438

PSICHOLOGINËS SUAUGUSIØJØ MOKYMOSI TEORIJOS

DANGUOLË BERESNEVIÈIENË

Danguolë Beresnevièienë 1977 m. baigë Kauno 26-àjà vidurinæ mokyklà, tais paèiais metais ástojo áVilniaus universitetà, psichologijos specialybæ. 1990 m.Vilniaus universitete apgynë socialiniø mokslø(edukologija) daktaro disertacijà, 1993 m. Kauno tech-nologijos universitete jai suteiktas docento vardas.1996 m. Latvijos universitete apgynë socialiniø mokslø(psichologija) habilituoto daktaro disertacijà, o 2000m. Vytauto Didþiojo universitete suteiktas profesoriausvardas. 1997–2000 m. – Vytauto Didþiojo universitetoEdukologijos katedros profesorë. Nuo 1993 m. iki ðioldirba Vilniaus pedagoginiame universitete, buvo Psi-chologijos didaktikos katedros vedëja.

Yra skaièiusi praneðimus 36 tarptautinëse kon-ferencijose: Tartu (1981), Maskvoje (1989), Briuselyje(1992), Taline (1993, 1995, 1996), Charkove (1993),Madride (1994), Nijmegene (1995), Monrealyje

(1996), Liublianoje (1994, 1996), Atënuose (1997), Èikagoje (1997), Budapeðte (1998),Bornholme (1999), Romoje (1999), Stokholme (2000), Katanijoje (2000), Vilniuje (1982,1987, 1991, 1992, 1994–2002). Skaitë paskaitas Lundo, Stokholmo universitetuose(2002).

Yra paskelbusi daugiau kaip 100 publikacijø: 4 monografijas („Nuolatinis mokyma-sis Lietuvoje”, 1995; „Adult Education Research in the Countries in Transition” (subendraaut., 1996); „Diferencijuotas profesinis orientavimas mokykloje”, 1990; „Compa-rative Andragogy: Adult Education in Central and Eastern Europe”, 2002 ir kt.), 3 va-dovëlius aukðtajai mokyklai („Psichologija studentui” (su bendraaut., 1993, 1996);„Jauno suaugusiojo psichologija”, 2002 ir kt.), 98 mokslinius straipsnius, ið kuriø 30iðspausdinti uþsienio ðalyse: JAV, Slovënijoje, Graikijoje, Vengrijoje, Italijoje, Prancûzi-joje, Ðvedijoje, Olandijoje, Estijoje.

Prof. D. Beresnevièienës moksliniai interesai: vaizdinis màstymas, nuolatinio moky-mosi psichologija, atleidimo terapija. Universitetuose dësto andragogikos teorijà, naujøinformaciniø technologijø psichologijà, psichologijos didaktikà, asmenybës teorijas,màstymà, kalbà, intelektà, suaugusiojo psichologijà, pedagoginæ psichologijà, atleidi-mo terapijà, humanistinës psichologijos praktikumà.

D. Beresnevièienë yra Europos Tarybos ekspertë, Studijø kokybës vertinimo centroekspertë, þurnalo „Ugdymo psichologija” vyr. redaktorë, Amerikos biografijos instituto

LIETUVOS MOKSLAS

439

„Kas yra kas” redaktoriø kolegijos narë, mokslo darbø „Psichologija”, „Pedagogika”redaktoriø kolegijø narë, Latvijos universiteto mokslinio þurnalo „Skolotaj” redaktoriøkolegijos narë, Daugpilio ir Latvijos univ. Psichologijos doktorantûros ekspertë, Ameri-kos psichologø asociacijos (APA) asocijuota narë, Tarptautinës taikomosios psichologi-jos asociacijos (IAAP) narë, 16 grantø, ið jø 13-kos tarptautiniø laimëtoja (Vokietijosmokslø akademijos 1992, Tarptautinës psichologø sàjungos 1992, 1994, 1996, Suomijosvyriausybës 1994, TEMPUS 1994, Ðveicarijos Johan Jacobs fondo, 1994, 1996. Ðiaurësðaliø Ministrø tarybos 1996, Ðvedijos instituto 1997, JAV Kento universiteto 1999, SO-CRATES/ERAZMUS 2002, 2003, 2004, 2005).

Tyrimo aktualumas. Reformuojant Lietuvos aukðtàsias mokyklas vis daugiau dë-mesio yra skiriama ne mokymo, o studentø savarankiðko mokymosi procesui. Dëstyto-jui kyla uþdavinys –padëti studentui atsirinkti vis gausëjanèià informacijà, plintanèiànaudojant naujàsias informacines technologijas [McKendree J., Stenning K.,Mayes T., Lee J., Cox R., 1998; Draper S. W., 1998], diferencijuoti mokymà, atsiþvel-gus á skirtingus studentø poreikius bei gebëjimus [Woodrow M., 1999]. Norint neatsi-likti ir iðlikti kompetentingu specialistu informacinëje visuomenëje, ir dëstytojui, irstudentui kyla bûtinybë nuolat mokytis, atnaujinti savo þinias bei gebëjimus informa-ciniø sistemø paieðkos bei kûrimo procesuose.

Aukðtosios mokyklos dëstytojui kyla uþdavinys tapti studento mokymosi paleng-vintoju, patarëju, jo savarankiðko mokymosi skatintoju [Kleintop W. A., 1996; Whit-tington C. D., Sclater N., 1998]. Norint atlikti ðá vaidmená bûtina susipaþinti su psicho-loginëmis suaugusiøjø mokymosi teorijomis. O suaugusiøjø mokymosi teorijos yra dargana maþai tyrinëtos, nes pagrindinis ugdymo psichologijos uþdavinys iki ðiol buvonukreiptas á vaiko mokymosi psichologiniø ypatumø tyrimà. Ko ir kaip gali mokytissuaugusysis – dar naujas ir maþai tyrinëtas ugdymo psichologijos klausimas.

Tyrimo tikslas – iðanalizuoti psichologines suaugusiøjø mokymosi teorijas.Tyrimo uþdaviniai:1. Apibrëþti sàvokas ¥mokymasis” ir ¥iðmokimas”;2. Iðanalizuoti ¥nuolatinio mokymosi” idëjà, sàvokà ir jos sinonimus;3. Pateikti suaugusiøjø mokymosi teorijas elgesio perpektyvoje;4. Apibrëþti kognityviàsias bei socialines suaugusiøjø mokymosi teorijas;5. Iðanalizuoti fenomenologinæ suaugusiøjø mokymosi sampratà kaip rekomen-

duotinà taikyti Lietuvos aukðtosiose mokyklose, palengvinant laisvà ir savarankiðkàstudentø mokymàsi.

Tyrimo metodai: Literatûros analizë.

AKADEMINË EDUKOLOGIJA

440

SUAUGUSIØJØ MOKYMOSI IR IÐMOKIMO SAMPRATA

Suaugusiøjø nuolatinio mokymosi idëja, iðkelta Anglijoje ðio ðimtmeèio pradþioje(1929) mokytojo B. Jekslio (Yeaxlee) veikale ¥Nuolatinis ugdymas” (¥Lifelong Educa-tion”), reiðkë bendruomenës nariø mokymàsi ir gyvenimà, darbà ir poilsá bei jos gyve-namàjà erdvæ. Pasak autoriaus, ðvietimas – tai priemonë iðugdyti tokiai asmenybei,kuri galëtø gyventi vienybëje su savimi, visuomene, visata ir Dievu. Jei individas visàgyvenimà mokosi, tai jis vadovaujasi krikðèioniðkomis vertybëmis ir siekia saviregulia-cijos, vidinës harmonijos su pasauliu ir su savo patyrimu, neatmesdamas jokiø jo ele-mentø.

Jekslio manymu, kiekvienas asmuo turi savo filosofijà, o filosofija visatà traktuojakaip harmoningà visumà, kuri, pasitelkusi ðvietimà, padeda jaunimui ir suaugusie-siems iðplëtoti savo asmenybæ, iðkelia gyvenimo tikslus, parodo jo vertæ ir prasmæ. As-menybës tikslas – siekti savirealizacijos, transcendencijos, nuolatinio augimo, reflek-siðkai suvokiant savo prigimtá ir gyvenimo tikslà. Þmogaus filosofija turinti tapti jo re-ligija, o tai galima pasiekti remiantis geðtaltpsichologija, suvokiant objektus, veiksmusir reiðkinius taip, kad kiekviena visatos dalis yra reikðminga pati savaime bei santy-kiaudama su kitomis dalimis, nors visuma reiðkianti daugiau negu daliø sumà [Yeax-lee B. A, 1929]. Visumà galima suvokti vadinamuoju insaitiniu màstymu. O ðis proce-sas turëtø prasidëti vaikystëje, sudarant tinkamas prielaidas augti asmenybei: organi-zuojant vaikø mokymà, paremtà krikðèionybës religija ir atitinkama programa, pade-danèia geriau suprasti þmogaus elgesá. Suaugusiøjø ðvietimas galëtø tapti ta dvasineveikla, kuri kompensuotø nepakankamà vaikø ugdymà vidurinëje mokykloje.

Suaugusiøjø ðvietimas, Jekslio teigimu, turëtø bûti daug platesnis ir visapusiðkes-nis nei universitetinis lavinimas. Jis padëtø asmenybei augti, siekti laisvës ir atsako-mybës, ieðkoti gyvenimo kokybës, o tai daugiau negu jo pilnatvë [Yeaxlee B. A,1925]. Suaugusiøjø mokymasis padëtø jiems siekti harmonijos su pasauliu ir susidarytidemokratiðkesná gyvenimo stiliø, be to, humanistinës studijos padëtø jiems labiaudþiaugtis gyvenimu ir truktø visà gyvenimà.

