UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARLIA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS
DANIELA AUGUSTA NICOLIELO DE QUEIROZ PEREIRA CALAS
A PERCEPO DE DOCENTES, DISCENTES E EGRESSOS DO
CURSO DE ENGENHARIA CIVIL DA UNESP - CAMPUS DE BAURU -
SOBRE ALGUMAS QUESTES CURRICULARES
Marlia
2009
DANIELA AUGUSTA NICOLIELO DE QUEIROZ PEREIRA CALAS
A PERCEPO DE DOCENTES, DISCENTES E EGRESSOS DO
CURSO DE ENGENHARIA CIVIL DA UNESP - CAMPUS DE BAURU -
SOBRE ALGUMAS QUESTES CURRICULARES
Tese apresentada Faculdade de Filosofia e Cincias, da Universidade Estadual Paulista UNESP, Campus de Marlia, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutora em Educao rea de Concentrao Poltica Educacional, Gesto de Sistemas Educativos e Unidades Escolares, sob a orientao da Dra. Hlia Sonia Raphael.
Marlia
2009
DANIELA AUGUSTA NICOLIELO DE QUEIROZ PEREIRA CALAS
A PERCEPO DE DOCENTES, DISCENTES E EGRESSOS DO
CURSO DE ENGENHARIA CIVIL - CAMPUS DE BAURU - SOBRE
ALGUMAS QUESTES CURRICULARES
Tese apresentada Faculdade de Filosofia e Cincias, da Universidade Estadual Paulista UNESP, Campus de Marlia, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutora em Educao rea de Concentrao Poltica Educacional, Gesto de Sistemas Educativos e Unidades Escolares, sob a orientao da Dra. Hlia Sonia Raphael.
Marlia, 26 de fevereiro de 2009.
Banca examinadora:
_____________________________________ Dr.a Hlia Sonia Raphael
UNESP / MARILIA
_____________________________________ Prof.a Dr.a Lourdes Marcelino Machado
UNESP / MARILIA
____________________________________________ Dr.a Graziela Zambo Abdian Maia
UNESP / MARLIA
____________________________________________ Prof. Dr. Alcides Padilha
UNESP / BAURU
_____________________________________________ Dr.a Nadia Aparecida de Souza
UEL / LONDRINA
AGRADECIMENTOS
minha orientadora, Profa. Dra. Hlia Sonia Raphael, um especial agradecimento pela
oportunidade de aprendizado e apoio durante toda a orientao.
Aos professores do Curso de Ps-graduao em Educao da Unesp de Marlia, por
todos os ensinamentos que contriburam para ampliar a minha formao.
Aos professores do 4o e 5o ano do curso de Engenharia Civil da Unesp de Bauru, pelas
entrevistas realizadas.
Ao Prof. Dr. Alcides Padilha, Diretor da Unesp de Bauru, pela autorizao para a
realizao da pesquisa na unidade de Bauru.
Ao Prof. Dr. Carlos Eduardo Javaroni, Coordenador do curso de Engenharia Civil da
Unesp de Bauru, pelo pronto atendimento quanto aos documentos solicitados.
Aos egressos do Curso de Engenharia Civil da Unesp de Bauru, pelas informaes
enviadas.
Aos formandos da Engenharia Civil, de 2007, pelos questionrios respondidos.
secretaria da Ps Graduao da Unesp de Marlia, pela ateno e compromisso
dispensados aos alunos.
secretaria da Graduao do curso de Engenharia Civil da Unesp de Bauru, pelo
envio de dados para a pesquisa.
Aos Professores que aceitaram participar da banca examinadora, pelas contribuies
dadas para a melhoria desta tese.
Ao Prof. Sebastio S.Vieira, pela participao na entrevista piloto.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento e Pesquisa - CNPq Brasil, pela Bolsa de
Estudos concedida durante a realizao desta pesquisa.
