 20.0 20.0
Ndonjëherë 1 5.0 5.0 25.0
Shpesh 15 75.0 75.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
Përqindja e paraqitur në këtë table na jep një larmi të mendimeve nga 20 respodentet
tanë: 20% e tyre janë të menidmit se PO funksionet e ndryshme mund të shfrytëzohen
më tepër se sa vetëm një mënyrë e vlerësimit, 5% janë përgjigjur se kjo ndodhë
nganjëherë, 75% janë të mendimit për alternative Shpesh.
28
Tabela 5. Përgjithësisht a ndodhë që të bësh kontrollë e të mos vlerësosh?
5.Përgjithësisht a ndodhë që të bësh kontrollë e të mos vlerësosh?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Po 2 10.0 10.0 10.0
Ndonjëherë 12 60.0 60.0 70.0
Shpesh 6 30.0 30.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
Pyetja e drejtuar pikërisht për mësimdhënësit, për aktivitetin që bëjnë në klasë gjatë
vlerësimit, dhe a u ndodhë atyre që të bëjnë kontrollë dhe të mos vlerësojnë ata u
përgjigjen në alternativat me Po-10% e tyre, Ndonjëherë-60%, Shpesh-30%. Shohim se
alternativa JO nuk është përzgjedhur nga asnjë nga respodentet tanë.
Tabela 6. Në praktikën shkollore a aplikohen llojet e ndryshme të vlerësimit?
6.Në praktikën shkollore a aplikohen llojet e ndryshme të vlerësimit?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Po 5 25.0 25.0 25.0
Ndonjëherë 5 25.0 25.0 50.0
Shpesh 10 50.0 50.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
Edhe tek pyetja për aplikim e llojeve të ndryshme të vlerësimit shohim se respodentet
tanë nuk e kanë përzgjedhur alternative JO që na nënkupton se të gjithë përdorin lloje të
ndryshme të vlerësimit.
29
Tabela 7. Vlerësimi duhet të jetë i besueshëm që vlerësuesit e ndryshëm dhe në kohëtë ndryshme duhet të jetë i qëndrushëm?
7.Vlerësimi duhet të jetë i besueshëm që vlerësuesit e ndryshëm dhe në
kohë të ndryshme duhet të jetë i qëndrushëm?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Po 12 60.0 60.0 60.0
Shpesh 8 40.0 40.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
Në tabelen më lartë mendimi i respodemteve e në rasin tone pikërisht mësuesve, na bënë
të kuptojmë se vlerësimi i mësimdhënësve është i besueshëm edhe nëse në kohë të
ndryshme vlerësuesi qëndron prapa atyre vlerësimeve.
Tabela 8. Testet e përgatitura nga mësuesi shërbejnë për të matur dhe vlerësuar
përparimin e nxënësve?
8.Testet e përgatitura nga mësuesi shërbejnë për të matur dhe vlerësuar
përparimin e nxënësve?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Po 10 50.0 50.0 50.0
Shpesh 10 50.0 50.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
Frekuenca në pyetjen për testet që i përgatitin vet mësimdhënësit a masin përparimin e
nxënësit të gjithë u përgjigjen në dy alternativat që e pohojnë këtë dukuri, pra testet e
përgatituara nga mësimdhënësit masin dhe vlerësoinë përparimin e nxënësve.
30
Tabela 9. Vlerësimi i arritjeve sipas rezultateve të pritura zakonisht paraqitet për
tre nivele: arritje minimale, marritje mesatare dhe arritje e lartë?
9.Vlerësimi i arritjeve sipas rezultateve të pritura zakonisht paraqitet për tre
nivele: arritje minimale, marritje mesatare dhe arritje e lartë?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Po 6 30.0 30.0 30.0
Jo 3 15.0 15.0 45.0
Ndonjëherë 7 35.0 35.0 80.0
Shpesh 4 20.0 20.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
Më lart shohim se mësimdhënësit në pyetjen për nivelet e vleresimit se a paraqiten
zakonisht në tri nivele ata kanë japur menime të ndryshme: 30% u përgjigjen në
alternative se Po vlerësimi paraqitet në tri nivelet e cekura më lart. 15% e mohuan këtë se
vlersimi nuk paraitet në tri nivele dhe 35% u shprehen se ndonjëher edhe ndodhe që
vlersimi të paraitet në tri nivele si dhe 20 % e tyre menodojnë se shpesh vlersimi ndodh të
paraqitet në tri nivelet: arritje minimale, marritje mesatare dhe arritje e lartë.