Tuo pat metu Jungtinëse Amerikos Valstijose E.Lindemanas (Lindeman) [Jarvis,1991] taip pat këlë nuolatinio mokymosi idëjà pateikdamas suaugusiøjø ðvietimo prin-cipus ir jø mokymosi programà. Jo nuomone, nuolatinis mokymasis – tai grupinis su-augusiøjø mokymasis, kurio centrà sudaro asmeninis patyrimas ir pasidalijimas ðiuopatyrimu su kitais diskusijos metu. Suaugusiøjø mokymosi grupës vadovas turás bûtijos skatintojas, o ne atitinkamø ástatymø leidëjas. Suaugusiøjø ðvietimas turás remtis 4principais:

1) tai visà gyvenimà trunkantis procesas, pasirengimas neþinomai ateièiai;2) tai ne profesijos mokymasis, o savanoriðkas gero, dþiaugsmingo, prasmingo gy-

venimo patyrimo bei galimybiø plaèiau atsiskleisti individo asmenybei ieðkojimas;3) mokymo procese svarbu orientuotis ne á situacijà, dalykà, o á mokinius;

DANGUOLË BERESNEVIÈIENË

441

4) suaugusiøjø mokymosi esmæ sudaro jø patirtis, nes suaugusieji viskà ásisàmoni-na refleksiðkai ir ávertina savo iðgales, iðmoksta keisti savo áproèius, vadovautis nau-jais motyvais (cit. pagal: Jarvis P., 1990).

Pasak Lindemano, suaugusieji turi tada motyvà mokytis, kai jauèia interesà ir po-reiká, kurá mokymasis gali patenkinti. Suaugusiøjø mokymosi nuostata yra orientuotaá gyvenimà, ir jie turi poreiká bûti savarankiðki, nors didëjant amþiui, iðryðkëja vis dau-giau individualiø skirtumø, pasireiðkianèiø mokymosi stiliumi, jiems priimtinu laiku,vieta ir tempu. Lindemano propaguojamas grupinis suaugusiøjø mokymasis diskutuo-jant labai greitai paplito Ðiaurës Amerikoje, Europoje (Danijos liaudies mokyklose, Di-dþiojoje Britanijoje ir kt.).

Nuolatinio mokymosi idëja atsispindi ir amerikieèiø filosofo bei pedagogo, propa-gavusio pragmatinæ filosofijà ir paþangøjá ðvietimà, Dþ. Diuji (J.Dewey) veikaluose,kurie turëjo didþiulæ átakà visai suaugusiøjø ðvietimo teorijai. Ypaè svarbi jo augimoteorija.

Diuji teigimu, suaugusieji tæsia savo mokymàsi visà gyvenimà, jeigu jø ankstesnis mo-kymasis ¥sudaigino” mokymosi tæstinumo procesà, kiekvienam suteikdamas galimybæveikti kaip þmogui, pasitikinèiam geresniu gyvenimu. Todël ðvietimas, bûdamas susijæs suaugimu, yra visà gyvenimà trunkantis procesas, nes þmonës geba intelektualiai ¥augti” vi-sà gyvenimà (nuo ikimokyklinio amþiaus, mokykliniø metø iki pat senatvës), ir apima visàþmogaus patirtá ir mokykloje, ir uþ jos sienø. Þmonës mokosi ir ið paties gyvenimo. Nuolatmokydamiesi, jie auga intelektualiai, socialiai ir tobulëja kaip asmenybës. Ðis augimas, pa-sak Diuji, – tai lavinamojo patyrimo rezultatas, leidþiantis individui asimiliuoti kiekvienànaujà patyrimà ir ðitaip patobulinti savo poþiûrius bei veiksmus.

Diuji teorijoje nuolatinis mokymasis paremtas idëja, kad nenutrûkstamas þmogausvystymasis suformuoja integralià jo egzistencijos dalá. Parengti vaikà ateities gyveni-mui – tai iðmokyti já duoti sau paèiam komandà panaudoti visus savo gebëjimus.Ðvietimas turëtø sudaryti sàlygas skatinti individo augimà, gyvenimo adekvatumo su-vokimà neatsiþvelgiant á amþiø, nes tai – aktyvus procesas. Svarbi ir aplinka, kuriojejis vyksta. Aplinka veikia individo poreikius, troðkimus, tikslus bei gebëjimus, ji galiskatinti jo kûrybiðkumà, todël mokymasis nuo 14 iki 22 metø yra palyginti trumpanormalaus gyvenimo dalis. Geriausia, kà ðvietimas gali duoti per ðiuos metus, – taisuþadinti intelektualiuosius interesus (cit. pagal: Jarvis P., 1990).

Nors nuolatinio mokymosi idëja atsirado jau ðio ðimtmeèio pradþioje, taèiau tik1960 m. ji buvo iðkelta vienoje UNESCO sesijoje ir átraukta á jo programà, tiksliau –ji prikelta P. Lengrano (Lengrand), tapusio UNESCO suaugusiøjø ðvietimo skyriausvadovu (nuo 1951 m.), dëka. Ðià idëjà ypaè iðpopuliarino jo knyga ¥Nuolatinio moky-mosi ugdymo ávadas” (¥An introduction to lifelong learning education”, 1970), kuribuvo iðversta á 17 kalbø.

Átraukta á UNESCO programas, nuolatinio mokymosi idëja tapo ávairiø apibrëþimøobjektu. Jai suteikiamos ávairios reikðmës.

PSICHOLOGINËS SUAUGUSIØJØ MOKYMOSI TEORIJOS

442

NUOLATINIO MOKYMOSI IDËJA, SÀVOKA IR JOS SINONIMAI

1979 m. UNESCO ¥nuolatinio mokymosi” [¥lifelong learning”] sàvokà pasiûlë var-toti kaip kitø analogiðkø reiðkiniø: ¥suaugusiøjø ðvietimo” [¥adult education”], ¥in-tegruoto nuolatinio mokymosi” [¥lifelong integrated learning”], ¥tæstinio ugdymo”[¥permanent education”] sinonimà. Pirmosios trys sàvokos (¥lifelong learning”, ¥adulteducation”, ¥lifelong integrated learning”) buvo vartojamos pabrëþiant skirtingus su-augusiøjø mokymosi aspektus. Ketvirtoji – ¥tæstinio ugdymo” [¥permanent educa-tion”] – sàvoka gana ilgai buvo (o kai kuriø autoriø tebëra) vartojama lietuviðkojemokslinëje pedagoginëje spaudoje. Ji perimta ið prancûzø kalbos (¥education perma-nente”), ið kurios ji pateko ir á ispanø kalbà (¥educacion permanente”).

Visos ðios sàvokos kilusios ið UNESCO koncepcijos, kad iðsilavinimas nëra duoda-mas vienà kartà visam laikui, o yra nuolatinio mokymosi, trunkanèio visà gyvenimà,rezultatas. Ðvietimas nesitenkina vaikystëje ágytu nuoseklaus mokymosi patyrimu; taiilgalaikis procesas. Gyvenimas savaime yra nenutrûkstamas mokymosi procesas, betkiekvienas asmuo ieðko specifiniø galimybiø tikslingai ir nuosekliai mokytis toliau,norëdamas neatsilikti nuo visuomenës techninës ir socialinës raidos, prisitaikyti priepakitusiø gyvenimo aplinkybiø (vedybø, tëvystës, profesinës situacijos, senatvës ir ki-tais atvejais) ar siekdamas visapusiðkai iðplëtoti savo potencines galimybes. Visà gyve-nimà trunkantis mokymasis aprëpia atsitiktiná (pasàmoniná) ir sàmoningà individo mo-kymosi patyrimà.

¥Nuolatinio mokymosi” sàvoka gali turëti ir kitas dvi reikðmes: a) kai kuriuosekontekstuose ji kartais vartojama kaip ¥suaugusiøjø ðvietimo” sinonimas; b) kituosekontekstuose ði sàvoka gali bûti vartojama apibûdinant sukûrimà galimybiø, laiduo-janèiø visà gyvenimà trunkantá individo mokymàsi. Ðiaurës Amerikoje netgi ¥tæstiniougdymo” [¥continuing education”] sàvoka vartojama antràja nuolatinio mokymosireikðme.

Mums ¥nuolatinio mokymosi” sàvoka priimtinesnë negu ¥tæstinio mokymosi”, nestiksliau nusako reiðkinio esmæ. Ji nurodo aktyvø mokinio vaidmená ðiame procese, pa-brëþia jo norà prasmingai mokytis. Be vidinio poreikio mokytis neámanoma pati nuo-latinio mokymosi sistema; kitaip þmogus bus autoritariðkai verèiamas mokytis. Tokiuatveju mokymasis bûtø beprasmiðkas. Dël to literatûroje net vartojama ¥beprasmiðkomokymosi” sàvoka.

¥Suaugusiøjø ðvietimo” sàvoka seniai prigijusi mûsø kalboje, ji taip pat gali bûtivartojama dviem reikðmëmis. Plaèiàja reikðme suaugusiøjø ðvietimas yra procesas, kaiasmenys, baigæ pirminá nenutrûkstamo mokymosi ciklà, pradeda nuoseklià ir organi-zuotà veiklà, turëdami sàmoningà tikslà pagerinti savo iðprusimà, ágyti platesnæ infor-macijà, patobulinti savo mokëjimà ir águdimà. Siauràja reikðme ¥suaugusiøjø ðvieti-mas” (ir ðiandien ði sàvoka vartojama Jungtinëje Karalystëje) yra procesas, kai asme-

LIETUVOS MOKSLAS

443

nys, baigæ pirminá nenutrûkstamo mokymo ciklà, siekia aktyviai ir nuosekliai mokytis,skatinami neprofesiniø tikslø.

Mes vartosime ¥nuolatinio mokymosi” sàvokà norëdami apibûdinti visà gyvenimàtrunkantá mokymàsi – nuo gimimo iki mirties.

Nors UNESCO programose daugiausia dëmesio skiriama iðorinëms galimybëms(institucijoms) sukurti, mes ðia sàvoka norime pabrëþti ir vidines galimybes – psicho-loginæ nuostatà prasmingai mokytis.

