Post on 08-Aug-2020
Hoogbegaafdheid:
wat betekent het voor kinderen
en leerkrachten?
Prof. Karine Verschueren en Tessa Weyns
1. Hoogbegaafdheid
2. Onderkenning
3. En de leerkracht?
4. In de klas
1. Hoogbegaafdheid
2. Onderkenning
3. En de leerkracht?
4. In de klas
Wat is hoogbegaafdheid?
Modellen van begaafdheid: samenvatting
Muzikale
vaardigheden
Cognitieve
vaardigheden
Sportieve
vaardigheden
Modellen van begaafdheid: samenvatting
Cognitieve
vaardigheden
Academische
Prestaties
Persoonlijke
factoren
Omgevings-
factoren
Uitmuntende
cognitieve
vaardigheden?
Modellen van begaafdheid: samenvatting
Cognitieve
vaardigheden
Academische
Prestaties
Persoonlijke
factoren
Omgevings-
factoren
10%
Modellen van begaafdheid
Cognitieve
vaardigheden
Academische
Prestaties
Persoonlijke
factoren
Omgevings-
factoren
3%
Hoogbegaafd/ zeer
begaafd
o.a. Gagné (2004, 2010)
Creatieve
vermogens
Ingrijpende
gebeurtenissen
Begaafdheids
factoren
(Predictoren)
Niet-cognitieve
persoonlijkheids-
kenmerken
(Moderatoren)
Omgevings-
Kenmerken
(Moderatoren)
Geleverde
prestaties
(Criteria)
Omgang met
stress
Prestatiemotivatie Werk-/Leer
strategieën
(Faal)angst Locus of Control
Intellectuele
capaciteiten
Sociale
competentie
Praktische
intelligentie
Artistieke
capaciteiten
Muzikaliteit
Psycho-
motoriek
Leerhouding in
het gezin
Gezinsklimaat Kwaliteit van
de instructie
Klassenklimaat
Heller 1992, 2000; Bron: landelijk Informatiepunt hoogbegaafheid PO
Wiskunde
Natuurwetenschap-
pen
Techniek
Informatica,
schaken
Vreemde talen
Sociale relaties
Kunst en Muziek
Sport
Gagné’s ‘Differentiated Model of Giftedness and Talent’
Drie-ringen model van Renzulli
Task
commitment
Creativity
Above-
average ability
giftedness
school
gezin
vrienden
buitengewone capaciteiten
creativiteitmotivatie
hoogbegaafdheid
Triadisch
interdependentie-
model van Mönks
(gebaseerd op
Renzulli)
Giftedness als ‘creative productivity’
• Wat (op termijn) vooral van tel is, is wat je met je potentieel
doet: realisaties of “productiviteit” (“creative productivity”;
Renzulli, 2014)
• Maar erkenning ontwikkelingsdimensie:
“In childhood of course, it is possible to be labeled as gifted
without having been productive. In fact, children are typically
judged largely upon potential rather than actual productivity. As
people get older, however, the relative weights of potential and
actualized potential change, and more emphasis is placed on
actual productivity” (Sternberg & Zhang, 1995, p. 90)
Bredere modellen
• Persoonlijke niet-cognitieve en omgevingsfactoren maken
deel uit van construct hoogbegaafdheid
• Probleem:
o Gaan uit van een samenhang van persoonskenmerken
met cognitieve vaardigheden die niet altijd bewezen is
o Brede paraplu-construct moeilijk te onderzoeken
o Geen ruimte voor begaafd onderpresteren
Achievement EminencePotential
Little-c
Creativity
Big-C
Creativity
Teaching for
Falling in Love
Teaching for
TechniqueMentoring for
Personalized Niche
Person Process Product
Domain Trajectorie
Start Peak End
Ability Competence Expertise Eminence
Big-C
Creativity
Delimiters:
Psychosocial factors
Low motivation
Unproductive mindsets
Low level of psychological strength
Poor social skills
External and chance factors
Late entry into domain
Poor match between interests and
opportunities
Enhancers:
Psychosocial factors
Optimal motivation (both “little m“ and “Big M”)
Opportunities taken
Productive mindsets
Developed psychological strength
Developed social skills
External and chance factors
Opportunities offered inside and outside of school
Financial resources and social and cultural capital
a
b
c
d
e
f
g h
Megamodel of talent-development (Subotnik et al., 2011)
1. Hoogbegaafdheid
2. Onderkenning
3. En de leerkracht?
4. In de klas
Hoe stel je
hoogbegaafdheid vast?
