Post on 24-Jul-2020
LÄRARPROGRAMMET
Barns relationsarbete - Barns strategier för att skapa sina relationer
Kristin Nilsson
Jenny Olsson
Examensarbete 15 hp
Vårterminen 2011
Handledare: Liselotte Eek-Karlsson
Institutionen för pedagogik, psykologi
och idrottsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: Barns relationer - Samtalets betydelse för barns sociala vardag
Författare: Kristin Nilsson och Jenny Olsson
Handledare: Liselotte Eek-Karlsson
ABSTRAKT
Detta är en kvalitativ ansats vars syfte är att undersöka hur barns relationsarbete gestaltar
sig. För att undersöka detta har intervju och observation använts som metod. Dessa
metoder valdes på grund av att få en så stor tillförlitlighet som möjligt för resultatet.
Undersökningen har genomförts på två olika skolor och i två olika åldersgrupper.
Resultatet visade att barns relationsarbete ständigt pågår samt att samtalet är ett bärande
verktyg för detta. Det visade sig även att barnen genom samtalet skapade allianser och
att samtalet utgjorde grunden för deras skapande av hierarkier. I diskussionen diskuteras
resultatet utifrån ett sociokulturellt perspektiv samt ett symboliskt interaktionstiskt
perspektiv, detta för att få en bredare tolkning av densamme. De likheter och skillnader
som har blivit synliga mellan barnens intervjusvar och det som syntes i observationen
lyfts fram och diskuteras utifrån dessa två skilda perspektiv. Det diskuteras vad dessa
skillnader mellan svar och beteende kan bero på samt tolkas detta utifrån tidigare
forskning som berör ämnet.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ...........................................................................................................3
2 SYFTE .............................................................................................................................4
3 BAKGRUND ..................................................................................................................5
3.1 Konstruktion av en social identitet .........................................................................5
3.1.1 Ett sociokulturellt perspektiv ...........................................................................5
3.1.2 Symboliskt interaktionistiskt perspektiv ..........................................................6
3.1.3 Likheter och skillnader mellan ett sociokulturellt och symboliskt interaktionistiskt
perspektiv ..................................................................................................................7
3.2 Samtalets betydelse för inneslutning och uteslutning ..............................................8
3.2.1 Relationsarbete i skolan ...................................................................................8
3.2.2 Begrepp för att visa gemenskap ......................................................................9
3.2.3 Uteslutning som verktyg för relationsarbete ...................................................9
3.2.4 Sammanfattning .............................................................................................10
3.3 Modeller för relationsskapande .............................................................................11
3.3.1 Moral, makt och normöverföring som modell ...............................................11
3.3.2 Konkurrens, allianser och hierarkier som modell ..........................................12
3.3.3 Sammanfattning .............................................................................................12
4 METOD .........................................................................................................................14
4.1 En kvalitativ ansats ................................................................................................14
4.1.1 Undersökningsmetod .....................................................................................14
4.1.2 Intervju som metod ........................................................................................15
4.1.3 Observation som metod..................................................................................15
4.2 Urval .....................................................................................................................16
4.3 Forskningsetiska överväganden .............................................................................17
4.4 Genomförande .......................................................................................................17
4.4.1 Skola 1 - Årskurs 2 .........................................................................................17
4.4.2 Skola 2 – årskurs fyra- fem ............................................................................18
4.5 Metodkritik och studiens tillförlitlighet och giltighet ............................................19
5 RESULTAT ...................................................................................................................21
5.1 Relationer på lektionstid ........................................................................................21
5.1.1 Skola 1 ............................................................................................................21
5.1.2 Skola 2 ............................................................................................................23
5.1.3 Likheter och skillnader mellan åldrarna .........................................................24
5.2 Hierarkier och status .............................................................................................25
5.2.1 Skola 1 ............................................................................................................25
5.2.2 Skola 2 ............................................................................................................26
5.2.3 Likheter och skillnader mellan åldrarna .........................................................27
6 DISKUSSION ...............................................................................................................29
6.1 Diskussion utifrån ett sociokulturellt och ett symboliskt interaktionistiskt
perspektiv .....................................................................................................................29
6.1.1 Barns relations arbete - relationer på lektionstid ............................................29
6.1.2 Barns relationsarbete - hierarkier och status ..................................................30
6.2 Sammanfattning .....................................................................................................32
6.2.1 Förslag till fortsatt forskning ..........................................................................32
7 REFERENSLISTA ........................................................................................................34
BILAGOR
3
1 INTRODUKTION
Relationer och relationsarbete är något som alltid är väsentligt, vare sig du är barn
eller vuxen. Under vår tid på lärarutbildningen har vårt intresse successivt ökat för
hur barns relationsskapande gestaltar sig och för hur detta påverkar verksamheten.
Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi noterat att barns sociala samvaro
tar upp mycket av deras tid. Vi har även lagt märke till att barns relationer påverkar
allt de tar sig för då detta är en sådan fundamental del i deras vardag. Detta har
medfört att vi på ett djupare plan har velat undersöka hur detta gestaltar sig och på så
vis få insikt i hur detta påverkar verksamheten. Vi tror att med kunskap om barns
relationsarbete kan man möta barnen på deras nivå och få en djupare förståelse för
deras vardag. Ytterligare något som vi har uppmärksammat är att barnen för att skapa
gemenskap, men också för att ta avstånd från någon, använder sig av samtalet som
redskap. Vår ambition är att sträva efter att få kunskap om hur barns relationsarbete
gestaltar sig, och vilka strategier de använder sig av i detta. Vår förhoppning är att
denna studie kan komma att bli en bidragande faktor till en djupare förståelse för hur
barns verbala språk styr deras vardag.
Känslan av samhörighet, gemenskap och att få känna sig betydelsefull är viktigt för
oss alla, så även för barn. För visst känner vi igen känslan av att stå på skolgården
och se de andra barnen leka, höra viskningar bakom ryggen eller att få ett hårt ord
slaget i ansiktet, och visst har vi bemött andra på detta vis. Men vi har även upplevt
den genuina glädjen i att arm i arm tillsammans med en vän, promenera över
skolgården och utbyta hemligheter och förtroenden. Vi har upplevt vilken
samhörighet man då känner, samtalets makt och inverkan på oss människor är stor
och påverkar våra liv i hög grad. Vi menar även att då detta är en så stor del av
barnens vardag kan ämnets relevans inte förbises. Om vi som lärare har denna
kunskap kan vi förhoppningsvis underlätta vardagen för barn. Det står även att läsa i
Lgr11 att vi som lärare ska verka för att utveckla barnens känsla för samhörighet,
inte enbart för den närmsta gruppen utan för alla medmänniskor.
I barns relationsarbete är samtalet den röda tråd som vi lagt märke till, vilket också
ligger till grund för vår undersökning och dess syfte. Syftet med denna studie är att
undersöka hur barns relationsarbete ter sig och vi vill även belysa de eventuella
likheter och skillnader som kan finnas mellan olika åldersgrupper. Denna studie kan
väcka ett intresse hos allmänheten då detta är en reell del i samtliga barns liv och
utgör grunden för deras sociala samvaro.
"And the days went by like paper in the wind. Everything changed, then changed
again. It's hard to find a friend. It's hard to find a friend."
(- Tom Petty, 1994 )
4
2 SYFTE
Syftet med denna studie är att undersöka hur barns relationsarbete gestaltar sig och
vilka verktyg och strategier de använder sig av för detta. Även barns attityder till
relationer och relationsskapande kommer i denna studie att beröras. De icke verbala
strategierna för relationsarbete, såsom kroppsspråk, blickar, gester etcetra, har valts
bort och kommer inte att behandlas i denna studie på grund av att detta hade medfört
en alltför omfattande forskning.
Problemformulering:
Hur gestaltar sig barns relationsarbete?
Vilka strategier används för barns relationsarbete?
Då denna studie har genomförts på två olika skolor, i två olika åldersgrupper
kommer även fokus att ligga på hur barns relationsarbete skiljer sig åt mellan
åldrarna. Genom detta formulerades denna underfråga:
Skiljer sig barns relationsarbete beroende på barnens ålder?
5
3 BAKGRUND
Då syftet är att undersöka hur barns relationsarbete gestaltar sig kommer
bakgrundskapitlet att ta upp tidigare forskning som behandlar detta tema. I detta
kapitel kommer även fokus att ligga på barns olika strategier för att skapa relationer.
Tidigare forskning kommer att tas upp och jämföras, samt ställas mot varandra. Även
olika teorier på språkets betydelse för identitetsskapande kommer att behandlas.
3.1 Konstruktion av en social identitet
Under detta avsnitt kommer två olika perspektiv på språk, som är besläktade med
varandra att belysas. Olika teoretiska utgångspunkter kan fördjupa resultatet och
spegla detta från olika infallsvinklar. Det finns vissa likheter dem emellan, dock
skiljer sig deras fokus åt.
3.1.1 Ett sociokulturellt perspektiv
Vygotskij (1934/1999) menar att tanke och språk hänger samman men att
förhållandet dem emellan är komplicerat. Gunnarsson (2010:01:25) menar att ett
sociokulturellt perspektiv bygger på teorier som är utvecklade av bland annat
Vygotskij. Ett sociokulturellt perspektiv är ett perspektiv som Hundeide (2006)
menar handlar om hur barn föds in i en värld av sociala relationer. Detta perspektiv
berör samspelet mellan människor och betonar att alla människor har en
verklighetsram. De sociala reglerna i samspelet lär sig barn av sina omsorgspersoner,
en omsorgsperson är en vuxen som agerar som en förebild för barnet och förmedlar
det sociala samspelets regler. I ett sociokulturellt perspektiv ses barnet som en
kompetent aktör med egna erfarenheter och kunskaper (Hundeide, 2006). Vidare
menar han att språk och handling är nära förknippat och samspelet ses som viktigt i
ett sociokulturellt perspektiv.
Vygotskij (1934/1999) anser att barn inte skapar sitt språk, utan tar till sig det språk
som vuxna i deras omgivning använder. Detta kan kopplas till Hundeide (2006) och
ett sociokulturellt perspektiv, som menar att det innehåll eller mening som barn tror
att mottagaren vill ha, anpassar de sig efter. Denna anpassning ifrån båda parter är en
byggsten i det sociala samspelet och i ett sociokulturellt perspektiv där samspelet ses
som viktigt. Vygotskij (1934/1999) menar att miljön ska erbjuda möjligheter för att
vidareutveckla barn, detta görs i samspel med andra människor.
Han menar vidare att barnens språk skapas i samspelet med de vuxna, vilket även
Hundeide (2006) styrker då samtalet i ett sociokulturellt perspektiv ses som den
bärande delen i människors olika relationer. Dialogen blir här ett verktyg som barnen
använder sig av för att förstå varandra. Säljö (2000) menar att det är i individernas
interaktion som de förändras och ökar den sociala förmågan och dess aktiviteter.
Vidare menar han att barn är kompetenta aktörer som använder sig av olika resurser
för att agera i nya sociala situationer.
Från ett sociokulturellt perspektiv menar Hundeide (2006) vidare att det finns flera
nätverk av relationer som barn är involverade i, där det aktivt pågår
kontraktsbildande människor emellan. Med kontrakt menas underförstådda avtal som
påverkar hur man efter samtalets kontext samtalar beroende på situation och person.
Vidare menar han att dessa mellanmänskliga avtal, som är omedvetna och
oreflekterade, skapas i sociala sammanhang (Hundeide, 2006).
6
Hundeide (2006) menar vidare att i människors omvärld så finns det en mängd olika
sociala kontrakt. Det som är gemensamt för dessa kontrakt är att de består av
oskrivna avtal om förpliktelser och förväntningar från båda parter. Innan dessa
kontrakt skapas känner individen av den andra människan och situationen innan de
successivt skapar en relation. Han menar vidare att alla människor ständigt tillskriver
sina medmänniskor olika egenskaper och tolkar deras förehavanden. Dock är det inte
så, att denna förhandlingsprocess startas vid varje nytt möte. I den sociala kultur vi
lever i finns det färdiga kontraktsutkast. Dessa beskriver hur man beter sig i den
aktuella kulturen. Detta kallas för institionella kontraktsutkast, dessa kontraktsutkast
tar människan och omvandlar efter sina egna tolkningar. Hundeide (2006) menar
vidare att, relationer utvecklas i samspel, där alla individer samspelar. Beroende på
situation, plats och människans kognitiva utveckling, förändras dessa samspel och
därigenom relationen. Vidare skriver han att inre konflikter kan uppstå då kontrakt
ställs emot varandra. Eftersom en människa ingår i många kontrakt med olika
människor, som inte alltid stämmer överens med varandra, blir det en konflikt
(Hundeide, 2006).
