Valutazione degli apprendimenti
nella formazione in alternanza
e certificazione delle competenze
Sezione 4
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È inutile nascondersi che la valutazione degli apprendimenti che conseguono ai percorsi equivalenti della formazione in alternanza rappresenta l’aspetto più delicato dell’intera partita. Per tante ragioni:necessità di superare la tradizionale impostazione cognitivista della valutazione, urgenza di ampliare le competenze valutative dei docenti rispetto a componenti dell’apprendimento finora abbastanza estranee ai processi formativi scolastici, riorientamentodegli studenti e delle famiglie verso dimensioni nuove della valutazione,definizione del ruolo che nella valutazione svolge il tutor aziendale, ecc. Oltre alla valutazione, c’è poi il problema della certificazione dellecompetenze, senza la quale la valutazione non basta a sviluppare adeguatamente il percorso formativo.È dunque necessario approfondire le questioni e riflettere sulle esperienze, anche cercando di capire come ci si muove in ambienti analoghi. Gli interventi presentati in questa sezione coniugano, infatti,riflessioni teoriche ed esperienze pratiche nella prospettiva di un contributo utile a fare maggiore chiarezza.
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“Alternando si impara”
Paolo Bianchini, Università di Torino
1. Imparare coniugando teoria e pratica
2. L’apprendimento in alternanza va curato e valutato
3. Fondamentale è il ruolo del docente
4. L’alternanza non è una scorciatoia per il posto di lavoro
“Il sistema di descrizione, accertamento e certificazione delle competenze
della Regione Piemonte”
Sergio Viglierchio, Regione Piemonte
1. Il sistema di descrizione, accertamento e certificazione delle competenze della Regione Piemonte
2. Gli standard formativi nella Regione Piemonte
3. Presupposti sulle competenze
4. Il sistema informativo integrato di descrizione. Accertamento e certificazione delle competenze
della Regione Piemonte
5. Certificazione delle competenze acquisite in un percorso di alternanza scuola–lavoro
“Alcune ipotesi per la valutazione degli apprendimenti in alternanza scuola-lavoro
in un istituto tecnico commerciale”
Danilo Chiabrando, IIS Baldessano Roccati Carmagnola
1. Il contesto normativo di riferimento
2. Un’ipotesi per la valutazione in alternanza
3. Un esempio concreto
4. Alcuni dubbi
“Il consiglio di classe e la valutazione delle esperienze in alternanza”
Luisa Dal Paos, ITIS A. Avogadro Torino
1. Perché valutare le esperienze in alternanza?
2. Che cosa valutare?
3. I problemi
4. Come valutare?
5. I rapporti con il tutor aziendale
6. Quando valutare?
7. Conclusione del percorso: ultima riflessione
tt ii ttoolloolibro 69
Sommario
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1. Imparare coniugando teoria e pratica
Sono trascorsi quasi centocinquanta anni da
quando, subito dopo l’unificazione dell’Italia,
Pasquale Villari si recò ufficialmente in viaggio in
Germania e nei Paesi scandinavi al fine di carpire
i segreti delle locali scuole professionali. Le indi-
cazioni che egli ne trasse diedero nuovo slancio e
rinsaldarono le motivazioni della neonata istru-
zione tecnica italiana. Oltre un secolo più tardi,
siamo di nuovo chiamati a sperimentare a scuola
un nuovo connubio tra teoria e pratica per mezzo
dell’alternanza. Allora, è lecito chiedersi se i pre-
cedenti tentativi siano stati fallimentari e se sia
utile tentare una diversa modalità di interazione
con il mondo del lavoro.
È innegabile che la scuola italiana, ancora oggi
impregnata di idealismo, che la rende elitista e
strenua sostenitrice dell’astrazione, continua a
dimostrare diffidenza e superiorità nei confronti
della manualità e dell’apprendistato. Del resto è
tutta la cultura italiana – di destra e di sinistra –
a rimanere estranea al mondo del lavoro. Però, è
altrettanto vero che da Villari in poi la scuola ita-
liana di esperienze professionalizzanti ne ha fatte
così tante che la pratica ha ormai piena cittadi-
nanza nel mondo dell’istruzione, anche se esso
resta per molti aspetti il tempio dell’astrazione.
Per sgombrare il campo da equivoci, dichiaro
subito la mia convinzione: non solo è utile, ma
indispensabile provare a strutturare modalità
d’apprendimento per mezzo dell’alternanza e
verificarne seriamente le potenzialità. Tale tenta-
tivo è più che mai necessario non tanto perché si
tratta di un metodo d’insegnamento – e di
apprendimento – in uso già da tempo nei sistemi
scolastici di altri Paesi, ed è dunque probabil-
mente un metodo valido, ma soprattutto perché
anche in Italia sono cambiati sia gli studenti, sia
il mondo circostante, e la scuola deve necessaria-
mente provare a fare fronte a queste trasforma-
zioni.
Sono cambiati gli studenti, nel senso che
anche quelli delle scuole secondarie sono, per
fortuna, più numerosi, ma per questo sono dota-
ti di bagagli culturali e di capacità cognitive
molto differenti. E poi sono cambiati – e molto –
il nostro sistema produttivo e la nostra società,
nei quali la ricerca di un’occupazione è resa diffi-
cile dalla scarsità delle offerte di lavoro e da un
modello di adolescenza che si è prolungato inde-
terminatamente. Infine, seppur in modo tardivo e
non completamente soddisfacente, sono cambia-
te anche le leggi che regolano la scuola, preve-
dendo l’obbligo formativo sino al diciottesimo
anno di età e prescrivendo sin dalle scuole secon-
darie una più precoce professionalizzazione.
In questo contesto, a che cosa può servire l’al-
ternanza scuola-lavoro? Per capirlo sono convin-
to che sia necessario fare un passo indietro e rin-
tracciare il significato originario di “imparare in
alternanza”. Anche perché, come spesso accade
nella normativa scolastica italiana, preoccupata
di mettere d’accordo il maggior numero possibile
di componenti politiche e di lasciare spazio a
interpretazioni perlomeno variegate, l’articolo 4
della legge 53/03, che ha introdotto ufficialmen-
te l’alternanza nel sistema formativo, contribui-
sce a creare confusione.
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti
PPaaoolloo BBiiaanncchhiinnii ((UUnniivveerrssiittàà ddii TToorriinnoo))
Alternando si impara
70
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Allora è bene precisare che apprendere in
alternanza non significa soltanto sperimentare la
vita lavorativa o apprendere i rudimenti di un
mestiere. E a maggior ragione, non vuol dire cer-
care un posto di lavoro mentre ancora si frequen-
ta la scuola. L’alternanza non è neppure una
nuova versione dell'apprendistato (che rappre-
senta una materia contrattualizzata e che costi-
tuisce un rapporto di lavoro), né un "sotto-per-
corso" che potranno intraprendere soltanto gli
studenti della formazione professionale. Si tratta,
invece, di un modo diverso di imparare, di una
modalità di apprendimento che coniuga la teoria
e la pratica all'interno di un percorso formativo
unitario. Come tale, quindi, può essere scelta
anche da chi frequenta un liceo.