Onderkennende diagnostiek:
basisingrediënten
• (Intake)gesprekken met ouders, inclusief ontwikkelingsanamnese,
en leerkracht
o cognitieve gedragskenmerken en leereigenschappen (‘soft
signs’)
Cognitieve gedragskenmerken en
leereigenschappen
“Advanced cognitive ability” toont zich ook in aanpak van leertaken (Kettler, 2014)
Sneller kunnen denken dan gemiddelde leerling, zowel bij eenvoudige als bij complexe taken
Brede variëteit aan probleemoplossingsstrategieën
Betere meta-cognitieve strategieën
Betere abstractie, generalisatie
Vermogen om te leren met minimale instructie (“curtailed learning”)
….
Onderkennende diagnostiek:
basisingrediënten
• (Intake)gesprekken met ouders, inclusief ontwikkelingsanamnese, en leerkracht
o cognitieve gedragskenmerken en leereigenschappen (‘soft signs’)
• Afname individuele intelligentietest
o Minimaal: betrouwbare en valide schatting van g
o Sterk aanbevolen: gedifferentieerder beeld van profiel brede cognitieve vaardigheden (Gc, Gf, Gv, Gsm, …)
o Dimensioneel/beschrijvend benaderen: oog voor range begaafd-hoogbegaafd
• Observatie tijdens individueel testonderzoek
• Onderzoek schoolse prestaties: LVS (dossier), individueel onderzoek van leervorderingen, …
Onderkennende diagnostiek
Beschrijving niveau cognitieve
vaardigheden belangrijker dan classificatie
of ‘ja/nee’ beslissing
Pc90 ‘begaafd’ = educatief relevant
Onderkennende diagnostiek
Belang van een gedifferentieerde kijk op
cognitieve vaardigheden
Profiel van cognitieve sterktes en (relatieve)
zwaktes
Robin (Totaal WISC-IQ = 125; Totaal CHC-IQ = 132)
60
70
80
90
100
110
120
130
140
150
160
Gf Gc Gsm Gv Gs
Onderwijs- en opvoedingsbehoeften
Bredere assessment van onderwijs- en
opvoedingsbehoeften
Psychosociaal, motivationeel functioneren,
onderwijs- en opvoedingsomgeving, … (~hulpvraag)
Aanpak afgestemd op kind
~ Heterogeniteit
1. Hoogbegaafdheid
2. Onderkenning
3. En de leerkracht?
4. In de klas
Hoogbegaafdheid: perceptie
• Ideeën over hoogbegaafdheid:
o Harmonie
o Disharmonie
26
Hoogbegaafdheid:
perceptie• Harmonie
o Begaafde leerlingen hogere
intellectuele mogelijkheden en dus ook…
• Meer sociaal competent
• Meer succesvol
• Kunnen zich beter aanpassen aan nieuwe omstandigheden
o Intelligentie kan beschouwd worden als sociaal
wenselijk en dus gelinkt aan andere positieve
uitkomsten
27
Hoogbegaafdheid:
perceptie
• Disharmonie
o Hogere intelligentie heeft een prijs…
• Sociale en emotionele moeilijkheden
o Stereotype van “intellectueel uitzonderlijk maar sociaal
‘akward’ en emotioneel onstabiel”
o Intelligentie positieve connotatie, hoogbegaafdheid
meer ambivalent
o Problemen met onderzoek
o Bias omwille van leerlingen die extra hulp nodig hebben
28
Hoogbegaafdheid: onderzoek
• Ideeën over hoogbegaafdheid:
o Harmonie
o Disharmonie
• Onderzoek
o Hoogbegaafde leerlingen: betere cognitieve prestaties (behalve een kleine
groep hoogbegaafde onderpresteerders) (e.g., Neihart et al., 2002; Rost,
1993, 2009)
o Hoogbegaafde en gemiddeld begaafde lln zijn zeer gelijkaardig voor
sociale en emotionele factoren (Rost, 1993, 2009)
o De twee groepen verschillen niet in welbevinden, mentale stress of kans
op mentale aandoeningen (Zeidner & Shani-Zinovich, 2011, Martin, Burns,
& Schonlau, 2010)
o Als er verschillen zijn: meestal in ‘voordeel’ van hoogbegaafde leerlingen • Bv. Meer open voor nieuwe ervaringen, minder neuroticisme, minder angst (Zeidner & Shani-
Zinovich, 2011) 29
Hoogbegaafdheid: onderzoek
• Percepties leerkrachten?
o Lijken vaak in overeenstemming met disharmonie
o Beschouwen hoogbegaafde leerlingen vaker als:
• Meer introvert
• Minder emotioneel stabiel
• Minder aangenaam
• ‘Moeilijk om mee om te gaan’
o Beperkt onderzoek
o Soms tegenstrijdige resultaten
30
Baudson & Preckel, 2013; Silverman, 1993; Lee, 1999; Galloway & Porath, 1997; Field et
al., 1998; Greene, 2004; Gallagher, Smith, & Merrotsy, 2011; Kaya, 2015; Kesner, 2005
Eigen onderzoek• Percepties van leerkrachten?
o Leerlingen
o Leerkracht-leerling relatie
• Percepties veranderen?