Hundeide (2006) menar att i det sociokulturella perspektivet eftersträvas social
gemenskap vilket även Vygotskij (1934/1999) styrker då människan vill vara en del i
den kulturella gemenskapen. I ett sociokulturellt perspektiv präglas relationsarbetet
av samtalet då det är i dialog och samspel som barn lär sig förstå olika sociala
mönster och även varandra, och samtalet används i alla sammanhang på olika sätt
(Hundeide, 2006).
3.1.2 Symboliskt interaktionistiskt perspektiv
Ett annat perspektiv på samtal och relationer är symbolisk interaktionism. Trost och
Levin (2010) beskriver symbolisk interaktionism såsom att social interaktion och
interaktion är grundpelarna i symbolisk interaktionism. Blumer (1969) menar att
individer anpassar sig efter den aktuella situation de befinner sig i just då och att
människor existerar i de händelser som utgör kulturen. Han menar vidare att kultur är
en konstruktion av bland annat traditioner, värden, normer, regler etcetera, vilket
formar individernas agerande samt deras bemötande gentemot varandra. De
relationer människan har baseras på de olika sociala positioner man har i gruppen,
vad gäller status och hierarkier. Den sociala interaktionen är grunden för att förstå
det mänskliga beteendet (Blumer, 1969).
Trost och Levin (2010) skriver att inom den symboliska interaktionismen så föds
människan in i den sociala världen, där människan successivt förstår innebörden hos
symboler och objekt. Saker och andra individer är för den egna personen resurser i
den enskildes ambition för ett innehållsrikt liv med välfärd. Vidare menar de att i
detta perspektiv är individerna i människors relationer sociala objekt och vice versa.
Alltså, människor speglar sig i varandra när de kommunicerar. På grund av egna
erfarenheter och referensramar kan ett och samma objekt tolkas olika beroende på
individen och dennes föreställningsvärld. I den symboliska interaktionismen anses
alla ord och all interaktion ha en mening, antingen en negativ eller en positiv
innebörd. Alla ord och all kommunikation har en grund i känslomässig mening. Det
förmedlas i interaktionen och när människor bygger relationer (Trost & Levin,
2010).
7
I det symboliska interaktionistiska perspektivet innebär mänskliga beteenden att man
tolkar andra individers beteende och omvandlar detta så att det stämmer överens med
de egna föreställningar som man har erfarenhet av. Detta innebär att relationer och
kulturer skapas genom interaktionen och de föreställningsvärldar som däri förmedlas.
I det symboliska interaktionistiska perspektivet har människan ingen personlighet, då
människans person är i ständig förändring. För att denna förändring ska ske för den
enskilda individen, behövs social interaktion. (Trost & Levin, 2010).
Trost och Levin (2010) menar att det i det symboliskt interaktionistiska perspektivet
finns signifikanta andra. Dessa signifikanta andra är personer i en individs liv som
har haft en särskild betydelse för individens sociala utveckling. Dessa personer kan
ha verkat som förebilder i den enskildes liv, och denne tar efter deras värderingar.
Detta behöver dock inte betyda att dessa personer står i samklang i alla situationer
utan de kan ha olika värderingar som präglar individens handlingar och agerande.
I det symboliskt interaktionistiska perspektivet ses människan inte som social från
födseln, utan social är något människan blir gradvis ju äldre hon blir och i
socialiseringsprocessen med andra individer. I all interaktion så använder människor
sig, enligt det symboliskt interaktionistiska perspektivet, av begreppet role-taking,
som kan beskrivas som att leva sig in en annans situation och position och
identifierar sig med denne (Trost & Levin, 2010).
3.1.3 Likheter och skillnader mellan ett sociokulturellt och
symboliskt interaktionistiskt perspektiv
De likheter som kan skönjas mellan dessa ovanstående perspektiv är att båda menar
att den sociala interaktionen och den sociala värld vi lever i är relevanta för
relationsarbete och för skapandet av människors identiteter. Samtalet är den bärande
hörnstenen i de båda perspektiven och båda perspektiven betonar att människan föds
in i en social värld. En annan likhet mellan de båda perspektiven är att det råder
normer, som individen följer, för vad som är accepterat i den kultur människan lever
i. Skillnaden på hur dessa normer har uppstått, är att inom ett sociokulturellt
perspektiv så finns det instutionella kontraktsutkast som utgör grunden för vilket
beteende som är acceptabelt för den kultur människan lever i. Däremot ses dessa
normer i det symboliska interaktionistiska perspektivet som inlärda efter de
erfarenheter som människan har av social interaktion (Hundeide, 2006; Trost; 2010).
Det kan tolkas som att inom det sociokulturella perspektivet ses barn som socialt
kompetenta aktörer medan det i det symbolisk interationistiskt perspektiv betonas att
barnen successivt blir alltmer sociala som aktörer. Ytterliggare en skillnad är att i ett
sociokulturellt perspektiv utvecklas människan i interaktion med andra. I det
symboliska interaktionistiska perspektivet ses andra individer som en resurs för den
enskildes utveckling. Den främsta skillnaden som kan skönjas och som kommer att
användas i diskussionen är att i det symboliskt interaktionistiska perspektivet ligger
fokus på att människor speglas i varandra samt att de använder sig av tidigare
erfarenheter för att tolka och förstå omgivningen. I ett sociokulturellt perspektiv
ligger fokus på att människan vill tillhöra den kulturella miljö som de befinner sig i
och att de tar till sig omgivningens normer för att skapa sin identitet och inte för att
spegla sin identitet i andra (Hundeide, 2006; Trost; 2010).
8
De båda perspektiven benämner att andra människor har inverkan på individens liv
och dennes identitetsutvecklande. I interaktionen tar individen efter dessa
människors agerande. I ett sociokulturellt perspektiv benämns dessa personer som
omsorgspersoner, som är en vuxen. Detta till skillnad från det symboliskt
interaktionstiska perspektivet, där dessa människor benämns som signifikanta andra
som inte nödvändigtvis behöver vara en vuxen person utan kan lika väl vara en nära
vän (Hundeide, 2006; Trost; 2010).
3.2 Samtalets betydelse för inneslutning och uteslutning
Detta avsnitt kommer att behandla hur barn använder sig av inneslutning och
uteslutning för att skapa relationer. Bliding (2004) beskriver uteslutning såsom
handlingar av olika slag, som resulterar i att stänga ute någon från gemenskapen.
Ofta går inneslutning och uteslutning hand i hand då inneslutning innebär att om man
bjuder in någon i gemenskapen så resulterar detta i att stänga ute någon annan
(Bilding, 2004).
3.2.1 Relationsarbete i skolan
Barn lägger mycket tid på sitt relationsarbete vilket olika forskare har synliggjort.
Detta arbete är inget som endast är begränsat till barnens raster utan präglar hela
skolmiljön. Bliding (2004) har i sin studie fått insyn i barns komplexa relationsarbete
då hon har sett att barn tar varje tillfälle i akt för att befästa och förstärka sina
relationer, exempelvis genom att skriva om sina relationer i uppsatser och tydligt
markera vem de vill arbeta med på lektionerna. Vidare fann hon att vardagstillvaron i
skolan är komplex och att mycken tid går åt till att skapa och upprätthålla relationer.
Även Tellgren (2004) har i sin studie sett att barn använder mycket av sin tid för att
etablera sig i relationer.
Bliding (2004) menar att även arbetet med att ordna grupper och par i skolarbetet
fungerar som ett sätt att upprätthålla relationer. Samtalet är den bärande delen för att
skapa relationer. Det är hela tiden genom språket som barnen markerar sina
vänskapsrelationer och genom att verbalt göra detta styrker de relationen samtidigt
som andra blir uteslutna.
Det har visats sig att vuxnas närvaro och försök att påverka barns relationer utnyttjas
som en strategi av barnen i deras relationsarbete. Bliding (2004) menar att barns
relationsarbete ständigt pågår vilket innebär att de vuxnas försök att ingripa är
verkningslöst då barn omvandlar detta till förmån för sitt eget relationsarbete. Dock
fann hon att vuxnas närvaro i barns sociala vardag är en viktig del för att skapa en
god interaktion mellan barnen. Johansson (2007) skriver att de föreskrifter och regler
som förekommer på förskolan omtolkas utifrån barnens egna syften och används
som en strategi i deras relationsskapande. Ofta använder barnen sig av de normer
som finns i verksamheten, exempelvis att alla får vara med. Detta förespråkas dock
oftast av de uteslutna barnen (Johansson, 2007). Även Tellgren (2004) påvisar att
vuxnas regler och föreskrifter användes av barn då de ville innesluta eller utesluta
någon ur leken. De vuxnas tal och regler användes således som en resurs i barnens
vardag och barnen omvandlade de vuxnas tal till sitt eget (Tellgren, 2004). Corsaro
(2003) fann i sin studie att barn själva är aktivt deltagande i sitt relationsarbete. De
använder sig av de regler och förhållningssätt som vuxna har ställt upp för att skapa
sin egen kultur.
9
3.2.2 Begrepp för att visa gemenskap
Bliding (2004) forskning visar att samtalet är den bärande delen för barn då de vill
visa samhörighet med någon eller då de vill befästa sina relationer. Hon menar att
barn genom interaktion förstärker sina relationer med samtalet som verktyg.
Exempelvis begreppet “att vara”, som innebär att man ska vara tillsammans efter
skolans slut, användes som ett redskap för att påvisa samhörighet med någon. Även
Goodwin (2006) fann att för att kunna förstå den moraliska verklighet som bildas av
barns sociala regler måste man kunna tolka de verbala verktyg de använder. Det
verbala verktygets kompetens blev en social faktor för att bilda gemenskap i
grupperna. Hon fann även att de sociala grupperna ändrades beroende på den respons
som negativa uttalanden av andra fick.
I hennes studie utgör samtalet ett verktyg i arbetet med inneslutning och uteslutning.
Tellgren (2004) fann att de barn som hon studerade använde mycket av sin tid för att
skapa relationer och även för att komma in i de relationer som andra barn upprättat. I
detta relationsarbete använder de sig av samtalet som verktyg. Detta verktyg hade
även en väsentlig del i det som Tellgren (2004) benämner som interaktionsutrymmet,
som används för att skapa sociala relationer och markera tillhörighet. De här
områdena användes av barnen genom verbala uttryck såsom exempelvis ”här leker
vi”. Utifrån dessa uttryck skapas deras sociala identiteter.
För att skapa och upprätthålla sina relationer använder barn sig av vissa begrepp för
att markera samhörighet med någon annan. Sådana begrepp kan vara “bästis” och
“vän”. Bliding (2004) ser att verbala betäckningar av barnen användes för att befästa
deras relationer. Att vara kompis innebar närhet och likhet, där delade intressen
förstärkte barnens relation. Att vara bästis var mer komplext då relationen var
starkare och markerades genom bland annat språket som redskap inför varandra och
andra. Bliding (2004) menar att barnen har en överenskommelse genom det verbala
språket, för att befästa att de nu är bästisar. Även i Goodwins (2006) studie blev det
synligt att flickorna använde sig av begreppen vänner och bästisar. De beskrevs sig
själva som bästa vänner och beroende på den sociala kontexten kunde skiftande av
gruppkonstellationen ske under lekens gång, detta beroende på de sociala faktorerna
som påverkade leken (Goodwin, 2006).
3.2.3 Uteslutning som verktyg för relationsarbete
I sitt arbete med att skapa och upprätthålla sina relationer använder sig barn av olika
strategier, bland annat av inneslutning och uteslutning. Bliding (2004) fann att
uteslutande handlingar nästan alltid fanns med i ett relationsprojekt där målet var att
etablera en relation och samhörighet, vilket menas att det inte var en isolerad
handling för att åstadkomma utanförskap. Hon menar att en nära vänskapsrelation
innebär uteslutning av andra. För att förstärka sin egen gemenskap blir resultatet att
utesluta andra en naturlig del i de sociala relationerna. Barnen använder språket som
ett verktyg för att befästa och markera sina relationer. Även Corsaro (2003) anser att
barn använder sig av uteslutning som strategi för att värna om den egna relationen då
utomstående barn kan ses som ett hot mot denna. Verbala och icke-verbala strategier
för tillträde i leken är centralt.
Bliding (2004) menar att uteslutning kan fungera för att skapa samhörighet. Genom
att tala om något annat barns avvikande egenskaper så befäster de detta barns
olikartade egenskaper och agerande samtidigt som de stärker sin egen relation. Detta
fann även Goodwin (2006) då flickorna i denna studie spenderade mycket tid till att
10
negativt kommentera andras beteende för att förstärka den egna relationen samtidigt
som detta resulterar i ett uteslutande för den omtalande. Detta skedde även till stor
del då någon var frånvarande då samtalet tenderade till negativa omdömen för att
stärka gemenskapen hos de närvarande (Goodwin, 2006). Vidare fann hon att vid de
tillfällen då ett uteslutande har skett i en större grupp reagerar kärngruppen med
solidaritet till den utsatta för att markera gränserna för kärngruppen. Hon fann även i
sin studie att flickorna där använde sig av uttrycket ”tag-along”. Detta innebar att en
utesluten flicka från leken kämpade med att få tillträde till gruppen genom att
ständigt förfölja dem. Dock svarade gruppen genom att använda samtalet som
verktyg för att stärka sin egen grupp genom att nedvärdera den uteslutna.