Insisto nel ricercare il significato e il valore ori-
ginario dell’apprendimento in alternanza perché
questo mi sembra l’unico mezzo per evitare di
cadere in un duplice errore: di carattere metodolo-
gico, in quanto poniamo le premesse per fare male
il nostro lavoro, e di natura culturale, poiché ali-
menta un ideale distorto di scuola e di formazione.
L’errore di carattere metodologico deriva dal-
l’ingenua convinzione secondo cui l’esperienza
lavorativa è sempre e comunque formativa. In
realtà, chiunque abbia monitorato un tirocinio o
un periodo di apprendistato sa bene che il lavoro
in azienda può essere frustrante, oltre che dise-
ducativo. Inoltre, non di rado trasmette insegna-
menti e principi apertamente contraddittori
rispetto a quelli trasmessi dalla scuola, e risulta,
quindi, svalutante nei confronti dell’istruzione.
Per questi motivi, non è sufficiente organizza-
re uno stage per garantire ai nostri studenti un’e-
sperienza davvero arricchente e positiva. Per
essere formativo, l’apprendimento in situazione
deve permettere di imparare dalla pratica, tra-
smettendo insegnamenti su cui fondare nuove
conoscenze di carattere astratto. Insomma, per
costituire un’esperienza valida dal punto di vista
cognitivo, il lavoro manuale deve portare il
ragazzo a impossessarsi di saperi sia pratici, sia
teorici, nonché a sentire il bisogno di ricercarne
di nuovi.
2. L’apprendimento in alternanzava curato e valutatoCiò non solo significa che il tirocinio deve essere
progettato alla luce di obiettivi e strumenti
cognitivi ben precisi, ma vuol dire anche che la
scuola deve modulare i suoi programmi in funzio-
ne di quanto viene appreso attraverso il lavoro.
Alternanza vuol dire proprio che teoria e pratica
devono essere pensate e organizzate come due
momenti interdipendenti dell’agire formativo.
Altrimenti non si vede quale differenza esista con
il modo tradizionale di organizzare gli stage e i
tirocini in azienda, e si fa dell’alternanza uno slo-
gan. Il rischio opposto è quello di perpetuare un
ideale di istruzione radicatissimo nella scuola ita-
liana, ma ormai del tutto superato, secondo cui
l’unica vera forma di apprendimento è quella che
passa attraverso l’astrazione.
In realtà, l’essere umano è concepito per uti-
lizzare tutte le sue facoltà cognitive nel momen-
to in cui esplora il mondo. Anzi, per natura, le
prime che impara ad utilizzare sono quelle senso-
riali, legate all’azione, le quali gli permettono di
imparare mentre agisce. Alcuni individui restano
più legati all’apprendimento empirico e hanno
maggiori difficoltà a imparare in astratto. Altri,
invece, crescendo, acquisiscono familiarità con
l’astrazione, eleggendola a modalità suprema di
conoscenza. Questi ultimi normalmente traggono
maggior profitto dalla scuola, la quale è basata
perlopiù su insegnamenti teorici.
Per questi motivi, impostare la formazione in
maniera esclusiva solo su una delle due modalità
dell’apprendimento, la teoria o la prassi, limita lo
sviluppo delle facoltà dell’individuo. Alternare le
due fasi della conoscenza può, quindi, contribui-
re a garantire un più pieno sviluppo delle facoltà
cognitive dei ragazzi e a permettere una maggio-
re consapevolezza dei loro mezzi.
È chiaro che, dovendo soddisfare aspettative
così elevate, l’apprendimento in alternanza non
può essere improvvisato, ma va, invece, struttu-
rato in entrambe le sue fasi. In caso contrario, il
suo destino è segnato: alle grandi aspettative ini-
ziali degli studenti e dei tutor aziendali, seguono
le difficoltà derivanti dalla sperimentazione di un
contesto nuovo e spesso ostile, oltre che dalla
routine, che costituisce l’aspetto più difficile da
gestire nell’esperienza lavorativa. L’esito sarà, nel
migliore dei casi, un giudizio negativo dell’espe-
rienza, se non l’abbandono anticipato del posto
di lavoro.
Non esiste ancora – e probabilmente non esi-
sterà mai – un unico modello di apprendimento
in alternanza. Le esperienze sino ad ora condot-
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI NELLA FORMAZIONE IN ALTERNANZA E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti 71
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te in Italia e all’estero dimostrano, però, che
alcune strategie formative possono aumentare le
possibilità di successo e prevenire rovinosi falli-
menti. In partenza, è indispensabile valutare
approfonditamente tanto gli studenti, quanto le
aziende, al fine di delineare con realismo gli
obiettivi e i metodi dell’esperienza.
In questo senso può risultare utile operare un
bilancio delle competenze dei ragazzi, sia di
quelle profonde, come le motivazioni, le caratte-
ristiche fisiche e psichiche impiegabili nel lavoro,
l’immagine di sé e del mondo, sia di quelle super-
ficiali, ovvero le conoscenze e le skills. Ma è
altrettanto necessario esaminare le situazioni di
lavoro in cui essi andranno ad operare, appurando
che prevedano mansioni congrue con le capacità
dei tirocinanti e utili per la loro crescita professio-
nale, oltre al fatto che introducano i tirocinanti in
contesti umani e ambientali positivi.
Sempre nella fase di avvio della formazione in
alternanza può essere d’aiuto definire con preci-
sione le regole e le modalità di lavoro sia con gli
studenti, sia con le imprese. Con i primi risulta
spesso fruttuoso sottoscrivere un patto formativo,
in cui, dopo avere acquisito consapevolezza del
proprio bagaglio professionale e culturale, si fissa-
no tempi, modi e finalità del tirocinio. Le aziende,
invece, vanno sensibilizzate e coinvolte nel creare
condizioni facilitanti e realmente arricchenti per i
ragazzi, oltre che potenzialmente capaci di forma-
re personale qualificato e affidabile.
3. Fondamentale è il ruolo del docenteDeterminante è poi la gestione dell’alternanza,
la quale dipende in larga misura dalla qualità del
tutoraggio. Il ruolo dell’insegnante è fonda-
mentale sia nelle lezioni scolastiche, sia nella
conduzione delle relazioni con le imprese. È,
infatti, compito del docente strutturare rientri in
formazione in cui vengono ripresi, approfonditi
e chiariti gli apprendimenti conseguiti in azien-
da. Perché questo sia possibile è necessario che
egli sia a conoscenza di ciò che lo studente ha
fatto, aiutandolo a “smontare” le singole man-
sioni, per cogliere quanto di nuovo ha dovuto –
o avrebbe dovuto - apprendere al fine di portar-
le a compimento.
Per poter davvero riflettere sulle attività svol-
te in pratica non è sufficiente il colloquio con il
tirocinante. Sin dall’inizio dell’alternanza, è
necessario preventivare incontri periodici con il
tutor aziendale, volti non solo a verificare l’anda-
mento dell’esperienza (comportamento, assi-
duità, impegno, ecc.), ma soprattutto a ricostrui-
re le azioni compiute e a progettarne di nuove. In
questo senso, è chiaro che il tutor aziendale va
individuato non in un responsabile formale, ma
nella persona a cui viene quotidianamente affi-
dato il ragazzo.