Hughes et al., 2008; Weyns et al., 2017; Runco & Johnson, 2002; Campbell et al., 2003; Tiedemann, 2002; Baudson & Preckel,
2013; Neihart, 1999; Mõttus et al., 2008; Blaas, 2014; Peyre et al., 2016; Cross et al., 2008; Zeidner & Shani-Zinovich, 2011
Eigen onderzoek
• Hebben leerkrachten een negatiever beeld van begaafde
kinderen hun sociaal-emotioneel functioneren, in
vergelijking met gemiddeld begaafde leerlingen?
• Verwachten leerkrachten een minder kwaliteitsvolle relatie
te ontwikkelingen met begaafde kinderen, in vergelijking
met gemiddeld begaafde leerlingen?
• Kunnen we deze (negatieve) percepties veranderen, door
het toevoegen van informatie over het sociaal functioneren
van het kind?
1. Intelligentie
2. Hoogbegaafdheid
3. En de leerkracht?
4. In de klas
Didactische maatregelen begaafde leerlingen
• ≠ ‘bezig houden’
o Zinvol
• Compacten: “indikken” van de reguliere leerstof
50% tot 75% van oefenstof overslaan (Bronkhorst &
Drent, 2001)
demotivatie voorkomen en tijd vrijmaken
34
Didactische maatregelen begaafde leerlingen
• Verrijken: aanbieden van extra leerstof
Verdiepen of verbreden
binnen of buiten klas (“kangoeroeklas”, “plusklas”)
binnen of buiten het reguliere curriculum
Criteria
35
36
37
Didactische maatregelen begaafde leerlingen• Individuele differentiatie
o Tempo, moeilijkheidsgraad, oplossingswijze, …
• Coöperatief leren
o Leerlingen leren met elkaar en van elkaar
o Voordelen
• Leren samenwerken
• Ervaren dat ze deel uitmaken van een groep
• Rekening leren houden met leerlingen die op een ander niveau werken
• Opdrachten die beroep doen op creativiteit, zelfstandigheid, onderzoekende
houding, mondelinge interactie
• Zelfstandig werk
o Leerling werkt gedurende enige tijd zonder de hulp van de leerkracht
o Moet aangeleerd worden (niet gewoon: ‘werk maar alleen’)
o Voordelen
• Rekening houden met verschillen in vorderingen
• Aangepaste leerstof die afgestemd is op onderwijsbehoeften 38
Didactische maatregelen begaafde leerlingen
• Kangoeroe / plusklas
o Groeperingen van hoogbegaafde leerlingen in
afzonderlijke klasgroepen
o Dit gebeurt gedurende enkele uren per week
o In de gevormde klasgroep wordt er extra leerstof
aangeboden
39
Didactische maatregelen begaafde leerlingen
• Versnellen: versneld doorlopen van curriculum
individueel afwegen: indicaties en contra-indicaties
nooit als enige maatregel
o Positieve effecten voor prestaties
o Geen negatieve effecten voor sociaal-emotioneel
functioneren
40
Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011); Steenbergen-Hu, S., Makel, M. C.,
Olszewski-Kubilius (2016)
(Contra)indicaties versnellen
• Prestaties op verschillende leergebieden
• Niveau van cognitieve vaardigheden
• Sociaal-emotionele ontwikkeling
• Taakgedrag en werkhouding
• Fysieke/motorische ontwikkeling
• Aanwezigheid van andere diagnoses (“twice exceptional”)
• Reeds geboden verrijking
• Houding van kind, ouders, leerkracht, …
• …
41
Ondersteunend materiaal i.v.m. wenselijkheid
versnellen
• http://www.schoolaanzet.nl/fileadmin/contentelementen/sc
hool_aan_zet/Opbrengsten_CfP_2013-
2014/Versnellingswijzer_-_DEF.pdf
42
Meer info
• Zie Interventies op individueel, groeps- en schoolniveau,
Wijnekus & Pluymakers, 2016
• http://talentstimuleren.nl/
• http://www.projecttalent.be/
44
45
46
Bedankt voor jullie aandacht!
Vragen?
tessa.weyns@kuleuven.be
karine.verschueren@kuleuven.be