Post on 10-Aug-2020
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
E DO MEIO AMBIENTE
RONDINELE SOARES DE PAULA
TECNOLOGIAS PARA APOIO AO DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
VOLTA REDONDA 2018
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE
E DO MEIO AMBIENTE
TECNOLOGIAS PARA APOIO AO DESENVOLVIMENTO DE TÉCNICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado Profissional em Ensino em Ciências
da Saúde e do Meio Ambiente do UniFOA
como parte dos requisitos para a obtenção do
título de Mestre.
Mestrando: Rondinele Soares de Paula
Orientador: Prof. Dr. Marcello Silva e Santos.
VOLTA REDONDA 2018
FICHA CATALOGRÁFICA
Bibliotecária: Alice Tacão Wagner - CRB 7/RJ 4316
P324t Paula, Rondinele Soares de. Tecnologias para apoio ao desenvolvimento de técnicas de
educação ambiental. / Rondinele Soares de Paula - Volta Redonda: UniFOA, 2018.
64 p. Il.
Orientador(es): Dr. Marcello Silva e Santos Dissertação (Mestrado) – UniFOA / Mestrado Profissional em Ensino
em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, 2018. 1. Ciências da saúde - dissertação. 2. Meio ambiente - tecnologias.
3. Educação ambiental. I. Santos, Marcello Silva e. II. Centro Universitário de Volta Redonda. III. Título.
CDD – 610
“A ciência de hoje é a tecnologia de amanhã”.
(Edward Teller)
DEDICATÓRIA
A Deus por me permitir essa conquista.
A minha esposa, por me encorajar.
Ao meu filho que mesmo ainda muito
pequeno, me motivou.
AGRADECIMENTOS
Em especial, a minha Esposa e filho.
Ao Prof. Marcello Santos Silva pela sabedoria
no processo de orientação, que muito
contribuiu para a conclusão desta.
A todos que direta ou indiretamente
contribuíram para a construção desta.
RESUMO
Tem-se no ensino-aprendizado contemporâneo, que a oferta de ferramentas
tecnológicas nas escolas públicas e privadas carrega conteúdos de informações
excessivas que acaba dificultado sua utilização pelo professor. Entretanto, a
ferramenta proposta nesta dissertação, permite ao professor elaborar atividades de
aprendizagem in loco com desenvolvimento de técnicas e práticas de ensino de
meio ambiente aplicando tecnologia como aplicativos (app´s) em celulares de
sistema androide para suporte de atividades de ensino. Espera-se que o produto
proporcione aos alunos uma maior interação com as questões ambientais, bem
como, facilite o encontro de soluções para problemas ecológicos, tanto locais quanto
regionais, com mais eficácia. Desse modo, o objetivo dessa Dissertação é
apresentar o Produto “EduAmbiental” como ferramenta tecnológica inovadora para
ser utilizada no ensino- aprendizado em educação ambiental, nas escolas do ensino
médio privado na cidade de Volta Redonda/RJ, e setores industriais da área
ambiental de forma estruturada nas metodologias ativas, técnicas de
problematização, e aprendizagem significativa. O procedimento metodológico
utilizado foi uma revisão bibliográfica de caráter exploratória com base nas
informações de fontes disponibilizadas em livros, artigos, revistas, e dissertações,
voltadas para esta temática, e qualitativa através de questionário estruturado com
perguntas abertas voltadas para as atividades em sala de aula através do app
EduAmbiental, cujos resultados estão expostos na discussão deste trabalho.
Conclui-se, após análise da aplicação do produto, que esta metodologia
proporcionou maior interatividade dos alunos no contexto de solução de problemas
inerentes do meio ambiente, quando utilizaram seu conteúdo. Com isso, despertou-
se neles a conscientização da importância da educação ambiental aplicada no
cotidiano de cada um.
Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem. Tecnologias de apoio. Meio ambiente.
ABSTRACT
It has been found in contemporary teaching-learning that the supply of technological
tools in public and private schools carries excessive information content that has
made it difficult for teachers to use it. However, the tool proposed in this dissertation
allows the teacher to elaborate learning activities in loco with the development of
techniques and practices of environment teaching applying technology as app's in
cellular android system to support teaching activities. It is expected that the product
will provide students with greater interaction with environmental issues, as well as
facilitating more effective solutions to local and regional ecological problems. Thus,
the objective of this Dissertation is to present the "EduAmbiental" Product as an
innovative technological tool to be used in teaching-learning in environmental
education, in private secondary schools in the city of Volta Redonda / RJ, and
industrial sectors in the environmental area of The methodological procedure used
was an exploratory bibliographical review based on information from sources
provided in books, articles, journals, and dissertations, focused on this theme, and
qualitative through structured questionnaire with open questions focused on
classroom activities through the EduAmbiental app, the results of which are outlined
in the discussion of this paper. It was concluded, after analyzing the application of the
product, that this methodology provided greater interactivity of the students in the
context of solving inherent problems of the environment, when they used their
content. As a result, they became aware of the importance of environmental
education applied in the daily life of each one
Key-words: Teaching Learning. Support technologies. Environment.
LISTA DE ABREVIATURAS
ABE Aprendizagem Baseada em Equipe
ABP Aprendizagem Baseada em Problemas
App Aplicativo
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
IES Instituição de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MP Metodologia da Problematização
PBL Aprendizagem Baseada em Problemas
TBL Team-Basedlearning
UGB Centro Universitário Geraldo Di Biase
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Arco de Maguerez ..................................................................................... 36
Figura 2 - Aplicativo “EDUAMBIENTAL” ................................................................... 43
Figura 3 - Tela central com todas as funções dos ícones do sistema do aplicativo
EduAmbiental. ........................................................................................................... 45
Figura 4 - Demonstra a Teorização: Mecanismos para colaborar com a
fundamentação teórica do problema (o lixo urbano e redução na extração de
recursos naturais, seus elementos e relações). ........................................................ 46
Figura 5 - Demonstra uma Hipóteses de Solução, onde após ter realizado a
fundamentação teórica, o estudo propriamente dito dos conteúdos deverá fornecer
elementos para que os alunos, de forma crítica e criativa, proponham as possíveis
soluções do problema. .............................................................................................. 46
Figura 6 - Demonstra uma Hipótese de Solução, onde após ter realizado a
fundamentação teórica, o estudo propriamente dito dos conteúdos deverá fornecer
elementos para que os alunos, de forma crítica e criativa, proponham as possíveis
soluções do problema. .............................................................................................. 47
Figura 7 - Constitui Analisar e discutir as informações sobre cultura ambiental nas
escolas aprendendo mais com conteúdos que vão corroborar com a aprendizagem
dos professores e alunos .......................................................................................... 47
Figura 8 - Cronograma do caminhão da coleta seletiva de lixo de Volta Redonda/RJ
.................................................................................................................................. 48
Figura 9 - Jogo da reciclagem e a redação sustentável: testando Conhecimentos... 48
Figura 10 - Contato de parceiros do projeto EduAmbiental ....................................... 49
Figura 11 - Ícones para compartilhar as informações do app EduAmbiental através
do facebook, google, linkedin e twitter. ..................................................................... 49
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Divisão por Sexo dos alunos ................................................................... 51
Gráfico 2 - Divisão por idade dos alunos ................................................................... 52
Gráfico 3 - Respostas da questão 1 do Questionário ................................................ 53
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Requisitos para professor/aluno (Ensino convencional e MP) ................ 34
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................................ 13
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 15
2 CONTEÚDOS TEÓRICOS DE APRENDIZAGEM E ENSINO ......................... 19
2.1 Currículo Modular ........................................................................................... 19
2.2 Bases Conceituais de Metodologias Ativas ................................................. 29
2.3 Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ............................................. 32
2.4 Metodologia Ativa “PBL” ............................................................................... 35
2.5 Metodologia Ativa “TBL”................................................................................ 37
2.6 Papéis e Estratégias através das Metodologias Ativas ............................... 40
3 PRODUTO ........................................................................................................ 42
3.1 Materiais e Métodos ........................................................................................ 42
3.2 Construção do produto .................................................................................. 43
3.3 Avaliação do Produto ..................................................................................... 43
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................. 45
4.1 Aplicação do Produto ..................................................................................... 45
4.2 Análise do questionário ................................................................................. 51
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 56
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 58
APÊNDICE A .................................................................................................... 62
APÊNDICE B .................................................................................................... 63
13
APRESENTAÇÃO
Profissional com 22 anos de experiência nas áreas de Gestão de Processos
Industriais, Qualidade, Ambiental e Logística na Companhia Siderúrgica Nacional.
Responsável Técnico pelo controle de qualidade sobre produtos siderúrgicos
BQD (Bobina Laminada a Quente Decapada), BFFH (Bobina FullHard), BFF (Bobina
aminada à Frio), BZNL (Bobina Zincada Cristal Normal), BZMI (Bobina Zincada
Minimizado), BGA (Bobina Galvanew) fabricados na matriz em Volta Redonda/RJ, e
também de produtos fabricados na Filial CISA, em Araucária/PR:BGL (Bobina
Galvalume®), BPP (Bobina Pré pintada), CPP (Chapa Pré pintada), CFF (Chapa
Fina a Frio), CZN (Chapa Zincada), RZN (Rolo Zincado), RFF (Rolo Fina a Frio);
Atendimento ao principal cliente do setor de Linha Branca, Whirlpool S.A e, também
a Electrolux, Mabe, dentre outros, no suporte a garantia da Qualidade dos produtos
fornecidos,no atendimento a Reclamações de Clientes, e interagindo com a área
Comercial nas soluções de problemas de campo.
Atendimento a área de Vendas realizando conversões de materiais e
aplicando-os em Ordem de Venda de Estoque; Atendimento a demais clientes,
traduzindo o desejo dos clientes em Qualidade para os produtos fornecidos. Atuava
como Usuário Chave (key user) nas soluções dos problemas relacionados ao
sistema SAP R/3 (ERP), e MÊS (Heimdall), interagindo com os Analistas de TI e
áreas afins Operacionais. Planejamento e controle de informações sobre Produtos
Laminados a Frio e Zincados dos laminadores e ocorrências ambientais através de
sistemas informatizados, programação de Produção e controle no escoamento de
produtos a frio.