Anche la fine del periodo di alternanza ha un
grande valore formativo: non si può parlare di
un’esperienza realmente formativa senza una
valutazione basata sul confronto tra le compe-
tenze possedute all’inizio e quelle acquisite
durante il tirocinio, oltre che con quelle che
erano state preventivate. O, perlomeno, il valore
dello stage viene fortemente compromesso.
4. L’alternanza non è una scorciatoia per il posto di lavoroVeniamo adesso finalmente all’errore di carattere
culturale. Esso deriva da un ideale di alternanza
in cui l’esperienza lavorativa viene concepita
come il momento più importante dell’intero per-
corso formativo, sia per i suoi contenuti profes-
sionalizzanti, sia in quanto imperdibile occasione
per trovare un’occupazione.
Sulla necessità di attribuire pari dignità alla
teoria e alla prassi nell’ambito dell’istruzione ho
già insistito abbastanza e non credo sia il caso di
spendere altre parole. Invece, vorrei soffermarmi
sugli effetti di una formazione sbilanciata verso la
ricerca di un posto di lavoro. Esistono corsi di for-
mazione in cui l’assunzione da parte dell’azienda
in cui si è stati accolti in stage è l’obiettivo espli-
cito per docenti e alunni. Si tratta comunemente
di percorsi formativi rivolti ad adulti o a giovani
non più in età scolare, per i quali il reperimento
di un’occupazione è una priorità. In quei casi è
giusto e normale che l’attenzione sia rivolta prin-
cipalmente al lavoro in impresa.
Ma, a mio avviso, anche all’interno di forma-
zioni apertamente rivolte alla ricerca di un impie-
go non è inutile sottolineare l’importanza dei
rientri a scuola e dell’apprendimento teorico. Lo
stage può, infatti, concludersi senza assunzione
e l’intera esperienza rischia di venire giudicata
negativamente dall’allievo, il quale perde o sot-
tostima ciò che ha appreso.
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti72
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Il discorso diventa ancora più delicato quan-
do si parla di scuola secondaria o superiore. In
un sistema economico e produttivo in cui si è
costretti a cambiare sempre più frequentemen-
te non solo posto di lavoro, ma addirittura set-
tore d’impiego, e in cui l’età di pensionamento
continua ad essere innalzata, una professiona-
lizzazione precoce rischia di risultare contro-
producente. A differenza di quanto poteva
avvenire sino a qualche decennio fa, per un
giovane può essere utile non tanto farsi assu-
mere al più presto, quanto piuttosto apprende-
re ad imparare un mestiere, a qualificarsi e a ri-
qualificarsi, insomma a muoversi il più agevol-
mente e felicemente possibile nel mercato del
lavoro.
Questi risultati possono essere ottenuti
facendo della formazione in alternanza un’oc-
casione per dotarsi di competenze teoriche e
pratiche trasversali, ma soprattutto trasforman-
dola in un percorso di crescita personale, prima
che professionale, volto a rendere l’individuo
più consapevole dei propri mezzi e, magari, un
po’ più fiducioso nei confronti del futuro.
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI NELLA FORMAZIONE IN ALTERNANZA E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti 73
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1. Il sistema di descrizione, accertamento e certificazionedelle competenze della Regione PiemonteGli orientamenti comunitari e l’attuale contesto
normativo pongono al centro delle politiche la
persona, con tutte le sue esigenze, i suoi bisogni
emergenti e la necessità di sviluppare/aggiorna-
re nel tempo le competenze necessarie a poter
agire in un contesto socio-economico flessibile e
in continua evoluzione. Attorno ad essa devono
ruotare, in un’ottica di integrazione, le politiche
dell’istruzione e della formazione professionale,
unitamente alle politiche per il lavoro e alle poli-
tiche sociali.
Il nuovo processo delineato necessita di una
trasformazione dei metodi tradizionali di educa-
zione, ormai inadeguati a fornire alle persone le
competenze e conoscenze di cui hanno bisogno
(qualità pedagogica che pone la persona al cen-
tro dell’attenzione educativa e qualità didattica
fondata sull’orientamento alle competenze, sul-
l’apprendere attraverso il fare, su un sistema di
valutazione che guidi la strategia di apprendi-
mento, sulla personalizzazione dei percorsi di
istruzione e di formazione).
Descrivere e certificare per competenze divie-
ne fondamentale per una formazione flessibile
lungo tutto l'arco della vita, per permettere al
lavoratore ed allo studente di capitalizzare le pro-
prie competenze, per consentire ai datori di lavo-
ro una lettura trasparente dei curriculum.
Per garantire effettivamente il passaggio fra i
sistemi nella formazione lungo tutto l’arco della
vita è necessario parlare di “un sistema per com-
petenze”, trasversale ai diversi sistemi, che utiliz-
zi uno stesso linguaggio per la descrizione degli
standard, la certificazione e la registrazione, in
relazione ai quali strutturare l’analisi dei fabbiso-
gni professionali e formativi, la progettazione e
l’erogazione dell’offerta formativa.
Si avverte pertanto la necessità di un sistema
nazionale di standard e di certificazione per assi-
curare il diritto degli studenti e dei lavoratori al
riconoscimento delle competenze acquisite nei
diversi contesti di studio e di lavoro, in ambito
regionale, nazionale e, in prospettiva, europeo.
Tale riconoscimento sta alla base del diritto alla
formazione permanente, che presuppone,
appunto, il riconoscimento dei crediti formativi
ovunque acquisiti e la capitalizzazione delle com-
petenze, da certificare nel libretto formativo.
Il passaggio concettuale della certificazione
delle competenze acquisite e del riconoscimento
dei crediti fa diventare effettivo e praticabile
questo nuovo processo rendendo “certe”, ossia
definite, classificate e riconosciute in maniera e
con linguaggio condiviso tra tutti i sistemi, le
competenze acquisite dalla persona nei vari pro-
cessi d’apprendimento, nello stesso tempo ren-
dendo flessibili e permeabili i vari sistemi di istru-
zione, formazione e lavoro.
In questo modo la questione della certificazio-
ne delle competenze diviene l’anello fondamen-
tale di tutto il processo, non intesa solo e sempli-
cemente come strumento metodologico, bensì
come un “sistema” di relazioni, accordi, intese
per la costruzione di un linguaggio condiviso e
trasversale ai vari Sistemi.
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti
SSeerrggiioo VViigglliieerrcchhiioo ((RReeggiioonnee PPiieemmoonnttee))
Il sistema di descrizione, accertamento e certificazione delle competenze della Regione Piemonte
74
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Per questo motivo nella nuova D.G.R. della
Regione Piemonte (DGR n.152-3672 del
02/08/2006), nel Titolo I – Principi e campo di
applicazione, all’articolo 1 – Principi generali,
viene riportato:
In piena sintonia con le Raccomandazioni UE
sulla mobilità dei cittadini e sulla trasparenza
delle certificazioni, i principi su cui si basa la
presente deliberazione sono:
a. il diritto della persona in qualunque conte-
sto al riconoscimento e valorizzazione delle
proprie competenze ovunque acquisite e il
conseguente dovere dei sistemi e delle isti-
tuzioni a garantire tale diritto, salvaguardan-
do l’unitarietà della persona
b. tale diritto è garantito dalla trasparenza delle certificazioni (cfr. la Decisione
n.2241/2004/CE del Parlamento Europeo e
del Consiglio del 15 dicembre 2004, relativa
ad un quadro comunitario unico per la tra-
sparenza delle competenze e delle qualifiche
- Europass), trasparenza intesa come chia-
rezza nelle medesime nel dettagliare le
competenze acquisite dalla persona, in
modo che tali competenze siano leggibili,
riconoscibili e messe in valore da tutti i siste -
mi (formazione, istruzione, lavoro) in cui la
persona medesima transita.