Pijl, Frostad och Mjaavatn (2010) menar att barn utan social kompetens har svårare
för att accepteras i sociala grupper, vilket kan innebära svårigheter för att bygga
relationer. Denna uteslutning genererar i brist på social kompetens och kan resultera i
att den sociala kompetensen inte utvecklas som den ska.
Alvestad (2010) menar att då barn blir uteslutna ur leken behöver detta inte ske på ett
direkt sätt, utan de har andra verbala strategier för uteslutning, exempelvis att be den
berörda att göra någonting annat. Han fann i sin studie att barnens verbala
förhandlingar ger dem insikt i och erfarenheter om hur man samspelar i relationer.
Han menar vidare att barn använder sig av samtalet i leken för att föra leken vidare
och för att behålla sina relationer. De verbala förhandlingarna fyller två funktioner;
dels för att bygga på sina relationer och dels för att återupprätta och etablera
relationer vid oenighet (Alvestad, 2010).
Ivarsson (2003) skriver att barn är sociala aktörer som har en önskan om att få känna
tillhörighet och ingå i gemenskap med andra barn. Detta kan skönjas i Tellgren
(2004) studie då hon menar att när barn leker vill de bevara sitt eget
interaktionsutrymme från andra barn som vill vinna inträde i leken. Detta innebär att
de som vill inneslutas i leken verbalt måste argumentera för sin rätt i samspelet.
Detta kan även kopplas till Corsaro (2003) som skriver att barn ofta hamnar i
konflikter genom verbala argument samt som försvar vid angrepp från andra barn.
Tellgren (2004) fann att barn har olika strategier för att utesluta andra barn, de hade
lika många strategier för inneslutning som för uteslutning. Hon menar att barn
använder sig av uteslutning för att skydda sina egna relationer. Detta kan även
kopplas till Corsaro (2003) som menar att inneslutning och uteslutning kan uppfattas
elakt men ses av barnen som ett sätt att skydda den egna relationen Tellgren (2004)
menar att inneslutning och uteslutning kan ses som en strategi för att frambringa
utanförskap. Genom att befästa den egna relationen fann hon att barnen skapade en
”vi-mot-dig” anda som resulterade i sociala hierarkier och även uteslutning. Då
barnen i sitt relationsarbete förstärker sin egen relation resulterar det i att deras
relation stärks samtidigt som det skapas ett utanförskap för dem som inte tillhör
relationen.
3.2.4 Sammanfattning
Ovanstående källor som har granskats kan jämföras. Det likheter som kan urskiljas är
att alla forskare poängterar att samtalet är den bärande delen i barns arbete med
inneslutning och uteslutning. Vuxnas försök att ingripa i barnens relationsarbete samt
vuxnas tal och regler omtolkas och används av barnen för deras arbete med
kamratskap (Bliding, 2004; Johansson, 2007; Tellgren, 2004; Corsaro, 2003).
Inneslutning och uteslutning ses som beroende av varandra och är synligt i samtliga
11
forskares studier. Av detta kan slutsatsen dras, att inneslutning och uteslutning alltid
är närvarande i barns kamratkulturer. Det kan skönjas en skillnad mellan hur
inneslutning och uteslutning bemöts av vuxna.
3.3 Modeller för relationsskapande
Under denna del kommer barns strategier för relationsskapande behandlas och
forskares resultat om detta kommer att jämföras. Fokus kommer att ligga på hur
samtalet fungerar som en strategi samt på hur värden och normer skapas och används
i barns relationsarbete.
3.3.1 Moral, makt och normöverföring som modell
Johanssons (2007) har undersökt förskolebarns moral och de värden som återspeglas
i barnens förhållningssätt. Studien har bidragit till att få kunskap om barns etiska
förhållningssätt gentemot varandra och hur det gestaltar sig. Hon menar att barnen
verbalt förhandlar och försvarar olika etiska värden, detta utgör basen i deras
relationsarbete. Vidare fann hon att det i barnens relationsarbete uttrycks makt
verbalt. Detta kan kopplas till Alvestad (2010) som i sin studie fann att barn
använder sig av verbala strategier i sitt relationsarbete.
Verbalt. Studiens resultater viser at barna benytter seg ofte av verbale
strategier i sine forhandlinger. Det verbale språks funksjon synes å vaere ulik
alt etter hva forhandlingen dreier seg om. I forhandlinger rundt
ueninghetssituasjoner benytter barna den verbale strategin ofte for å sette
grenser for sin egen integritet. Dette gjennom ord som nei og ikke. (Alvestad,
2010,s.189-190)
Strategier som används i leken är kompromisser, förhandlingar och givna ultimatum.
Barnen skaffar sig rättigheter i barngruppen genom argumentation och instrumentala
strategier. Förhandlingar är pågående samtidigt som etiken är föränderlig (Johansson,
2007). Tholander (2005) menar att det som har mest genomslagskraft i
normöverföringen är den naturliga interaktionen mellan barnen. Normöverföring
beskriver han som ett viktigt moraliskt redskap som sker i naturlig interaktion barn
sinsemellan. Genom att barn verbalt retar varandra upprätthålls och skapas de normer
som råder i en barngrupp, exempelvis genom att trycka till någon utifrån de regler
som de vuxna satt upp men även regler som barnen själva skapat. Hans studie visade
även att normöverföringen skedde i så hög grad mellan barnen att det blev den mest
befästa, inte pedagogernas normer. Detta kan skönjas i studien som Ivarsson (2003)
har utfört. Hon fann att det i barnens lek skapades normer som befästes barn emellan.
Detta kan kopplas till Johansson (2007) som menar att det är i samspelet med andra
som barnen skapar sig moral och värden. Dessa värden blir tydliga i de
konfrontationer som kan utspela sig i relationsarbetet.
Alvestad (2010) menar att när de verbala förhandlingarna i leken har sin grund i
oenighet så är de sociala relationerna barn emellan präglade av maktspel, till skillnad
från när de är överens, då förhandlingarna handlar om att förstå varandras perspektiv.
Detta kan kopplas till Ivarsson (2003) som fann att då barn arbetar med sina
relationer använder de sig av samtalsmodeller som innefattar hot och löften. Då barn
använder sig av verbala hot innefattar det saker såsom att skvallra för fröken, detta
för vinnings skull.
12
3.3.2 Konkurrens, allianser och hierarkier som modell
Blidings (2004) forskning visar att konkurrens finns mellan barn i deras sociala
vardag. Hon menar att i barns relationsarbete, då inneslutning och uteslutning utgör
en grund, uppstår konkurrens mellan barn som tävlar om att få tillträde med det barn
som har hög status i gruppen. Denna konkurrens fungerar således som både
inneslutande och uteslutande då det tydligt synliggörs vilket av barnet som blir
inneslutet och vilket som blir uteslutet. Alvestad (2010) menar att det i barns
relationer förhandlas om grupperingar som vi och dem och att förhandlingarna ser
olika ut beroende på vilken grupp de tillhör. Om barnen tillhör gruppen vi så präglas
förhandlingarna om hur de kan skydda sina relationer. Om barnen istället tillhör
gruppen dem kännetecknas förhandlingarna istället av att få inträde i de sociala
relationerna (Alvestad, 2010). Detta kan kopplas till Blidings (2004) beskrivning av
inneslutning och uteslutning. Tellgren (2004) menar att det i barns
interaktionsutrymme rymmer begreppen vi och dem, som hon kallar för inom- och
utomgruppsområde. Goodwin (2006) fann att barnen använder sig av argumentation
för att befästa ledarskap i gruppen. Tecken för hög status i leken utgjordes av uttryck
för rikedom, den som hade den dyrbaraste låtsasringen var den som fick leda resten
av gruppen.
Som det beskrevs i inledningen till detta avsnitt så används inneslutning och
uteslutning av barnen för att skapa sociala allianser med samtalet som det bärande
verktyget. Bliding (2004) menar att språket var centralt i uteslutande handlingar och
fungerade som medel och motiv vid detta. Goodwin (2006) såg att barnen i den
amerikanska studien också där använde sig av verbala verktyg för uteslutning.
Evaldssons (1993) studie visar att den röda tråd i hur barn organiserar sin dag är
samtalet. För att skapa relationer, allianser samt fördelar i den egna gruppen, används
samtalet som det bärande verktyget. Samtalet som verktyg användes på två olika sätt,
dels genom konflikter och dels genom hemlighetsmakeri. Konflikterna präglades av
skvaller och genom dessa konflikter bildades allianser. Dessa allianser präglades av
hierarkier och relationer skapades och upprätthölls genom samtalet. Hon fann vidare
att pedagogerna lät barnen reta varandra utan att ingripa då de ansåg att detta var ett
led i deras socialiseringsprocess (Evaldsson, 1993). Corsaro (2003) stödjer detta då
han fann att konflikterna var en naturlig del av barns relationsarbete. Bliding (2004)
menar dock att det är en hårfin linje mellan uteslutning och mobbing då
uteslutningen ibland kan ligga till grund för kränkningar vilket kopplas till mobbing.
3.3.3 Sammanfattning
Ovanstående forskare har funnit att normöverföring är ett inslag i barns interaktion
mellan varandra och den mest befästa. Verbala argument i lek och diskussioner är en
väsentlig strategi i deras vardagliga interaktion (Johansson, 2007; Alvestad, 2010;
Tholander, 2005; Ivarsson, 2003; Corsaro, 2003; Tellgren, 2004). Det har även visat
sig att verbala förhandlingar är en del av barns strategier i deras relationsarbete.
Dessa ter sig i olika uttryck beroende på situationens kontext (Alvestad, 2010;
Ivarsson, 2003).
Det syns även i tidigare forskning (Evaldsson, 1993; Goodwin, 2006; Tellgren; 2004;
Bliding; 2004) att konkurrens och status spelar in i barns kamratkulturer. För att
markera ledarskap och makt i gruppen används verbala argument. Även allianser och
grupperingar präglas av samtalet som strategi . Det blir således skönjbart att samtalet
är den bärande delen i barns relationsarbete.
13
4 METOD
I följande kapitel beskrivs det tillvägagångssätt som har använts för att genomföra
studien. Det kommer att beskrivas urval, undersökningsgrupper samt den
datainsamling som har gjorts. Undersökningen har genomförts på två olika skolor
och instrument för studien har varit intervjuer och observationer. Dessa är grundade
på de forskningsetiska principerna som är; informationskravet, samtyckeskravet,
nyttjandekravet och konfidentialitetskravet. (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa samt deras
betydelse för studien beskrivs nedan under rubriken forskningsetiska överväganden.
Andersson (2004) menar att det finns en skillnad mellan grundforskning och
tillämpad forskning då den sist nämnda används i ett praktiskt syfte. Denna studie är
en tillämpad forskning.
4.1 En kvalitativ ansats
Denna studie har en kvalitativ ansats. Skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ
forskning ligger i att kvantitativ forskning är tydligt strukturerad och har tydliga
frågeställningar, detta för att öka forskningens reliabilitet och validitet. Den
kvantitativa forskningen följer en tydlig mall vad gäller metoder och syfte (Bryman,
2001). Detta till skillnad från den kvalitativa forskningen som har fokus på
beteenden och ageranden. Bryman (2001) menar vidare att kvalitativ forskning har
sin utgångspunkt i aktörernas naturliga miljö och att kvalitativa studier baseras på
flexibilitet och anpassas efter de situationer som erbjuds. Då denna studie syftar till
att få inblick i hur barn samtalar i sitt relationsarbete görs en kvalitativ
forskningsansats med metoder som stödjer detta. En kvantitativ metod hade inneburit
att studien hade varit inriktat på att mäta och förklara olika fenomen. I en kvantitativ
studie jämförs resultaten man får fram med andra personer som ej ingått i urvalet
(Bryman, 2001). Då denna forskning syftar till att förklara och beskriva ett fenomen
är en kvalitativ ansats det som lämpar sig bäst för just detta ändamål. En kvantitativ
studie hade inneburit att resultatet till största del hade bestått av statistik över barns
relationer, inte ett försök till att förstå studiens resultat. Då syftet med studien är att
få syn på hur barn samtalar i sitt relationsarbete lämpar sig således en kvalitativ
undersökning bäst.