Monitorava o escoamento da produção no intuito de facilitar o fluxo dos
produtos para os clientes e melhorar a entrega dos produtos Laminados para os
nossos clientes finais; auditorias de qualidades no produto final (Laminados a Frio);
planejamento de produção de equipamentos; atendimento a clientes e fornecedores;
gerenciamento das atividades do funcionário durante o turno; preenchimentos
diários de relatórios de produção e anormalidades sobre riscos de impacto ambiental
como vazamento de óleo do equipamento de transformação; responsável pela
reunião de segurança e pelo monitoramento de resíduos sólidos emitidos pela
transformação dos produtos semanalmente com a equipe de 12 pessoas; controle
14
dos pedidos de fornecimento de produtos Laminados a frio para clientes e controle
de qualidade no material a ser processado, bem como, no fornecimento da matéria
prima e controle das ocorrências ambientais; controle dos serviços que estão sendo
realizados nas oficinas, inclusive através de sistema informatizado de
monitoramento destes serviços; elaboração de Plano de treinamentos; Elaboração
de Plano de manutenção de equipamentos; trabalho de adequação do Laminador de
Tiras a Frio às exigências de normas de qualidade (ISO9001, ISO14000, entre
outras).
Graduado em Engenharia de Produção pela Associação Barramansense de
Ensino (2012), e Licenciatura Plena UGB/FERP (2005), com ênfase na área
Industrial e ensino Superior e técnico.
Docente na UGB/FERP com Pós Graduação em Logística, ministrando as
matérias de Introdução à Engenharia, Sistema Integrado de Gestão, Introdução à
Administração, Gestão de Armazenagem e Estoque no período de janeiro de 2014
até a data presente. Docente no SENAC RJ, ministrando Unidades Curriculares
como: Projeto Integrador, Movimentação e transporte de carga, Inglês Técnico,
Redação Empresarial, Sistema de Armazenagem e estoque, Produtos, Meio
Ambiente e Higiene e Segurança do Trabalho e Prevenção e Controle de Perdas
durante o período de agosto de 2013 até a data presente.
15
1 INTRODUÇÃO
Ao longo de seu percurso histórico, a escola com a qual os educadores lidam,
se organiza de forma compartimentalizada, tendo os conteúdos como foco principal
de disciplinas específicas e isoladas. Essa estrutura, que não reconhece as pessoas
como um todo inconcluso e inacabado, capazes de mudanças permanentes, pode
contribuir para a formação de uma sociedade individualista e socialmente
descomprometida com a vida. (HERCKERT, 2004).
Nesse mesmo cenário, as mudanças no universo do mercado de trabalho têm
apresentado novos desafios para a educação. Já não basta mais ensinar, é preciso
preparar o educando para a inserção em sociedades. A sociedade está cada vez
mais complexa e o conhecimento desempenha um papel central tanto no que se
refere a maior equidade social como na impulsão das nações a patamares mais
competitivos no mercado global. (HERCKERT, 2004).
Atualmente buscam-se por produção de conhecimentos que devem,
necessariamente, contemplar as interrelações do meio natural com o social,
incluindo a análise dos determinantes do processo. O papel dos diversos atores
envolvidos e as formas de organização social que aumentam o poder das ações
alternativas de um novo desenvolvimento, numa perspectiva que priorize novo perfil
de desenvolvimento, com ênfase na sustentabilidade socioambiental. (LEFF, 2001).
A impossibilidade de resolver os crescentes e complexos problemas
ambientais e reverter suas causas sem que ocorra uma mudança radical nos
sistemas de conhecimento, é destacado por Leff (2001) como sendo os valores e os
comportamentos gerados pela dinâmica de racionalidade existente, fundada no
aspecto econômico do desenvolvimento. Alguns recursos tecnológicos baseados
nos aplicativos e nos meios digitais de comunicação fomentaram uma ampla revisão
sobre os processos de socialização do conhecimento, transformando diretamente
uma série de princípios, modelos e práticas de educação e difusão científica.
Há uma grande quantidade de novos métodos e instrumentos para a
divulgação e a troca de conhecimentos, que se renovam e evoluem a partir dos
modos de interação simbólica em comunidades e segmentos de público
interconectados por meio de dispositivos convergentes de aplicativos presentes no
convívio escolar, familiar e industrial. (LÉVY, 2004).
16
A questão ambiental torna-se um grande desafio, cuja discussão compatibiliza
o crescimento econômico e a preservação ambiental. Sendo assim, a dimensão
ambiental configura-se crescentemente como uma questão que envolve um conjunto
de atores do universo educativo, potencializando o engajamento dos diversos
sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e o ensino-aprendizagem
dos discentes numa perspectiva interdisciplinar. (LÉVY, 2004).
Pressupõe-se que a educação ambiental está cada vez mais preocupante
pois, seu objetivo é demonstrar um comprometimento dos alunos com o meio
ambiente de maneira sólida, cujo foco seja o controle dos impactos ambientais nas
atividades praticadas, nos produtos ou serviços prestados, levando em consideração
a sua política e objetivos ambientais. (HERCKERT, 2004).
Observa-se uma grande impossibilidade na resolução dos crescentes e
complexos problemas ambientais, bem como, na forma de reverter suas causas,
sem que ocorra uma mudança radical nos sistemas de conhecimento, dos valores e
dos comportamentos gerados pela dinâmica de racionalidade existente, fundada no
aspecto econômico do desenvolvimento. (LEFF, 2001).
A educação ambiental possui papel fundamental neste processo de
formulação de uma nova mentalidade, pois a educação para o consumo é elemento-
chave na conscientização da população e há a necessidade de mudanças no modo
de pensar, que levem em consideração as atuais características da sociedade
contemporânea e privilegiem uma visão total de mundo, com uma postura ética,
responsável e solidária. (BLATTMAN; TRISTÃO, 1999).
Na contemporaneidade, a sociedade já se fundamenta em dois alicerces: a
valorização da informação e a utilização de tecnologias. Conforme Blattman e
Tristão (1999) o pesquisador precisa conhecer as ferramentas e tecnologias para
dispor dos dados dos quais necessita.
Nesse paradigma, o uso efetivo de tecnologias em atividades de ensino e
aprendizagem tem representado um desafio para grande parte das escolas, redes
de comunicação educativa, corporativa nos setores público e particular. Atualmente,
as crianças já nascem mergulhadas no mundo tecnológico e seus interesses e
padrões de pensamento fazem parte desse universo, razão pela qual a escola deve
preparar seus alunos e professores para acelerada renovação tecnológica e as
17
mudanças oriundas do crescente desafio de proporcionar uma ponte entre recursos
didáticos e tecnológicos. (BERBEL, 1994).
Para a conquista de uma nova mentalidade, torna-se necessário obter a
junção da teoria com a prática, por ser essencial para promover a educação
ambiental. Portanto, construir novas concepções pedagógicas por meio da
metodologia de problematizarão elaboradas sob a influência do uso dos novos
recursos tecnológicos que resultem em práticas que promovam habilidades e
conhecimento nos seus diversos campos do sistema educacional é condição
fundamental no processo de ensino da educação ambiental. (BERBEL, 1994).
Acredita-se que o envolvimento dos alunos e professores com tecnologias e
práticas educacionais por meio da utilização do aplicativo “EduAmbiental”, produto
desta Dissertação, como ferramenta para promover o ensino-aprendizado na área
da educação ambiental, obterão como resultados uma prática significativa através
da observação e fundamentação teórica, que contribuirá para uma aprendizagem
mais satisfatória.
Diante desses pressupostos, esta Dissertação tem por objetivo apresentar o
Produto “EduAmbiental” como ferramenta tecnológica para ser utilizada na educação
ambiental em escolas do ensino médio privado, e setores industriais da área
ambiental, de forma estruturada nas metodologias ativas, técnicas de
problematização, e aprendizagem significativa. Como complemento para este
embasamento, os objetivos específicos são:
• Identificar nos conteúdos teóricos de aprendizagem e ensino os conceitos
de Currículo Modular como um referencial teórico;
• Identificar as metodologias ativas como processo de interpretação do
conhecimento;
• Identificar as técnicas de ensino, tais como, problematização e
aprendizagem significativa;
• Apresentar o Produto com base nas tecnologias digitais, desenvolvido
como proposta de ensino aprendizado na educação ambiental.
A formação docente relacionada ao uso de tecnologias digitais e direcionada
aos professores do Ensino Fundamental, emerge como uma necessidade premente
no atual contexto de cibercultura no qual a escola está inserida (LÉVY, 2004).
18
O desenvolvimento de novas competências docentes é fator determinante nas
práticas de ensino e aprendizagens, principalmente naquelas que envolvem o uso
de tecnologias tais como a Internet e seus recursos. Embora muitos cursos de
formação proponham o uso de tecnologias digitais, espera-se que sua aplicabilidade
contribua com a transformação das práticas de ensino tradicionais (DEMO, 2002).
19
2 CONTEÚDOS TEÓRICOS DE APRENDIZAGEM E ENSINO
No que se refere aos conteúdos teóricos de aprendizagem e ensino, assinala-
se a utilização, referencialmente, de três ferramentas, citadas por Moreira (2011) o
comportamentalismo, o cognitivismo e o humanismo.
2.1 Currículo Modular
O Currículo Modular aborda, de uma forma consistente e integrativa, o
comportamento observável, a cognição, o comportamento e a pessoa.
Conforme Freire (1987, p.89) “o conteúdo programático deve ser construído a
partir de temas geradores em uma metodologia pautada no universo do educando
(foco na pessoa), que requer a investigação, o pensar dos homens se referindo à
realidade, seu atuar, e sua práxis”, enfatizando-se o trabalho em equipe deforma
interdisciplinar. Para a alfabetização (de adultos) o destaque éfeito através de
palavras geradoras, já que o objetivo é o letramento, porém de forma crítica e
conscientizadora.
Para a construção do currículo modular integrado, faz-se necessário refletir
sobre que tipo de profissional se deseja formar. Freire (1987) ao trabalhar com uma
equipe de educadores sugere a reflexão de três questões fundamentais na
elaboração do currículo: “Para que educar?”, “O quê ensinar?” e “Como educar?”.
Essas questões são essenciais para a definição da ação educativa baseada numa
concepção de educação integrada e articulada.
As respostas a essas perguntas devem ser coerentes com a filosofia de
educação da instituição e, fundamentalmente, apresentar articulação e coerências
internas. Não devem ser respostas estanques, e por isso, distantes da realidade
local. Por exemplo, se determinada equipe de uma IES, ao responder a primeira
questão (Para que educar?), define-se que a educação deve contribuir para a
emancipação do ser humano e para o exercício da cidadania. Na segunda questão
(O que ensinar?) deverão ser relacionados os conteúdos e conhecimentos para que
se possa fundamentar a construção do perfil e capacidades definidas no perfil de
pessoa ou profissional, o que complementa a primeira indagação. (FREIRE, 1987).