Con le nuove disposizioni regionali si esce da
un periodo di sperimentazione e di frammenta-
rietà dei provvedimenti, riunendo in una visione
di sistema tutte le componenti riguardanti le
figure e i profili professionali, le qualifiche, la
descrizione e certificazione dei profili professio-
nali per competenze, sino alla compilazione del
libretto formativo del cittadino, creando un siste-
ma regionale organico e riconoscibile e in piena
sintonia con l'evoluzione a livello nazionale.
Purtroppo in Italia non esistono repertori com-
pleti né di competenze, né di profili professiona-
li, ma solo repertori parziali.
La Regione Piemonte, come affermato nell’art.
3 del Titolo I della DGR summenzionata “coordi-
na la propria azione con quelle in atto da parte
delle altre regioni all’interno del progetto interre-
gionale ‘Descrizione e certificazione dei profili
per competenze e famiglie professionali’, proget-
to di cui la Regione Piemonte è capofila. Tali
azioni sono complessivamente rivolte alla defini-
zione di princìpi e standard di architettura comu-
ni, al fine di garantire la riconoscibilità , la certi-
ficabilità e la trasferibilità delle competenze acqui-
site e possedute dal singolo individuo nell’ambito
dei diversi sottosistemi, su tutto il territorio nazio-
nale e, in prospettiva, europeo.”. Lo scopo è quel-
lo di costruire dei repertori di standard minimi con-
divisi a livello nazionale e declinabili a livello regio-
nale a seconda delle specificità locali.
2. Gli standard formativi nella Regione PiemonteLa nuova DGR n.152-3672 del 02/08/2006
ridefinisce tutta la disciplina riguardante gli
Standard Formativi della Regione Piemonte, cioè
quell’insieme di regole che governano la descri-
zione delle qualifiche in esito ai percorsi di for-
mazione professionale, le modalità didattiche di
erogazione dei corsi, i requisiti di accesso e le
modalità di certificazione delle competenze e di
riconoscimento dei crediti formativi, in funzione
delle trasformazioni in atto e della costruzione
del sistema nazionale di descrizione delle figure e
dei profili professionali per competenze.
“Gli standard formativi costituiscono il riferi-
mento metodologico per sviluppare flessibilità ed
adattabilità all’interno di regole certe che favori-
scano la capitalizzazione dell’esperienza formati-
va, la sua riconoscibilità nel tempo e il suo suc-
cessivo sviluppo nell’ottica di formazione lungo
tutto l’arco della vita.” (Punto 1.2 dell’allegato A
alla Delibera).
Il Sistema regionale della Formazione
Professionale prevede la costruzione e l’aggior-
namento di repertori in condivisione con gli altri
sistemi del lavoro e dell’istruzione:
● repertori delle competenze e delle attività,
declinate in capacità e azioni;
● repertorio delle professioni, come insieme di
competenze riferite a specifici processi lavorati-
vi, integrato con l’auspicato repertorio naziona-
le, contenente gli standard professionali minimi;
● repertorio dei profili formativi contenenti gli
standard formativi, cioè la descrizione dei
“requisiti, in termini di processo relativi a per-
corsi formativi formali finalizzati al consegui-
mento di competenze proprie di profili/figu-
re/aree professionali”, suddivisi in profili pro-
fessionali di riferimento e in obiettivi formativi.
I profili formativi prevedono qualifiche, specializ-
zazioni, eventualmente specificate e/o differen-
ziate in indirizzi, e frequenze.
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI NELLA FORMAZIONE IN ALTERNANZA E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti 75
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Le qualifiche e le specializzazioni vengono
suddivise in quattro categorie:
● standard
● standard valicate dalle parti sociali e/o in
● rapporti interistituzionali
● in osservazione
● nuove e/o sperimentali
La definizione e l’aggiornamento costante
degli standard formativi avviene garantendo il
coinvolgimento dei soggetti istituzionali e sociali
interessati al processo.
L’operatività è garantita dalle commissioni tec-
niche afferenti il Settore Standard Formativi della
Regione Piemonte (allegato B della DGR).
I Profili formativi Standard, descritti per
Competenze e Attività, sono attualmente 138,
quelli in Osservazione sono 53, quelli Nuovi, pro-
dotti dagli Enti di formazione per proporre nuovi
percorsi aderenti alle realtà territoriali in risposta
ai bandi, sono 5185.
3. Presupposti sulle competenze
Il formato descrittivo delle competenze scelto
dalla Regione Piemonte si basa sull’individuazio-
ne di una serie di requisiti:
Competenza come oggetto linguistico, e in quan-to tale negoziabile
È un "oggetto linguistico", in quanto creato da
noi umani per descrivere un insieme. È “negozia-
bile”, nel senso che sono negoziabili il suo signi-
ficato ed i suoi attributi, è negoziabile il concor-
dare cosa essa "veramente" sia.
Competenza come oggetto complessoQualsiasi teoria sulla competenza la descrive
come un mix di capacità, saperi, strategie valori,
abilità, ecc.
La competenza è sia contestuale che trasferibileLa competenza è contestuale, nasce, cresce e
si evolve applicata a un contesto:
● si apprende in un contesto;
● si applica in un contesto;
● si aggiorna costantemente in un contesto.
La competenza si apprende in un contesto, ma
il "nocciolo duro" (il meta-apprendimento) è tra-
sferibile e il meta-apprendimento è una compo-
nente fondamentale della competenza in quanto
oggetto complesso.
● utilizzabile in un altro contesto;
● ricontestualizzabile;
● tale da consentire scambi tra contesti diversi.
La trasferibilità della competenza (o meglio delmeta-apprendimento sotteso)
È fondamentale per il passaggio fra i sistemi,
ed è fondamentale per capire l'impostazione
delle prove di passaggio.
La competenza è ciò che resta in maniera per-
manente dopo un percorso di vita o di istruzione
o di formazione o di lavoro, ma la competenza è
altra cosa dal percorso fatto per acquisirla.
Il confronto dunque non è sui percorsi (che
sono “occasione” di apprendimento), ma su
“cosa” e “come” si verificano le competenze.
La competenza è un oggetto che permane nella"memoria lunga”
Concetti che ci permettono di leggere, infor-
marci, collegare i dati, interpretarli: queste sono
le competenze che permangono nella memoria
lunga, mentre le nozioni, che sono state l"'occa-
sione" di apprendimento, si dissolvono, anche se
resta la capacità di reperirle.
Dunque la competenza, in quanto meta-
apprendimento, è ciò che permane nel tempo,
mentre il dato contestuale, in quanto presente
nella memoria immediata, svanisce.
La competenza è un oggetto declinabile su diver-si livelli
Il tema "performance" introduce, anche se non
esaurisce, l'argomento dei livelli. Posso infatti
agire una competenza con diversi livelli di perfor-
mance, che possono derivare:
● dall'intensità con cui riesco ad agire quella
competenza;
● dal collegamento di quella competenza con
altre competenze.