4.1.1 Undersökningsmetod
För att välja en metod som bäst gynnar syftet har olika metoder ställts mot varandra
för att få en så hög tillförlitlighet som möjligt. Då syftet är att undersöka hur barns
relationsarbete gestaltar sig behövdes en metod där barnets åsikt tydligt hördes.
Samtidigt behövs ett skyddande av individens integritet då frågor om relationer kan
kännas besvärande. Då barnen i studien sedan tidigare var bekant med författarna
valdes gruppinterjuver då barnen känner en trygghet med författarna men även för att
barnen skulle kunna hämta stöd av varandra. Till en början kändes enkät som metod
som en god idé, på grund av att det kunde minimera riskerna för utsatthet, då ämnet
kan vara känsligt. Frågor om relationer och känslor kan vara svårt för barn att sätta
ord på, varpå enkätfrågor med fasta svarsalternativ kan hjälpa dem att bli införstådda
i ämnet. Då skulle de ha fått givna frågor med begränsade svarsalternativ som består
av ja-och-nej frågor, rangordningsalternativ samt utrymme för egna kommentarer
och svar. Dock valdes detta bort till förmån för intervju och observation då dessa gav
utrymme till en mer kvalitativ forskning. Observation som metod valdes för att
tydligt fånga elevernas interaktion då den sker.
14
4.1.2 Intervju som metod
Kvalitativ intervju som metod valdes för att få syn på de intervjuades ståndpunkter
och deras egna uppfattningar om ämnet som studien handlar om. I en kvalitativ
intervju anses det viktigt att ge utrymme för de oplanerade riktningar som en intervju
kan medföra, detta till skillnad från en strukturerad, kvantitativ intervju då dessa
riktningar upplevs som en störning (Bryman, 2001).
Gruppinterjuver valdes framför individuella interjuver eftersom ämnet är känsligt
och frågor som rör relationer kan vara svårt för barnen att sätta ord på. I en
gruppintervju får barnet stöd av sina kamrater och den enskilde individen blir inte
heller lika utlämnad. Den personliga kontakten med respondenten kan även medföra
en större dynamik i svaren, då den personliga kontakten kan höja motivationen. Detta
kan därför ses som en mer passande metod då författarna sedan tidigare har en
etablerad relation till den utvalda gruppen (Patel & Davidsson, 1994). Då författarna
även ville ha reda på barnens attityder och förhållningssätt mot relationer så
behövdes en metod där barnens tankar och åsikter tydligt framkom.
I intervjun har frågorna drag av både låg och hög grad av standardisering, vilket
innebär att frågorna som ställs är konstruerade efter en viss mall och färdiga vid start.
Dock finns det rum för att formulera nya frågor under intervjuns gång då tillfälligt
bjuds (Bryman 2001). Han menar vidare att flexibilitet är viktigt, detta för att det
ibland uppkommer andra teman som kan vara väsentliga för resultatet. Då frågorna
är strukturerade när det gäller ordningsföljd och uppföljning är flexibilitet väsentligt
(Bryman, 2001).
En fördel med intervju är att barnens tankar och resonemang kommer till uttryck
samt att följdfrågor kan kontrollera informationen om något är oklart. En intervju
kan även ge en mer detaljerad utsaga än vad en annan metod hade utrymme för.
Alvesson och Sköldberg (2000) menar att intervjuer inte enbart ska vara en maskin
för att samla data, intervjuer kan istället vara en plats för samverkan och dialog.
Det finns dock nackdelar med denna metod som bör tas i beaktning då resultatet
läses. Vid en intervju finns risken att barnen svarar på det sätt som de tror är det
rätta. Det finns även en risk att barnen inte säger hela sanningen, dels på grund av
den personliga kontakten som intervjumetoden medför men även på grund av
frågornas känslighet, då ämnet är personligt. Det finns även en risk som måste tas i
beaktning, vilket är att grupptryck kan spela in i resultatet. Barnen kan svara som
sina vänner och inte efter den kunskap de besitter. Eftersom författarna är bekanta
med barnen sedan tidigare, finns även risken att barnen svarar på det sätt som de tror
att författarna förväntar sig, men det kan å andra sidan även innebära att det blir
tydligare för intervjuarna när barnen inte svarar helt sanningsenligt.
Intervjuerna antecknades för hand, för och nackdelar med detta arbetssätt diskuteras
under metodkritik.
4.1.3 Observation som metod
Det har även genomförts en videoobservation under en dag, samt öppna deltagande
observationer under två dagar för att tydligt kunna studera barns beteenden i deras
naturliga vardag i samma stund dessa sker. Detta görs för att komplettera
intervjufrågorna och få syn på skillnaden på det som barn säger kontra det som de
faktiskt gör. En deltagande observation innebär att de observerade är medvetna om
författarnas närvaro samt att de blir observerade. Författarna tar en deltagande roll i
15
det sociala samspelet (Bryman, 2001). Han menar att då en observation görs bör det
tas i beaktning att människor handlar olika beroende på kontext, därför kommer
barnen att observeras i ett flertal olika situationer såsom rast, lektioner etc.
Nackdelar med deltagande observation är att barnen är medvetna om att de blir
observerade, vilket kan medföra ett onaturligt beteende för att tillgodose det som
barnen vill att författarna ska få se (Bryman, 2001). Det kan bli svårt att skilja
spontana beteenden från ospontana (Patel & Davidsson, 1994). Dock kan noggranna
förstudier hjälpa till att ringa in vad som är naturliga beteenden eller tillgjorda, då
barnen sedan tidigare är bekanta med författarna. Detta innebär att författarna har
inblick i hur barnens naturliga samspel gestaltar sig.
Bryman (2001) menar att ytterligare en nackdel med observation är att observatören
identifierar sig allt för mycket de som observeras, vilket medför att de tappar sin
egen roll som forskare och även sin objektivitet. En fördel med observationer är att
man får syn på beteenden i barns naturliga vardag, då händelserna inträffar.
Observation som metod innebär vidare att barnen inte behöver förlita sig till sitt
minne, utan deras sociala interaktion fångas då det händer. En fördel med just
videoobservation kan vara att beteenden inte missas då man kan spola tillbaka för att
se en gång till. Patel och Davidsson (1994) menar att observation är användbar då
beteenden ska studeras. Observationen kommer att vara i viss mån ostrukturerad då
tanken med observationen är att samla mycket information kring ett specifikt
problemområde (Patel & Davidsson, 1994). Dock finns det vissa riktlinjer på vad
som kommer att observeras (se bilaga 2).
4.2 Urval
Intervjuerna och observationerna gjordes i två olika skolor, i två olika kommuner och
i tre olika åldersgrupper. Urvalsgrupperna består av en årskurs två och en
åldersintegrerad klass i årskurs fyra-fem. I årskurs två genomfördes ej
videoobservation då fyra stycken barn ej fick medverka för målsman. De två
klasserna valdes på grund av att barnens olika åldrar kan spegla barns relationer på
både låg-och mellanstadiet, på så sätt kan både likheter och skillnader skönjas.
Skolorna skiljer sig väsentligt i storlek och miljö då en skola ligger på landsbygden
och den andra skolan ligger i ett stadsområde. Detta medförde ett tillfälle för att se
likheter och skillnader utifrån dessa aspekter. Barnen var bekanta med författarna
sedan tidigare.
Miljö Ålder Antal elever
som
medverkade
Metod
Årskurs 2
Skola 1
Stadsområde,
skolan har ca 600
elever
8 18 medverkade
(Klassen består
av 22 elever)
Deltagande
observation och
gruppintervjuer.
Årskurs 4 – 5
Skola 2
Landsbygd,
skolan har ca 100
elever
10 och 11 14 medverkande
(Klassen består
av 17 elever)
Deltagande
observation,
videoobservation
och gruppintervjuer
16
4.3 Forskningsetiska överväganden
Studien har baserats på forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet (2002) har givit ut. De menar
att i en kvalitativ undersökning finns fyra huvudkrav att följa; informationskravet,
samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet,
2002). Dessa krav innebär att forskningens syfte ska informeras till dem som deltar i
studien samt att de deltagande själva har rätt att besluta över sin medverkan.
Vetenskapsrådet (2002) menar även att deltagarna ska få vara anonyma i så hög grad
detta är möjligt samt att det insamlade materialet endast får brukas i
forskningsresulterande syften (Vetenskapsrådet, 2002). Innan studien genomfördes
skickades ett brev ut till skolorna där studien beskrevs och vad syftet med studien är.
Detta brev vidarebefordrades sedan till föräldrarna för deras samtycke. De föräldrar
som inte gav sitt samtycke fick sedan skicka tillbaka en svarsblankett, de övriga
behövde inte det (se bilaga). Ett vanligt alternativ är att målsman får fylla i
godkännandeblanketten både för samtycke och inte samtycke. Detta alternativ valdes
bort för att minska på hanteringen av papper, och därmed förhindra svinn då detta
ämne är känsligt. I resultatet är alla namn, orter samt skolor figurerade för att skydda
barnens integritet. De barn som inte ville ställa upp behövde heller inte medverka.
För att skydda de deltagandes identiteter har avidentifiering skett på så vis att barnen
har fått pseudonymer som inte finns i klasserna och som är helt slumpmässigt
utvalda.
4.4 Genomförande
Studien genomfördes under sammanlagt två dagar, varav intervjuerna och
observationerna genomfördes under en dag på vardera skola. Morgonen började med
att läraren introducerade dagen och gick igenom de vanliga morgonrutinerna.
Därefter skedde en presentation av observatörerna. Studiens syfte presenterades för
barnen för att göra dem införstådda i det för dem ovanliga inslaget i deras
skolvardag. Intervjuerna genomfördes i grupper i båda klasserna. I årskurs två
gjordes intervjuerna i halvklass, i en cirkel i klassrummet. På den andra skolan,
årskurs fyra-fem gjordes intervjuerna i smågrupper med cirka tre – fyra barn i varje,
dessa intervjuer gjordes i det närliggande biblioteket.
4.4.1 Skola 1 - Årskurs 2
Denna skola ligger i en mindre stad och undersökningen har genomförts i klass två. I
denna klass var det fyra barn vars målsmän inte samtyckte till videoobservation
vilket medförde att en sådan blev svår att genomföra. I denna klass genomfördes
därför endast deltagande observationer samt intervjuer. I denna skola observerades
klassen på lektioner, rast och lunch för att få en större bredd och variation i resultatet
då barnen agerar olika beroende på kontext. Innan observationerna påbörjades
poängterades det att författarnas roll endast var observerande och att de inte hade
någon lärarfunktion. För att få syn på så mycket som möjligt, delade observatörerna
in klassen i två delar, och de båda författarna blev ansvariga för att observera en
halva av klassen. Författarna var placerade längst fram i klassrummet för att få syn
på interaktionen barnen emellan, vilket kan vara svårt om endast elevernas ryggar
syns. För att dokumentera hade båda författarna varsitt block där de antecknade det
som syntes i klassen. För att hålla fokus fanns ett färdigt dokumentationsschema (se
bilaga 2) för att ej dokumentera saker som ej var relevant för syftet.
17
I början märktes eleverna reservation då situationen var ovanlig, men ju längre dagen
fortskred, glömdes författarna bort. Efter lunch delades klassen in i halvklass, med
cirka tio barn i varje grupp. Barnen samlades i ring längst fram i klassrummet för att
skapa en tryggare miljö, samt för att skapa samhörighet och gemenskap för de
deltagande. Det var viktigt att alla deltagare kunde få ögonkontakt med alla. Detta
arbetssätt valdes då barnen var bekanta med detta arbetssätt sedan tidigare. Bryman
(2004) menar att det är viktigt med en ostörd miljö där de deltagande känner trygghet
i en lugn miljö.
Innan intervjuerna började poängterades det att barnen hade full anonymitet och att
det som sas inte kan kopplas till den enskilde individen. Innan frågorna ställdes,
markerades det att det var viktigt för studiens resultat att svaren var så
sanningsenliga som möjligt. Det berättades även för barnen att de inte var
nödvändigt att räcka upp handen för att svara på frågorna, detta för att skapa en
naturlig diskussion. Bryman (2004) menar att i en kvalitativ studie är det
eftersträvansvärt med detaljerade svar, varpå en diskussion var önskvärd. Upplägget
under intervjusituationerna var att den ena författaren ställde frågorna och den andra
dokumenterade vad som sades för hand, även om den som intervjuade också
antecknade. Detta arbetssätt kan diskuteras, vilket kommer tas upp under nästa
huvudrubrik. Trots detta blev det inte det fria samtalet som intervjuarna hade hoppas
på. Efter varje fråga räckte barnen upp handen om de ville svara, först i slutet av
intervjun tog diskussionen fart, detta var fallet i båda intervjugrupperna. Dock var
eleverna intresserade av ämnet och svarade engagerat.