20
A mesma linha de raciocínio deve ser adotada para a terceira questão (Como
ensinar?), que, na realidade, se refere à metodologia a ser utilizada no processo
ensino-aprendizagem. Tal metodologia deve estar em consonância com as duas
questões anteriores. Nesse contexto, Freire (1987) complementa afirmando que
numa proposta de educação libertadora não se pode aplicar uma metodologia que
conceba o educador como dono do saber (foco no professor) e o educando como
mero receptor do conhecimento, sob pena de torná-la incoerente. Este é um método
passivo de ensino-aprendizagem.
Sendo assim, o papel do educador é essencial, uma vez que ele deve
participar ativamente do processo de construção do currículo (entenda-se, neste
momento, como aquisição de conhecimento) para que se possa atuar de acordo
com as definições contidas num modelo pedagógico integrador. As atitudes do
educador podem, ou não, estar em consonância com o definido no modelo currículo.
É ele, portanto, que deverá fazer a articulação entre a teoria e a prática, entre aquilo
que consta no currículo (currículo oficial ou formal), e o que está sendo executado
em sala de aula (currículo real). (GIROUX; SIMON, 2001).
Daí a importância da participação do educador em todo o processo,
possibilitando que sejam sujeito e protagonista no processo de construção da
proposta. Se faz mister que o professor utilize todos os seus argumentos
pedagógicos de forma a ativar, junto ao aluno, o processo de ensino-aprendizagem;
metodologias estas, definidas por alguns autores, como métodos ativos. (GIROUX;
SIMON, 2001).
Os professores são frequentemente chamados de conservadores, de se
apegarem demais à tradição, a métodos experimentados e seguros. Tal atitude é
compreensível quando se sabe que sua posição depende em geral da conservação
das áreas de conhecimento e experiência em que eles têm a competência
reconhecida. Isso acentua a necessidade de aprimorar as oportunidades de serviço
interno de modo a capacitá-los a ficarem menos dependentes das habilidades e
proficiência que adquiriram em seus cursos iniciais. Enquanto, porém, essas
oportunidades não existirem, o tradicionalismo de alguns professores continuará
sendo um fator que ignora o nosso risco, ao tentar mudar qualquer aspecto do
currículo de uma escola (KELLY, 1981).
21
Outro fator importante a ser considerado na construção de um currículo,
apontado por Gonçalves (2001) é a exigência de um enfoque interdisciplinar e
integrado no processo ensino-aprendizagem. A interdisciplinaridade só acontece se
houver a integração entre a teoria e a prática, de forma efetiva e real, e a iniciativa
de uma nova maneira de educar, na qual o processo de reflexão e interpretação do
contexto permite tornar significativa a relação entre ensinar e aprender. Portanto,
torna-se necessária a construção de uma nova postura do educador, que se
transfere de um único responsável pela atividade para todos os envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, compartilhando e socializando o que se aprende.
De acordo com Morim (2001) são vários os fatores que influenciam
negativamente as mudanças na sala de aula, por exemplo, uma organização rígida.
Os professores protegem seu horário, seu território, sua especialização, seus
direitos e sua agenda de atividades. Isso leva a uma postura individualista, em que
os educadores assumem sua rotina de modo individual e autocentrado. Esse tipo de
organização também pode ser observada nos currículos convencionais, os quais
são, na maioria dos casos, centrados em disciplinas, no ensino fragmentado e
acomodados em compartimentos fechados. Essa lógica dificulta a contextualização
do ensino.
Os problemas essenciais nunca são parcelados e os problemas globais são cada vez mais essenciais. Enquanto a cultura geral comportava a incitação à busca da contextualização de qualquer informação ou idéia, a cultura científica e técnica disciplinar parcela, desunem e compartimentam os saberes, tornando cada vez mais difícil sua contextualização. (MORIM, 2001, p.14).
Considerando-se que a opção educacional é desenvolver uma pedagogia
crítica, torna-se indispensável selecionar conteúdos e materiais que contribuam com
a articulação de uma política cultural voltada para um projeto de esperança e
possibilidades, e manter o conjunto de professores e estudantes atento, e com
autonomia para realizar uma avaliação de forma permanente.
De acordo com Thurler (2001) para se implementar um processo de mudança
nas IES torna-se necessário pensar em seis dimensões: organização do trabalho,
relações profissionais, cultura e identidade coletiva, capacidade de projetar-se no
futuro, liderança e modos de exercício de poder, estabelecimento como organização
instrutora.
22
Os currículos integrados possibilitam a articulação da teoria e da prática, da
academia e do mundo do trabalho, das disciplinas básicas e profissionalizantes, dos
planejadores, executores e avaliadores e dos estudantes e professores num novo
contrato didático. Requer uma ação pedagógica com mais recursos tecnológicos
uma vez que implica em movimentos de sínteses. A prática interdisciplinar só
acontece se as equipes de educadores desenvolverem a capacidade de síntese no
cotidiano de suas atividades tanto com estudantes como com professores de
distintas disciplinas. (THURLER, 2001).
A construção de eixos integradores que passam a articular disciplinas, a
utilização de problemas para a exploração de conteúdos, a orientação da formação
por competência e a inserção de professores e estudantes em cenários reais da
prática, são estratégias que permitem a construção de um currículo integrado. O
currículo é o fundamento de um sistema de ensino. Pode-se pensar em realizar
mudanças na estrutura do sistema, na organização da instituição de ensino ou na
escolha dos métodos a serem utilizados, mas se modificações não forem
promovidas no currículo, as transformações não serão satisfatórias. Para haver
mudanças de fato na instituição de ensino é necessário que elas atinjam a máxima
tradução do projeto educacional: o currículo. (GONÇALVES, 2001).
Segundo Arroyo (2000), quando há uma percepção de que a instituição de
ensino atingiu um nível de excelência e por isso não precisa de mudanças, este
estado conclusivo, fechado e rígido deve ser questionado. A instituição necessita
estar em constante movimento, em contínuo processo de análise, para não se
incorrer na tendência da acomodação e inércia.
Segundo Sacristán (1998, p.20):
Currículo é um processo, uma práxis, em que acontecem múltiplas transformações que lhe dão um sentido particular, valor e significado. O fato de que seja caracterizado como práxis significa que em sua configuração intervêm idéias e práticas, que adquire sentido num contexto real, com determinadas condições, que é todo ele uma ‘construção social.
Para Gonçalves (2001) construir um currículo crítico implica em:
a) Descobrir os pressupostos e os valores implícitos nos conhecimentos
herdados;
23
b) Considerar um relativismo cultural que dê guarida às subculturas de todos
os grupos que compõem a sociedade e os conflitos entre eles e seus
interesses;
c) Buscar de uma sociedade que deve ampliar seus horizontes e
democratizar suas estruturas;
d) Perceber a historicidade dos conhecimentos: a história da evolução dos
conhecimentos avaliza a evidência da construção/reconstrução do
conhecimento e a alteração de paradigmas com as quais se criam e se
revisam. Se o conhecimento muda com lentidão e às vezes radicalmente,
os currículos não podem ser dogmas;
e) Incluir todos os envolvidos e implicados na sua construção e
desenvolvimento;
f) Compreender que o conhecimento, se não servir de compreensão e
resolução dos problemas da vida, não tem sentido;
g) Incorporar a diferença, alteridade como valor;
h) Reconhecer que o conhecimento não é só racionalidade, e envolve
dimensões da subjetividade.
Acredita-se que o papel central dos educadores no processo de mudança de
paradigma na escola, depende do que os docentes pensam e o que fazem dela. São
eles que aplicam o currículo, em sua maneira de conceber e de mediar o processo
ensino-aprendizagem. Por isso, a necessidade das instituições de ensino programar
uma política de educação permanente para os educadores. É preciso promover
novas ideias provenientes de estudos e pesquisas sintonizando o movimento de
renovação pedagógica com o movimento social e cultural. (GONÇALVES, 2001).
Giroux (1986) ao comentar sobre a importância da formação dos educadores,
afirma que, na verdade, desejamos remodelar a educação do professor enfocando-a
como um projeto político, como uma forma de política cultural que defina os futuros
docentes como intelectuais responsáveis pela criação de espaços públicos onde os
alunos possam debater assimilar e adquirir o conhecimento e as habilidades
necessárias à luta rumo à concretização de um mundo mais justo e humano.
Vivenciar e testemunhar os desafios significa apostar nas mudanças, estar
abertos à aprendizagem, ao novo. Muitas vezes as iniciativas de mudanças são
24
desmobilizadas pelos sentimentos de angústia, ansiedade e medo. Mas esses
mesmos sentimentos podem atuar como molas propulsoras para o enfrentamento
das incertezas, dúvidas e da ignorância. Podem trazer oportunidade de
transformação a partir de momentos de reflexão e de crescimento. Os conflitos
podem ser valorizados pela mobilização que produzem, em especial quando os
utilizamos para a busca de novos saberes. Desta forma, o conflito se transforma em
aprendizagem significativa. Esse é o desafio dos educadores, estarem alertas, em
constante avaliação e reavaliação do processo de mudança do sistema educacional.
(MORAES et al., 2005).
As instituições de ensino são vistas como espaços sociais que têm dois tipos
de currículos: um explícito e formal e outro oculto e informal. O currículo formal é
aquele definido pela equipe que atua na instituição ou pelas autoridades
educacionais (quando o currículo vem de cima para baixo), contemplando todos os
elementos presentes na ação educativa de forma expressa, produzida no papel. Já o
currículo real é o que se pratica em sala de aula, juntando os elementos definidos no
currículo oficial com os valores e subjetividades do educador (currículo oculto), ou
seja, é o que é executado de fato numa vivência educacional. (GIROUX &
MCLAREN, 2001).
Cabe ressaltar que, nem tudo que está expresso no currículo formal é
praticado. Quantas vezes o educador, apesar de ter participado da elaboração do
currículo, escolhe a ordem de prioridades que executará em sala de aula, deixando
de fora muitos dos saberes definidos no currículo oficial. Além disso, o enfoque que
o educador dará aos temas definidos no currículo depende de seu conhecimento e
concepção sobre o assunto a ser abordado. (GIROUX, 1986).