La competenza ha un valore d'uso (in termini dispendibilità professionale) strettamente legatoalle attività
Le attività connotano le azioni che una perso-
na deve concretamente compiere, quelle che un
osservatore esterno può vedere, denotano il pro-
dotto (rispondono alla domanda “cosa fa?”),
mentre la competenza connota il processo inter-
no che la persona mette in atto per raggiungere
quel prodotto, processo che attinge a risorse,
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti76
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strategie, saperi, (rispondono alla domanda
“Come fa a fare quello che fa?”). L’attività è il
prodotto visto da un osservatore esterno, la com-
petenza è "il film" che la persona "gira" mental-
mente, il processo che mette in atto.
Lo schema di riferimento scelto per coniugare
un profilo professionale è costituito dalla scheda
“matrice” che permette di correlare tra loro atti-
vità e competenze, favorendo la personalizzazio-
ne dei percorsi formativi.
4. Il sistema informativo integratodi descrizione. Accertamento e certificazione delle competenzedella Regione PiemontePer rendere effettivamente praticabile la descri-
zione, l’accertamento e la certificazione delle
competenze acquisite la Regione Piemonte ha
predisposto un Sistema Informativo articolato in
componenti in base ai vari livelli di dominio,
interconnesse tra loro.
● Il Sistema “Collegamenti” contenente profili
professionali e formativi descritti per compe-
tenze, gli obiettivi formativi, i repertori di
competenze e attività, le attività di validazio-
ne e monitoraggio delle attività di definizione
di profili e/o obiettivi, la progettazione dei
percorsi formativi, le prove di valutazione, la
gestione di tutte le attività di
comparazione/confronto tra profili professio-
nali e profili formativi individuali.
● LIBRA, che costituisce il sistema amministrativo
per la gestione della formazione professionale.
● S.INF.O.D. che costituisce il sistema di filtro ed
interfaccia tra Collegamenti e LIBRA, per la
presentazione e valutazione dei progetti sui
bandi, per l’orientamento e per la certificazio-
ne finale.
● Il MOTORE COMPETENZE, cioè l’applicazione
basata sull’interazione dei tre sistemi, che
consente la ricostruzione di tutte le compe-
tenze certificate e possedute, la loro correla-
zione con le qualifiche presenti sul sistema.
Costituisce la base del Libretto Formativo del
cittadino.
Per quanto riguarda la certificazione, il Sistemainformativo integrato consente:● di certificare l'intero percorso ad esito finale
positivo (qualifica o specializzazione) per
competenze e attività;
● di certificare solo le competenze e/o capacità
o la padronanza di attività e/o azioni acquisi-
te, sia in caso di intero percorso in cui l'esito di
qualifica non sia positivo, sia in caso di abban-
doni, sia in caso di accertamento in ingresso;
● di certificare le attività o la padronanza di alcu-
ne azioni all'interno delle attività; con l’indub-
bia utilità, all'interno di percorsi per il disagio, di
consentire sempre e comunque di attestare una
qualche padronanza, e innestare una logica di
utilizzo positivo della valutazione, in un'ottica
di conferma e rimotivazione del soggetto;
● di certificare con le stesse modalità le compe-
tenze apprese in percorsi formali e non forma-
li, i crediti e i passaggi fra i sistemi, di registra-
re in un apposito database regionale informa-
tizzato le certificazioni e/o competenze acqui-
site, costituendo la base per il libretto forma-
tivo del cittadino.
La nuova DGR al Titolo IV definisce con preci-
sione le tipologie, i soggetti, le procedure e i
dispositivi di certificazione delle competenze
adottati dalla Regione Piemonte, uscendo da
un’ottica di sperimentazione e frammentarietà
dei provvedimenti.
5. Certificazione delle competenzeacquisite in un percorso di alternanza scuola–lavoroL’articolo 6 del D.L. n° 77 del 15/04/2005,
"Definizione delle norme generali relative all'al-
ternanza scuola-lavoro, a norma dell'articolo 4
della legge 28 marzo 2003, n. 53", prevede la
valutazione, certificazione e riconoscimento delle
competenze acquisite nei percorsi in “alternan-
za”. Tale certificazione costituisce crediti per il
proseguimento del percorso scolastico o formati-
vo e per gli eventuali passaggi tra i sistemi.
Nel protocollo d’intesa tra Ufficio Scolastico
Regionale, Regione Piemonte, UPP, ANCI,
Unioncamere, Confindustria, città di Torino, pro-
vincia di Torino, sulla progettazione, attuazione e
valutazione di modelli sperimentali di alternanza
scuola-lavoro, l’obiettivo diviene quello di forni-
re ai giovani studenti piemontesi una nuova
modalità per acquisire competenze, attraverso un
percorso formativo flessibile e integrato tra edu-
cazione formale e esperienza lavorativa.
L’esperienza in azienda va progettata, gestita,
controllata, monitorata e valutata nel quadro
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI NELLA FORMAZIONE IN ALTERNANZA E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti 77
ALT_SCUOLA_LAVORO_SEZ4 20-11-2006 17:24 Pagina 77
degli obiettivi curricolari dei diversi percorsi.
L’alternanza costituisce così un veicolo di integra-
zione, su un versante dove la lunga esperienza
accumulata in materia dalle Agenzie Formative in
Regione Piemonte assume un rilievo primario,
connotandosi già, a pieno titolo, come parte inte-
grante dei percorsi formativi.
In particolare, all’articolo 3 del protocollo d’in-
tesa, la Regione Piemonte si impegna a mettere a
disposizione il proprio sistema di certificazione
delle competenze affinché le competenze acquisi-
te durante i percorsi in alternanza possano costi-
tuire crediti sia per la prosecuzione del percorso
scolastico o formativo sia per gli eventuali passag-
gi tra i sistemi.
Occorre dunque attivare le procedure, concor-
date tra tutte le istituzioni che fanno parte dell’in-
tesa sull’alternanza a livello regionale, per la defi-
nizione di una griglia di competenze da inserire
nella progettazione dei percorsi in azienda su cui
costruire il monitoraggio, la valutazione e la certi-
ficazione delle competenze acquisite.
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti78
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tt ii ttoolloolibro 79
DDaanniilloo CChhiiaabbrraannddoo ((IIIISS BBaallddeessssaannoo RRooccccaattii,, CCaarrmmaaggnnoollaa))
Alcune ipotesi per la valutazione degliapprendimenti in alternanza scuola-lavoroin un istituto tecnico commerciale
1. Il contesto normativo di riferimento
L’art. 6 del d.lgs. 15.04.2005, n. 77 , in materia di
valutazione, certificazione e riconoscimento dei
crediti dispone quanto segue:
11.. i percorsi in alternanza sono oggetto di verifica
e valutazione da parte dell’istituzione scolastica
o formativa;
22.. fermo restando quanto disposto dall’art. 4 della
l. 28.03.2003, n. 53, e dalle norme vigenti in
materia, l’istituzione scolastica o formativa,
tenuto conto delle indicazioni fornite dal tutor
formativo esterno, valuta gli apprendimenti
degli studenti in alternanza e certifica, sulla base
del modello di cui all’art. 3, c. 3, lettera e), le
competenze da essi acquisite, che costituiscono
crediti, sia ai fini della prosecuzione del percorso
scolastico o formativo per il conseguimento del
diploma o della qualifica, sia per gli eventuali
passaggi tra i sistemi, ivi compresa l’eventuale
transizione nei percorsi di apprendistato;
33.. la valutazione e la certificazione delle compe-
tenze acquisite dai disabili che frequentano i
percorsi in alternanza sono effettuate a norma
della l. 5.02.1992, n. 104, con l’obiettivo prio-
ritario di riconoscerne e valorizzarne il potenzia-
le, anche ai fini dell’occupabilità;
44.. le istituzioni scolastiche o formative rilasciano, a
conclusione dei percorsi in alternanza, in
aggiunta alla certificazione prevista dall’artico-
lo 3,c.1, lettera a), della l. 53 del 2003, una cer-
tificazione relativa alle competenze acquisite
nei periodi di apprendimento mediante espe-
rienze di lavoro.