Mûsø supratimu, nuolatinis mokymasis – tai visà gyvenimà trunkantis mokyma-sis, skatinamas atitinkamos aplinkos (kintanèiø gyvenimo sàlygø, tëvø, pedagogø, ins-titucijø ir kt.) ir vidinio individo poreikio mokytis. Ðiam poreikiui iðsiplëtojus, atsiran-da nuolatinio mokymosi motyvai ir susiformuoja nuolatinio mokymosi poreikis. Ðiaimoksleiviø motyvuotumo mokytis plëtotei labai svarbûs yra du veiksniai: 1) mokytojøasmenybës savybës (savivaizdis, nuostatos, ekspektacijos) ir savo vaidmens prasmingomokymosi situacijoje suvokimas, 2) mokymosi vyksmo psichologiniø sàlygø sudary-mas (mokymosi metodai, lygiavertës mokymosi sàlygos).

BIHEVIORISTINËS SUAUGUSIØJØ MOKYMOSI TEORIJOS

Amerikieèiø pedagoginei praktikai didþiulæ átakà turëjo E. L. Torndaiko (Thorndi-ke) mokymosi teorija.

Bihevioristinës psichologijos atstovas Torndaikas suformulavo mokymosi dësnin-gumus ir uþduotis mokytojui, tyrinëjo suaugusiøjø mokymosi gebëjimus, intelekto rai-dà ir ontogenetiðkà mokymosi galimybiø plëtotæ. Mokinys, jo manymu, yra individas,pasirengæs pateikti atsakymus, gebantis juos varijuoti ir besistengiantis atsakyti á tuosstimulo situacijos aspektus, kurie artimi ankstesniems sëkmingiems atsakymams pa-naðiose situacijose. Siekdamas iðplëtoti mokinio potencines galimybes, mokytojas tu-rás atlikti tokias uþduotis: 1) sudaryti sàlygas norimam atsakymui á stimulà, 2) pateiktiuþduotis dalimis (nuo paprastesnës prie kompleksinës), 3) nustatyti specifinius moky-mosi uþduoties elementus ir juos pateikti taip, kad mokinys turëtø geriausias galimy-bes duoti teisingà atsakymà, uþ kurá vëliau galëtø bûti atlyginta. Jei mokinys nuolatpatirs pasikartojantá atlyginimà uþ teisingus atsakymus, jis gebës iðvengti neadekvaèiøatsakymø ateityje.

Torndaiko mokymosi teorijoje pateikti pagrindiniai ir antriniai mokymosi dësniai.Kadangi pagrindinis ðvietimo tikslas, pasak jo, yra norø patenkinimas (o tai svarbiau-sias vertybiø ðaltinis), tai pagrindiniai mokymosi dësniai yra ðie: 1) pasirengimo dës-nis, reiðkiantis pasirengimà prisitaikyti, o ne augti; 2) pratimø dësnis (ágûdþiø iðugdy-mo dësnis); 3) efekto dësnis, teigiantis, kad þmogaus elgesys yra kintantis, nes ryðiaitarp situacijos ir atsakymo esti stipresni, kai susijæ su pasitenkinimu, ir jie silpnëja, kaisusijæ su nemalonumu. Vëliau pastaràjá dësná Torndaikas papildë teigdamas, kad irbausmë padedanti sudaryti atitinkamus ryðius.

AKADEMINË EDUKOLOGIJA

444

Be ðiø trijø pagrindiniø mokymosi dësniø, kartu su priklausomumo principu, tei-gianèiu, jog bausmës ir atlyginimo priklausomumà lemia tai, kiek jie atitinka mokiniomotyvus ir norus, Torndaikas pateikë ir antrinius mokymosi dësnius: 1) ávairiapusiðkoatsakymo á tà paèià situacijà; 2) ávairiapusiðko atsakymo á kintanèias situacijas;3) poþiûrio, prisitaikymo ar apsisprendimo; 4) asimiliacijos ir analogijos; 5) asociacijøpakitimo

Tirdamas suaugusiøjø mokymàsi, Torndaikas padarë iðvadà, kad suaugusieji galimokytis, nes ¥1) beveik viskà galima iðmokti bet kuriame amþiuje iki 50 metø, 2) indi-vidø patyrimas leidþia jiems tikëtis daugiau sunkumø mokantis sulaukus daugiau kaip40 metø negu 30–39 metø, iðskyrus mokymàsi gaminti valgius, 3) mokymosi sunku-mai, atsirandantys mokantis nuo 30 iki 40 metø, yra ne didesni negu mokantis vaikys-tës ar paauglystës metais, taèiau 4) vyresnio amþiaus þmoniø mokymosi sunkumai yradaugiausia susijæ su nepritarianèiu aplinkiniø poþiûriu á jø mokymàsi, nes jeigu bûtøáprasta, kad seni þmonës mokosi plaukti, vaþiuoti dviraèiu arba kalbëti vokiðkai, taimokymosi sunkumai susilpnëtø” (cit. pagal: Smith W. A., 1994, 109–110).

Torndaiko sekëjas K. Helas (Clark L. Hull) akcentavo jo apraðytàjá pastiprinimàkaip pagrindinæ mokymosi ypatybæ. Kitas bihevioristinës krypties atstovas E. Tolma-nas (Edvard C. Tolman), ignoruodamas introspekcijà kaip psichologinio tyrimo meto-dà, atmetë ir ankstesnes bihevioristø mintis, jog mokymasis yra ¥atitinkamo atsakymoá atitinkamà stimulà asociacija” (cit. pagal: Knowles M., 1984, 21). Pasak jo, elgesysyra tikslingas, reguliuojamas pagal objektyvius já sàlygojanèius dësnius, o mokymasisnëra atsakymas á stimulus, nulemtus atlyginimo uþ iðmokimà, bet yra bûdas pasiektitikslà, t.y. iðmokti. Jis tikëjo, kad skirtingø gebëjimø organizmai gali atpaþinti iriðmokti nustatyti ryðius tarp signalø ir trokðtamo tikslo, t.y. jie geba suvokti þenkløprasmingumà (pagal: Jarvis P., 1990).

Bihevioristines mokymosi teorijas neigë geðtaltpsichologijos atstovai M. Verthei-meris (Wertheimer), K. Kofka (Koffka), V. Koleris (Kohler), iðtyrinëjæ insaitinio moky-mosi ypatumus. Jie teigë, kad visas mokymasis susidaro ið atsakymø á stimulus pa-prastø ryðiø, o kadangi patyrimas visada struktûrizuotas, tai þmogus reaguoja ne ádaugybæ atskirø detaliø, o á stimulø kompleksà, visumà. Mokymosi procese mokiniosuvokimas esti nulemtas 4 dësniø: 1) artumo dësnio (arti esanèio stimulo dalys yragrupuojamos), 2) panaðumo dësnio (objektai grupuojami pagal panaðumà), 3) uþbaig-tumo dësnio (mokymosi procese siekiama patenkinti uþbaigtumo pusiausvyros poreikátaip, kad ávairios spragos, praleistos dalys bûtø suvokëjo uþpildytos), 4) tæstinumodësnio.

KOGNITYVIOSIOS SUAUGUSIØJØ MOKYMOSI TEORIJOS

Suaugusiøjø mokymo praktikai turëjo átakos ir kognityviosios raidos teorijos, nag-rinëjanèios, kaip kinta paþinimo procesai per visà gyvenimà. Vienas ið ryðkiausiø kog-

DANGUOLË BERESNEVIÈIENË

445

nityviosios raidos teorijos kûrëjø buvo Þ. Piaþë (J. Piaget). Jis pateikë ¥stabilø” suau-gusiojo kognityviosios raidos modelá: intelektinë raida turi 4 pagrindines fazes: senso-motorinæ (0–2 m. amþius), ikioperacinæ (2–6 m. amþius), konkreèiøjø operacijø(maþdaug 7–11 m.) ir formaliøjø operacijø (12 ir daugiau metø amþius). Pasiekus for-maliøjø operacijø stadijà, tolesnës struktûrø raidos nebûna. Ðià Piaþë mintá neigë irkritikavo daugelis autoriø (Riegel, 1973; Buch-Morss, 1975; Long, 1983; Tenant, 1988,ir kt.), teigdami, kad ne visi suaugusieji geba atlikti formaliø operacijø reikalaujanèiasuþduotis. Ir kad intelektas gali vystytis ir sulaukus 20 metø.

Kai kurie autoriai [Kohlberg L., Mayer R., 1972] bandë Piaþë teorijà panaudotiðvietimo programai. Kiti mëgino bendruosius jo teorijos principus taikyti pedagoginë-je praktikoje, tai labai kritikavo psichologai (W. Sinclair, 1976; H. P. Ginsburg, 1987),ypaè kai buvo manoma, kad vaikai geriausiai galá iðmokti praktiðkai veikdami, kadmokytojas neturás mokyti, o tik skatinti vaikà mokytis (Piaþë árodë, jog vaikas mokosipats, savarankiðkai). Vaikui reikià sukurti laisvæ mokytis. Ðiuo metodu buvo paremtas¥atvirosios klasës” poþiûris, populiarus Britanijos mokyklose. Prieðingai Piaþe teorijai,intelekto plëtojimàsi bandoma apibûdinti kaip trunkantá visà gyvenimà. Ðiuo klausimuypaè iðsiskyrë Katelio (Cattel) ir Horno (Horn) (1964, cit. pagal: Gross R. D., 1987) te-orija, teigianti, jog yra dvi intelekto rûðys: kintantis [fluid] ir susiformavæs [crystali-sed] intelektai. Kintantis intelektas savo ¥virðûnæ” pasiekia paauglystëje ir vëliau krin-ta. Susiformavæs intelektas (apimantis verbalinius gebëjimus) plëtojasi visà gyvenimà.

Dþ. Bruneris (J. Bruner), taip pat tyrinëjæs intelektinæ vaiko raidà, vartojo ¥intelek-tinio augimo” terminà. Ðis augimas rodàs didëjantá atsakymø nepriklausymà nuo sti-mulø, tobulëjanèios kalbos. Jis priklausàs nuo santykiø tarp mokinio ir mokytojo. Pa-remtas kalba, mokymas yra tarsi ¥pasikeitimo informacija” instrumentas. Mokymosiaktas, pasak Brunerio, apimàs 3 simultaninius procesus: 1) naujos informacijos perë-mimà arba perkëlimà to, kà þmogus þinojo anksèiau, ir atgaminimà naujomis aplinky-bëmis; 2) transformacijà, t.y. procesà, apimantá manipuliavimà þiniomis ir jø taikymànaujoms uþduotims spræsti; 3) ávertinimà ar informacijos apdorojimo bûdà, adekvatøuþduoèiai [Bruner J., 1966]. Brunerio kritikai teigia, kad jis per daug pabrëþë kognity-viuosius gebëjimus ir neávertino emocinës vaiko raidos svarbos mokymosi bei ¥inte-lektinio augimo” procesui.