RESUMO
Nesta pesquisa pretendeu-se, mediante coleta e anlise da percepo dos docentes, discentes e
egressos e anlise de contedo do PPP, verificar algumas questes curriculares do curso de
Engenharia Civil e estabelecer uma correlao entre o Projeto Poltico Pedaggico e as formas
de avaliao utilizadas. Trabalhou-se na perspectiva da pesquisa qualitativa do tipo estudo de
caso analisando fatores intrnsecos ao ensino de Engenharia Civil da UNESP de Bauru. Com
os formandos e egressos, foram utilizados questionrios fechados, e com os docentes,
entrevistas semi-estruturadas. Os dados obtidos foram analisados sob o foco de trs categorias
de anlise: Formao Docente e Universidade, Mercado de Trabalho e Prticas Pedaggicas.
Na anlise da categoria Formao Docente e Universidade, observou-se que a melhoria da
qualidade do curso, no que se refere aos aspectos humanos e didticos, est diretamente ligada
melhoria da formao direcionada docncia, e o incentivo da universidade parece ser
fundamental para promover a formao permanente do docente e a sua participao no
Projeto Poltico Pedaggico. A anlise, com foco no Mercado de Trabalho demonstrou que o
mercado est em constante mudana e, portanto, o perfil do egresso deve ser repensado
constantemente. A anlise da categoria Prticas Pedaggicas dos docentes evidenciou que
estas precisam de inovaes que atendam s necessidades atuais dos formandos. De forma
geral, notou-se um Projeto Poltico Pedaggico com alguns pontos falhos, que deve ser revisto
pela instituio, principalmente no que diz respeito ao processo avaliativo. No se pretendeu,
nesta pesquisa, propor uma soluo para os problemas observados no ensino de engenharia,
mas oferecer subsdios para reflexes crticas que possam auxiliar na melhoria da qualidade
do curso.
Palavras-Chave: Formao Docente. Mercado de Trabalho. Prticas Pedaggicas. Avaliao
da aprendizagem. Ensino de Engenharia.
ABSTRACT
The intention in this research was, through collection and analysis from the professors
perception, students and egress ones and the analysis of the Pedagogical Political Projects
contents, verify some curricula questions in the Civil Engineering course and stablish a
correlation between the Pedagogical Political Project and its forms of evaluation used. It was
worked with the perspective of qualitative research such as case study because intrinsic
factors to the Civil Engineering teaching process were analyzed at UNESP University in
Bauru. With the graduate and egress ones the option was to work with closed-ended
questionnaires and with professors the option was to work with semi-structured interviews.
Me data obtained were analysed over three categories of analysis: University and Professors
Formation, Job Market and Pedagogical Practices. For the category of analysis in University
and Professors Formation, it was observed that the improvement of the course quality in what
refers to human and didactics, is directly connected to the improvement of the specific
graduation, to teaching and the university encouragement seems to be fundamental to promote
the Professors permanent formation and its participation within Pedagogical Political Project.
The analysis focused on the Job Market demonstred that the market is in constant change and
because of that the egress profile must be constantly revised. The Pedagogical Practices
category of analysis bespoke that the professors pedagogical practices seem to need
innovation to accommodate the graduates present needs. In general, it was noticed one
Pedagogical Political Project with some weak points, what must be reviewed by the
Institution attentively, mainly when regarding evaluation process. This research didnt have
the intention to come up with a solution to problems observed in the engineering teaching
process, but to offer subsidies to critical reflexions that may interfere in an improvement of
the course quality.
Key words: Professors Formation. Job Market. Pedagogical Practices. Learning
Evaluation. Engineering Teaching Process.