Grafiku 1. Vlerësimi i arritjeve sipas rezultateve të pritura zakonisht paraqitet përtre nivele: arritje minimale, marritje mesatare dhe arritje e lartë.
31
Tabela 10. Nota ka për qëllim dëshmin e arritjeve të nxënësve, për orjentimin vetjaktë tij?
10.Nota ka për qëllim dëshmin e arritjeve të nxënësve, për orjentimin vetjak të
tij?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Po 4 20.0 20.0 20.0
Jo 9 45.0 45.0 65.0
Ndonjëherë 4 20.0 20.0 85.0
Shpesh 3 15.0 15.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
Përgjigjet janë relativisht të ndryshme në lidhje se a është nota dëshmi për vetë nxënësin.
Grafiku 2. Nota ka për qëllim dëshmin e arritjeve të nxënësve, për orjentimin vetjak
të tij?
32
Tabela 11. Nota ka për qëllim informinin e prindërve mbi arrijtet e fëmijëve të
tyre?
11.Nota ka për qëllim informinin e prindërve mbi arrijtet e fëmijëve të tyre?
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid
Po 6 30.0 30.0 30.0
Jo 3 15.0 15.0 45.0
Shpesh 11 55.0 55.0 100.0
Total 20 100.0 100.0
Më së shumti është përzgjedhur alternative e fundit që na bënë të kuptojmë se nota ka
edhe për qëllim informimin e prindërve mbi arritjen e fëmijëve të tyre.
Grafiku 3. Nota ka për qëllim informinin e prindërve mbi arrijtet e fëmijëve të
tyre?
33
5. Përfundime dhe rekomandime
5.1 Përfundime
Qëllimi kryesor i këtij studimi ishte të zbulonte dhe të analizonte perceptimet e mësuesve
dhe të drejtuesve të shkollave për procesin e vlerësimit të mësuesve si dhe të përcaktonte
sesi mund të përmirësohet ky proces në funksion të zhvillimit profesional të mësuesve,
performancës së tyre si dhe të shërbejë për të ardhmen dhe brezat e rinj si të mësuesve,
ashtu dhe të nxënësve.
Kërkimi ka arritur objektivat e synuar, duke pare se gjithmonë do të ketë materiale të
mjaftueshme për ta studiuar edhe më tejë çështjen e vlerësimit të nxënësve.Ky kërkim jep
një tablo të thjeshtë mbi vlerësimin e nxënësve në shkollat tona.
Në këtë kërkim pasqyrohet mënyra e perceptimit të procedurave të përdorura në arritjen e
e vlerësimt të nxënësit, si dhe mënyra e perceptimit të mësuesve dhe drejtuesve për
feedback-un e dhënë gjatë procesit të vlerësimit. Po kështu janë evidentuar dhe trajtuar
problemet kryesore të sistemit të vlerësimit në shkollat fillore, duke dhënë zgjidhje për
mundësitë e ndërhyrjes në sistemin e vlerësimit të nxënësve dhe mënyrat e përmirësimit
të tij duke sjellë kështu perspektiva të reja për vlerësim.
Në këtë punim morën pjesë 20 mësues, nga shkolla e mesme e ulët “Faik Konica” Ratishë i
Ulët.
34
5.2 Rekomandime
1. Të organizojnë trajnime për mësuesit me tematikë vlerësimin si faktor motivues, në
mënyrë që ata të kenë njohuri më të plota mbi mënyrat e vlerësimit, parimet kryesore të
vlerësimit formues: Komunikimi i objektivave mësimore dhe kritereve të vlerësimit me
nxënësit, dhënia e feedback përshkrues etj.
2.Të mundësohen botime metodike për mësuesit, ku të pasqyrohen mënyrat e vlerësimit
dhe efektet e tyre në motivimin e nxënësve dhe strategji të menaxhimit të tyre.
3. Të rishikohet komponenti vlerësues në kurrikulat shkollore.
4. Shkollat duhet të ndihmojnë mësuesit në zhvillimin e tyre profesional dhe veçanërisht
në drejtim të mënyrave të vlerësimit, të cilat nxitin motivimin e nxënësve për të nxënë.
5. Të rishikohet skema brendashkollore e kualifikimit dhe trajnimit duke trajtuar
probleme të vlerësimit dhe motivimit.