SOCIALINËS SUAUGUSIØJØ MOKYMOSI TEORIJOS

Anglø mokslininkas P. Dþarvisas (Jarvis) teigia, kad ¥suaugusiøjø mokymasis galivisiðkai nesiskirti nuo vaiko mokymosi, jeigu jis vyksta toje paèioje socialinëje situaci-joje, ir sàvoka ¥suaugusiøjø mokymasis” reiðkia tik mokinio statusà, o ne tai, kad jismokosi skirtingomis formomis. ¥Suaugusiojo” sàvoka þymi socialiná statusà, o ne bio-loginá amþiø, nes mokymasis negali atsirasti socialinëje izoliacijoje, ir skirtingos mo-

PSICHOLOGINËS SUAUGUSIØJØ MOKYMOSI TEORIJOS

446

kymosi formos gali bûti socialinio ir kultûrinio spaudimo rezultatas” [Jarvis P., 1987,11].

Dþarvisas suaugusiøjø mokymàsi nagrinëja socialinio mokymosi kontekste ir siûloskirti socialinius ir koncepcinius mokymosi apibrëþimus. Jis grieþtai diferencijuoja sà-vokas ¥suaugusiøjø ðvietimas” ir ¥suaugusiøjø mokymasis”, kurios negali bûti sinoni-mai, nors ¥ðvietimas ir gali bûti institucionalizuotas mokymasis” [ten pat, 8]. ¥Moky-masis yra neatsiejamai susijæs su pasauliu ir yra veikiamas pasaulio. Kiekvienas yra gi-mæs visuomenëje, jau sukûrusioje savo kultûrà (þinias, tikëjimus, vertybes, poþiûrius irt.t.), ir þmogus interiorizuojasi ðià kultûrà socializacijos procese. Ðiame procese vienasþmogus gali bûti mokinys, kitas – mokytojas. O kitaip santykiaudamas su kultûra,mokinys gali tapti mokytoju. Vadinasi, kiekviena individo ir kultûros sàveika gali bûtitraktuojama kaip potencialus mokymo ir mokymosi procesas ir ðioje sàveikoje kiek-vienas dalyvis gali atlikti ¥abu vaidmenis – ir mokytojo, ir mokinio” [Jarvis P., 1987,12]. Individas auga ir bræsta atspindëdamas ne tik visà kultûrà, bet ir ávairias subkul-tûras (socioekonominës klasës, etninës grupës ir kt.). Individui ir kultûrai sàveikaujantkinta ne tik individas dël socialinio gyvenimo patyrimo, bet ir kultûra. Socialusis ¥Að”lemia, kaip asmuo interpretuos socialinæ savo patirtá, t.y. kaip vyks eksteriorizacijosprocesas. Taigi socialinëje sàveikoje asmuo, kaip mokinys, priima tik tuos procesus,kuriuos jis nori ar yra priverstas priimti, nes mokymasis visada atsiranda socialiniamekontekste, o mokinys taip pat yra socialinis konstruktas, todël mokymasis turëtø bûtitraktuojamas kaip socialinis ir individualistinis fenomenas [ten pat, 13–15].

Dþarvisas pateikia mokymosi proceso modelá, pagal kurá mokymasis yra daugelioprocesø kompleksas, ir mokydamasis asmuo ¥gali tobulëti ir augti, gali visiðkai nepa-sikeisti arba gali bûti net ¥suþalotas” mokymosi patyrimo” [Jarvis P., 1987, 24]. Pir-muoju atveju þmogus tampa labiau patyræs, gali turëti naujø þiniø ir ágûdþiø, skirtingàpoþiûrá, pakitusá savivaizdá ar kokià kità iðvardytøjø savybiø kombinacijà. Á potencinæmokymosi situacijà jis gali atsakyti 9 bûdais. Ðios 9 atsakymø formos rodo mokymosiprocesø hierarchijà: pirmieji trys atsakymai – nusiteikimas, nesvarstymas ir atmeti-mas – bûna tada, kai asmuo nesimoko; tai nesimokymo atsakymai. Trys, aukðtesniatsakymø tipai – prieðsàmoninis mokymasis, praktika ir ásiminimas – apima neref-lektyvøjá mokymàsi, o aukðèiausieji trys atsakymø tipai – studijavimas, reflektyviojipraktika ir patirtinis mokymasis – apima reflektyvøjá mokymàsi. Pastarieji ðeði aktua-laus mokymosi atsakymai á potencialias mokymosi situacijas gali bûti ir skirtingi mo-kymosi tipai, o ne mokymosi stiliai [ten pat, 26–27].

Pasak Dþarviso, aukðèiausioji mokymosi forma yra eksperimentinis mokymasis,kurio rezultatas – naujos þinios, o ne nauji ágûdþiai. Informaliojo mokymosi atveju taibus idëjø pasikeitimo su kitais þmonëmis procesas ir toks ðio pasikeitimo atspindëji-mas, kad gali kilti naujø idëjø ir naujø þiniø. Neformaliojo mokymosi atveju tai busnaujø teorijø kûrimas insaitiniu màstymu, nulemtu praktinës patirties. Formaliojo mo-kymosi situacijoje (mokyklose, universitetuose) eksperimentinis mokymasis sunkiau-

LIETUVOS MOKSLAS

447

siai vyksta, nes retai þmonës taip pasitiki savimi, kad pradëtø eksperimentuoti organi-zacijose. Todël mokykla turi sukurti tokià aplinkà, kuri skatintø naujoves, sudarytøpasitikëjimo atmosferà. Mokymasis grupëmis, grupiniø projektø rengimas padëtø jau-nuoliams ásitraukti á eksperimentiná mokymàsi. Tai teikia daug teigiamybiø, bet, deja,gali bûti ir neigiamybiø. Jei grupëse atsiranda lyderiø, jie gali turëti átakos bei primes-ti savo idëjas kitiems grupës nariams. Todël visada mokymosi procese labai svarbusvaidmuo tenka socialiniam kontekstui [ten pat, 173–182].

Ðiuolaikinis amerikieèiø mokslininkas K. O. Houlas (Cyril O. Houle) tirdamas, ko-dël suaugusieji mokosi nuolatinio mokymosi sistemoje bei kaip jie mokosi, á suaugu-siøjø ðvietimo teorijà átraukë ¥nuolatinio mokinio” [¥continuing learners”] sàvokà.Ðiuos nuolatinius mokinius pagal tæstinio mokymosi tikslus ir vertybes jis suskirstë á 3tipus.

Pirmasis tipas – tai á tikslà orientuotas mokinys, jis mokosi norëdamas pasiektiaiðkiai apibrëþtà tikslà. Tokie paprastai bûna þmonës, kurie mokosi ir bûdami daugiaukaip 25 metø amþiaus. Ðio tipo þmoniø tæstinis mokymasis esti epizodinis. Kiekvienastoks epizodas padeda ágyvendinti kurá nors poreiká ar interesà. Tokie þmonës nuolatnesimoko, nors retkarèiais mokymasis pagyvina jø gyvenimà. Jie nesitenkina vienainstitucija ar vienu mokymosi metodu. Savo interesà mokytis jie patenkina pasirinkækoká kursà, grupæ ar iðvykæ á kelionæ (þr. Beresnevièienë D., 1995].

Antrojo tipo nuolatiniai mokiniai yra orientuoti á veiklà. Jie mokosi todël, kad mo-kymosi situacijose atranda prasmæ, kuri daþnai gali bûti visai nesusijusi su veiklostikslu, kad kyla koks nors poreikis. Jie gali tenkintis viena institucija arba keliomis,kuriø pasirinkimà lemia socialiniø kontaktø ieðkojimas. Jø mokymasis yra paremtasrastø socialiniø kontaktø rûðimi [ten pat, 23–24].

Treèiojo tipo nuolatiniai mokiniai yra orientuoti á mokymàsi. Jie trokðta ágyti þi-niø, mokosi nuolatos, nuo pat vaikystës pamëgæ skaityti, jiems patinka grupës, nes jo-se geriau mokytis, renkasi rimtas televizijos ir radijo programas. Be to, ðie mokiniairenkasi tokius darbus ir daro tokius sprendimus gyvenime, kurie padëtø jiems poten-cialiai augti [ten pat, 24, 25].

Knygoje ¥Tæstinis profesijos mokymasis” (1980) K.Houlas iðanalizavo 17 profesijøir nustatë, jog visos jos susijusios su panaðiais mokymosi poreikiais, bendraisiais irspecifiniais mokymosi tikslais ir metodais. Jis atskleidë tris tæstinio profesijos moky-mosi bûdus: 1) informacijos siekimà, t.y. naujø idëjø, technikos, politikos ar veiksmøstrategijos sukûrimà; 2) instrukcijos ieðkojimà, t.y. pojûèiø, þiniø ir ágûdþiø susiforma-vimo procesà; 3) veiklà, t.y. toká idëjos ar proceso interiorizavimà, kad ji taptø funda-mentaliu màstymo bûdu [Houle, 1984, 31–32].

Suomiø mokslininkas Matis Parjanenas (Matti Parjanen), analizuodamas nuolati-nio mokymosi poreiká ðiø laikø visuomenëje, teigia, kad klasikinëje ðvietimo sistemojemokymas teikë plaèiø bendrøjø þiniø, kurios buvo siaurinamos ir vis labiau speciali-zuojamos, kai þmogus artëjo prie profesinio gyvenimo.

AKADEMINË EDUKOLOGIJA

448

Parjanenas bando taip suderinti darbà ir mokymàsi, kad bûtø laiduojamas nuolati-nis suaugusiøjø mokymasis nenutraukiant gamybos. Spræsdamas ðià problemà, kon-cepcijos autorius daug dëmesio skiria psichologiniams jos ypatumams ir analizuojanuolatiná mokymàsi psichologinës nuostatos poþiûriu.