RIASSUNTO
Questa ricerca, per mezzo della raccolta e dellanalisi della percezione degli insegnanti, degli
studenti e dei laureati e dell'analisi dei contenuti del Progetto Politico Pedagogico (PPP), ha
intenso verificare alcune questioni curriculari del corso di Laurea in Ingegneria Civile e
stabilire una correlazione fra il PPP e le forme di valutazione usate. stato scelto un
approccio di ricerca qualitativo di studio di caso perch sono stati analizzati fattori intrinseci
allinsegnamento dellIngegneria Civile dellUNESP di Bauru. Con i laureandi e i laureati
sono stati utilizzati dei questionari chiusi, mentre con i docenti sono state utilizzate interviste
semistrutturate. I dati ottenuti sono stati analizzati dal punto di vista di tre categorie di analisi:
Formazione Docente e Universit, Mercato di Lavoro e Pratiche Pedagogiche. Per quanto
riguarda la categoria di analisi Formazione Docente e Universit, si osservato che il
miglioramento della qualit del corso di laura in rapporto agli aspetti umani e didattici
direttamente collegato al miglioramento della formazione specifica alla docenza e lo stimolo
delluniversit sembra essere fondamentale per promuovere la formazione permanente del
docente e la sua partecipazione al Progetto Politico Pedagogico. Per quanto riguarda la
categoria di analisi Mercato di Lavoro, si osservato che il mercato cambia continuamente
e, per questo, il profilo del laureato deve essere sempre oggetto di riflessione. Per quanto
riguarda la categoria Pratiche Pedagogiche, si messo in risalto che le pratiche pedagogiche
docenti devono essere rinnovate al fine di soddisfare le attuali necessit dei laureandi. In
generale si osservato un Progetto Politico Pedagogico con diverse lacune, che dovrebbero
essere analizzate con cura dallistituzione, soprattuto per quanto riguarda il processo di
valutazione. Questa ricerca non ha lo scopo di presentare soluzioni per i problemi osservati
nellinsegnamento dellingegneria, ma di offrire sussidi per riflessioni critiche che possano
influire sul miglioramento della qualit di questo Corso di Laurea.
Parole-chiave: Formazione Docente. Mercato di Lavoro. Pratiche Pedagogiche. Valutazione
dellApprendimento. Insegnamento di Ingegneria.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABENGE Associao Brasileira de Ensino de Engenharia
CETEC Centro de Ensino Tecnolgico
CREA Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura
CONFEA Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
CFE Conselho Federal de Educao
CNE/CES - Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao Superior
DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais
DIEESE - Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos
ENC - Exame Nacional de Cursos
ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ExaFEB Ex-alunos da Faculdade de Engenharia de Bauru
FEB Faculdade de Engenharia de Bauru
FUNDEB Fundao para o Desenvolvimento de Bauru
IES - Instituies de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao
MEC - Ministrio da Educao e do Desporto
PAEPE - Programa de apoio ao Ensino e Pesquisa da Engenharia
PAIUB - Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras
PPP Projeto Poltico Pedaggico
RE - Regime Especial
SESu - Secretaria de Educao Superior
SINDUSCON Sindicato das Indstrias da Construo
TCC - Trabalho de Concluso de Curso
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Nvel mdio de satisfao dos formandos...................................................
59
Tabela 2 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos formandos............
59
Tabela 3 - Nvel mdio de satisfao dos egressos.......................................................
61
Tabela 4 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos egressos...............
61
Tabela 5 - Nvel mdio de satisfao dos formandos...................................................
68
Tabela 6 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos formandos............
69
Tabela 7 - Nvel mdio de satisfao dos egressos ......................................................
72
Tabela 8 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos egressos...............
72
Tabela 9 - Nvel mdio de satisfao dos formandos...................................................
99
Tabela 10 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos formandos............
99
Tabela 11 - Nvel mdio de satisfao dos egressos.......................................................
101
Tabela 12 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos egressos...............
102
Tabela 13 - Resumo dos Crditos e carga horria do curso de Engenharia Civil...........
120
Tabela 14 - Disciplinas do contedo bsico...................................................................
121
Tabela 15 - Disciplinas do contedo profissionalizante.................................................
122
Tabela 16 - Disciplinas do contedo especfico.............................................................
123
Tabela 17 - Nvel mdio de satisfao dos formandos...................................................
127
Tabela 18 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos formandos............
127
Tabela 19 - Nvel mdio de satisfao dos egressos......................................................
128
Tabela 20 - Percentagens obtidas segundo o grau o grau de satisfao dos egressos....
129
Tabela 21- Nvel mdio de satisfao dos formandos...................................................
145
Tabela 22 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos formandos............
146
Tabela 23 - Nvel mdio de satisfao dos egressos.......................................................