4.4.2 Skola 2 – årskurs fyra- fem
Denna skola ligger på landsbygden och studien har genomförts i en åldersintegrerad
klass, det vill säga en fyr-femma. Som metod på skolan utfördes gruppintervjuer och
observationer av två slag; videoobservation och deltagande observationer. På skolan
startades även här dagen med att läraren introducerade dagen för att därefter påbörja
första lektionen. På grund av brist av plats, placerade sig författarna längst bak i
klassrummet där den deltagande observationen genomfördes. Detta kunde ha bidragit
till att mycket interaktion barnen emellan försvann, detta var dock inte fallet då det
var mycket rörelse i klassrummet och interaktionen blev tydlig. Författarna delade
även här in klassen i två delar, och de båda författarna blev ansvariga för att
observera en halva av klassen. För att dokumentera vad som skedde i klassrummet
användes penna och papper, även här efter ett observationsschema.
Denna klass observerades under lektionstid, raster och på lunch. Till skillnad från
den större skolan genomfördes här en videoobservation. Denna gjordes av den
ordinarie läraren och fanns färdig att analyseras då författarna anlände. Då en elev
inte hade tillstånd att medverka i studien placerades kameran således så att denne
eleven inte syns på bild. Arbetssättet att låta klassläraren filma utan observatörernas
medverkan berodde på att de ville fånga en sådan naturlig interaktion som möjligt.
Hade författarna medverkat kunde detta ha inneburit ett onaturligare beteende vilket
ville undvikas.
En skillnad mellan skolorna var att intervjuerna genomfördes på morgonen i denna
skola, samt i fyra smågrupper med cirka fyra personer i varje grupp. Dessa grupper
valdes omsorgsfullt ut på grund av att vissa barn tappar koncentrationen då de är med
sina kamrater. Små grupper vid intervjutillfällena i denna klass var fördelaktigt då
klassen i sig var ganska orolig. Intervjuerna gjordes i skolbiblioteket, som är
18
närliggande till klassrummet. Denna plats valdes på grund av dess lugna miljö.
Intervjuer startades med en kort introduktion av studiens syfte. Det poängterades att
barnen hade full anonymitet samt att det var viktigt att de var så sanningsenliga som
möjligt i sina svar då detta påverkar studien. Även här var upplägget under
intervjusituationerna att det var den ena författaren som ställde frågorna och den
andra som dokumenterade vad som sades. Detta skedde för hand och antecknade
nyckelord och meningar. I denna klass poängterades att en diskussion var önskvärd
och att handuppräckning inte var nödvändig. Detta gick över förväntan och barnen
talade rakt ut, dock med en aningen blygsamhet.
4.5 Metodkritik och studiens tillförlitlighet och giltighet
För att få föräldrarnas samtycke skickades ett brev ut där studien beskrevs och vad
syftet med studien är. De föräldrar som inte gav sitt samtycke fick sedan skicka
tillbaka en svarsblankett, de övriga behövde inte det (se bilaga). Ett annat alternativ
är att målsman får fylla i godkännandeblanketten både om de samtycker och ej. Detta
alternativ valdes bort för att minska på hanteringen av papper, och därmed förhindra
svinn då detta ämne är känsligt.
Observationen genomfördes genom dels videoobservation och dels genom
deltagande observation, detta för att få en bredare grund att stå på. Nackdelen med
denna metod är att barnen vet om att de blir observerade vilket kan medföra att de
agerar på ett fördelaktigt sätt. Dock kan fördelarna uppväga nackdelarna då
observationerna och intervjuerna kompletterar varandra samt att denna kombination
kan ge ett bredare och mer tillförlitligt resultat.
Det kan ifrågasättas huruvida intervju och observation som metoder ger det bästa och
mest tillförlitliga resultatet. Dock är fördelen med intervju att barnens tankar och
resonemang kommer till uttryck samt att följdfrågor kan kontrollera informationen
om något är oklart. En intervju kan även ge en mer detaljerad utsaga än vad
exempelvis en enkät ger utrymme för. Enkät som metod hade även inneburit att
studien hade blivit en kvantitativ ansats, något som ej stämmer överens med syftet
(Bryman, 2001).
I många fall kan den personliga kontakten med respondenten i en intervju medföra
en större dynamik i svaren då den personliga kontakten kan höja motivationen. Detta
kan därför ses som en mer passande metod då observatörerna sedan tidigare hade en
etablerad relation till den utvalda gruppen (Patel & Davidsson, 1994). I detta
sammanhang, utifrån det valda syftet, kan den personliga kontakten höja
reliabiliteten på grund av att de intervjuade kan känna en trygghet med dels
författarna men även i gruppen som intervjuas samtidigt. Dock kan detta sätt ha två
nackdelar; dels att barnen svarar som sina vänner samt att de svarar på det sätt som
de tror att författarna vill höra. För att motverka och förhindra detta i den mån det är
möjligt har grupperna konstruerats så att de som har kompisrelationer inte hamnar i
samma grupp. Om barnen svarar såsom de tror är det rätta finns fördelen att
författarna är bekanta med barnen sedan tidigare, och har lättare se om de far med
osanning. Risken finns dock att författarna kan missa om eleverna vill framhäva en
bättre sida hos sig själv, detta eftersom författarna vet vad de vill ha fram för resultat.
En nackdel med att göra dokumentationen för hand är att det finns en överhängande
risk att gå miste om fakta. Genom att spela in intervjuerna hade all interaktion
funnits med och en fördel är att man alltid kan gå tillbaka och lyssna om vid
oklarheter. Däremot är fördelen med att skriva för hand att endast den relevanta
19
informationen för syftet tas med och underlättar transkriberingen och det blir lättare
att utesluta det som ej är irrelevant för studien; fniss, suckar etc. Genom att använda
sig av bandspelare vid intervjuer kan även en nervositet uppstå samt överdrivet
beteenden hos barnen. Därför valdes detta arbetssätt bort till förmån för anteckning
för hand. Resultatet kan komma att påverkas av att intervjuerna antecknades för
hand. Häri kan tolkningar läggas in av författarna samt att viktig information kan
försvinna i hanteringen av materialet.
Dock har dessa arbetssätt valts av omsorg för de deltagande. För att skapa en sådan
stor trygghet som möjligt för eleverna, samtidigt som hänsyn tas till de som ej får
medverka, sågs detta arbetssätt som det mest lämpliga. Det fanns även sådana
element i klasserna som hade medfört att bandspelare vid intervjuerna hade blivit ett
störande moment.
Problem som uppstod vid inhämtandet av materialet
Ett problem som uppstod vid inhämtandet av data var att godkännandeblanketten
skapade viss förvirring hos föräldrarna då de inte visste om de skulle fylla i om
barnen fick delta eller inte. Då de endast skulle fylla i blanketten om barnen ej fick
medverka uppstod viss förvirring, då detta är ovanligt. Detta var ett felaktigt beslut
av författarna då både blanketter för godkännande och icke godkännande hade varit
det ultimata. Dock förklarade klassföreståndaren för föräldrarna vad som gällde.
Ytterligare problem som uppstod var att i skola 1 kom barnen fram till författarna
under observationerna då de behövde hjälp med uppgifter, vilket kan ha medfört att
viss interaktion barnen emellan inte sågs av författarna. I skola 2 spexade barnen till
svaren i vissa grupper vilket kan ha medfört att osanning kom fram och att de andra
barnen inte ville säga vad de tyckte.
Resultatet kan påverkas av att det var olika tillvägagångssätt i de olika klasserna. I
skola 1 gjordes ingen videoobservation och klassen intervjuades i halvklass. I skola 2
gjordes både videoobservation, deltagande observation samt intervjuer. Intervjuerna
gjordes i fyra grupper. Detta kan komma att påverka resultatet då de mindre
grupperna får mer talutrymme. Även videoobservationen som gjordes utan
författarna kan innebära ett bredare underlag då barnens naturliga interaktion
tydligare kan synas.
20
5 RESULTAT
Under detta kapitel kommer studiens resultat att presenteras. Eftersom syftet är att
undersöka hur barns relationsarbete gestaltar sig, och vilka strategier som används
kommer fokus att ligga på detta, även skillnader och likheter mellan åldersgrupper
kommer att belysas. Varje skola kommer att presenteras var för sig. Detta för att
likheter och skillnader tydligt ska framgå. Strukturen på resultatdelen är därför
kategoriserad utifrån olika teman där samtalet har varit en bärande del i barns
relationsarbete. De teman som har blivit synliga i studien kommer att presenteras
samt de likheter och skillnader som har blivit synliga mellan åldersgrupperna.
5.1 Relationer på lektionstid
Resultatet på båda skolorna har visat att barnen ägnar en stor del av arbetet på
lektionerna till att befästa sina nuvarande relationer. Detta görs relativt diskret på en
av skolorna och hade troligtvis inte blivit synligt om inte observationerna hade
genomförts. På den andra skolan sker detta relativt öppet.
5.1.1 Skola 1
Intervjuer
Barnens svar under intervjuerna visade att det under lektionstid inte var viktigt att
arbeta med en kompis, även om de tyckte att det kunde vara roligt. Barnen menade
att lek tillhörde rasten och att arbeta tillsammans ibland kunde stjälpa arbetsron.
Är det viktigt att arbeta med en kompis på lektionerna?
Grupp 1
Alla: Nej!
Filippa: Nej, inte alltid, men ibland behöver man vara två
Tom: Fast det är jättesällan
Oliver: Det är roligt att ha en kompis bredvid sig
Filippa: Det är inte viktigt att vara med en kompis på lektionen
Tom: Nä det är det inte
Moa och Maria: Nääää
Grupp 2
Alla: Nej!
Emelie: Nej, inte alltid.
Erik: Det kan ju vara så att det är någon som behöver mer hjälp än en själv. Det är inte så roligt.
Jossan Fast det kan vara kul att arbeta med en kompis.
Fia: Det är inte viktigt att jobba med den, man kan leka på rasten.
Barnens svar visar på att samvaro med kamrater är något som oftast sker utanför
lektionstid även om arbetsinsatsen ibland kräver att man ska vara två. Vidare bör det
poängteras att samtliga barn bestämt förnekar att det är viktigt i början av frågan för
21
att sedan lyfta fram de fördelar som finns. Det kan ifrågasättas huruvida barnen
tolkade intervjufrågorna. Då en av frågorna var om det var viktigt att arbeta med en
kompis under lektionstid kan detta ha tolkats av barnen som att det var samarbete i
uppgifter som var det väsentliga i frågan. En slutsats som kan dras är att barnen inte
uppfattade att samtal under lektionstid inte var en del av frågan.
Observationer
Ett genomgående tema som blev synligt i observationerna är att barnen använder en
stor del av lektionsarbetet till att upprätthålla sina nuvarande relationer och försöka
få bekräftelse från andra.
Ex. 1.1 Eleverna får börja arbeta. Eleverna plockar fram sina arbetspapper. Lisa och Jonah (som sitter
bredvid varandra) viskar med varandra. Jonah vill se på Lisa papper och försöker rycka det ur
händerna på henne. Hon drar undan pappret och han försöker upprepade gånger. De skrattar hela
tiden. När Jonah slutar låtsas Lisa dra en suck av lättnad.
Ex. 1.2 Oliver försöker nu få kontakt med Kalle igen men han svarar inte på tilltal. Maria, som är
Kalles bänkkamrat påpekar att Oliver ska sluta prata med då fortsätter Oliver ännu mer. Maria ger
Oliver en arg blick, Oliver blir då ännu mer i gasen och gör fula grimaser. Han märker att Kalle inte
ger honom någon uppmärksamhet och börjar då, i ett nytt försök, börja småprata för sig själv
samtidigt som han hela tiden sneglar på Kalle. Detta resulterar bara i att Maria blir ännu mer irriterad
och ger han arga blickar och mumlar att han är dum.
Ex.1.3 Barnen sitter och räknar matematik och lektionen börjar gå mot sitt slut. Surret i klassen har
ökat och Lisa söker kontakt med andra. Hon vänder sig om mot paret bakom och börjar viska. Vera
och Tom är inte sena med att bejaka Lisas kontaktförsök.
Lisa: Samma som förra rasten va
Vera: Ja, men vi byter ställe.
Lisa: Mmm, men bara vi nu då!
De pekar på varandra och markerar att de två ska vara på rasten. Tom tillfrågas inte.