Nagrinëjant nuolatinio mokymosi nuostatà svarbu aptarti mokymosi motyvus. Mo-kymosi motyvai, pasak Parjaneno, gali bûti dvejopi: arba pasikeitimas vertybëmis, ar-ba vartotojo nuostata. Pirmuoju atveju studentas studijuoja dël diplomo, kurá galës¥iðkeisti” á darbà. Tokia mokymosi nuostata vadovaujasi daugelis universiteto studen-tø. Kiti studentai vadovaujasi vartotojo nuostata. Jie domisi ðvietimo turiniu, trokðtaágyti þiniø, kurias galëtø panaudoti savo profesiniame darbe. Ðia nuostata daþniausiaiparemtos podiplominës studijos. Atviruosiuose universitetuose gana daþni abiejø tipømokymosi motyvai.

Jei vyrauja pasikeitimo vertybëmis motyvai, tai ðvietimas, mokymas ir mokymasisyra visai nesusijæs su darbo gyvenimu.

Ðiuo atveju virðø ima vartotojo nuostata. Parjaneno nuomone, magistro studijomsvertingiausia bûtø treèioji nuostata.

Koks mokymosi motyvacijos tipas vyrauja, priklauso nuo studijø krypties, mokslosrities ir studento iðsilavinimo lygio.

Kai vyrauja ekstremali vartotojo nuostata, studentai labiau domisi þiniø praktiniotaikymo galimybëmis. Atsiþvelgus á mokymosi motyvacijà, galima sudaryti atitinkamàmokymosi programà. Parjanenas ir mokytojus bei dëstytojus skirsto pagal vyraujan-èias vertybes: orientuotus á mokymà ir á tyrimus. Taigi gali bûti tokie santykiai tarpdëstytojø ir studentø:

1 pav. Dëstytojo ir studento interesø konfliktai,

veikiantys pedagoginá procesà aukðtojoje mokykloje

Parjaneno pateikta tæstinio ugdymo koncepcija paremta psichologine mokymosimotyvacijos analize. Nuolatinis mokymasis èia traktuojamas psichologinës nuostatospoþiûriu. Geriausias dëstytojø ir studentø bendradarbiavimo mokymo ir mokymosiprocese santykis, kai jø interesai sutampa, dëstytojas orientuotas á tyrimus, o studen-

DËSTYTOJAS STUDENTAS

Orientuotas á tyrimus Pasikeitimo vertybëmis nuostata

Interesai sutampa

Orientuotas á tyrimus Vartotojo nuostata Interesai nesutampa

Orientuotas á mokymà Pasikeitimo vertybëmis nuostata

Interesai nesutampa

Orientuotas á mokymà Vartotojo nuostata Interesai sutampa

DANGUOLË BERESNEVIÈIENË

449

tui bûdinga pasikeitimo vertybëmis nuostata arba dëstytojas orientuotas á mokymà, ostudentui bûdinga vartotojo nuostata.

Parjaneno koncepcijoje keliama ryðio tarp mokymosi ir darbo pasaulio problema,taip pat tarp dëstytojo ir studentø bendradarbiavimo mokymo ir mokymosi procesebei psichologinës nuolatinio mokymosi nuostatos ir vertybiø santykio problema.

Kitas suomiø mokslininkas Matis Vesa Volanenas (Matti Vesa Volanen) ¥nuolati-nio mokymosi” sàvokà taiko visai ðvietimo sistemai – tiek vidurinio ir aukðtojo moks-lo institucijoms, tiek profesiniam parengimui ir suaugusiøjø ðvietimui. Analizuodamaslankstumo principà kaip pagrindiná nuolatinio mokymosi sistemos laidà, autorius ðáprincipà taiko visoms ðvietimo sistemos grandims. Jo teigimu, vidurinëse mokykloseturëtø vyrauti atvirøjø struktûrø ir laisvojo pasirinkimo principas, profesinis rengimasturëtø sudaryti pakankamas bendrojo iðsilavinimo iðgales, kad pasirinkæs profesiná la-vinimà moksleivis turëtø lygias galimybes atvirai pasirinkti tolesná mokymosi ir darbogyvenimà, kaip ir tie, kurie mokosi nuosekliojo ðvietimo sistemoje. Taèiau, kita vertus,profesinis lavinimas neturëtø tapti siekimo studijuoti universitete tarpine pakopa, kadvienà kartà padarytas apsisprendimas neuþkirstø kelio rinktis kità studijø kryptá.

Volanenas kelia ¥atvirojo” pasirinkimo idëjà, t.y. kad pasirinkimas teiktø kuo dau-giau iðgaliø tolesnëje nuolatinio mokymosi sistemos grandyje. Ðià idëjà koncepcijosautorius traktuoja kaip laisvæ daryti sprendimus renkantis profesijà tolesnëje ateityje,o ne prieðingai, t.y. kaip galimybæ pirmiau pasirinkti profesijà, o tik vëliau siekti nori-mo lygio kvalifikacijos.

Volanenas, analizuodamas nuolatinio mokymosi sistemà, be atvirøjø struktûrø iratvirojo pasirinkimo principø, pabrëþia ir sistemos struktûrø lankstumo, institucinësmokyklø autonomijos, akademinio ir profesinio lavinimo integracijos, ðvietimo rinkossukûrimo bei darbo jëgos lankstumo lavinimo principus. Atvirøjø struktûrø ir pasirin-kimo principà jis aptaria dviem aspektais: mokinio ir ðvietimo struktûrø. Mokiniopoþiûriu ðvietimo sistema turi bûti atvira, o kita vertus, ðvietimo struktûra turëtø rem-tis plaèiomis mokymosi programomis, nesiorientuoti tik á siauros specializacijos sritá.

Ðvietimo sistemos lankstumo principà Volanenas supranta taip pat dviem poþiû-riais: 1) kaip ðvietimo institucijø gebëjimà adaptuotis, atsiþvelgiant á kintanèius eko-nominës situacijos ir pramonës poreikius, ir 2) kaip darbo jëgos gebëjimà reaguoti ánaujus, netikëtus kintanèios situacijos reikalavimus. Pastaràjá gebëjimà, koncepcijosautoriaus nuomone, daug lemia platus bendrasis iðsilavinimas.

Tradicinë ðvietimo sistema, pasak jo, yra konservatyvi, jos institucijos nëra autono-miðkos. Tik lanksèioje ðvietimo sistemos struktûroje institucijos yra autonomiðkos.

Analizuodamas ðvietimo rinkos sukûrimo principà, keliamà Europos Bendrijos do-kumentuose, Volanenas atkreipia dëmesá á santyká tarp ðvietimo rinkos ir darbo rin-kos. Pasak jo, ðvietimo rinkà sukuria studijuojanèiøjø mokymosi poreikiai. Jie visiðkaiskiriasi nuo tø ðvietimo poreikiø, kurie yra darbo rinkos rezultatas.

PSICHOLOGINËS SUAUGUSIØJØ MOKYMOSI TEORIJOS

450

Darbo jëgos lankstumà, autoriaus nuomone, laiduoja platus bendrasis iðsilavinimasir bendrasis profesinis iðsilavinimas, ágytas mokykloje. Profesinis lavinimas nekelia sauuþdavinio iðmokyti þmogø atlikti vienà ar kità darbo uþduotá, o tik pabrëþia atvirø þi-niø ir ágûdþiø ágijimo bûtinumà.

L. Jovaiðos (1993) ugdymo filosofijoje svarbi reikðmë skiriama permanentinio ug-dymo sampratai. ¥Permanentinis ugdymas”, pasak jo, tapo filosofine kategorija, tei-gianèia bûtinumà nepaliaujamai ugdyti þmogø per visà gyvenimà. Ðiam procesui ávar-dyti jis siûlo ¥edukologijos” sàvokà, nes ugdymo mokslas ið esmës apimàs visas tikro-vës sritis ir yra nepertraukiamas (permanentas). Á visa tai pretenduojanti ir pedagogi-ka, bet ji tëra vaikø ir jaunimo ugdymo mokslas. Edukologija – tai mokslas, tiriantispermanentiná þmogaus ir grupiø ugdymà [Jovaiða L., 1993, 14]. Jovaiða pateikia ir pa-èios bendriausios ugdymo kategorijos apibrëþimà: ugdymas – tai þmogaus pilnutiniogyvenimo kûryba jo paties jëgomis, aprûpinant já saviraiðkos priemonëmis. Funkcináugdymà autorius apibûdina kaip ¥þmogaus ar þmoniø grupiø veiklinimà, formuojantánaujas jø savybes ðvietimo, mokymo, prusinimo ir lavinimo, aprûpinimo, globos irauklëjimo procese” [ten pat, 10–14].

Jovaiða visapusiðkai iðnagrinëja filosofinius, sociokultûrinius, psichologinius ir psi-chopedagoginius ugdymo pagrindus, apibrëþia ugdymo tikslus ir uþdavinius. Jo nuo-mone, þmogaus aprûpinimas sociumo ir kultûros realijø informacija – tai netiesiogi-nis universalusis ugdymo tikslas, bûtent þmogaus aktyviosios prigimties plëtotë [tenpat, 169]. Jovaiðos koncepcijoje iðkeliamas bendrasis pasaulietinio ugdymo tikslas –¥padëti þmogui, aprûpinti jo saviraiðkà realinëmis ir idealinëmis vertybëmis, kad plë-totø prigimties duomenø visumà, kad gebëtø iðmintingai, kûrybingai ir dorai veikti”[ten pat, 171].