148
Tabela 24 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos egressos...............
148
Tabela 25 - Nvel mdio de satisfao dos formandos...................................................
163
Tabela 26 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos formandos............
163
Tabela 27 - Nvel mdio de satisfao dos egressos......................................................
165
Tabela 28 - Percentagens obtidas segundo o grau de satisfao dos egressos...............
165
Tabela 29 - Resumo comparativo entre a estrutura curricular antiga e a atual............... 182
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Cursos de engenharia no Brasil at o incio do sculo XX......................... 30
Quadro 2 - Correlao dos assuntos da pesquisa para elaborao do questionrio e da entrevista ................................................................................................
43
Quadro 3 - Apresentao de Classes, Subclasses I, Subclasses II e exemplos de verbalizaes do docente na Entrevista Piloto............................................
47
Quadro 4 - Classes e Subclasses identificadas nas entrevistas realizadas com docentes.......................................................................................................
54
Quadro 5 - Exemplos de Verbalizaes da subclasse Formao Especfica docncia e Sem Cursos Especficos ............................................................
58
Quadro 6 - Exemplos de verbalizaes da subclasse Apoio s atividades extracurriculares, Discusso sobre contedo das disciplinas, Acesso e discusso do PPP e Qualidade do Curso ............................................
65
Quadro 7 - Resumo dos resultados do grau de satisfao de formandos e egressos ....
78
Quadro 8 - Verbalizao dos docentes quanto ao seu nvel de formao e/ou atualizao ..................................................................................................
79
Quadro 9 - Verbalizaes docentes quanto as atividades extracurriculares .................
81
Quadro 10 - Verbalizaes docentes sobre discusses sobre contedo disciplinar........
83
Quadro 11 - Verbalizaes docentes sobre o acesso e discusso do PPP........................
84
Quadro 12 - Verbalizaes docentes no que se refere qualidade do curso quanto aos aspectos tcnicos .........................................................................................
86
Quadro 13 - Verbalizaes docentes no que se refere qualidade do curso quanto aos aspectos humanos .......................................................................................
89
Quadro 14 - Verbalizaes docentes no que se refere qualidade do curso quanto aos aspectos didticos pedaggicos...................................................................
92
Quadro 15 - Exemplos de verbalizaes da subclasse I formao para o mercado, dificuldades no mercado, formao e a atividade atual e satisfao no trabalho.................................................................................................
96
Quadro 16 - Resumo dos resultados no que se refere ao grau de satisfao de formandos e egressos quanto categoria Mercado de trabalho.................
106
Quadro 17 - Verbalizaes docentes quanto s exigncias do Mercado de trabalho......
107
Quadro 18 - Verbalizaes docentes quanto s dificuldades de acesso ao Mercado de trabalho........................................................................................................
109
Quadro 19 - Verbalizaes docentes quanto correlao entre a formao e a atividade atual..............................................................................................
111
Quadro 20 - Verbalizaes docentes quanto satisfao no que se refere as atividades de trabalho...................................................................................................
113
Quadro 21 - Exemplos de verbalizaes da subclasse I Currculo...............................
125
Quadro 22 - Resumo dos resultados dos graus de satisfao dos formandos e egressos para a subcategoria Currculo......................................................................
132
Quadro 23 - Verbalizaes docentes no que se refere relao professor-aluno............
133
Quadro 24 - Verbalizaes docentes no que se refere integrao teoria e prtica nas disciplinas....................................................................................................
135
Quadro 25 - Verbalizaes docentes no que se refere articulao disciplinar..............
137
Quadro 26 - Exemplos de verbalizaes da subclasse I Avaliao..............................
143
Quadro 27 - Resumo dos resultados do grau de satisfao de formandos e egressos para a subcategoria Avaliao.....................................................................
151
Quadro 28 - Verbalizaes docentes no que se refere s formas de avaliao................
152
Quadro 29 - Verbalizaes docentes no que se refere s discusses avaliativas.............
154
Quadro 30 - Verbalizaes docentes quanto ao trabalho de recuperao........................
156
Quadro 31 - Exemplos de verbalizaes da subclasse I Metodologia.........................