L’art. 6 del d.lgs. 15.04.2005, n. 77 contribui-
sce, insieme ad altri elementi legislativi, a dare
indicazioni circa la valutazione delle competenze
acquisite in sistema di alternanza scuola-lavoro.
Data l’incertezza derivante dall’applicazione del
complesso della riforma Moratti, trascuriamo al
momento gli altri elementi legislativi e riferiamoci
solamente all’art. 6.
Da esso provengono una serie di indicazioni che
sono:
● la verifica e la valutazione dei percorsi di alter-
nanza sono di competenza delle istituzioni
scolastiche;
● la valutazione degli apprendimenti acquisiti in
alternanza è certificata da parte dell’istituzio-
ne scolastica, tenendo conto delle indicazioni
fornite dal tutor aziendale, sia ai fini del pro-
seguimento del percorso scolastico, sia per il
conseguimento del diploma o della qualifica;
● le istituzioni scolastiche rilasciano, al termine
dei percorsi di alternanza, una certificazione
relativa alle competenze acquisite nei periodi
di apprendimento mediante esperienze di
lavoro.
I livelli di valutazione paiono quindi essere tre:● uno finalizzato al conseguimento di un voto da
riportare ai fini della promozione o della boccia-
tura;
● uno, in itinere, finalizzato alla certificazione
delle competenze acquisite attraverso l’espe-
rienza di lavoro e utile al proseguimento degli
studi;
● uno, al termine del percorso, finalizzato alla cer-
tificazione delle competenze acquisite in alter-
nanza.
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2. Un’ipotesi per la valutazione in alternanza
Ai fini di una buona valutazione è necessario che
gli obiettivi espressi nel progetto siano chiari,
concreti e misurabili.
Una progettazione che definisce in modo pre-
ciso le competenze che si vogliono andare a for-
mare e a valutare in alternanza è quindi assoluta-
mente importante.
Se la competenza è costituita da conoscenze,
capacità e comportamenti, occorre quindi definire:
● quali conoscenze vogliamo formare in alter-
nanza
● quali tipi di competenze vogliamo formare in
alternanza
● quali tipi di comportamenti vogliamo valutare
Un’ulteriore opportuna distinzione va fatta tra
competenze di base, quelle professionali e quel-
le trasversali che si vogliono verificare.
Stabiliti in fase di progettazione gli obiettivi in
termini di competenze, si pongono adesso una
serie di questioni relative alla valutazione:
11.. dove valutare? A scuola ? In azienda?
22.. quando valutare? In itinere? Al termine del
percorso di stage? Al termine del percorso di
alternanza?
33.. come valutare?
Possiamo ipotizzare le seguenti risposte:
11.. Stabilita una precisa definizione degli obiettivi
in sede di progettazione possiamo immagina-
re di individuare competenze verificabili a
scuola ed altre in azienda. Ritengo che tutte le
competenze siano verificabili sia a scuola, sia
in azienda, ma questo afferisce al come valu-
tare, di cui parleremo dopo.
22.. Anche qui la relazione stretta tra progettazio-
ne e obiettivi in termini di competenze mi per-
mette di decidere quando valutare; es. se si
tratta di competenza propedeutica nell’ambito
del percorso posso decidere di farlo in itinere.
Si tenga presente che abbiamo comunque
necessità di valutazioni intermedie per espri-
mere un giudizio circa il percorso scolastico
dello studente.
33.. Abbiamo tre livelli di valutazione, nell’ambito
della definizione di competenza:
- conoscenza
- capacità
- comportamenti
Non tutte sono valutabili nello stesso modo
ovvero si prestano a diversi tipi di valutazioni.
La valutazione di una conoscenza può, ad esem-
pio, avvenire nel modo tradizionale scolastico:
- colloquio orale
- test scritto
- problem solving ecc.
Non è detto che il metodo tradizionale ci permet-
ta di valutare solo l’aspetto della conoscenza;
rispetto a come lo studente si pone nell’affronta-
re la verifica potremmo ricevere indicazioni signi-
ficative rispetto alle altre due componenti della
competenza, ovvero la capacità (saper fare) e il
comportamento (saper essere).
Analogamente noi potremmo pensare, questo
al termine del periodo di stage, di verificare le
competenze dello studente attraverso una vera e
propria “messa in situazione”; se l’obiettivo era il
raggiungimento di alcune competenze di tipo
“professionale” che naturalmente implicano anche
le conoscenze necessarie per realizzarle, la simula-
zione di una situazione lavorativa all’interno della
quale il nostro studente vada ad affrontare il “pro-
blema” lavorativo ci può dare indicazioni sulle sue
conoscenze, capacità e comportamento.
Un’ulteriore possibilità di valutazione può
essere quella che definiremo a “dossier”: rispet-
to al proprio periodo di stage il nostro studente
prepara un vero e proprio dossier all’interno del
quale dichiara quali sono le conoscenze, capacità
e comportamenti che ritiene di avere acquisito in
azienda; successivamente noi, con il tutor azien-
dale, utilizzando sia gli strumenti tradizionali, sia
la “messa in situazione” potremo valutare quali
effettivamente sono stati acquisiti ed a quale
livello sono stati acquisiti.
Questo tipo di valutazione presuppone, all’ini-
zio del percorso di alternanza, una piena condivi-
sione degli obiettivi con lo studente; il dossier
potrebbe comunque anche contenere indicazioni
provenienti dallo studente circa lo scostamento
tra obiettivi dichiarati ed ottenuti, oppure com-
petenze diverse da quelle concordate, che ritiene
di aver acquisito.
3. Un esempio concretoProviamo adesso a cimentarci con un esempio con-
creto, anche se di carattere assolutamente indicati-
vo, una proposta insomma per confrontarci e ragio-
nare sugli aspetti della valutazione in alternanza.
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti80
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VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI NELLA FORMAZIONE IN ALTERNANZA E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti 81
Stabilito nei nostri obiettivi che il nostro studen-
te di un ITC andrà in azienda per imparare a com-
pilare una fattura, noi dovremo poter valutare:
● conoscenze
● capacità
● comportamenti
che andranno a comporre la competenza “compi-
lare fattura” dello studente.