É possível constar que alguns educadores, apesar de desejarem implementar
uma metodologia crítica e participativa em sala, não conseguem se distanciar da
educação tradicional, mantendo postura verticalizada e em algumas situações
autoritária. Desse modo, Gomes et al. (2011) destaca que o currículo real e o oculto
podem estar distantes do currículo oficial e distante do que está expresso no papel,
ou vice-versa. Embora oculto, esse currículo pode se tornar o mais significativo na
prática cotidiana exigindo um melhor conhecimento a seu respeito que permite
explicações ampliadas e, consequentemente, estratégias para o desenvolvimento de
25
uma postura mais consistente e coerente com propostas emancipadoras, porém
com responsabilização.
Segundo Kelly (1981) o currículo oculto ou informal é constituído pelos
elementos que estão presentes em grande quantidade no processo educativo de
forma implícita e referem-se aos aspectos da experiência educacional não manifesta
no currículo oficial ou formal. São as crenças e valores transmitidos tacitamente por
meio das relações sociais e rotinas que caracterizam o cotidiano da experiência
escolar.
Ainda segundo Kelly (1981) é importante ressaltar que com os estudos das
práticas educativas e com o reconhecimento da presença do currículo oculto, houve
um salto significativo na educação, pois as instituições de ensino passaram a ser
vistas como instituições políticas e ligadas às questões de poder, como expressão
da produção/reprodução da cultura e como espaços políticos envolvidos na
construção e controle do discurso, do significado e das subjetividades.
Assim sendo, as relações sociais estabelecidas no processo educativo, entre
professores, estudantes, e alunos são reconhecidamente carregados de
significados, de valores, crenças e poder, os quais, muitas vezes, não estão
presentes no currículo formal, mas sim no currículo oculto. (FORQUIN, 1999)
Ainda segundo Forquin (1999) currículo oculto pode ser também definido
como sendo um programa latente utilizado para diferenciar o que é explicitamente
perseguido pela escola, e o que é efetivamente realizado pela escolarização no
desenvolvimento das capacidades ou modificação dos comportamentos nos alunos.
O currículo oculto designa as coisas adquiridas nas escolas, tais como, saberes, competências, representações, papéis, e valores, sem jamais figurar nos programas oficiais ou explícitos, seja porque elas realçam uma programação ideológica tanto mais imperiosa quanto mais ela é oculta, por exemplo, as abordagens críticas radicais e/ou teóricos da reprodução; ou seja, porque elas escapam a todo o controle institucional e cristalizam-se nos saberes práticos, receitas de sobrevivência ou valores de contestação, florescendo nas fendas ou nas zonas sóbrias do currículo oficial. (FORQUIN, 1999, p.187).
Na opinião de Giroux e McLaren (2001) o currículo oculto são normas, valores
e crenças imbricadas e transmitidas aos alunos através de regras subjacentes que
estruturam as rotinas e relações sociais na escola e na vida da sala de aula. Uma
análise crítica torna-se fundamental para que as pressuposições ideológicas
26
presentes no currículo oculto possam ser coerentes com os pressupostos
metodológicos e com a concepção de educação defendida no currículo.
Os enfoques básicos que caracterizam o currículo oculto são classificados em categorias chamadas de: tradicional, liberal e radical. No enfoque tradicional é colocado em foco o sistema escolar, que tem como função a reprodução, estabilidade e coesão da sociedade. Isto significa reconhecer que é possível construir uma sociedade harmônica, coesa e sem conflitos. A aposta é o consenso. (GIROUX; SIMON, 2001, p.116).
Para tanto, os currículos disciplinares apresentam grandes limitações para o
desenvolvimento do pensamento complexo, da perspectiva multidimensional, da
abordagem integradora e interdisciplinar. Os currículos integrados possibilitam a
articulação da teoria e da prática, da academia e do mundo do trabalho, das
disciplinas básicas e profissionalizantes, dos planejadores, executores e avaliadores
e dos estudantes e professores num novo contrato didático. Para a integração entre
os currículos torna-se necessário uma ação pedagógica com mais recursos
tecnológicos, uma vez que implica em movimentos de sínteses. (KELLY, 1981).
A prática interdisciplinar só acontece se as equipes de educadores
desenvolverem a capacidade de síntese no cotidiano de suas atividades tanto com
estudantes como com professores de distintas disciplinas. A construção de eixos
integradores que passam a articular disciplinas, a utilização de problemas para a
exploração de conteúdos, a orientação da formação por competência e a inserção
de professores e estudantes em cenários reais da prática são estratégias que
permitem a construção de um currículo integrado. (KELLY, 1981).
No ensino superior, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos
de graduação, definidas a partir dos anos 2000 pela Câmara de Educação Superior
do Conselho Nacional de Educação, apontam para a necessidade de currículos
integrados. De modo geral, essas diretrizes orientam para a formação de
profissionais com perfil generalista, humanista, crítico e reflexivo e têm como base
um conjunto de áreas de competência que articuladas produzem os resultados
esperados. (BRASIL, 2000).
Em relação à organização curricular, as DCN’s, de modo coerente com a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, apontam
estratégias que potencializam a construção de um currículo integrado. Nesse
sentido, pode-se observar a indicação de que: o projeto político pedagógico seja
27
construído coletivamente; a interdisciplinaridade conforme o processo ensino-
aprendizagem; haja valorização das dimensões éticas e humanísticas; a inserção de
professores e estudantes nos serviços existentes nas respectivas localidades
fortaleça a parceria ensino-serviço; haja diversificação de cenários; a gestão
desenvolva um sistema de co-responsabilização, de avaliação e acompanhamento
livre de medos; e a seleção dos conteúdos seja orientada às necessidades sociais.
(BRASIL, 1996).
Observa-se que as diretrizes também indicam como elementos da estrutura
curricular o desenvolvimento de metodologias que privilegiem a participação ativa
dos estudantes na construção do conhecimento. A principal função do educador
nessa abordagem educacional passa a ser a de um professor capaz de criar
situações e condições de aprendizagem do educando voltado para a construção de
saberes a partir dos conhecimentos prévios frente às situações-problemas reais ou
simuladas, com as quais os educandos serão confrontados.
Como desdobramentos da definição das diretrizes curriculares para a
graduação, o Estado vem instituindo ações e programas de indução voltados ao
apoio de iniciativas inovadoras na formação superior de profissionais. Esse papel
indutor no campo das políticas públicas educacionais, considerando-se as
orientações da LDB e das DCN’s, é considerado desejado e estratégico no sentido
do movimento para se alcançar uma determinada imagem objetiva pactuada ou
socialmente legitimada. (BRASIL, 2000).
As inovações apontadas pelas DCN’s requerem uma postura aberta à
construção coletiva na qual o professor não é a única fonte de informação; uma
relação mais horizontalizada com estudantes e gestores, embora com distintos
papéis e responsabilidades; a desconcentração e distribuição de poder do corpo
docente em relação aos estudantes, aos professores de outras áreas e aos
profissionais dos serviços envolvidos nas atividades de ensino-aprendizagem;
implica em comprometimento e proteção de espaços para reflexão e educação
permanente dos educadores; pressupõe uma participação ativa no desenvolvimento
curricular, num sistema de co-gestão. Requer, ainda, a ressignificação da avaliação
que assume um caráter predominantemente formativo e voltado à aprendizagem.
(BRASIL, 2000).
28
Acredita-se que a construção do currículo integrado, possa ser uma maneira
de trazer novos sentidos ao processo educacional nos campos ideológico, filosófico
e político, uma vez que educandos, educadores, gestores, profissionais,
corporações, organizações governamentais e não governamentais são reconhecidos
como sujeitos que representam distintos projetos disputados na sociedade,
particularmente em relação à educação de novas gerações. Conforme destaca
Gonçalves (2001, p.112), “dar espaço e voz para aqueles que historicamente foram
considerados como meros reprodutores dos projetos definidos pelos grupos sociais
que chegam ao poder é, por si, um enorme movimento no sentido da cidadania e de
processos democráticos”.
Observa-se que esses desafios são de natureza pedagógica e política,
representando fronteiras para a construção ou consolidação um novo paradigma na
educação. Os processos indutivos e a ação das equipes gestoras precisam levar em
conta o grau de dificuldade dessas mudanças e avaliar, para além de propostas de
governos ou projetos de grupos diretivos, o impacto e as evidências de
possibilidades de transformação a médio e longo prazo, considerando-se a finitude
dos recursos e dos tempos políticos em questão. (GOMES; REGO, 2011).
Sendo assim, os dilemas entre fazer ou não fazer uma determinada
intervenção ou uma estratégia de indução de processos de mudança, precisam ser
iluminados por estudos e sistemas de acompanhamento e avaliação que permitam a
construção de conhecimento fundamentado por evidências, de tal ordem que os
gestores possam atuar com a máxima responsabilidade social na utilização de
recursos.
Conforme Gonçalves (2001) a verificação de resultados e a compreensão do
impacto para dentro das instituições e das pessoas deveria ser um elemento
condicional à utilização de recursos para programas de indução quando estão
envolvidas mudanças de paradigmas.
Desse modo, vale alertar que quanto maior a diretividade associada a um
limitado processo reflexivo e criativo por parte dos envolvidos, menor será a chance
de introjeção das mudanças desejadas.
29
2.2 Bases Conceituais de Metodologias Ativas
Ao se considerar a formação do profissional e do docente pelas tendências
pedagógicas que se diferenciam do modelo de ensino tradicional, esboça-se uma
necessidade de se formar profissionais crítico-reflexivo, capaz de transformar a
realidade social do seu cotidiano, minimizando as injustiças e desigualdades. Diante
das mudanças metodológicas necessárias para a formação de um profissional que
aprenda a aprender, as metodologias ativas como referencial teórico têm
representado uma aprendizagem significativa que permite uma contextualização dos
conhecimentos necessários com a prática profissional. (GOMES et al., 2011).
De acordo com Barbosa e Moura (2014) a metodologia ativa no ensino de
engenharia, por exemplo, deve propiciar ao aluno uma aprendizagem significativa de
forma contextualizada e orientada para a utilização de tecnologias contemporâneas
que favoreçam os recursos da inteligência, gerando habilidades para solução de
problemas, bem como, conduzir projetos nos diversos segmentos do setor.
Além da construção de competências técnicas, o profissional será capaz de
desenvolver valores e condições deformação humana, fatores considerados
essenciais para o mundo do trabalho contemporâneo. Dentre esses valores,
Wanderley (2009) destacou a conduta ética; capacidade de iniciativa; criatividade;
atitude empreendedora; flexibilidade; autocontrole; comunicação; expressão oral e
escrita; dentre outros.