161
Quadro 32 - Resumo dos resultados do nvel de satisfao de formandos e egressos para a subcategoria Metodologia.................................................................
168
Quadro 33 - Verbalizaes docentes quanto metodologia de ensino............................
169
Quadro 34 - Verbalizaes docentes no que se refere ao planejamento de aula.............
171
Quadro 35 - Verbalizaes docentes quanto ao predomnio das habilidades tcnicas nas disciplinas..............................................................................................
173
Quadro 36 - Resumo das situaes crticas e possveis aes para a categoria Formao Docente e a Universidade...........................................................
178
Quadro 37 - Resumo das situaes crticas e possveis aes para a categoria Mercado de Trabalho..................................................................................................
181
Quadro 38 - Resumo das Situaes Crticas e Possveis Aes para a Categoria Prticas Pedaggicas....................................................................................
184
Quadro 39 - Resumo da Situao Crtica e Possvel Ao na correlao entre o PPP e as formas avaliativas....................................................................................
186
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes classe Formao docente..................................
60
Grfico 2 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes classe Formao docente......................................
62
Grfico 3 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes classe Universidade..........................................
71
Grfico 4 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes classe Universidade..............................................
74
Grfico 5 - Representao grfica das Mdias Ponderadas do grau de satisfao dos Formandos e Egressos em relao s perguntas referentes classe Formao Docente e Universidade...........................................................
76
Grfico 6 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes classe Mercado de Trabalho.............................
100
Grfico 7 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes classe Mercado de Trabalho.................................
103
Grfico 8 - Representao grfica das Mdias Ponderadas do grau de satisfao dos Formandos e Egressos em relao s perguntas referentes classe Mercado de Trabalho................................................................................
104
Grfico 9 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes Subclasse Currculo..........................................
128
Grfico 10 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Currculo..............................................
130
Grfico 11 - Representao grfica das Mdias Ponderadas do grau de satisfao dos Formandos e Egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Currculo..................................................................................
131
Grfico 12 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes Subclasse Avaliao........................................
147
Grfico 13 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Avaliao.............................................
149
Grfico 14 - Representao grfica das Mdias Ponderadas do grau de satisfao dos Formandos e Egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Avaliao.................................................................................
150
Grfico 15 - Representao grfica do grau de satisfao dos formandos em relao s perguntas referentes Subclasse Metodologia.....................................
164
Grfico 16 - Representao grfica do grau de satisfao dos egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Metodologia.........................................
166
Grfico 17 - Representao grfica das Mdias Ponderadas do grau de satisfao dos Formandos e Egressos em relao s perguntas referentes Subclasse Metodologia.............................................................................
167
SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................................... 20
1 BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ENGENHARIA ............................................. 27
1.1. As Primeiras Escolas de Engenharia no Brasil ...........................................................28
1.2. Legislao Vigente para Cursos de Engenharia ..........................................................30
1.3. Indicao de Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Engenharia
Civil ........................................................................................................................................ 32
1.4. Perfil do Profissional e o Mercado de Trabalho .......................................................... 34
2 METODOLOGIA .............................................................................................................. 36
2.1. Delimitao da Pesquisa .................................................................................................38
2.1.1.Definio do IES onde foi realizada a pesquisa ............................................................. 39
2.1.2. Caracterizao dos sujeitos da pesquisa......................................................................... 40
2.2. Procedimentos ...................................................................................................................41
2.2.1. A realizao do Estudo Piloto........................................................................................ 41
2.2.2. Anlise da Coleta do Estudo Piloto ............................................................................... 45
2.2.3. Construo do Instrumento e Coleta de Dados ............................................................. 48
2.2.4. Processamento dos Dados ............................................................................................. 50
2.2.5. Anlise de Resultados ....................................................................................................51
2.3. Definio das Categorias ..................................................................................................52
2.3.1. Agrupamento das Categorias de Anlise....................................................................... 55
3 FORMAO DOCENTE E UNIVERSIDADE.............................................................. 56
3.1. Resultados obtidos na anlise da categoria Formao Docente.................................57
3.1.1. Informaes dos relatos com os Docentes na anlise da categoria Formao