S. Kregþdë (1989) analizuoja profesinio intereso formavimàsi kaip jaunuolio toles-nio mokymosi psichologinæ prielaidà. Profesiná interesà jis laiko sudëtingu dinamiðkøpsichiniø savybiø ir bûsenø kompleksu, sisteminiu psichiniu dariniu, kuris stimuliuojamokymàsi ir pasireiðkia ¥atrenkamuoju paþintiniu, emociniu bei valios aktyvumu susi-duriant su realios tikrovës objektais ir reiðkiniais” [Kregþdë S., 1988, 29]. Interesostruktûros poþiûriu paþintinis, emocinis ir valios atrenkamasis aktyvumas suprantamaskaip lygiaverèiai, vienas nuo kito neatsiejami komponentai, kuriø intensyvumas esàspriklausomas. Kuo didesnis paþintinis ir valios aktyvumas, tuo stipresni emociniaiiðgyvenimai. Kuo stipresnis profesinis interesas, tuo þmogus maþiau jauèiàs psicholo-ginæ átampà, nuovargá. Pasak Kregþdës, interesas formuojasi ávairiais lygiais. Vartotojointeresas pasireiðkiàs nedideliu veiklos aktyvumu, jam bûdingas nevalingas dëmesys,trûksta valingø pastangø, taèiau esàs noras pakartoti veiklà, tà norà skatinanèios tei-giamos emocijos. Aukðtesniajam veikëjo interesø lygiui bûdingas su nevalinguoju be-sikaitaliojantis savaiminis ir valingas dëmesys veiklai, kurià organizuoja pats indivi-das, jauèiantis teigiamas emocijas bei suvokiantis atsiskleidþianèiø gebëjimø prielai-das. Ðio lygio interesas gana pastovus, ðiek tiek apibendrintas, taèiau dar nesisiejantis

LIETUVOS MOKSLAS

451

su vertybinëmis orientacijomis. Aukðèiausiajam interesui, t.y. specialiai profesiniaminteresui, bûdingos tos paèios, kaip ir veikëjo interesui, charakteristikos, taèiau jos in-tensyvesnës, nes atsirandàs neásisàmonintas apsisprendimas toliau mokytis ir dirbtiatitinkamoje veiklos srityje, suvokiant turimø gebëjimø prielaidas. Ðis interesas ¥yrapastovus, apibendrintas, ásisàmonintas jo derinimas su vertybinëmis orientacijomis”[Kregþdë S., 1988, 29–32].

FENOMENOLOGINËS SUAUGUSIØJØ MOKYMOSI TEORIJOS

Ðià spragà uþtaisë humanistinës psichologijos klasikai A. Maslou (Maslow) irK. Rodþersas (C. Rogers). Antai Maslou teigë, kad ¥jei norime studijuoti, kiek þmonësgali augti, tai mes turime tyrinëti tuos, kurie yra aukðèiausi, <...> jei mes norime þino-ti dvasinio augimo galimybes, turime studijuoti doroviðkiausius, etiðkiausius, ðven-èiausius þmones” [Maslow A. H., 1971, 7]. Tyrinëdamas þmogaus dvasinio augimoiðgales, jis nurodë, jog visi þmonës turi saviaktualizacijos potencijà ir gali siekti savi-raiðkos. Þmogaus mokymosi tikslas – pasiekti saviraiðkà, t.y. ¥visiðkà savo talentø,gebëjimø, potencijø ir kt. panaudojimà” [Maslow A. H., 1970, 150]. Augimas vykstàsskatinamas prieðtaringø jëgø: vienos skatina siekti saugumo, kylanèio ið baimës irtraukianèio þmogø regresuoti atgal á praeitá, <...> o kitos – siekti savojo Að vientisu-mo, unikalumo, visø savo gebëjimø atskleidimo” [Maslow A. H., 1972, 44–45].

Normalaus spontaniðkumo individas, skatinamas interesø, savo gebëjimus panau-doja taip, kad ima nebejausti baimës ir pasijunta esàs saugus. Tokiame augimo proce-se atsiranda geras patyrimas, kurá gali skatinti kiti þmonës, norintys jam padëti. Mo-kydamasis jis turi jaustis saugus, pakankamai suvokti save ir gebëti atsirinkti gauna-mus potyrius, tada galës kaskart juos iðgyventi, pakartoti. Ðitaip susidarys tendencijaaugti, siekti vis turtingesnio, kompleksiðkesnio patyrimo. Tokie potyriai turës irgráþtamàjá ryðá jo savajam Að, savojo Að unikalumo pajutimui – savo gebëjimø, meist-riðkumo ir savigarbos pajutimui. Pasak Maslou, gyvenimas – tai nenutrûkstanti pasi-rinkimo tarp saugumo ir tarp augimo grandinë. Kad pasirinkimas bûtø adekvatus sa-vajai prigimèiai ir jà iðplëtotø, asmenybei turi bûti leista iðlaikyti subjektyvø dþiaugs-mo patyrimà kaip teisingo pasirinkimo kriterijø. Alternatyvûs pasirinkimo kriterijaiyra kito þmogaus norai. Ðiuo atveju prarandamas savasis Að. O jei pasirinkimas yra iðtiesø laisvas, tai asmuo renkasi augimà. Ðiame procese tëvai, mokytojai, gydytojai yralabai reikðmingi, nors galutiná sprendimà padaro pats individas. Jie gali padëti paten-kinti saugumo, meilës, priklausomumo ir pagarbos poreikius taip, kad asmuo jaustøsiautonomiðkas, viskuo besidomintis ir galintis spontaniðkai rinktis neþinomybæ [Mas-low A. H., 1972, 50–51]. Be to, jie gali padëti augimo pasirinkimà padaryti patrauk-lesná, ne toká pavojingà, o regresiná pasirinkimà – ne toká patrauklø.

AKADEMINË EDUKOLOGIJA

452

Tokiu atveju tapsmo ir buvimo, egzistencijos psichologijos principai gali bûti ne-paþeisti, ir ¥asmuo, paprasèiausiai bûdamas savimi, gali vystytis ir augti” [Maslow A.H., 1972, 50–51].

K.Rodþersas teigë, kad mokymosi procesas – tai nedirektyvioji terapija [RogersC. R., 1951, 132], ir, remdamasis á klientà nukreiptos savo terapijos praktika, siûlo irmokymosi procesà grásti á studentà nukreiptu mokymu, tiksliau, ne mokymu, o stu-dento mokymosi palengvinimu. Jo teigimu, prasmingo mokymosi procese iðmokstamato, kas svarbu asmenybei, savajam Að. Kai patyrimas yra asimiliuojamas, kinta Aðstruktûra. Að struktûra iðlieka rigidiðka, jei mokomasi grësmës sàlygomis. Todël mo-kymosi situacija bus efektyviausia prasmingam mokymuisi tada, kai: 1) grësmë sava-jam Að sumaþinta iki minimumo; 2) diferencijuotas lauko suvokimas yra palengvina-mas. Diferencijuotas suvokimas – tai tendencija ¥matyti daiktus apibrëþtais, diferen-cijuotais terminais, ásisàmoninti faktø iðsidëstymà laike ir erdvëje <...>, suvokti skir-tingus abstrahavimo lygmenis” [Rogers C. R., 1951, 144]. Tai prieðinga nediferencijuo-tam suvokimui, kai ¥patyrimas suvokiamas absoliuèiais besàlyginiais terminais <...>,kai pasitikima idëjomis, o ne realybe” [ten pat, 144].

Mokymosi procesas Rodþerso teorijoje traktuojamas kaip mokinio vidinis, kontro-liuojamas procesas, apimantis visà jo santykiavimà su aplinka taip, kaip ji jo suvokia-ma. Mokymasis esàs natûralus procesas ir bûtinas kaip kvëpavimas, nes ¥organizmasturi vienà pagrindinæ tendencijà ir troðkimà – aktualizuotis, iðsaugoti ir suintensyvin-ti savo patyrimà” [ten pat, 497]. Kai asmuo auga ir stengiasi bûti savimi, jis tampaprocesu, o ne produktu. Kai priklausomø individø, kurie visada buvo ¥tokie”arba ¥ne-suvokë, kad yra priklausomi”, situacija yra ¥iðanalizuojama ir jie aiðkiai ðitai suvokia<...>, prasideda skausmingas, bet bûtinas saviaktualizacijos siekimas ir augimas” [tenpat, 460].

Humanistinë psichologija turëjo didþiulá poveiká JAV suaugusiøjø ðvietimo klasi-kui, andragogikos koncepcijos kûrëjui M. Noulsui (Malcolm Knowles). Jis humaniz-mo principà taikë suaugusiøjø ðvietimui, bet siûlë já paremti visai kitais metodais ne-gu vaikø mokymà. Noulsas vartojo du terminus: ¥pedagogikos” ir ¥andragogikos”.¥Pedagogika”, pasak ðio mokslininko, – tai ¥vaikø mokymo menas ir mokslas”, o¥andragogika” – tai ¥pagalbos suaugusiøjø mokymuisi menas ir mokslas” [KnowlesM., 1980, 40]. Ir abi ðios ðvietimo formos prieðingos viena kitai, nes visiðkai skirtingaiinterpretuoja mokiná, jo patirtá, pasirengimà mokytis ir orientacijà á mokymàsi. Peda-gogikos poþiûriu mokinys esàs priklausomas: pats mokytojas turás lemti, kas, kada,kaip bus iðmokta ir ið viso ar tai bus iðmokta. O andragogikos poþiûriu suaugusysisbræstàs, judàs nuo priklausymo á vis didesná savarankiðkumà, savikryptingumà, o mo-kytojas atsakàs uþ ðio judëjimo paskatinimà ir puoselëjimà, nes suaugusieji, Noulsomanymu, turá stiprø psichologiná poreiká bûti savarankiðki.