I diversi elementi che compongono la competen-
za possono rispondere alle seguenti domande:
● conoscenze che cosa sa lo studente?● capacità che cosa sa fare lo studente?● comportamenti come fa a fare ciò che fa?Per essere in grado di valutarle dovremo declina-
re le conoscenze necessarie per compilare una
fattura, ad esempio:
● conoscenza del modello di fattura
● conoscenza degli elementi da inserire nel
modello di fattura
● conoscenza di parte della normativa IVA.
Dovremo declinare le capacità che lo studente
dovrà agire per poter compilare una fattura, ad
esempio:
● saper individuare le parti della fattura da com-
pilare
● saper eseguire i calcoli necessari per la compi-
lazione della fattura
Dovremo declinare i comportamenti utili per la
compilazione della fattura:
● identifica gli elementi della fattura
● identifica le quantità delle merci ed i relativi
valori numerari
● individua gli aspetti della fattura.
Ad ognuno di questi aspetti noi potremo dare
una valutazione che ci definisce il livello di com-
petenza acquisita. Ad esempio:
Relativamente alle conoscenze:Livello 1 - fatica ad individuare gli aspetti
caratteristici della materia
Livello 2 - identifica in modo certo e sicuro gli
aspetti caratteristici della materia
Livello 3 - dimostra piena padronanza della
materia
Relativamente alle capacità:Livello 1 - esegue sulla base di istruzioni date,
singole operazioni
Livello 2 - pianifica ed esegue in autonomia
operazioni in vista di un risultato
Livello 3 - agisce monitorando il processo
Relativamente ai comportamenti:Livello 1 - applica saltuariamente
Livello 2 - utilizza con continuità
Livello 3 - correla ad altre esperienze
Questo tipo di valutazione si può ottenere
attraverso una “messa in situazione”, ovvero
ricostruendo, in azienda o a scuola, una situa-
zione lavorativa all’interno della quale lo stu-
dente debba compilare una fattura. La valuta-
zione deve tenere conto sia dei risultati prodot-
ti, sia degli atteggiamenti dello studente misu-
rabili attraverso l’osservazione durante lo svol-
gimento del lavoro; deve essere accompagnata
dal tutor aziendale, più esperto di noi nell’os-
servare i comportamenti di un lavoratore.
In questo modo noi possiamo definire il livel-
lo di competenza acquisita dal nostro studente
ed otteniamo una valutazione utilizzabile:
● per il curricolo, ai fini della promozione, ovve-
ro ci permette di dare un voto; nulla ci vieta
inoltre di valutare queste conoscenze prima o
dopo attraverso strumenti tradizionali;
● per la certificazione finale del percorso, che ci
da indicazioni sulle competenze acquisite
dallo studente.
4. Alcuni dubbiLe indicazioni per la valutazione in alternanza
date sinora non hanno certo la pretesa di esse-
re esaustive, ma semplicemente sono un contri-
buto per il dibattito ed il confronto.
In questo senso restano ulteriormente aperte
alcune questioni.
Ad esempio ai fini del percorso scolastico
sono valutabili solo le conoscenze o anche la
competenza complessiva acquisita?
La valutazione delle competenze trasversali
completa la misura della competenza disciplina-
re o costituisce oggetto di una valutazione a se?
E se si come? Dove?
Possiamo prevedere che le competenze si
traducano in crediti per l’esame di Stato?
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1. Perché valutare le esperienze in alternanza?
Ogni nuova metodologia didattica si sviluppa e si
modifica grazie ai risultati delle esperienze realiz-
zate, per cui la valutazione dell’esperienza è un
aspetto di primaria importanza in ogni progetto.
In particolare ricordiamo che:
a. la valutazione è un dovere dei docenti (Art.6
del Decreto Legislativo del 15 aprile 2005,
n.77);
b. la valutazione è per gli studenti uno stimolofondamentale (quante volte ci lamentiamo
perché i nostri alunni studiano solo in vista dei
compiti in classe?) e può indurre una sana
forma di competizione che consente di rag-
giungere risultati che spesso superano le
nostre previsioni;
c. la valutazione ci permette di capire la validità
del percorso, di individuarne i punti deboli e
riprogrammare gli obiettivi qualora si riscontri-
no criticità insormontabili o impreviste.
I criteri di valutazione, beninteso, devono essere
il più possibile oggettivi, esplicitati fin dall’inizio,
condivisi da tutti i docenti del consiglio di classe.
2. Che cosa valutare?Il consiglio di classe deve valutare:
a. L’esperienza di alternanza in base al raggiun-gimento degli obiettivi attesi: in pratica, la
validità del processo e del prodotto realizzato.
Il mancato o parziale raggiungimento di alcuni
obiettivi non deve essere visto come un falli-
mento, soprattutto in questa fase di sperimen-
tazione in cui non vi sono molti processi con-
solidati a cui fare riferimento, ma uno spunto
per rivedere la programmazione o gli obiettivi
stessi.
b. Il rapporto con le aziende, gli enti, le istitu-zioni che partecipano al progetto.I percorsi in alternanza sono sotto la responsa-
bilità dell’istituzione scolastica o formativa, gli
studenti non vengono “mandati in azienda”
come avviene durante uno stage o un tiroci-
nio, ma l’azienda partecipa alle attività di for-
mazione sia all’interno della scuola sia nella
propria sede: le aziende sono invitate a colla-
borare nella scelta dei percorsi, ma non posso-
no imporre i loro metodi, i loro tempi o conte-
nuti che il consiglio di classe non ritiene ade-
guati al progetto educativo/formativo elabo-
rato.
c. La crescita di ogni studente coinvolto nelprogetto. Ogni studente deve essere valutato tenendo
conto delle sue capacità e attitudini, del suo
learning style e dei suoi interessi. Vanno osser-
vati soprattutto i cambiamenti che si riferisco-
no a fattori non riproducibili nella vita d’aula e
attinenti ad esperienze lavorative/professio-
nali che possono fornire indicazioni utili per
l’orientamento del ragazzo nelle scelte che
dovrà compiere dopo il diploma.
d. Conoscenze e abilità: valutazioni oggettive,da inserire nel portfolio dello studente.A questo proposito il D.L. del 15/4/05 speci-
fica che gli apprendimenti degli studenti in
alternanza e le competenze da essi acquisite
non devono essere soltanto oggetto di valuta-
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti
LLuuiissaa DDaall PPaaooss ((IITTIISS AA.. AAvvooggaaddrroo,, TToorriinnoo))
Il consiglio di classe e la valutazionedelle esperienze in alternanza
82
ALT_SCUOLA_LAVORO_SEZ4 20-11-2006 17:24 Pagina 82
zione per quanto riguarda il conseguimento
del diploma e della qualifica, quindi all’interno
dell’istituzione scolastica che ha progettato e
realizzato il percorso, ma devono anche forni-
re dei crediti per la prosecuzione del percorso
scolastico, per eventuali passaggi o percorsi di
apprendistato, cioè devono fornire una certifi-
cazione delle competenze che possa essere
riconosciuta da altri enti ed istituzioni.
3. I problemia. Quali conoscenze/competenze/abilità devo-
no contribuire alla formulazione del voto diogni disciplina? Finora il voto dato da ogni insegnante è stato
fortemente legato all’apprendimento dei con-
tenuti disciplinari, e poco sensibile al ricono-
scimento delle abilità trasversali apprese dallo
studente. Per una corretta formulazione del
voto nei percorsi in alternanza si richiede di
valutare tutti gli aspetti importanti per la cre-
scita dell’individuo.
b. Quali conoscenze/competenze/abilità devo-no essere oggetto di una certificazione rico-nosciuta a livello universitario o da altri entidi formazione? E come può la scuola garanti-
re la spendibilità delle competenze certificate?