Nos cursos da área tecnológica e considerando as habilidades básicas,
Goldberg (2012) destaca que os alunos estão tendo certa dificuldade para
desenvolver algumas dessas habilidades, por exemplo: fazer boas perguntas;
nomear objetos tecnológicos; modelar processos e sistemas; decompor problemas
complexo sem problemas menores; coletar dados para análise; visualizar soluções e
gerar novas ideais; e, comunicar soluções de forma oral e por escrito.
Nesse contexto, Prado et al. (2012) chama a atenção para as ações da
pedagogia tradicional que estão centradas apenas na transmissão de
conhecimentos, em que o professor é o único responsável pela condução do
processo educativo. Isso remete a um raciocínio conservador que acaba impedindo
o desenvolvimento de habilidades necessárias para o desenvolvimento do aluno na
contemporaneidade.
30
Entretanto, a pedagogia motivada pela metodologia ativa posiciona o
professor numa postura de mediador e condutor dos estudantes à observação da
realidade e a compreensão do conteúdo que extraem dela. Este novo método de
ensino estimula a temática metodológica ativa pela leitura exaustiva de livros, artigos
científicos de base de dados nacionais e internacionais, e diálogos sobre o tema
com especialistas, da realidade. (PRADO et al., 2012).
As concepções da metodologia ativa envolvem outras duas metodologias
fundamentais de operacionalização: a problematização e a aprendizagem baseada
em problemas. A partir da metodologia da problematização, o estudante avalia as
situações relacionadas com a vida em sociedade, tendo como referência o método
do Arco de Charles Maguerez, que tem por objetivo orientar a prática pedagógica de
um educador com base em duas vertentes: o desenvolvimento dos alunos e sua
autonomia intelectual, bem como, o desenvolvimento do pensamento crítico e
criativo, além da preparação para uma atuação política. (BERBEL, 1999).
A prática pedagógica ativa pela aplicação do Arco de Charles Maguerez
estimula a curiosidade e mantém o interesse dos alunos em busca pelo alcance dos
objetivos do processo de ensino-aprendizagem, pois é uma atividade que
desenvolve o aprender a aprender, um repensar e reconstruir a educação
fundamentada na prática cotidiana do trabalho, e proporciona futuras repercussões
na qualificação e valorização profissional. (BERBEL, 1999).
Segundo Prado et al. (2012) as metodologias ativas com base no Arco de
Charles Maguerez, melhora a qualidade e o aprimoramento do ensino superior, pois
remete ao aluno a reflexão de cinco etapas: observação da realidade, identificação
dos pontos-chave, teorização, identificação, hipóteses de solução e aplicação à
realidade.
É oportuno lembrar que a metodologia ativa tem relação direta com o
provérbio chinês, citado pelo filósofo Confúcio, que diz: “O que eu ouço, eu esqueço;
o que eu vejo, eu lembro; o que eu faço, eu compreendo”. Desse modo, Silberman
(1996) modificou esse provérbio com intuito de facilitar o entendimento de métodos
ativos de aprendizagem, dando a ele uma nova redação: “o que eu ouço, eu
esqueço; o que eu ouço e vejo, eu me lembro; o que eu ouço, vejo e discuto,
começo a compreender; o que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo,
31
desenvolvendo conhecimento e habilidade; e, o que eu ensino para alguém, eu
domino com maestria”.
Acredita-se que com esta modificação Silberman (1996), resumiu de forma
clara, os princípios das metodologias ativas de aprendizagem, contribuindo para
uma melhor compreensão da aprendizagem ativa, ou seja, através de atividades
práticas em sala de aula, o aluno desenvolverá melhor suas habilidades de ouvir,
ver, perguntar, discutir, fazer e ensinar.
Nesse segmento, Christofoletti et al. (2014) contemplaram as técnicas de
metodologias ativas no contexto do grau de satisfação dos alunos/discentes frente à
sua utilização em sala de aula e em ambiente virtual.
Moura et al. (2010) complementaram que para o aluno se envolver ativamente
no processo de aprendizagem, ele deve ler, escrever, perguntar, discutir ou estar
ocupado em resolver problemas e desenvolver projetos. Através da realização de
tarefas mentais de alto nível, tais como análise, síntese e avaliação, o aluno estará
efetivamente praticando as estratégias que promovem a aprendizagem ativa, pois
ele será levado a fazer alguma coisa e, ao mesmo tempo, pensar sobre as coisas
que está fazendo.
Ao nosso entender, as bases metodológicas ativas consideram a
conscientização a partir da problematização da realidade aplicada à prática no dia-a-
dia. De encontro a este entendimento, acredita-se que as metodologias ativas
podem ser métodos identificados com um processo pedagógico centrado no aluno
que o leva a conquistar sua autonomia, mas não deve ser utilizada de forma isolada,
mas sim, de forma associada à metodologia da educação popular. Por outro lado, a
base da autonomia deve estar centrada na experiência vivenciada tanto pelo
professor quanto pelo aluno. (SIMONS, 2014).
A suposição ou criação da hipótese de um problema, pode não contribuir com
a realidade vivenciada no dia-a-dia. Este procedimento é importante para evitar o
risco de se estruturar os problemas de modo artificial, afastando-se da complexidade
dos problemas reais, na qual múltiplas dimensões invariavelmente se articulam e
exigem uma resposta criativa dos futuros profissionais de engenharia. (GOMES et
al., 2011)
32
Portanto, acredita-se que as metodologias ativas inseridas na educação
ambiental contribuirão para a formação de profissionais com senso de
responsabilidade social mais abrangente, pois o objetivo é fazer com que ele se
torne e se considere um sujeito único e responsável por sua existência. E, assim, ao
final do curso, certamente a meta de formação do profissional-cidadão, crítico e
reflexivo, estará cumprida.
2.3 Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
Segundo Gomes e Rego (2011) a metodologia baseada em problemas (MP)
contribui para a elevação do pensamento crítico dos estudantes, configurando,
portanto, um método eficaz e superior se comparado ao currículo tradicional, e o
primeiro passo a ser dado, talvez seja na mudança curricular metodológica.
Esta metodologia surgiu na década de 1960, no Canadá, sendo aplicada
inicialmente em escolas de Medicina. Atualmente, tem sido utilizada nas áreas de
administração, arquitetura, ciências da computação, ciências sociais, economia,
engenharias e matemática. (BARBOSA; MOURA, 2014).
No Brasil, o interesse por esta metodologia tem crescido e vem sendo
aplicada no currículo de diversos cursos de graduação como método-base das
disciplinas Resolução de Problemas desde 2005. (BARBOSA; MOURA, 2014).
Bollela et al. (2014) citam este método como uma contextualização de uma
situação problema para o aprendizado autodirigido. Enquanto os métodos
convencionais são específicos na transmissão do conhecimento centrada no
professor em conteúdos disciplinares, na MP o aprendizado passa a ser centrado no
aluno, que deixa de ser um receptor passivo da informação para ser agente ativo de
seu aprendizado.
Bollela et al. (2014) afirmaram que existe toda uma estrutura na aplicabilidade
da MP significando um treinamento com os estudantes, aproximando-os mais dos
trabalhos em equipes com rica aprendizagem. Sendo uma exigência das Diretrizes
Curriculares Nacionais e do mundo atual, o trabalho em equipe constrói um
profissional transformador, e para o alcance dessas características, torna-se
necessário que a Aprendizagem Baseada em Equipe (ABE) ou inglês team-based
leaming (TBL) seja implantada pelas universidades de forma coesa e eficiente.
33
O estudo caracteriza uma necessidade do envolvimento de um grupo de
professores modificados em sua forma de ensinar. Nos cursos de educação
ambiental, as disciplinas são de responsabilidade de um grupo de professores,
sendo muito comum observar ausência de motivações para praticar esta estratégia
de ensino. (BOLLELA et al., 2014).
Assim, é de suma importância que os professores assumam seu papel
responsável para que o TBL possa contribuir com os princípios centrais da
aprendizagem, pois esta é uma estratégia que valoriza também a responsabilidade
individual de cada estudante perante as equipes de trabalho, e aplica os
conhecimentos adquiridos na solução de questões relevantes na prática profissional.
(BOLLELA et al., 2014).
Mitre et al. (2008) consideraram a necessidade de se pensar em uma
metodologia para uma prática de educação libertadora, na qual o profissional seja
formador ativo e apto para aprender a aprender, pois a graduação dura alguns anos,
mas a atividade profissional permanece por décadas, e os conhecimentos e
competências sofrem transformações de forma veloz.
Segundo Ribeiro (2015) existe uma grande diferença entre a metodologia
baseada em problemas dos métodos convencionais de aprendizagem. Sendo assim,
é de se esperar que tanto os professores como os alunos assumam funções
diferentes das que estão acostumados no ensino convencional. O Quadro 1 ilustra
algumas dessas diferenças.
34
Quadro 1 - Requisitos para professor/aluno (Ensino convencional e MP) PR
OFE
SOR
ENSINO CONVENCIONAL ABORDAGEM “MP”
Função de especialista ou autoridade formal Orientador, co-aprendiz o consultor
Trabalho isolado Trabalho em equipe
Transmissor de informação Aluno gerencia a aprendizagem
Conteúdo originado em aula expositiva Curso organizado em problemas reais
Trabalho individual por disciplina Estímulo ao trabalho interdisciplinar
ALU
NO
Receptor passivo Valora conhecimento prévio
Trabalho individual isolado Interação colegas-professores
Transcreve, memoriza, repete Busca e constrói o conhecimento
Aprendizagem individualista e competitiva Aprendizagem em ambiente colaborativo
Busca resposta certa para sair bem na prova Busca questionar e equacionar problemas
Avaliação dentro de conteúdos limitados Análise e solução ampla de problemas
Avaliação somativa e só o professor avalia Aluno e o grupo avaliam contribuições
Aula baseada em transmissão da informação
Busca de soluções com orientação e contextualização.
Fonte: Adaptado de Ribeiro (2015, p.113).
Berbel (1998) destaca como dificuldade para utilização da metodologia MP o
fato de que a maioria dos professores não teve experiência nesse método em sua
formação docente, e que sua utilização tem funções mais amplas e complexas do
que os métodos convencionais. Na MP o professor deve mediar discussões; atuar
para manter grupos de alunos focados em um problema ou questão; motivar os
alunos a se envolverem com as tarefas do processo de busca de solução; e,
estimular o uso das funções intelectuais de pensar, observar, raciocinar e entender.
Nesta concepção pedagógica, o Arco por Charles Maguerez, como um
método contributivo para a construção dos movimentos que envolvem a observação
da realidade; a descoberta dos pontos-chave; a teorização; as hipóteses de solução
e a aplicação na realidade complementam as fases do MP, pois o estudante passa a
exercitar a dialética de ação/reflexão/ação, tendo a realidade social como ponto de
partida. (MITRE et al., 2008).