Det som blir synligt i observationerna är att barnens relationsarbete tar mycket tid
från lektionen där samtalet är den bärande delen för att etablera och få kontakt med
andra barn. I de situationer som beskrivs ovan är arbetet under lektionen av sekundär
betydelse då samvaro med kamrater är det som ligger i fokus. Även inneslutning och
uteslutning som strategi för relationsarbete kan skönjas utifrån ovanstående
exemplen då de med mest status befäster sin egen relation samtidigt som ett
uteslutande sker för den som vill få kontakt. Detta blir tydligt i exempel 1.2 och 1.3
där Oliver i exempel 1.2 försöker få Kalles uppmärksamhet och bekräftelse,
uteslutningen sker när Maria och Kalle tillrättavisar honom. I exempel 1.3 visar Lisa
och Vera samhörighet och markerar sin relation till varandra genom samtalet inför
Tom, som utesluts från gemenskapen genom att inte tillfrågas.
Exemplen ovan utgör endast en liten del av allt relationsskapande som förekom
under lektionerna. Barnen ägnade en stor del av sin tid för att markera och befästa
sina relationer, samt att få tillträde till dem.
22
Sammanfattning
Något som syns vid jämförelse mellan intervjuerna och observationerna är att barnen
säger en sak men gör en annan. Som exempel säger barnen att samvaro på lektionstid
inte är viktigt något observationerna visar att det är. Detta kommer att behandlas mer
under rubriken likheter och skillnader mellan skolorna.
5.1.2 Skola 2
Intervjuer
Barnens svar under intervjuerna visade att social samvaro under lektionstid inte var
viktigt men att samarbete kunde vara fördelaktigt, särskilt om uppgifterna var av
svårare art. Det poängterades även att fokusen på skolarbete kunde bli lidande ifall
man arbetade med en kamrat.
Är det viktigt att arbeta tillsammans med en kompis på lektionerna?
Grupp 1
Alla: Nä,,,
Louise: Jo lite faktiskt.
David: Nä man bara tramsar då.
Elsa: Det är lite lättare när man är två.
Grupp 3
Ida: Nä.
Fredrik: Kan det väl va, i uppgifter som är svåra.
Olivia: Ibland är det viktigt.
Observation
Något som blev synligt under observationerna var att relationsarbetet tog fokus från
skolarbetet. Mycket tid av lektionerna som observerades gick åt till att upprätthålla
relationer och lärarens regler och normer användes som verktyg till detta
relationsskapande. Exempelvis regeln att barnen får använda sig av grupprummet på
lektionstid, användes som en verbal metod i barnens relationsarbete.
Ex. 1.4 Efter att läraren har haft genomgång ska eleverna få arbeta individuellt i sina arbetsböcker.
Eleverna plockar fram sina böcker, och det är lite surrigt i klassrummet och folk går fram och tillbaks
genom klassrummet för att vässa pennan, hämta böcker etc. Jimmy och Wille står vid den enas bänk
och viskar med varandra. En av killarna rusar fram och håller upp dörren till grupprummet (som ligger
i fil med klassrummet).
Jimmy: ”Wille och jag ska sitta här inne och jobba”, hojtar han.
Jimmy och Wille går under mycket fniss och stoj in i grupprummet, utan att vänta på frökens
tillåtelse.
Fredrik plockar fram sina arbetsböcker och går mot grupprummet och säger: Vänta på mig!
Jimmy och Wille stänger dörren efter sig och Fredrik går tillbaks till sin plats.
Ex. 1.5 Jimmy försöker fånga Ebbas, som sitter bakom, uppmärksamhet. Han vänder sig ideligen om
mot henne och viskar hennes namn men hon ser honom inte (eller ignorerar honom). Till slut så kastar
23
han ett suddgummi på hennes bänk. Hon tittar upp och ler mot honom och de börjar viska med
varandra.
Ex. 1.6 Fredrik går ner för att vässa pennan. På vägen till pennvässaren tittar han vad de andra gör.
När han har vässat pennan står han kvar. Martin kommer ner till pennvässaren. Han vässar sin penna
och pratar med Fredrik som står där. De skrattar och knuffar på varandra.
Barnen använder större delen av lektionstiden till att upprätthålla och skapa sina
relationer, vilket sker mycket öppet och även verbalt. Arbetet med relationer på
lektionstid var genomgående under dagen då barnen observerades. Det kan även
skönjas inneslutning och uteslutning i ett av exemplen ovan. Barnen i exempel 1.4
använde sig av de allmänna föreskrifter som läraren satt upp, gällande grupprummet,
och omvandlade detta så att det passade i deras relationsmodell. I detta exempel blir
det tydligt då pojkarna, efter förhandling vid bänken, utnyttjade lärarens regler för att
få vara med varandra under lektionstid. Samtidigt som pojkarna förstärkte sin egen
relation blev uteslutandet en naturlig del för de övriga i klassen, främst Fredrik.
Exempel 1.5 och 1.6 gestaltar hur relationsarbete på lektionstid kunde te sig.
Sammanfattning
Det blir tydligt att intervjuerna och observationerna skiljer sig markant åt. Barnen
säger en sak men gör en annan. Under intervjuerna menar barnen att uppgifterna
under lektionstid är i fokus, något som inte alls syns under observationerna. Detta
behandlas under nästkommande rubrik.
5.1.3 Likheter och skillnader mellan åldrarna
Barns relationsarbete
En likhet mellan de olika klasserna, som tydligt kan skönjas, är att intervjusvaren och
observationerna skiljer sig markant från varandra. Både barnen i skola 1 och skola 2
påpekar att de inte anser att samvaro på lektionstid är viktigt, samtidigt som
observationerna visar det motsatta. I båda klasserna användes en stor del av
lektionstid till att markera samhörighet och befästa relationer. Resultatet från båda
skolorna visar en komplex vardag där samtalet och relationer står i fokus och där
skolarbetet används som en resurs för relationsskapandet, vilket tar en stor del av
tiden i båda skolorna.
Strategier för relationsarbete
I båda fallen medförde barns relationsarbete på lektionerna uteslutning då det egna
relationsarbetet tydligt markerade samhörighet där inte fanns utrymme för någon
annan. Det huvudsakliga verktyg som användes i båda fallen var det verbala språket
som hade en bärande del i alla relationsmodeller som förekom.
Bliding (2004) menar att barns relationsarbete är komplext och att de tar varje
tillfälle i akt för att befästa och förstärka sina relationer på lektionstid. Hon menar att
detta kan ta sig i uttryck genom att tydligt markera vem de vill arbeta med på
lektionerna. Utifrån intervjusvaren kan det tolkas som att detta inte var fallet med
dessa barn. Barnen menade på att det kunde underlätta skolarbetet att arbeta med en
kompis, och att det ibland var roligare, men de menade att det inte var det väsentliga
under lektionstid. Observationsexemplen från båda skolorna visar hur en tredje part
utesluts som ett resultat av relationsaktivitet. Inte i något av dessa fallen upplevde
observatörerna att uteslutandet var medvetet.
24
Skillnader mellan åldrarna
En likhet mellan åldrarna var att intervjusvaren kan ha speglat de svar som de trodde
förväntades av dem. Den stora skillnaden mellan åldrarna var att relationsarbetet i
skola 2 var mer synligt och mer tidskrävande för barnen. I skola 1 skedde
relationsarbetet mer diskret, där relationsarbetet under lektionstid bestod mer av
viskande och mumlande medan det i skola 2 högljutt och fysiskt. Det kan ifrågasättas
huruvida detta beror på barnens skilda åldrar, storlek på klass samt rådande kontext.
5.2 Hierarkier och status
Resultatet från båda skolorna har visat att samtalet är den bärande delen i
relationsarbetet varav inneslutning och uteslutning via samtalet används frekvent av
barnen. Detta skedde på båda skolorna både på lektionstid och på raster för att tydligt
markera samhörighet.
5.2.1 Skola 1
Intervjuer
Intervjusvaren visade att det inte finns sociala grupper och allianser i klassen. Barnen
beskrev en tillvaro där alla får vara med och deras attityd var att status och
popularitet inte var viktigt.
Är det viktigt att vara med den som är populär?
Grupp 1
Alla: Nej! ( I kör)
Tom: Nä inte ett dugg.
Filippa: Man leker med den man vill leka med.
Åsa: Är ju jobbigt om alla vill vara med den som är populär.
Anders: Då kan man ju lika gärna göra något själv.
Åsa; Ja, som är roligare.
Filippa: Då kommer alla dit istället.
Är klassen indelad i kompisgrupper?
Grupp 1
Oliver och Moa: Nej.
Johanna: Ibland. För vi leker så bra ihop.
Filippa: Vi kommer på grupperna själva.
Elin: Fast grupperna varierar.
Åsa: Fast vi leker i hela klassen.
Tom: Ja, här leker vi alla.
Filippa: Alla får vara med.
Barnens svar under intervjuerna visar att tesen att alla får vara med ligger djupt hos
dem och att status och popularitet inte är eftersträvansvärt. De menar på att det är
bättre att göra något ensam än att vara med den som är populär, då det är jobbigt.
25
Vidare menar barnen att grupper finns men att alla leker bra tillsammans. Dessa
grupper är inte heller beständiga utan ändras allteftersom, alla är välkomna i
gemenskapen.
Observationer
Observationerna visade att samtalet var den bärande delen i barnens relationsarbete,
där inneslutning och uteslutning pågick i hög grad. I detta relationsarbete där
inneslutning och uteslutning utgör grunden, blev hierarkier, social status och
kompisrelationer tydligt. Samtalet i inneslutning och uteslutning utgjorde basen i allt
relationsarbete.
Ex. 1.7 I hopprepskön småviskar Vera, Fia och Jossan med varandra medan Klara hoppar. De viskar
ohörligt och pekar på henne samtidigt som de skrattar. När Klara har hoppat färdigt går hon fram till
de andra flickorna och försöker komma in i samtalet genom att fråga vad de talar om. Fia svarar:
Ingenting! och vänder samtidigt ryggen mot Klara och fortsätter viska. Flickorna skrattar högt.
Ex. 1.8 Fia missar när hon hoppar in och utbrister att det inte var hennes fel då hon inte ens har hunnit
hoppa in. Alla lyssnar på henne och låter henne hoppa om. Detta sker även två gånger till och ingen
påpekar att hon ska ställa sig sist i kön utan låter henne hoppa om igen. Anna lyckas inte heller att
hoppa över hopprepet när hon hoppar in. Hon påpekar att hon vill göra om men blir ignorerad av de
andra och får ställa sig sist i kön.
I exempel 1.7 blir uteslutandet med samtalet i fokus tydligt då barnen utesluter Klara
genom att peka och skratta åt henne. När hon sedan vill ha tillträde till gruppen nekas
hon. På detta vis stärker flickgruppen sin relation samtidigt som Klara blir utesluten.
Här blir status tydlig då Fia har makten och är den som styr uteslutningen genom att
få med Vera och Jossan. Fias höga status blir även tydlig i exempel 1.8 då hon på
grund av sin status verbalt argumenterar för sin sak. På grund av hennes position i
hierarkin beviljas hon att hoppa om utan att någon opponerar sig mot detta. Anna i
samma exempel, har lägre status i klassen, något som syns i episoden. Hennes
argumentation för att få hoppa om får ingen respons och hon blir ignorerad och
utesluten.
Sammanfattning
Barnen menar att alla leker bra tillsammans i klassen och att status inte är viktigt och
att det inte finns några tydliga grupperingar i klassen då dessa varierar. Detta är inget
som syns i observationerna där barnens status i hierarkin syns där samtalet är det
huvudsakliga verktyget för att markera makt.
5.2.2 Skola 2
Intervjuerna
Intervjuerna visade att det finns mycket grupperingar i klassen men att vara med de
som är populära var sekundärt i tillvaron. Det visade sig även att det var lätt att byta
social grupp, något som kan tolkas som att alla är välkomna i alla grupper.
Är det viktigt att vara med den som är populär?
26
Grupp 2
Alla: Nä ( I kör)
Ebba: De populära är inte snälla
Mattias: Det är inte viktigt
Ebba: De är kaxiga
Är klassen indelad i kompisgrupper?
Grupp 2
Alla: JAAAA
Eva: Det varierar
Ebba. Om det är mycket bråk i en grupp så byter man grupp
Barnen poängterar i intervjun att popularitet och status inte viktigt då de beskriver de
populära som kaxiga och “inte snälla”. Dock menade de på att grupperingar var
något som existerade i hög grad men att dessa grupper inte var beständiga då man
kunde skifta grupp om det uppstod bråk.
Observationer
Observationerna visade att inneslutning och uteslutning var en central del i barnens
vardag och i deras relationsskapande. För dessa handlingar utgör samtalet en
betydande bas. Även i denna skola blev hierarkier, allianser och status i gruppen
tydligt på grund av inneslutningen och uteslutningens praktik.
Ex. 1.9 Karin sitter och arbetar när Ida går förbi. Ida hänger över Karins bänk och de fnittrar och
viskar med varandra. Jonna i bänken bredvid försöker ta del i deras samtal. Hon pratar högt, hänger
över på Karins bänk och försöker få ögonkontakt med henne.