Mokomi vaikai didþiausià patyrimà ágyja ið mokytojo, knygø, audiovizualiniø prie-moniø. Jiems tinkamiausi tokie mokymo metodai kaip paskaita, skaitymas, audiovizu-

DANGUOLË BERESNEVIÈIENË

453

aliniø priemoniø naudojimas. O suaugusieji patys tobulëja ir plëtoja savo patyrimà,mokosi ið jo, todël jiems Noulsas siûlo taikyti kitokius, daugiau su patyrimu susijusiusmetodus – laboratorinius eksperimentus, diskusijas, problemø sprendimus, pratybasir kt. Vaikai mokosi ið standartizuotø programø, darydami vienodà paþangà (¥þingsnispo þingsnio”), o suaugusieji yra pasirengæ mokytis tik tada, kai jauèia poreiká iðspræstisu gyvenimu susijusias uþduotis. Suaugusiøjø mokytojo uþdavinys – sukurti jiems sà-lygas, aprûpinti priemonëmis bei padëti iðsiugdyti ¥poreiká þinoti”, todël jø programosturinèios bûti sudarytos taip, kad skatintø mokytis visà gyvenimà. Vaikai, Noulso su-pratimu, mokymosi procese daugiau orientuoti á dalykà, o suaugusieji – á veiklà, pas-tarieji suvokia ðvietimà kaip procesà, kuris padeda plëtoti kompetencijà ir pasiekti gy-venimo pilnatvæ, veiksmingiau pasirengti rytdienai. Suaugusiøjø mokytojà jis traktuo-ja kaip palengvintojà (K. Rodþerso terminas), jo dëmesys esàs sutelktas moksleiviui irjo poreikiams. O vaikø mokymasis pagal unifikuotà programà, visiðkas jø priklausy-mas nuo mokytojo visiðkai ignoruoja ir jø individualybæ.

Kodël vaikø mokytojas turi orientuotis á mokomàjá dalykà, o suaugusiøjø mokyto-jas gali orientuotis á mokinio asmenybæ? Toks vaikø ir suaugusiøjø mokymo suprieði-nimas buvo labai kritikuojamas [Jarvis P., 1987]. Taèiau Noulsas savo teorijà gina irparemia ðiomis prielaidomis:

– suaugusiøjø savivaizdis visiðkai skirtingas negu vaikø; kadangi mokytojas laikovaikà priklausoma asmenybe, tai ir jo savivaizdis tampa toks kaip priklausomos asme-nybës;

– suaugusiøjø savivaizdis apima atsakomybæ uþ savo sprendimus, uþ savo gyveni-mà. Jie turi stiprø psichologiná poreiká bûti savarankiðki ir kryptingi;

– suaugusieji turi patirtá ir gali jà panaudoti mokymosi procese;– suaugusiøjø poreikis þinoti yra kitoks negu vaikø. Vaikai þino, kad jie privalo

mokytis to, ko mokytojas moko, o suaugusieji þino, kodël jiems ko nors reikia moky-tis, ir suaugusiøjø mokytojas turi padëti jiems ásisàmoninti tà poreiká;

– suaugusieji yra pasirengæ mokytis;– suaugusiøjø poþiûris á mokymàsi yra paremtas á problemà nukreipta nuostata, o

vaikai mokydamiesi orientuojasi á dalykà;– vaikø mokymosi motyvacija yra daugiausia iðorinë: mokomasi dël paþymiø, dël

mokytojo pagyrimo ar papeikimo, dël tëvø spaudimo. Suaugusiesiems bûdingi kai ku-rie iðoriniai motyvai (gauti geresná darbà, didesná atlyginimà ir kt.), bet daugeliui imavirðø vidinë motyvacija (troðkimas jausti didesná pasitenkinimà darbu, savigarba, gy-venimo kokybë);

– suaugusiuosius skatina mokytis vidiniai, o ne iðoriniai veiksniai [Knowles M.,1984, 55–63, 126].

Lietuvos mokslininkës G.Butkienë ir A. Kepalaitë propaguoja humanistinës psi-chologijos idëjas, natûralø vaiko poreiká paþinti, mokytis, taèiau G.Butkienë (1993) la-biau pabrëþia valios vaidmená mokymosi procese, mokymàsi bendradarbiaujant bei

PSICHOLOGINËS SUAUGUSIØJØ MOKYMOSI TEORIJOS

454

mokymà kultûros, socialinës aplinkos kontekste. V.Èernius (1992), puoselëdamas ne-direktyviojo mokymo idëjà, propaguoja mokymàsi grupëmis. Jis traktuoja vadovà kaiplygiavertá grupës nará, neprimetantá kitiems savo pozicijos, o ásiklausantá á visus ir ákiekvienà, visà dëmesá skiriantá tam, kas vyksta grupëje.

Panaðios nuostatos laikosi ir G. Butkienë (1996). Aptardama mokymosi bendradar-biaujant metodikà, jà siûlo ne tik suaugusiesiems, bet ir vaikams. Anot jos, vaikas –tolygus mokymosi bendradarbiaujant grupës dalyvis. Jis taip pat turás laisvæ mokytis,iðsakyti, kà màsto, kà jauèia mokymosi situacijoje. Mokymasis – tai ne rungtyniavi-mo, o bendradarbiavimo procesas, sudarantis sàlygas kiekvienam augti.

Kaip padëti þmogui pasiekti ðá tikslà, kokie psichologiniai mechanizmai skatina josaviraiðkos plëtotæ? G.Butkienë (1996) siûlo ugdyti valià, nes ¥valia – pradinis þmo-gaus aktyvumo ðaltinis, nulemiantis jo elgesio nepriklausomumà nuo aplinkos sàlygø.Valios aktas prasideda tikslo nustatymu, reiðkiasi jo siekimu ir kliûèiø nugalëjimu.Tikslà iðkelti þmogui padeda protas ir jausmas, o galutiná jo pasiekimà nulemia valia”[Butkienë G., Kepalaitë A., 1996, 264]. Ji siûlo ugdyti valià jau vaikystëje, tobulintimokykliniais metais, nes “þmogaus laimë jo brandþiame amþiuje ir gyvenimo saulëly-dyje yra uþmokestis uþ jo valios iðskleidimà vaikystëje ir jaunystëje” [ten pat, 264].Butkienë apraðo valios savybes, kaip pajusti valios esmæ savyje per asmeniðkà patyri-mà, kaip treniruotis kasdienybëje, kaip sukurti pradiná poreiká ir akstinà, kad þmoguikiltø aistringas noras iðskleisti savo valià. O ¥visa þmogaus valia pasireiðkia tik tada,kai jis gyvena pagal dvasinio gyvenimo dësnius <...> Kai þmogus naudojasi savo tvir-ta ir galinga valia be meilës ir uþuojautos jausmo þmonëms ir sau paèiam, jis gali nu-slopinti kitø valià arba praþudyti save. Þmogaus valia – ne tik stipri, atkakli, kryptin-ga ir iðmintinga, bet ir gera valia. Gera valia – tai principas, pati galingiausia visatojeenergija, teisingø tarpusavio santykiø ir visokeriopos paþangos ðaltinis. Ji stimuliuojateisingus veiksmus, padidina supratingumà, vidinæ bei iðorinæ harmonijà ir vienybæ,palengvina mokymosi ir darbo procesus, individualiø ir socialiniø ligø gydymà” [tenpat, 266–267].

Mokymosi proceso psichologinë prielaida – tai ðilti mokytojø ir mokiniø tarpusa-vio santykiai, pagrásti abipuse meile, atvirumu, pagarba, iðklausymu, ásijautimu, supra-timu, besàlygiðku priëmimu. Autorës teigia, kad mokymosi procese labai svarbus ly-giateisiðkas bendravimas, kai abu asmenys yra visiðkai laisvi, laisvai iðreiðkia savo es-mæ, mintis ir norus. Tai ¥situacijos, kai kiekvienas pirmiausiai mato, kà jauèia kitas,girdi ir iðklauso, kà jis sako, ir priima já toká, koks jis yra, su visais jo jausmais ir viso-mis jo mintimis” [Butkienë G., Kepalaitë A., 1996].

V.Èernius (1993) pataria, kaip organizuoti vaikø ir suaugusiøjø mokymàsi grupelë-mis, laiduojant kiekvieno grupelës nario saviraiðkos plëtotës galimybes, kaip skatintijø nuolatiná mokymàsi, pozityvø poþiûrá á já. Autorius nurodo, kaip iðvengti direktyvio-jo mokymo klaidø, ir daug dëmesio skiria mokytojo, kaip lygiaverèio mokymosi daly-vio, elgsenos analizei.

LIETUVOS MOKSLAS

455

Mûsø nuomone, suaugusiøjø mokymasis – tai yra jø gyvenimo kokybës garantas,tai jø galimybë augti kaip asmenybei, siekti savirealizacijos ir atskleisti visas savo as-menybës galias. Tik nuolat mokydamasis suaugæs þmogus gali paþinti save bei reali-zuoti savo psichosocialinio vystymosi uþdavinius, t.y. gali iðmokti mylëti (jauno suau-gusiojo amþiuje), iðmokti kûrybiðkai dirbti bei rûpintis jaunesniàja karta (vidutinio su-augusiojo amþiuje) bei ágyti iðminties (vyresniojo suaugusiojo amþiuje), ¥tapti tuo, kuoið tiesø yra”.

IÐVADOS

1. Aptariant suaugusiøjø mokymosi teorijas reikia paþymëti, kad vienos ið jø anali-zuoja patá mokymosi procesà, mokymosi dësningumus (bihevioristinë psichologija,geðtaltpsichologija), kitos – paþintiniø procesø plëtojimosi ypatumus (Þ. Piaþe,Dþ. Bruneris), treèios traktuoja suaugusiøjø mokymàsi kaip siekimà augti, tobulintis(fenomenologinë psichologija).

2. Analizuojant ¥nuolatinio mokymosi” sàvokà, galima padaryti iðvadà, kad suau-gusiøjø ðvietimo teoretikai M. Noulsas, P. Dþarvisas, K. Houlas ¥nuolatinio mokymo-si” sàvokà vartoja suaugusiøjø ðvietimo reikðme. Noulsas suaugusiøjø mokymà su-prieðina su vaikø mokymu, iðryðkindamas pastarøjø mokymo trûkumus. Dþarvisas pa-brëþia socialinës mokymosi aplinkos, kultûros svarbà suaugusiøjø mokymuisi ir apta-ria jø mokymosi formas. Houlas analizuoja nuolatinio mokymosi motyvacijà kaip svar-biausià sëkmingo mokymosi bei iðmokimo komponentà.