35
Aplicar a MP é mais complexo do que dar uma aula expositiva, que na maioria das vezes, é repetida por vários anos. E, isso quer dizer, que o professor mesmo antes de ativar a inteligência do aluno, deve ativar sua própria inteligência, de maneira que seu exemplo sirva de inspiração para o aluno. Para ensinar o aluno a pensar é necessário que o professor tenha experimentado o que significa um esforço mental neste sentido, e não apenas uma definição teórica do que é o exercício da função de pensar. (BARBOSA; MOURA, 2014, p.98).
2.4 Metodologia Ativa “PBL”
Berbel (2001) apresenta uma análise comparativa entre a Metodologia da
Problematização (MP) conhecida como Arco de Maguerez (Figura 1), e a proposta
da ABP como forma contributiva para um aprendizado em que conhecimento e
entendimento de informações se valorizam, não deixando somente para a
memorização mecânica. Apesar de essas propostas terem pontos comuns, se
divergem entre vários aspectos, como a sua concepção, o ponto de partida e o
ponto de chegada. As propostas diferem-se também no que diz respeito aos
objetivos e à concepção de aluno. Na ABP o indivíduo investiga um problema similar
à realidade e elaborado por especialistas, enquanto a MP pressupõe que o aluno
elabore um problema retirado de suas observações da realidade.
Esta visão atenta, busca abranger vários ângulos, ou seja, fará com que os
participantes percebam aspectos que consideram problemáticos, sejam eles
destoantes, insatisfatórios, insuficientes, contraditórios, entre outros, a partir dos
conhecimentos, ideias, crenças e valores já presentes no conjunto de suas
experiências acumuladas até o momento. A partir de então, se dará início à
problematização enquanto método, bem como, enquanto exercício intelectual,
político e social. (VÁZQUEZ, 1977).
36
Figura 1 - Arco de Maguerez
Fonte: Berbel (2001, p.3331)
Poderão ser identificados vários problemas, mas apenas um será eleito com
base em critérios de prioridade, urgência ou maior relação com os estudos em foco,
sobre qual deles se tem maior necessidade de atuar. Escolhido o problema (um de
cada vez, para cada participante ou grupo), o mesmo deve ser escrito de forma clara
e objetiva, para nortear os passos seguintes do processo. (VÁZQUEZ, 1977).
Sendo assim, o ponto de chegada do método de solução de problemas é o
resultado do estudo, enquanto na MP o ponto de chegada é a realidade estudada.
Kosik (1976) complementa que além dessa diferença, existe também a das
concepções que sustentam ambas as propostas. Enquanto a aprendizagem
baseada em problemas está mais ligada à concepção da escola nova, a MP está
associada a componentes da corrente progressista libertadora, pela qual a visão de
método está ligada ao diálogo, à mediação do conhecimento ao aluno e a
pressupostos da concepção histórica-crítica, com a crença da possibilidade da
transformação da realidade pelo homem.
A discussão deste conteúdo de estudo remete a fase da teorização, possibilitando aos participantes compararem suas crenças, representações e conhecimentos anteriores. Ao refletir à cerca dos possíveis fatores e determinantes do problema com as informações atuais obtidas de diversos ângulos investigados, ocorre à possibilidade de reforçar posições existentes
Teorização
Pontos-Chave Hipóteses de Solução
Aplicação à Realidade (Prática)
Observação da Realidade (Problema)
R E A L I D A D E
37
anteriores, na maioria das vezes, aprofundando o entendimento sobre o objeto do estudo, ou de reformular as posições iniciais, a partir de diversas informações que provocam uma nova compreensão a respeito do problema. (KOSIK, 1976, p.342).
Observa-se no exposto que existe uma grande oportunidade de tomada de
consciência e aprendizagem efetiva, pois o contato e o confronto com a realidade
refletem de forma concreta, a ação humana com os fenômenos da natureza. A partir
daí, os participantes têm um novo exercício: elaborar as hipóteses de solução
possíveis.
Nesta etapa da MP todas as possibilidades são registradas e analisadas,
buscando-se manter coerência com o problema e todo o estudo. Sobre elas, um
novo momento de reflexão se definiu, a das novas ações dos participantes, que
envolverá a realidade estudada. As hipóteses passarão por uma nova análise para
se escolher as soluções mais realistas, necessárias e possíveis de serem levadas a
efeito, e que podem atingir mais diretamente o problema para resolvê-lo.
2.5 Metodologia Ativa “TBL”
A metodologia da Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE) vem do inglês
Team-basedlearning (TBL) que se fundamenta como uma estratégia educacional
utilizando uma sequência de eventos necessários para sua implementação efetiva.
Esta metodologia é aplicável a turmas de grande dimensão, e está projetada para
fornecer conhecimento tanto conceitual quanto processual aos alunos, garantindo-
lhes a prática e utilização de conceitos do curso para resolução de problemas.
(SENGER et al., 2014).
Freeman et al. (2014) relatam que a utilização de estratégias ativas pela TBL
envolvem os alunos do ensino superior ativamente na sua aprendizagem, resultando
em taxas de sucesso, significativamente elevada, pois o aluno é levado a integrar
resultados de dois ou mais estudos independentes, sobre uma mesma questão de
pesquisa, elaborando um resumo dos resultados desses estudos.
Entretanto, cada docente deve fazer uma reflexão sobre que estratégias
pedagógicas terão potencial para maximizar a interatividade no seu contexto
pedagógico e institucional em função das suas particularidades. Para isso, um
ajustamento estratégico de ensino aprendizado para cada contexto pedagógico,
38
deverá ser avaliado de forma que haja uma maximização da interatividade das
atividades propostas. (FREEMAN et al.,2014).
Costa et al. (2016) consideraram como abordagem eficaz,uma combinação da
TBL com estratégias de metodologias existentes, tais como, Flippped learning, Team
Based learning e Peer instruction.
A TBL é uma metodologia dinâmica de aprendizagem aplicada a grupos
pequenos em aulas com grande número de alunos, permitindo colher benefícios do
trabalho desses grupos relacionando professor/aluno. Esta metodologia já foi
associada a efeitos positivos mediante a aquisição de conhecimento, participação e
envolvimento dos alunos em salas aula.
Normalmente, formam-se equipes de 5 a 10 alunos que desenvolvem parte
das atividades letivas, e em cada sessão dirigida em TBL, os estudantes respondem
inicialmente a um teste que envolve uma preparação prévia da atividade. Primeiro
individualmente, e, ao término do tempo predefinido, o teste passa a ser resolvido
em equipe. (MAYER, 2012).
Em um determinado momento, as dúvidas remanescentes são partilhadas e
discutidas entre toda a turma. A dinâmica pela TBL promove a conscientização
individual das dificuldades encontradas, e o benefício para a aprendizagem está na
discussão entre os grupos. (MAYER, 2012).
A metodologia Peer Instruction (PI) tem como objetivo promover a
aprendizagem e a interatividade em seminários de introdução à física com 200 ou
mais estudantes. Nos seminários lecionados através de PI, as aulas são expositivas
e possuem suporte audiovisual, esboçando apresentação de questões conceituais;
discussão das respostas; e, minipalestras expositivas. (COSTA et al., 2016).
Lasry et al. (2008) complementaram que esta metodologia já está
comprovada sua efetividade em documentos sobre a aprendizagem dos alunos em
cursos cujas atividades letivas,transcorrem exclusivamente, para seminários com
diversas plateias. O foco da metodologia é promover em cada aluno o
comprometimento individual com uma resposta às questões colocadas em cada
momento, e em seguida, ser convidado a argumentar e convencer um dos seus
pares da importância da sua resposta. Uma das características do PI é não recorrer
a trabalho em equipes que já se estruturaram.
39
No método PI o aluno poderá recorrer a sistemas de computador ligado a um
sistema de projeção de dados e/ou a dispositivos semelhantes aos controles
remotos de TV, que permitam os alunos, assinalarem à distância e deforma
anônima, respostas a questões agrupadas e exibidas na forma de resultados.
Já a metodologia hibrida Flipped, team based peer instruction (FLITEPI) é
apontada por Abeysekera & Dawson (2015) como integradora das três metodologias
anteriores. É uma estratégia de aprendizagem ativa desenvolvida para ser aplicada
a turmas grandes que procura aproveitar os pontos fortes das três metodologias que
lhe deram origem. Esta metodologia pode ser potencialmente aplicada no ensino
superior, e em outras áreas científicas. De forma conjunta com a TBL em disciplinas
diversas, contempla o seguinte:
• Permite lecionar sessões de relacionamento docente/alunos,
aproximadamente de1 a 130 alunos; um relacionamento docente/aluno
reduzido em espaços de auditórios para 100 a 200 alunos, ou salas
menores para 30 a 40 alunos;
• Incentiva o investimento ampliar hábitos de trabalho de preparação
antecipada de atividades, para estudantes recém-chegados ao ensino
superior;
• Foca as atividades nas dúvidas mais prevalentes entre os alunos com
intuito de esclarecê-las, apesar das limitações do tempo de contato
efetivo docente/alunos.
Sendo assim, a FLITEPI, por ser uma metodologia relativamente flexível que
promove interações entre os alunos, torna-se relevante sua inclusão nos momentos
de trabalhos em equipe.
A metodologia FLITEPI vem ao encontro do Produto “EduAmbiental” proposto
neste trabalho, por construir o conhecimento através de atividades online,
contribuindo para as práticas de ensino do Meio Ambiente de forma motivadora.
Os links para as atividades são disponibilizadas para os alunos através do
aplicativo (App) em celulares de sistema Andróide, possibilitando o desenvolvimento
de atividades na plataforma de ensino-aprendizagem do curso, juntamente com seus
objetivos.
40
A este Produto, tanto os alunos quanto o docente se prendem com facilidade
à sua utilização, pelo fato de o recurso oferecer ao docente consultar as respostas
individuais dos alunos, permitindo identificar com maior rapidez e segurança, as
principais dúvidas e dificuldades dos alunos. A plataforma do Produto, permite ainda,
fornecer feedback individualizado a cada aluno, o que é útil em situações em que o
aluno têm dificuldade em compreender as suas dificuldades.
2.6 Papéis e Estratégias através das Metodologias Ativas
O ato de aprender deve ser um processo reconstrutivo que permita o
estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos e objetos, que
desencadeie reconstruções e ressignificações contributivas para sua utilização em
diferentes situações (MITRE et al., 2008).