Karin (fräser): Amen lägg av! Jonna slutar men försöker få ögonkontakt med flickorna.
Exempel 1.9 visar på hur inneslutning och uteslutning utövas genom samtalet för att
markera tillhörighet och gemenskap, samtidigt som detta resulterar i ett uteslutande.
Det uppstår en konkurrens mellan flickorna som båda tävlar om Karins
uppmärksamhet. Här blir även status och positioner i hierarkin synligt då Karin är
den som alla försöker etablera en kontakt med. Då uteslutandet av Jonna sker, stärks
inte bara Karin och Ida relation, Karin markerar även sin maktposition gentemot
Jonna som blir utesluten.
Sammanfattning
Barnen menar i intervjuerna att status inte är viktigt, detta syns inte i observationerna
då det är eftersträvansvärt att umgås med dem som har hög status. För att få tillträde
används samtalet. Grupperingar är något som finns, detta syns även i
observationerna.
5.2.3 Likheter och skillnader mellan åldrarna
Barns relationsarbete
27
En likhet som blir synlig mellan de båda skolorna är att inneslutning och uteslutning
förekommer, detta sker med samtalets hjälp. Dock finns normen att alla får vara med
i den lägre årskursen, något som observationerna motvisade då de använde sig av
samtalet för att utesluta dem som de inte ville ha med. I den högre årskursen, skola 2,
var barnen medvetna om att det fanns sociala grupper. Det kan ifrågasättas om denna
skillnad mellan skolorna beror på elevernas olika åldrar och att de äldre barnen har
lärt sig att alla inte fungerar med alla. Ivarsson (2003) menar att barn är sociala
aktörer som har en önskan om att få känna tillhörighet. I exempel 1.7 syns både
önskan om att få tillhöra gemenskapen samt uteslutande för att etablera och befästa
den egna relationen.
Strategier för relationsarbete
Tydligt i båda skolorna var att status och allianser förekom frekvent och dessa
skapades och upprätthölls genom inneslutning och uteslutning. På grund av detta
blev makt och hierarkier synligt. Denna inneslutning och uteslutning skedde genom
samtalet och markerade även maktförhållanden, något som syntes mycket tydligt.
Intervjusvaren i skola 1 visade dock att de inte ansåg att det fanns några
kompisgrupper och att popularitet inte var väsentligt, vilket inte stämde med vad som
observerades. I skola 2 poängterades det att kompisgrupper fanns men att popularitet
inte var viktigt vilket inte stämde med observationen där status och hierarkier
verkade vara ytterst viktigt för barnen.
Skillnader mellan åldersgrupperna
En skillnad mellan åldergrupperna var att hierarkier, allianser och status visserligen
förekom i båda fall, men det var mer påtagligt i skola 2 där barnen var medvetna om
vilka sociala grupperingar som fanns. I denna skola verkade det som att status,
hierarkier och kompisrelationer var den huvudsakliga delen i barnens vardag. För att
visa dessa grupperingar användes samtalet som det främsta verktyget. I skola 1
förekom även detta men inte i lika hög grad då barnen hade vision om att alla fick
vara med. Skillnaden kan bero på att barnen i skola 2 är äldre och har lärt sig de
sociala spel som förekommer i samhället och hur de fungerar för att gynna den
enskilde individen.
28
6 DISKUSSION
Under detta kapitel kommer resultatet att diskuteras, utifrån ett sociokulturellt
perspektiv och ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv. Här kommer likheter och
skillnader mellan åldrarna på barnen i studien att diskuteras samt de implikationer
resultatet kan få för den pedagogiska verksamheten.
6.1 Diskussion utifrån ett sociokulturellt och ett symboliskt
interaktionistiskt perspektiv
Resultatet kommer här att diskuteras utifrån två skilda perspektiv, detta för att få en
bredare tolkning. Det finns andra perspektiv som även de hade kunnat användas för
tolkning men dessa har valts på grund av dess relevans för syftet.
6.1.1 Barns relations arbete - relationer på lektionstid
Resultatet av studien visade att barns relationsarbete tar stor tid och energi i barns
vardag, så även på skoltid. Samtalet var den bärande delen för detta arbete, som inte
endast var begränsat till raster utan även tog en stor del av lektionstid. Kopplar man
detta till ett sociokulturellt perspektiv ser man att människor eftersträvar social
gemenskap (Hundeide, 2006), vilket var fallet i resultatet. Vidare menar han att
människors relationsarbete speglas av samtalet, vilket i resultatet var det
grundläggande verktyget som barnen använde sig av för att skapa sina relationer. I
de sociala mötena lär sig barn förstå samspelets mönster och de får även insikt om de
regler som präglar som samspelet (Hundeide, 2006).
Strategier för relationsarbete
Tellgren (2004) fann i sin studie att barn använder mycket av sin tid för att skapa
relationer och i detta relationsarbete använder de sig av samtalet som verktyg. Detta
verktyg hade även en väsentlig del i det som hon benämner som
interaktionsutrymmet, som används för att skapa sociala relationer och markera
tillhörighet. De här områdena används av barn genom verbala uttryck såsom
exempelvis ”här leker vi”, något som även denna studies barn använde sig av.
Resultatet kan även kopplas till Johansson (2007) som menar att de föreskrifter och
regler som förekommer i verksamheten omtolkas utifrån barnens egna syften och
används som en strategi i deras relationsskapande. Vuxnas regler och föreskrifter
används av barnen, enligt henne, då de vill innesluta eller utesluta någon ur
gemenskapen.
En viktig aspekt som är värd att belysa är att det fanns en fundamental skillnad
mellan vad barnen svarade i intervjuerna och vad som syntes i observationerna, detta
var fallet i båda åldrarna. Det barnen svarade i intervjuerna motsvarade inte deras
agerande under observationerna, där det mest använda verktyget var samtalet som
användes för att upprätthålla relationerna på lektionstid. Utifrån ett sociokulturellt
perspektiv anser man att barn tolkar det innehåll som de tror att mottagaren vill ha
och anpassar sig därefter (Hundeide, 2006), detta kan ha skett under intervjuerna.
Det kan tolkas som att barnen tror att de agerar efter de värderingar som de
förmedlar under intervjuerna, denna skillnad mellan handling och ord kan därför vara
omedveten. Detta kan kopplas till de kontrakt som människor i samspel använder sig
av, enligt ett sociokulturellt perspektiv. Alltså kan barnens svar under intervjuerna
vara ett resultat av den sociala situation de befann sig i. Kontrakten ändras beroende
på kontext och individ och skapas oreflekterat i sociala sammanhang. Då barnen har
29
en mängd olika kontrakt att förhålla sig till kan dessa ge upphov till konflikter då de
inte alltid stämmer överens med varandra (Hundeide, 2006). Detta kan vara en
förklaring till klyfta som uppstår mellan ord och handling.
Barnen kan ha tolkat intervjufrågan om det var viktigt att arbeta med en kompis
under lektionstid såsom att det var samarbete i uppgifter som var det väsentliga. De
kanske inte uppfattade att samtal under lektionstid var en del av frågan. Dock visade
deras svar att de upplevde det som lättare vissa gånger men att en följd av detta
kunde resultera i att det blev “tramsigt”. Det kan tolkas som att barnen utifrån svaren
prioriterar arbetsinsats framför samvaro med kompisar.
Utifrån ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv anser man att människor tolkar
andra individers beteenden. Detta för att sedan omvandla det så att det stämmer
överens med de egna föreställningar som man har erfarenhet av. På så sätt skapas
relationer och kulturer genom interaktionen och de föreställningsvärldar som alla
människor besitter (Trost & Levin, 2010). Barnens skilda ageranden kan vara ett
resultat av detta då de kan tolka sitt egna och andras agerande så att det stämmer med
de föreställningar som de har. Barnen i studien kan alltså ha tolkat sitt handlande på
ett vis, varav svaren under intervjuerna inte stämmer överens med observationerna.
I ett sociokulturellt perspektiv ses barn som sociala aktörer med kunskap och
erfarenheter som ligger till grund för deras relationsskapande, som ständigt pågår.
Beroende på situation, plats och människans kognitiva utveckling, förändras dessa
samspel och därigenom relationen (Hundeide, 2006). Barnen i studiens agerande kan
bero på den miljö som de befinner sig i, vilket Vygotskij (1934/1999) menar ska
erbjuda dem möjligheter för vidareutveckling. Detta till skillnad från ett symboliskt
interaktionistiska perspektiv som menar att människan blir social ju äldre hon blir
och i socialiseringsprocessen med andra individer (Trost & Levin, 2010). Detta kan
innebära att barnen i studien inte har kommit så långt i sin socialiseringsprocess och
därför är de inte medvetna om det samspel som förekommer under lektionstid.
Skillnader mellan åldergrupperna
Det fanns även en skillnad mellan barnen i de olika åldersgrupperna. De yngre
barnens relationsarbete med samtalet som verktyg pågick mer diskret under
lektionstid medan de äldre barnen var mer öppna med detta arbete. Detta behöver
inte bero på deras åldersskillnad utan kan bero på de normer som har uppstått i den
miljön som de befinner sig i. Detta kan kopplas till ett sociokulturellt perspektiv där
det finns instutionella kontraktsutkast som utgör grunden för vilket beteende som är
acceptabelt för den kultur människan lever i (Hundeide, 2006). Därför kan skillnaden
mellan åldrarna bero på att det är olika miljöer som barnen befinner sig i och att det
därför finns olika normer och förhållningssätt i barnens vardag. Utifrån ett
symboliskt interaktionistiskt perspektiv kan skillnaden åldrarna emellan bero på att
människan inte är social från födseln, utan social är något människan blir gradvis ju
äldre hon blir, varav skillnaden mellan åldrarna kan ha uppstått i detta.
6.1.2 Barns relationsarbete - hierarkier och status
Resultatet av studien visar att barns relationer, där samtalet är den bärande delen,
innebär en mängd av olika allianser och inneslutning och uteslutning som en grund
för hierarkier och status. För att skapa sina relationer på detta sätt var samtalet och
dialogen det mest använda och effektiva verktyget hos barnen i studien. Det fanns
även här en betydande skillnad mellan barnens agerande under observationerna och
deras svar under intervjuerna. Dock fanns här en skillnad mellan åldrarna då barnen i
30
de högre åldrarna var mer medvetna om de sociala grupperingarna som fanns i
klassen. Detta var ej fallet med barnen i de lägre åldrarna som påpekade att det ej
fanns sociala grupperingar, något som observationerna motvisade.
Strategier för relationsarbete
Det som tydligt syns i resultatet är att barnen genom samtalet skapar uteslutning och
allianser. Paralleller kan dras till Bliding (2004) som menar att en nära
vänskapsrelation innebär uteslutning av andra. För att förstärka sin egen gemenskap
blir resultatet att utesluta andra en naturlig del i de sociala relationerna. Barnen
använder språket som ett verktyg för att befästa och markera sina relationer. Utifrån
detta kan det tolkas som att uteslutning är en naturlig följd i det egna relationsarbetet
och att det inte finns någon bakomliggande tanke vid en uteslutande handling. Detta
kan skönjas i exempel 1.3 och i exempel 1.4.
Corsaro (2003) menar att barn använder sig av uteslutning som strategi för att värna
om den egna relationen då utomstående barn kan ses som ett hot mot denna. Verbala
och icke-verbala strategier för tillträde i leken är centralt. Detta kan kopplas till
exempel 1.4 då pojkarna både verbalt och med grupprummet som verktyg markerade
samhörighet samtidigt som de skyddade den egna relationen genom att utesluta den
tredje pojken.
Skillnader mellan åldersgrupperna
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv eftersträvar barn social gemenskap och de vill
vara en del av den kulturella gemenskapen (Vygotskij, 1934/1999). Ett
sociokulturellt perspektiv präglas relationsarbetet av samtalet då det är i dialog och
samspel som barn lär sig förstå olika sociala mönster och även varandra, och
samtalet används i alla sammanhang på olika sätt (Hundeide, 2006). Det kan tolkas
som att barnen i de lägre åldrarna är omedvetna om de sociala maktspel som pågår i
deras vardag och att de lever efter de normer som omsorgspersonerna i deras liv har
förmedlat. I de högre åldrarna var barnen mer medvetna om de olika sociala
grupperingar som fanns, vilket kan tolkas som att de förstått den innebörd av att vara
sociala aktörer utifrån den sociala miljön man befinner sig i. I samspelet med andra
individer skapas den egna identiteten (Hundeide, 2006), något som de äldre barnen
kan ha lärt sig. Då det egna jaget skapas i samspelet kan det därför vara fördelaktigt
för barnen att tillhöra en grupp som påverkar deras identitet positivt och ger dem
högre status inför andra.