3. Socialinës suaugusiøjø mokymosi teorijos daugiausia dëmesio skiria dëstytojø irstudentø tarpusavio santykiams kaip mokymosi proceso aukðtajame moksle lemia-mam veiksniui. M. Parjanenas kelia dëstytojo ir studentø bendravimo mokymosi pro-cese problemà. M. Volanenas siûlo kurti nuolatinio mokymosi sistemà, remiantislankstumo, atvirøjø struktûrø ir atvirojo pasirinkimo principais.

4. Fenomenologinës suaugusiøjø mokymosi teorijos pabrëþia prasmingo laisvaipasirenkamo studentø mokymosi svarbà. Jø teigimu, dëstytojas yra studentø moky-mosi palengvintojas, padedantis jiems atrasti asmeninæ mokymosi prasmæ. Studentømokymasis taikant ðias teorijas gali tapti optimaliu ir naudojant tradicinæ akademinædidaktikà, ir mokantis dirbti su naujausiomis informacinëmis technologijomis.

Anderson M.L., Lindeman E.C. (1927) Education through Experience. New York: Worker’sEducation Bureau.

Beresnevièienë D. (1995) Nuolatinis mokymasis Lietuvoje (psichologiniai pagrindai): Mo-nografija. V.: Pedagogikos institutas, 280 p.

Beresnevièienë D. (1999) The scopes and the role of New Information Technologies in Life-long Learning. Strasburg: Council of Europe. 20 p.

AKADEMINË EDUKOLOGIJA

456

Beresnevièienë D. (1999) Erwachsenenbildung // Wolfgang Mitter (Hrsg), Das litauischeBildungswesen in der Transformation. Beitraege litauischer Erziehungswissenschaftler / Bear-beitet von Mona Selten. Koeln; Weimar; Wien: Boehlau. S. 163–174.

Beresnevièienë D., Kanienë L. (2000) Self-esteem and parent-child interaction // Internatio-nal Journal of Psychology. Vol. 35, issue ¾, June-August. P.118–119.

Beresnevièienë D. (2000) Le champ et le role des nouvelles technologies de l’informationdans l’education tout au long de la vie. Strasbourg: Conseil de l’Europe - Universite de Cata-nia- Ministere Italien de l’enseignement superieur et da la recherche scientifique et technolo-gue. 23 p.

Beresnevièienë D. (2002) Comparative Andragogy (Adult Education in Central and EasternEurope): Monograph. V.: Lietuvos mokslas. Kn. 40. 191 p.

Beresnevièienë D. (2003) Jaunojo suaugusiojo psichologija: Metodinis leidinys aukðtajai mo-kyklai. V.: Presvika. 80 p.

Berrow T. (1998) An Evaluation of the Use of Computer Supported Peer Review for Develo-ping Higher-Level Skills // Computers & Education, 30, n1-2. P.111–15.

Brookfield D. S. (1997) Developing critical thinkers: challenging Adults to Explore alternati-ve Ways of Thinking and Acting. Open University Press: Milton Keynes.

Bruner J. (1966) The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press.Bruner J. (1971) The relevance of education. London: Georg Allen and Unwin.Butkienë G., Kepalaitë A. (1996) Mokymasis ir asmenybës brendimas. V.: Alma littera. P.

263–273.Candy Ph. (1998) Self-Direction for Lifelong Learning. A comprehensive Guide to Theory

and Practice. San Francisco-Oxford: Jossey-Bass Publishers.Cox C. (1991) Why older adults leave the University: A comparison of continuinig and non-

continuing students // Educational Gerontology. Vol. 17(1). P. 1–10.Cropley A. J., Knapper Ch. K. (1983) Higher Education and promotion of Lifelong Learning

// Studies in higher Education. Vol. 8(1). P. 15–21.Èernius V. (1993) Mokykla: organizacija, bendravimas, vadovavimas // Lietuvos ðvietimo

reformos gairës. V.: Valstybinis leidybos centras. P. 240–262.Danner D. D., Danner F. W. (1993) Late-life learners at the University: the donovan Schor-

lars Program // Educational Gerontology. Vol. 19(3). P. 217–239.Draper S. W. (1998) Niche-Based Success in CAL // Computers & Education. 30, n1-2.

P. 5–8.Elias J. S., Yoder Z. (1998) A Case for Using Computer-Assisted Learning in Mathematics to

Improve Instruction in Formal GED pograms // PAACE Journal of Lifelong Learning. 7. P. 67–72.

Erikson E. H. (1963) Childhood and society. New York: Norton.Falchikov N., Boud D. (1999) Student self-assesment in higher education: A meta-analysis

// Review of educational Research. Vol. 59(4). P. 395–430.Gross R. D. (1987) Psychology: The Science of Mind and Behaviour. London: Edward Ar-

nold Ltd.Houle C. O. (1984) Patterns of Learning: New Perspectives on Life-span Education. San

Francisco: Jossey-Bass Publishers.Yaxlee B. A. (1952) Religion and the Growing Mind. London: Nisbettaco.Yeaxlee B. A. (1925) Spiritual values in Adult Education. Oxford: Oxford University Press.Yeaxlee B.A. (1929) Lifelong Education. London: Cassell.

DANGUOLË BERESNEVIÈIENË

457

Jarvis P. (1987) Adult learning in the social context. London: Croom Helm.Jarvis P. (1990) An International Dictionary of Adult and Continuing Education. London;

New York: Routledge.Jarvis P. (1991) The Development of Adult Education Knowledge // Twentieth Century

Thinkers in Adult Education. London; New York: Routledge, 1991.Jarvis P. (1991) Towards a Discipline of Adult Education // Twentieth Century Thinkers in

Adult education. London; New York: Routledge.Jovaiða L. (1981) Asmenybë ir profesija. K.: Ðviesa.Jovaiða L. (1993) Edukologijos ávadas. K.: Technologija.Jovaiða L. (1993) Edukologijos pradmenys. K.: Technologija.Jovaiða L.(1993) Pedagogikos terminai. K.: Ðviesa.Jovaiða L. (2001) Ugdymo mokslas ir praktika: Analitiniø straipsniø monografija. V.: Agora.Jung C. G. (1959) The Development of Personality. Colleected works. T 17. New York: Prin-

centon University Press.Kleintop W. A.(1996) The acceptance of new information technologies by end users: Disser-

tation Abstract.Knapper Ch. K., Cropley A. J. (1989) Lifelong Learning and Higher Education. London; New

York: Routledge.Knowles M. (1980) The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy.

Chicago: Associated Press.Knowles M. (1984) Andragogy in action. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.Knowles M. (1990) The Adult Learner: A neglectd species. London: Gulf Publishing Compa-

ny.Knox A. B. (1977) Adult Development and Learning. Washington; London: Jossey-Bass Pub-

lishers.Kohlberg L., Mayer R. (1972) Development as the aim of education // Harvard Educational

Review. Vol. 42. P. 449–496.Kregþdë S. (1988) Profesinio kryptingumo formavimosi psichologiniai pagrindai. K.: Ðviesa.Maslow A. H. (1970) Motivation and Personality. New York: Harper and Row.Maslow A. H. (1971) The reachers of human nature. New York: Viking.Maslow A. H. (1972) Defense and Growth // The Psychology of Open Teaching and Lear-

ning / Ed. by May R. (1981) Freedom and Destiny. New York: Norton.McCombs B. L. (1991) Motivation and lifelong learning. Preparing the educational psycho-

logists of the 21 st century // Educational Psychologist. Vol. 26(2). P. 117–127.McKendree J., Stenning K., Mayes T., Lee J., Cox R. (1998) Why observing a dialogue may

benefit learning // Journal of Computer Assisted Learning. 14(2). P.110–119.Parjanen M. (1993) Values and Responsiveness in Adult Higher Education // Values and

Policies in Adult Higher Education. No.1. P. 5–28.Parjanen M., Raivola R. (1993) Towards a single European Educational Policy? Comments

on memorandum from the European Community Commission // Julkaisusarja Publication.No. 1. P. 51–71.

Pikûnas J., Palujanskienë A. (2000) Asmenybës vystymasis: kelias á savæs atradimà. K.: Pa-saulio lietuviø kultûros, mokslo ir ðvietimo centras.

Raivola R. (1993) Comments on memorandum from the European Community commission // Values and Policies in Adult Higher Education.

Rogers C. R. (1951) Client-centered Therapy. Boston: Hoghton-Mifflin.

PSICHOLOGINËS SUAUGUSIØJØ MOKYMOSI TEORIJOS

458

Rogers C. R. (1961) On Becoming a Person: A Therapists view of Psychotherapy. Boston:Hoghton-Mifflin.

Rogers C. R. (1969) Freedom to learn. Columbus; Toronto; London; Sydney: Ch. M. MerwillPublishing Company.

Rogers C. R. (1980) A Way of Being. Boston: Hoghton-Mifflin.Rogers C. R. (1983) Freedom to learn for 80’s. Columbus; Toronto; London; Sydney: CH. M.

Merwill Publishing Company.Rogers C. R. (1986) Client-centered therapy: its current practice, implications and theory.

London: Constable and Company.Rogers C. R. (1987) Freedom to learn. New Directions in Educational Psychology. 1 Lear-

ning and Teaching. Basingstoke: Taylor and Francis.Smith W. A. (1994) Thorndike In Twentieth Century Thinkers in Adult Education / Ed. by

P. Jarvis. London; New York: Routledge.Stevens-Long J. (1988) Adult life: Developmental processes. Montain View, California: May-

field Publishing Company.Terminology of Adult Education (1979). Paris: Unesco.Viliûnas V. (1999) Auklëjimo problema // Ugdymo psichologija : Mokslo darbai. V.: VPU.

T. 2, Nr. 2. P. 5–12. Volanen M. V. (1993) Unity and diversity in European secondary Education // Values and

Policies in Adult Higher Education. Tempera: Tempera University. P. 73–84.Wain K. (1993) Philosophy of lifelong learning. London: Croom Helm.White paper (1995). Brussels: European Community.Whittington C. Da., Sclater N. (1998) Building and Testing a Virtual University // Compu-

ters & Education. 30, n1-2. P.41–47.Woodrow M. (1999) Diversifying lifelong learning in response to diverse learner needs

(Council of Europe, report).

LIETUVOS MOKSLAS