35
5.3 Referenca
1. Murati, Prof. Dr. Xheladin. “Didaktika” (Metodologjia e mësimdhënies), Tetovë, 2002
2. Nuredini, Dr.sc. Vaxhid. “Teoria e mësimit” (Me nxënësin-studentin në qendër),
Prishtinë, 2008
3. Ames, C. (1984). Achievement attributions and self-instructions under competitive and
individualistic goal structure. Journal of Educational Psychology,
4. Bachman, L. F. (2000). Learner-directed assessment in ESL. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
5. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. dhe Wiliam, D. (2004). Working inside
the black box: assessment for learning in the classroom. Phi Delta Kappan,
6. Chappuis, S. (2005). Is formative assessment losing its meaning? Education Week,
7.Hughes, A. (1989) Testing for language teachers, 1st ed. Cambridge: Cambridge
University Press,
8.Hartley, L. dhe Sporing, M. (1999). Teaching communicatevily:assessing
communicatively? Language Learning Journal.
9.Bachman, L.F. (1990) Fundamental considerations in Language Testing. Oxford:
Oxford University Press.
10.Bostwick, R.M. dhe Gakuen, K. (1995). Evaluating Young EFL Learners: Problems
and Solutions. Te Brown, J.D. dhe Yamashita, S.O., JALT Allied Materials Language
Testing in Japan. Tokya : The Japan Association for Language Teaching.
11.Ingersoll, R., & Smith, T. M. (2004). Do Teacher Induction and Mentoring Matter?.Retrieved from https://repository.upenn.edu/gse_pubs/134/
36
5.4 Shtojca
Sqarim për plotësimin e pyetësorit.
Përshëndetje!
Ju jeni përzgjedhur për të dhënë mendimin tuaj duke plotësuar këtë pyetësor. Qëllimi i
pyetësorit është të mbledhë mendimet tuaja individual në lidhje me: vlerësimin e
njohurive të fëmijëve shikuar nga KKK. Ju lutem që të lexoni dhe të plotësoni
përshkrimet e mëposhtme. Vlersoni pohimet duke rrethuat një përgjigje të vetëm:
a)Po b) Joc) Ndonjëherë d) Shpesh
Përgjigjet tuaja janë totalisht anonime dhe konfidenciale.
1. A ka ndikim mësimnxënja në procesin e vlerësimit?
a) Po
b) Jo
c) Ndonjëherë
d) Shpesh
2. Funksioni kryesor i vlerësimit është të ndihmojë për të kuptuar sa më mirë
natyrën dhe cilësinë e çështjes që vlerësohet?
a) Po
b) Jo
c) Ndonjëherë
d) Shpesh
3. Puna dhe aktiviteti i nxënësve vlerësohet duke u mbështetur në planin dhe
programin mësimor?
a) Po
b) Jo
c) Ndonjëherë
d) Shpesh
37
4. Funksionet e ndryshme mund të shfrytëzohen e më tepër se sa një mënyrë e
vlerësimit?
a) Po
b) Jo
c) Ndonjëherë
d) Shpesh
5. Përgjithësisht a ndodhë që të bësh kontrollë e të mos vlerësosh?
a) Po
b) Jo
c) Ndonjëherë
d) Shpesh
6. Në praktikën shkollore a aplikohen llojet e ndryshme të vlerësimit?
a) Po
b) Jo
c) Ndonjëherë
d) Shpesh
7. Vlerësimi duhet të jetë i besueshëm që vlerësuesit e ndryshëm dhe në kohë të
ndryshme duhet të jetë i qëndrushëm?
a) Po
b) Jo
c) Ndonjëherë
d) Shpesh
38
8. Testet e përgatitura nga mësuesi shërbejnë për të matur dhe vlerësuar
përparimin e nxënësve?
a) Po
b) Jo
c) Ndonjëherë
d) Shpesh
9. Vlerësimi i arritjeve sipas rezultateve të pritura zakonisht paraqitet për tre
nivele:arritje minimale, marritje mesatare dhe arritje e lartë?
a) Po
b) Jo
c) Ndonjëherë
d) Shpesh
10. Nota ka për qëllim dëshmin e arritjeve të nxënësve, për orjentimin vetjak të
tij?
a) Po
b) Jo
c) Ndonjëherë
d) Shpesh
11. Nota ka për qëllim informinin e prindërve mbi arrijtet e fëmijëve të tyre?
a) Po
b) Jo
c) Ndonjëherë
d) Shpesh