Utifrån ett symboliskt interaktionistiskt perspektiv kan resultatet tolkas som att
barnen har en strävan efter att få tillhöra en social grupp då människans relationer
baseras på traditioner, värden, normer och regler. Detta formar individernas agerande
och de relationer människan har baseras på de olika sociala positioner man har i
gruppen, vad gäller status och hierarkier. Den sociala interaktionen är grunden för att
förstå det mänskliga beteendet (Blumer, 1969). Utifrån detta kan det tolkas som att
status och hierarkier är eftersträvansvärt och en del av den kultur människan befinner
sig i, då det formar hennes identitet.
Evaldsson (1993) menar att barn organiserar sin dag genom samtalet. För att skapa
relationer, allianser samt fördelar i den egna gruppen, används samtalet som det
bärande verktyget, menar hon. Barnen i exempel 1.3 bildar en allians då de planerar
sin aktivitet genom att verbalt uttrycka sin samhörighet. Detta blir därför en allians
då samtidigt som de befäster sin egen relation så markerar de även att ingen annan
kommer få tillträde.
31
I ett sociokulturellt perspektiv ligger fokus på att människan vill tillhöra den
kulturella miljö som de befinner sig i och att de tar till sig omgivningens normer för
att skapa sin identitet och inte för att spegla sin identitet i andra (Hundeide, 2006;
Trost; 2010). Alvestad (2010) menar att det i barns relationer förhandlas om
grupperingar som vi och dem och att förhandlingarna ser olika ut beroende på vilken
grupp de tillhör. Om barnen tillhör gruppen vi så präglas förhandlingarna om hur de
kan skydda sina relationer. Detta kan skönjas i resultatet där maktspel genom
samtalet blir tydliga.
En viktig aspekt som har blivit synlig i denna studie är att i de båda åldersgrupperna
syns en längtan efter att få tillhöra en statusgrupp där hierarkier syns. Dock verkar
detta inte vara ett medvetet agerande och dess konsekvenser, inneslutning och
uteslutning, blir ett starkt inslag i barnens sociala vardag.
6.2 Sammanfattning
Resultatet har visat att barn lägger ner mycket tid på att skapa och upprätthålla sina
relationer, vilket görs med hjälp av samtalet. Detta pågår ständigt och även på
lektionstid. I observationerna och intervjuerna har det synliggjorts att barnen
uppfattar sitt beteende på ett sätt, men de agerar på ett annat. Detta tolkar vi som att
barnen är omedvetna om de osynliga sociala regler som omger dem, samt att de
faktiskt följer dem. Det fanns även en skillnad mellan åldrarna, då de äldre barnens
relationsarbete genom samtalet skedde mer öppet samt att de var mer medvetna om
de sociala grupperingar som fanns i klassen. Utifrån olika perspektiv kan tolkning av
dessa göras på olika sätt. Vi menar att det finns många faktorer som kan påverka den
spridning som resultatet visar. Dels kan den rådande miljön och omgivningen
påverka den sociala kultur som barnen lever i, men samtidigt kan även åldern ha en
avgörande betydelse då de äldre barnen kan ha lärt sig det sociala samspelet mer.
Viktigt att påpeka är att en definitiv slutsats inte kan göras då det krävs mer underlag
och en mer omfattande undersökning för att kunna se ett mönster.
En annan intressant aspekt som resultatet gav, var att barnen genom samtalet som
verktyg för inneslutning och uteslutning skapade hierarkier. Dessa maktspel blev
synliga i båda åldersgrupperna där status och inneslutning i de populära grupperna
var eftersträvansvärt. På grund av detta blev uteslutning av andra barn ett naturligt
inslag i deras vardag. Denna uteslutning skedde ibland medvetet men också
omedvetet.
För att främja värdegrunden och barnens harmoniska utveckling är det av yttersta
vikt att vi som lärare har kunskap och kännedom om hur detta relationsarbete
gestaltar sig. Då barns relationsarbete har visat sig ta mycket tid och kan ge upphov
till utanförskap och konflikter tror vi att med denna kunskap kan man hjälpa barnen
och kanske till och med kunna förebygga mobbing.
6.2.1 Förslag till fortsatt forskning
För att bygga vidare på hur barns samtal styr deras relationsarbete hade en mer
omfattande forskning kunnat göras, med fler skolklasser i olika åldersgrupper. Det
hade även varit fördelaktigt att då även undersöka hur de icke verbala strategierna
påverkar resultatet. Dessa icke verbala strategier förstärker barnens samtal vilket
hade kunnat ge ett mer mångfacetterat resultat. Detta hade förhoppningsvis även
bidragit till att se hur skillnaderna mellan åldersgrupperna ter sig samt den viktiga
roll samtalet har.
32
33
7 REFERENSLISTA
Alvestad, Torgeir. (2010) Barnehagens relasjonnelle verden – små barn som
kompetente akörer i produktiva förhandlingar. Göteborg:Acta universitatis
Gothoburgensis
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj. (2000) Reflexive methodology – New vistas for
Qualitative Research. Great Britain: Athenaeum Press, Gateshead
Andersson, Sten. (2004) Om vetenskapens gränser – socialfilosofiska betraktelser.
Göteborg: Daidalos
Bliding, Marie. (2004) Inneslutandets och uteslutandets praktik – En studie av barns
relationsarbete i skolan. Mölndal:Acta universitatis Gothoburgensis
Blumer, Herbert. (1969) Symbolic interactionism perspectives and method. Berkeley:
University of California press
Bryman, Alan. (2001) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö:Liber ekonomi
Corsaro, William. (2003) We’re friends right? Inside kids’ culture. Joseph Henry
Press: Washington, D.C
Evaldsson. Ann-Carita. (1993) Play, disputes and social order: everyday life in two
swedish after-school centers. Doktorsavhandling, Linköping universitet,
Institute of tema research
Goodwin Harness, Marjorie. (2002) Exclusion in Girls Peer Groups: Ethnographic
analysis of Language Practices on the Playground. Department of
Anthropology, University of California, Los Angeles, California, USA.
Gunnarsson, Gunilla. (2010:01:25). Föreläsning: Sociokulturella perspektiv på
lärande. Linneuniversitetet:Kalmar
Hundeide, Karsten. (2006) Sociokulturella ramar för barns utveckling Lund:
Studentlitteratur
Ivarsson, Pia-Maria. (2003) Barns gemenskap i förskolan. Doktorsavhandling,
Uppsala University, Pedagogiska institutionen
34
Johansson, Eva. (2007) Etiska överenskommelser i förskolebarns världar. Göteborg:
Acta Universitatis Gothoburgensis,.
Patel, Runa & Davidson, Bo. (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund:
Studentlitteratur.
Pijl, Sip Jan. Frostad, Per. & Mjaavatn, Per-Egil (2010). Segregation in the
classroom-What does it take to be accepted as a friend? Social Psychology of
Education Volume 14, Number 1, 41-55.
Säljö, Roger. (2000) Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Bokförlaget Prisma
Tellgren, Britt. (2004) Förskolan som mötesplats - barns strategier för tillträden och
uteslutningar i lek och samtal. Licentiatavhandling, Örebro universitet,
pedagogiska institutionen 2
Tholander. Michael. (2005) Moralisk fostran mellan elever – en samtalsanalytiskt
perspektiv. Pedagogisk forskning i Sverige, (2), 99-123.
Trost, Jan. (2001) Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.
Trost, Jan & Levin, Irene. (2010) Att förstå vardagen. Med ett symboliskt
interaktionistiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. (2010) Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet: kapitel 1 och 2. Skolverket:Fritzes
Vygotskij, Lev S. (1934/1999) Tänkande och språk Göteborg: Daidalos.
1
BILAGA 1
Intervjufrågor till barnen
I denna intervjun har frågorna drag av både låg och hög grad av standardisering
vilket innebär att frågorna som ställs är konstruerade efter en viss mall och färdiga
vid start, men det finns rum för att formulera nya frågor under intervjuns gång då
tillfälligt bjuds (Patel & Davidsson, 1994).
Inneslutning och uteslutning (Bliding 2004; Corsaro, 2003; Goodwin, 2006;
Tellgren 2006; Alvestad 2010; Johansson, 2007; Evaldsson 1993)
Vad gör ni om ni inte får vara med och leka?
Får alla vara med och leka?
Har ni någonsin känt er utanför?
Om ni inte vill vara med er hur visar/säger ni det då?
Händer det att någon som man egentligen inte vill ska vara med hänger efter än då?
Skvaller (Goodwin, 2006; Bliding; 2004)
Är det vanligt med skvaller?
Har det hänt att ni har skvallrat om någon annan?
Kompisar (Goodwin, 2006; Bliding; 2004)
Är det viktigt att ha en bästis?
Varför/Varför inte?
Hur gör man när man blir bästis med någon?
Vad är skillnaden mellan bästis och kompis?
Kan man ha fler bästisar?
Varför/Varför inte?
Om du vill visa att du är bästis med någon, hur gör du då?
Vad händer om man blir ovän med någon?
Om ni bråkar med era vänner, vad bråkar ni om då?
Kompiskultur (Bliding 2004; Corsaro, 2003; Goodwin, 2006; Tellgren 2006;
Alvestad 2010; Johansson, 2007; Evaldsson 1993)
Är det viktigt att arbeta tillsammans med en kompis på lektionerna?
Varför/ Varför inte?
Är det viktigt att vara med den som är populär?
2
Varför?/varför inte?
Får ni hjälp av vuxna att lösa bråk?
Hjälper det om någon vuxen försöker lösa bråk?
Är klassen indelad i kompisgrupper?
Hur många brukar ni vara när ni leker?
Är det vanligt med hemligheter?
Händer det att någon som man egentligen inte vill ska vara med hänger efter än då?
Är det vanligt att ni retar varandra?
Om ni inte vill att någon ska vara med er, vad gör ni då?
Är det viktigt vilken kompisgrupp man tillhör?
Varför/ Varför inte?
3
Bilaga 2
Vad ska observeras?
Det kommer att genomföras en videoobservation under en dag för att tydligt kunna
studera barns beteenden i deras naturliga vardag och i samma stund dessa sker. Det
kommer även att genomföras deltagande observation, i båda dessa är det samtalet
som kommer att vara i fokus. Patel och Davidsson (1994) menar att observation är
användbar då beteenden ska studeras. Observationen kommer att vara i viss mån
ostrukturerad då tanken med observationen är att samla mycket information kring ett
specifikt problemområde ( Patel & Davidsson, 1994). Dock finns det vissa riktlinjer
på vad som kommer att observeras.
1 Hur barn samtalar med varandra.
2 Barns förhållningssätt gentemot varandra på lektionstid.
3 Inneslutning och uteslutning som blir tydligt.
4 Normer och normöverföring för relationsarbete.
5 Hur mycket tid av lektionen som går åt för relationsskapande.
4
Bilaga 3
Hej!
Vi heter Kristin Nilsson och Jenny Olsson och vi läser vid Linneuniversitet i
Kalmar. Denna termin är vår sista på lärarutbildningen och vi arbetar just nu med
vår C-uppsats. Vårt syfte med C-uppsatsen är att skriva om hur barn samtalar med
varandra och hur deras relationsarbete gestaltar sig. Vår tänkta studie kommer att
baseras på videoobservation, som genomförs under en dag, och gruppintervjuer med
barnen. Observationerna kommer ske under lektionstid och kommer inte att visas för
någon förutom oss två. Intervjuerna kommer att bandas för att vi lättare ska kunna
gå tillbaka och lyssna på det som sagts. Inte heller dessa upptagningar kommer att
spelas upp för någon annan. Allt kommer givetvis att raderas och sparas ingenstans.
Studien är baserad på forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning vilket innebär att inga orter, namn eller skolor
kommer att nämnas. Alla som deltar är helt anonyma och får i forskningen
figurerade namn, de barn som inte vill delta i undersökningen behöver självfallet
inte medverka.
Denna studie kommer att bli publicerad via sökmotorn DiVa, där ni kan hitta den.
Om ni ej får tag på den men vill läsa den så får ni gärna höra av er så kan vi skicka
den till er.
Undersökningen är tänkt att genomföras v.15 – 16. Om ni har några invändningar
mot detta eller inte vill att Ert barn ska medverka kan ni lämna in denna blankett till
klassföreståndaren. Om ni har några frågor eller funderingar är ni välkomna att
kontakta oss. Vi vill gärna ha in ert svar senast tisdag den 12/4.
Med vänliga hälsningar
Kristin Nilsson och Jenny Olsson
Kristin Nilsson mail: kn22dp@student.lnu.se
Jenny Olsson mail: jo22ef@student.lnu.se
Barnets namn:
_______________________________________________________________
Datum:___________________________________________
Målmans namnteckning __________________________________