Solo il consolidamento dell’esperienza e una
collaborazione costruttiva con enti, istituzioni
e aziende possono permettere una certifica-
zione delle competenze accurata e corretta, ed
è auspicabile che questa sia spendibile almeno
sul territorio nazionale.
4. Come valutare?Per tutti gli aspetti sopra citati esistono modelli e
griglie la cui compilazione è abbastanza sempli-
ce, ma che non risolvono il problema dei docen-
ti: come ricondurre tale valutazione ad un voto
che possa essere utilizzato per lo scrutinio dell’al-
lievo? Nel caso in cui si riconoscano delle pecche
nella realizzazione del progetto, come fare per-
ché questo non incida negativamente sul profit-
to? Se invece il progetto si completa con risulta-
ti brillanti, togliendo però del tempo ai contenu-
ti disciplinari tradizionali, come tener conto della
crescita dello studente senza far pesare le sue
inevitabili lacune?
È fondamentale che tutti gli insegnanti rico-
noscano la validità della metodologia didattica
dell’alternanza, ne condividano gli obiettivi e si
sentano ugualmente coinvolti e responsabili.
Non è possibile svolgere i programmi didattici nel
modo tradizionale quando una buona percentua-
le delle ore di lezione curricolari viene dedicata
alle attività con le imprese, per cui siamo tenuti a
fare delle scelte in ambito disciplinare. Ancora più
importante è concordare una scala di priorità che
dia maggior valore alla crescita dell’individuo in
termini di responsabilità, correttezza di compor-
tamento nell’ambiente scolastico ed extra-scola-
stico, capacità di affrontare i problemi, saper
chiedere aiuto, riconoscere i giusti suggerimenti
e metterli in pratica, lavorare in modo cooperati-
vo e collaborativo. Dobbiamo realizzare un curri-
colo che formi il cittadino del nuovo secolo,
meno preparato dal punto di vista nozionistico
ma pronto a cogliere i mutamenti del mondo in
cui vive, flessibile, dinamico e intraprendente. Al
tradizionale compito della scuola insegnare ad
apprendere dobbiamo aggiungere insegnare ad
adattarsi: la conoscenza della realtà produttiva, la
comprensione delle dinamiche di un ambiente di
lavoro, l’accettazione di regole generalmente
molto più rigide di quelle familiari o scolastiche
saranno un valido punto di partenza per l’inseri-
mento nel mondo del lavoro al termine del corso
di studi.
5. I rapporti con il tutor aziendaleNormalmente il tutor esterno – aziendale – non ha
familiarità con la valutazione scolastica e non si
assume volentieri questo compito che ritiene
estraneo al suo lavoro.
Spesso teme che la “paura del voto” falsi il rap-
porto con gli studenti che si inseriscono nell’azien-
da e che diminuisca la possibilità di interagire
costruttivamente. Normalmente, infatti, la scuola
non incoraggia la cultura dell’errore come elemen-
to positivo, in grado di evidenziare difetti e correg-
gere problemi da superare, e questo spinge gli stu-
denti a non esporsi in prima persona e, dove pos-
sibile, a copiare anziché essere originale.
Vi sono, però, elementi di valutazione impor-
tanti per il consiglio di classe che devono essere
ottenuti dall’osservazione del professionista del-
l’azienda in base agli standard di qualità previsti
nell’ambiente di lavoro, per cui è importante for-
VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI NELLA FORMAZIONE IN ALTERNANZA E CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti 83
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nire fin dall’inizio al tutor aziendale una griglia da
compilare per ogni studente. Deve poi essere
considerata l’opportunità o meno di far parteci-
pare al consiglio di classe anche il tutor azienda-
le, tenendo presente sia il fatto che il professio-
nista difficilmente può dedicarci anche questo
tempo, sia il fatto che la responsabilità della
valutazione è, come più volte ripetuto, esclusiva-
mente del consiglio di classe.
6. Quando valutare?Per individuare delle tappe che possano essere
oggetto di valutazione per quanto riguarda il
processo e il prodotto realizzato, possiamo
immaginare l’alternanza scuola-lavoro come un
modulo da sviluppare su due anni scolastici suc-
cessivi, nel corso dei quali si svolgono unità
didattiche con scopi ben definiti da realizzarsi in
ambienti diversi, all’interno della scuola o in
azienda. In particolare individuiamo:
a. Pubblicizzazione del progettoLe esperienze precedenti hanno dimostrato
che l’organizzazione delle attività è molto più
semplice se riusciamo a coinvolgere classi inte-
re; in altri casi, invece, quando non si ha a
disposizione un numero di aziende sufficienti
o queste sono troppo piccole per accogliere
tutti gli studenti, si devono fare delle scelte in
base al progetto educativo d’istituto. Le ade-
sioni da parte di tutti gli studenti si ottengono
con attività di informazione in classe e con un
incontro con alunni, famiglie, dirigenti delle
aziende, docenti e dirigente scolastico che
mettano in evidenza la valenza formativa di
tale metodologia didattica e le opportunità
offerte dal percorso. La valutazione di tale
intervento è data semplicemente dal numero
di adesioni al progetto, che deve essere il più
possibile vicino al numero considerato ottima-
le per il progetto.
b. Interventi di formazione rivolti ai docentiLa formazione può riguardare aspetti educativi
o contenuti disciplinari, e può essere effettuata
da docenti della scuola o da esperti esterni. È
utile predisporre una scheda che fornisca una
misura della necessità dell’intervento, la coe-
renza del momento scelto e della sua durata
rispetto alle attese, la validità del formatore.
c. Interventi di formazione rivolti agli studentid. Produzione in istitutoe. Produzione in azienda
Valgono le stesse indicazioni fornite per il
punto b, con l’aggiunta di una valutazione di
tipo disciplinare che servirà come contributo
per il voto in sede di scrutinio.
f. Presentazione dei lavori svolti Gli studenti realizzano due presentazioni
diverse: una rivolta ai loro compagni di scuola
del biennio, con lo scopo di orientamento, la
seconda rivolta a docenti, genitori, aziende
alla conclusione del percorso. È possibile
misurare l’efficacia di tali presentazioni.
7. Conclusione del percorso: ultima riflessioneL’obiettivo dei percorsi in alternanza è mettere
gli studenti in contatto con le realtà produttive
del territorio in cui vivono, ma dobbiamo ricor-
dare che da quando inizia la progettazione a
quando il percorso si chiude trascorrono almeno
due anni: in un periodo così lungo può cambia-
re la situazione delle aziende partner, possono
cambiare i tutor aziendali, o alcuni alunni pos-
sono aver lasciato il percorso o cambiato il loro
atteggiamento. Una corretta valutazione dei
risultati ci permetterà di capire se abbiamo
saputo sfruttare al meglio questa opportunità, e
se eventuali problemi erano assolutamente
imprevedibili o se siamo stati noi a volare trop-
po alto inizialmente.
alternanza scuola-lavoro: riflessioni, esperienze e strumenti84
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