Conforme Alves (2007) a aprendizagem que envolve a auto-iniciativa permite
o alcance de dimensões afetivas e intelectuais, tornando-as mais duradoura e sólida.
O propósito de ensinar deve ser apreciado por todos os envolvidos, pois a produção
de novos saberes exige convicção de que a mudança é possível.
Nas metodologias ativas, todo exercício que persegue o objeto desenvolve o
confrontar, questionar, conhecer, atuar, e o autoconhecimento. De acordo com Coll
(2008) duas condições para a construção da aprendizagem significativa são
necessárias: a existência de um conteúdo potencialmente significativo, e a adoção
de uma atitude favorável para a aprendizagem, isto é, uma postura própria do
discente que permite estabelecer associações entre os elementos novos e aqueles
já presentes na sua estrutura cognitiva.
Quando a construção da aprendizagem é mecânica, não se consegue estabelecer relações entre o novo e o anteriormente aprendido. Daí a necessidade de um movimento de ruptura e continuidade para que o estudante seja capaz de relacionar o conteúdo aprendido aos conhecimentos prévios, ou seja, o conteúdo novo apoiando as estruturas cognitivas existentes. (COLL, 2008, p.243).
Acredita-se que o processo de ruptura pode ser instaurado a partir do
surgimento de novos desafios que serão trabalhados para análise crítica,
proporcionando ao aprendiz, a condição de ultrapassar suas vivências; conceitos
prévios; sínteses anteriores; e, ampliar suas possibilidades de conhecimento.
41
Freire (1997) complementa, que as metodologias ativas são práticas que
promovem reflexão capaz de produzir uma lógica inovadora na compreensão do
mundo, deixando o aprendiz mais criativo, responsável e comprometido.
Segundo Berbel (1994) a partir do momento que posturas mais democráticas
se estabelecem nas relações entre docentes e discentes, desestabiliza-se o modelo
tradicional das escolas e, consequentemente, se promove a introdução de outras
mudanças fundamentais. “O estudante precisa assumir um papel cada vez mais
ativo, desarticulando-se da atitude de mero receptor de conteúdos e buscar por
conhecimentos relevantes aos problemas e aos objetivos da aprendizagem” (p.378).
42
3 PRODUTO
Será apresentada neste capítulo uma experiência vivenciada em sala de aula
com alunos do Ensino Médio do Colégio de Aplicação do Centro Universitário
Geraldo Di Biase (UGB) em Volta Redonda/RJ, onde se utilizou o aplicativo
“EduAmbiental”, gratuito e de tecnologia inovadora, que possibilitou a elaboração de
atividades práticas desenvolvidas durante as aulas de Educação Ambiental.
A fim de melhor atender aos objetivos propostos, realizamos um estudo
descritivo e exploratório, de abordagem qualitativa, uma vez que esta possibilita
maior aproximação com o cotidiano e as experiências vividas pelos próprios sujeitos.
3.1 Materiais e Métodos
O presente trabalho foi desenvolvido em 2017, envolvendo estudantes entre
14 a 20 anos de ambos os sexos do ensino médio no Colégio de Aplicação da UGB
em Volta Redonda/RJ.
O “EduAmbiental” tem por objetivo,a interação na construção do
conhecimento através da informática aplicada à educação. Essa metodologia
educativa contribui para que as práticas de ensino de Meio Ambiente seja mais
motivadora, pois através da tecnologia como aplicativo (App) em celulares de
sistema Andróide possibilita o desenvolvimento de atividades de aprendizagem
utilizando metodologias ativas.
Com a metodologia da problematização, os alunos podem exercitar a cadeia
dialética de ação – reflexão – ação, ou dito de outra maneira, a relação prática –
teoria – prática tendo como ponto de partida e de chegada do processo de ensino e
aprendizagem da realidade social.
Com a aplicação dos jogos, vídeos e conteúdos educacionais na área da
sustentabilidade, meio ambiente e reciclagem por meio do Produto, espera-se
corroborar no ensino-aprendizagem, e incentivar alunos, professores e escolas, no
processo da aprendizagem da educação ambiental, contribuindo também, com um
consumo mais responsável e politicamente adequado.
Esta atividade foi desenvolvida em sala de aula com o objetivo de colocar em
prática os conhecimentos adquiridos durante as atividades de aprendizagem nas
43
aulas de biologia e química por meios do tema proposto aos alunos, com
acompanhamento e mediação do docente a fim de fornecer suporte às melhores
respostas para problematização existente envolvendo o Meio Ambiente.
3.2 Construção do produto
Para a construção desta ferramenta didática, utilizou-se um app em celulares
de sistema Androide, compatível com dispositivos de todas as marcas e fabricantes.
A Figura 2 ilustra o acesso inicial do aplicativo.
Figura 2 - Aplicativo “EDUAMBIENTAL”
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
3.3 Avaliação do Produto
A avaliação proposta teve por objetivo verificar o grau de satisfação dos
alunos no contexto da aprendizagem da metodologia ativa de forma virtual. O
instrumento utilizado foi um questionário aberto, composto de 04 perguntas
44
(Apêndice A), aplicado em 2017, envolvendo 28 alunos do terceiro ano do ensino
médio do colégio Aplicação UGB.
O instrumento proposto foi realizado após aprovação do Comitê de Ética em
Pesquisa em Seres Humanos – CoEPS/UniFOA, sob o CAEE:
66151317.5.0000.5237 (Apêndice B).
Os resultados serão apresentados de modo qualitativo ilustrados por gráficos.
45
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
4.1 Aplicação do Produto
Foi apresentada a proposta aos alunos por meio das atividades de
aprendizagem com desenvolvimento de técnicas e práticas de ensino de Meio
Ambiente aplicando tecnologia como app sem celulares de sistema androide para
suporte de atividades de ensino.
O aplicativo EduAmbiental foi a ferramenta didática utilizada em sala de aula
para demonstrar como utilizá-lo, bem como, sua praticidade na construção das
tarefas inseridas nos ícones do sistema.
Na primeira etapa, formaram-se 5 grupos compostos de até 6 alunos, em que
baixaram o aplicativo do app EduAmbiental. Em seguida, elaborou-se uma
explicação ilustrativa de como utilizar as funções de cada etapa para acessar as
informações pertinentes aos conteúdos que esboçassem uma problematização, bem
como, criar soluções para o problema através dos recursos do app. O passo a passo
pode ser observado nas Figuras 3 a 11.
Figura 3 - Tela central com todas as funções dos ícones do sistema do aplicativo EduAmbiental.
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
46
Figura 4 - Demonstra a Teorização: Mecanismos para colaborar com a fundamentação teórica do problema (o lixo urbano e redução na extração de recursos naturais, seus elementos e relações).
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Figura 5 - Demonstra uma Hipóteses de Solução, onde após ter realizado a fundamentação teórica, o estudo propriamente dito dos conteúdos deverá fornecer elementos para que os alunos, de forma
crítica e criativa, proponham as possíveis soluções do problema.
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
47
Figura 6 - Demonstra uma Hipótese de Solução, onde após ter realizado a fundamentação teórica, o estudo propriamente dito dos conteúdos deverá fornecer elementos para que os alunos, de forma
crítica e criativa, proponham as possíveis soluções do problema.
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Figura 7 - Constitui Analisar e discutir as informações sobre cultura ambiental nas escolas aprendendo mais com conteúdos que vão corroborar com a aprendizagem dos professores e alunos
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
48
Figura 8 - Cronograma do caminhão da coleta seletiva de lixo de Volta Redonda/RJ
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Figura 9 - Jogo da reciclagem e a redação sustentável: testando Conhecimentos
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
49
Figura 10 - Contato de parceiros do projeto EduAmbiental
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
Figura 11 - Ícones para compartilhar as informações do app EduAmbiental através do facebook, google, linkedin e twitter.
Fonte: Desenvolvido pelo autor.
50
Na segunda etapa, foram escolhidos alguns temas principais de
problematização, a saber:
• Falta de educação ambiental e a conscientização sobre a
responsabilidade pessoal;
• Coletiva de cada um sobre o consumo e o descarte e falta de consciência
e responsabilidade sobre a temática;
• O descarte e coleta seletiva (segregação dos materiais) e destinação
adequada, por empresas, indústria e comércio.
Após a escolha dos temas da problematização, os alunos começaram a
pesquisar no app EduAmbiental e analisar o melhor mecanismo para construir a
solução, ou seja, qual seria mais efetiva e contundente para tal,e discutiram entre
eles qual a melhor opção para o desafio proposto.
O primeiro a ser utilizado foi o jogo da reciclagem o qual os alunos testaram
seus conhecimentos sobre a reciclagem por meio das figuras de lixos domésticos.
Após identificação desses, os alunos com um click, arrastavam os lixos para coleta
seletiva por meio das cores correspondentes ao material reciclado e/ou material
orgânico, com isso, quanto mais acertos mais pontos acumulavam.
O Objetivo do jogo foi proporcionar entre os grupos de alunos a competição e
a motivação do ensino-aprendizagem a ser construído. Este processo tornou-se
motivador; permitiu o estabelecimento dos elementos estruturais e possibilitou as
relações entre eles na explicação e resolução do problema.
Outro mecanismo importante utilizado foi à redação sustentável o qual os
alunos ao clicar no ícone “Descubra seu Tema” automaticamente aparecia um tema
sobre o meio ambiente e tópicos diversos sobre. Por exemplo, Tema
Sustentabilidade Ecológica com os seguintes tópicos: biodiversidade;
agrossistemas; ambiente sustentável, entre outros.
Na redação conseguiram construir soluções ecologicamente corretas
utilizando as principais informações contidas no app, o qual facilitou a construção
das soluções e conseguiram aprender que lixo é matéria prima para outros produtos,
podendo ser reaproveitado e reciclado. No final da aplicação do app os alunos
ficaram satisfeitos com a proposta desenvolvida e relataram que a aplicação de um
51
aplicativo como o EduAmbiental demonstrou uma linguagem simples, informativa, e
que foi um instrumento fundamental para o ensino-aprendizagem do meio ambiente
e a sustentabilidade.
Partindo desses pressupostos e ideias centrais apresentadas deste produto, a
aplicação de recursos tecnológicos em educação ambiental, certamente, fomentará
o alcance dos objetivos traçados. Claro que atingir esses objetivos é um processo
duradouro e depende de um processo permanente, uma vez que a plenitude do seu
alcance e da aplicação da metodologia ativana educação ambiental depende
fundamentalmente da transformação de todos os envolvidos nesse processo de
ensino-aprendizagem.
4.2 Análise do questionário
Realizou-se uma pesquisa qualitativa entre os dias 04 e 06 de setembro de
2017 na cidade de Volta Redonda/RJ, com 29 alunos do colégio de aplicação
UGB/FERP cursando o terceiro ano do Ensino Médio. Essa pesquisa se deu através
de questionário estruturado com 05 perguntas abertas (Anexo).
O Gráfico 1 ilustra a divisão por sexo dos alunos, e pode-se constatar que o
sexo feminino estão representados em ampla maioria 62% versus 38% do
masculino.
Gráfico 1 - Divisão por Sexo dos alunos
Fonte: Desenvolvido pelo autor
52
Na questão idade, o Gráfico 2 ilustra uma avaliação dos entrevistados que
possuem entre 16 a 18 anos. Considerando ser um público jovem, 62% dos alunos
possuem 17 anos; 24% 16 nos; e, 14% 18 anos.
Gráfico 2 - Divisão por idade dos alunos
Fonte: Desenvolvido pelo autor
Na questão da utilização dos conteúdos do app EduAmbiental observou-se
um resultado muito interessante e proveitoso em torno da Teorização, ou seja, os
mecanismos dispostos no aplicativo colaboraram com a fundamentação teórica de
um determinado problema, por exemplo, o lixo urbano; redução na extração de
recursos naturais; bem como, seus elementos e relações. Os alunos entrevistados
foram unânimes na resposta da questão 1 do Questionário “o que você gostou no
app EduAmbiental”, afirmaram ter gostado dos conteúdos do app, in loco, e puderam
constatar soluções imediatas para os problemas selecionados.
Dezenove alunos (66%) consideraram o app como jogos dinâmicos que
ensinam como descartar o lixo de forma correta, e de forma ilustrativa trazem à tona
a educação ambiental; e,dez alunos (34%) complementaram ser o app um aplicativo
eficaz para a conscientização de que é possível formar um mundo melhor e menos
devastador. (Gráfico 3).
53
Gráfico 3 - Respostas da questão 1 do Questionário
Fonte: Desenvolvido pelo autor
Nesta questão, pode-se considerar a fala de Gomes & Rego (2011) que versa
a metodologia ativa baseada em problemas (MP) como método de ensino inovador
contribuindo para a elevação do pensamento crítico dos estudantes. Tendo sido
considerada uma metodologia eficaz e superior, quando comparado ao currículo
tradicional, pois, possibilitou os alunos a encontrar soluções para os problemas
selecionados no conteúdo letivo.
As respostas dos alunos para a questão 2 do questionário “o que você não
gostou do app EduAmbiental” equilibraram-se, pois foi possível perceber que 100%
dos entrevistados demonstraram gostar do aplicativo.
Na questão 3 do Questionário aplicado, “a qualidade do material didático e a
linguagem utilizada foram satisfatórias?” também verificou-se unanimidade (100%)
nas respostas dos entrevistados, que afirmaram ser eficaz o aplicativo “app”.
Nesta questão a proposta foi promover de forma crítica e criativa, um estudo
em torno de soluções de problemas. A metodologia ativa TBL preconizada por
Senger et al. (2014) associada à metodologia FLITEPI apontada por Abeysekera e
Dawson (2015) vieram ao encontro com o Produto “EduAmbiental” proposto neste
trabalho, por construir o conhecimento através de atividades online, e contribuir para
a solução de problemas também online através do aplicativo “app” nas atividades
selecionadas para o ensino do Meio Ambiente de forma motivadora.
Tanto a qualidade do material didático quanto a linguagem utilizada, objetivou
facilitar a realização de uma fundamentação teórica e/ou um estudo propriamente
dito dos conteúdos escolhidos para teorização e o alcance de possíveis soluções
para o problema.
54
Na questão 4 do Questionário aplicado “o conteúdo do app atendeu suas
expectativas no desenvolvimento das atividades escolares”? verificou-se que o
aprendizado sobre educação ambiental em sala de aula através do aplicativo
EduAmbiental demonstrou um índice de 100% de aproveitamento dos entrevistados,
segundo as respostas dadas.
Nessa perspectiva, meu ponto de vista é que os alunos têm consciência da
importância dos saberes da educação ambiental, pois em qualquer momento de
suas vidas, esse saber irá interferir no seu cotidiano, além de contribuir para um
mundo ecologicamente mais sustentável, contribuirá também para o Ensino
Superior, o que o leva para além do seu cotidiano.
A questão 5 do Questionário “dê uma nota de 0 a 10 sobre a dinâmica do app
EduAmbiental”, 100% dos alunos consideraram 10.
Acredito ser importante situar, que no ensino da educação ambiental em
nossa época, um aplicativo em sala de aula privilegia os alunos no contexto de
vivenciar a experiência da reflexão sobre o meio ambiente in loco. Por ser um
aplicativo inovador, proporciona análise e discussões sobre as informações da
cultura ambiental nas escolas, podendo os alunos aprenderam mais com conteúdos
que vão corroborar com a aprendizagem dos professores e alunos.
Não se pode afirmar categoricamente, que as escolas não possuem
preocupações em melhorar a qualidade do ensino da educação ambiental, tão
importante para o homem e para o planeta. No entanto, nos dias de hoje, sabemos
que o propósito do Ensino Médio é finalizar a formação básica do educando, que
visa introduzir o jovem no mundo como um todo, porque em seguida, vem a etapa
especializada no trabalho ou na universidade.
Essas reflexões sobre o ensino-aprendizagem da educação ambiental devem
preconizar a aplicabilidade de soluções, planejamento de estratégias que permitam
pôr em prática de alguma forma, e em algum nível, as sugestões elaboradas como
solução do problema, ou seja, o cidadão deve ser informado do dia e hora que o
caminhão da coleta seletiva vai passar em sua residência para que o mesmo possa
planejar a separação dos resíduos de forma adequada.
No Ensino Médio esses procedimentos precisam ser melhor compreendidos
pelos alunos de forma que se estabeleçam no seu cotidiano, contribuindo para a
55
conscientização ecológica saudável e real para serem aplicados no meio em que se
inserem.
Com base nessas reflexões, a metodologia da problematização, enquanto
método de ensino, de estudo, de trabalho e de pesquisa, configura um exercício de
associação com o qual se vem trabalhando e construindo ideias esclarecidas em
suas etapas e articulação entre elas. As atividades pedagógicas, em sala de aula ou
fora dela, devem promover a concentração dos estudantes para que possam render
bons frutos na direção da formação cidadã. Como bem destaca Berbel (1998,
p.3329):
[...] a Metodologia da Problematização, demonstra a compatibilidade existente entre a teoria e a proposta, o que fortalece a justificativa teórica-prática desse caminho metodológico, considerado como uma rica e inovadora alternativa a ser utilizada no processo de formação de profissionais para a educação, quando se visa alcançar o desenvolvimento do cidadão comprometido com o seu meio [...].
56
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os caminhos que percorremos nesse trabalho, suscitaram-nos o ensejo ainda
maior de prosseguir no aprimoramento do ensino da Educação Ambiental no Ensino
Médio, pois muito do que estudamos, investigamos e refletimos nos enseja outros
olhares na aplicabilidade desta disciplina articulada com aplicativos inovadores. É
estimulante pensar nas futuras indagações e na compreensão dos desafios que
certamente surgirão.
Essa experiência nos mostrou a necessidade da busca pelos objetivos
expressos na Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), em que as bases legais e ideológicas do
Ensino Médio consideram como elementos específicos os conteúdos, enfoques e,
métodos pedagógicos para um bom preparo do aluno do Ensino Médio, além da
contextualização e da interdisciplinaridade.
Com a Metodologia da Problematização acredita-se ser possível despertar no
aluno do Ensino Médio o cidadão, e ao mesmo tempo, desenvolver seu potencial
intelectual, político e social, além de favorecer uma aprendizagem na construção de
novos conhecimentos.
Através do app EduAmbiental observou-se maior interatividade dos alunos no
contexto de solução de problemas ao utilizarem seu conteúdo, despertando neles a
conscientização da importância da educação ambiental aplicada no cotidiano de
cada um.
A educação ambiental por si só, constitui um primoroso instrumento de
contextualização e, tratar seu conteúdo de ensino de forma inovadora faz com que
os alunos do Ensino Médio aproveitem, ao máximo, as relações existentes entre
esses conteúdos e o contexto pessoal ou social, de modo a dar significado ao que
está sendo aprendido, levando-se em conta que todo conhecimento envolve uma
relação crítica e ativa entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Desse modo, o app EduAmbiental e sua contextualização, ajuda a
desenvolver no aluno a capacidade de relacionar o aprendido com o observado e a
teoria com suas consequências e aplicações práticas para solução de problemas.
Nossa proposta é que o app EduAmbiental possa ser inserido definitivamente
como metodologia inovadora da disciplina educação ambiental do Ensino Médio,
57
visto que essa disciplina tem uma destacada importância no cotidiano das pessoas.
Não são raras as situações do dia a dia em que necessitamos lançar mão de algum
conhecimento da educação ambiental para nos orientarmos na tomada de decisões
importantes sobre o meio ambiente.
A partir dessas constatações, foi possível perceber a necessidade de uma
educação ambiental voltada para a vida, um ensino de questionamento sobre as
atrocidades que permeiam nossa sociedade, como também percebemos a urgência
de construção, junto aos alunos, de novos conceitos e realidades socializadoras.
Sabemos que os alunos adolescentes, em seu cotidiano, não são modelos
idealizados pelo mundo adulto. Eles representam a adolescência em construção
histórica e social. Portanto, o encontro e as experiências com a educação ambiental
através do app EduAmbiental trarão contribuições significativas para eles.
Com base em nossa experiência docente, analisou-se a partir dos discursos
dos alunos que, metodologias inovadoras e conteúdos mais utilizados pelos
professores de educação ambiental no Ensino Médio devem ser refletidos para o
aprimoramento da nossa prática docente.
58
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62
APÊNDICE A
Questionário para avaliação do app EduAmbiental que foi aplicado em 2017 no terceiro ano do Ensino Médio do colégio de aplicação UGB/FERP.
Aluno: Idade: Turma: 1- O que você gostou do nosso app EduAmbiental? 2- O que você não gostou do nosso app EduAmbiental? 3- A qualidade do material didático e a linguagem utilizada foram satisfatórias? 4- O conteúdo do app atendeu suas expectativas no desenvolvimento das atividades escolares? 5- Dê uma nota de 0 a 10 sobre a dinâmica do app EduAmbiental.
63
APÊNDICE B
64