Docente................................................................................................................................... .58
3.1.2. Informaes dos questionrios aplicados aos Formandos na anlise da categoria
Formao Docente ...................................................................................................................59
3.1.3. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na anlise da categoria Formao
Docente ................................................................................................................................... 60
3.2. Resultados obtidos na anlise da categoria Universidade. ............................................62
3.2.1. Informaes dos relatos com os Docentes na anlise da categoria Universidade .........64
3.2.2. Informaes dos questionrios aplicados aos Formandos na anlise da categoria
Universidade............................................................................................................................ 68
3.2.3. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na anlise da categoria
Universidade............................................................................................................................ 72
3.3 Comparao entre as Mdias Ponderadas para Formandos e Egressos na Categoria
Formao Docente e Universidade.............................................................................................. 75
3.4. Anlise comparativa das entrevistas com Docentes na Categoria Formao Docente e
Universidade.................................................................................................................................. 78
4 MERCADO DE TRABALHO............................................................................................94
4.1 Resultados obtidos na anlise da categoria Mercado de Trabalho...................................96
4.1.1.Informaes dos relatos com os Docentes na anlise da categoria Mercado de
Trabalho....................................................................................................................................96
4.1.2. Informaes dos questionrios aplicados aos Formandos na anlise da categoria
Mercado de Trabalho ...............................................................................................................98
4.1.3. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na anlise da categoria Mercado
de Trabalho ............................................................................................................................101
4.1.4. Comparao entre as Mdias Ponderadas para Formandos e Egressos na Categoria de
Anlise Mercado de Trabalho.................................................................................................103
4.1.5.Anlise Comparativa das entrevistas com Docentes na Categoria Mercado de
Trabalho..................................................................................................................................107
5 PRTICAS PEDAGGICAS ........................................................................................ 115
5.1.Currculo..........................................................................................................................115
5.1.1.O Curso de Engenharia e a Estrutura Curricular............................................................117
5.1.2. Contedos Curriculares do Curso de Engenharia de Bauru..........................................121
5.1.3. Informaes dos relatos com os Docentes na anlise da Subcategoria Currculo .......125
5.1.4. Informaes dos questionrios aplicados aos Formandos na Subcategoria Currculo 126
5.1.5. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na Subcategoria Currculo ...128
5.1.6. Comparao entre as Mdias Ponderadas dos Formandos e Egressos na Subcategoria
Currculo................................................................................................................................ 130
5.1.7.Anlise Comparativa das entrevistas com docentes na Subcategoria
Currculo.................................................................................................................................132
5.2. Avaliao discente..........................................................................................................138
5.2.1.Informaes dos relatos com os Docentes na Subcategoria Avaliao........................143
5.2.2. Informaes dos questionrios aplicados aos Formandos na Subcategoria
Avaliao................................................................................................................................145
5.2.3. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na Subcategoria
Avaliao................................................................................................................................147
5.2.4.Comparao entre as Mdias Ponderadas para Formandos e Egressos na Subcategoria
Avaliao................................................................................................................................150
5.2.5. Anlise Comparativa das entrevistas com Docentes na Subcategoria
Avaliao................................................................................................................................151
5.3. Metodologia docente .................................................................................................... 157
5.3.1 Comentrios Referentes aos Planos de Ensino da Faculdade de Engenharia de
Bauru.......................................................................................................................................159
5.3.2. Informaes dos relatos com os Docentes na Subcategoria Metodologia. .................161
5.3.3. Informaes dos questionrios aplicados aos Formandos na Subcategoria
Metodologia............................................................................................................................163
5.3.4. Informaes dos questionrios aplicados aos Egressos na Subcategoria
Metodologia............................................................................................................................165
5.3.5.Comparao entre as Mdias Ponderadas para Formandos e Egressos na Subcategoria
Metodologia............................................................................................................................167
5.3.6. Anlise Comparativa das entrevistas com Docentes na Subcategoria
Metodologia........................................................................................................................... 168
6 O PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE ENGENHARIA CIVIL: ANLISE
CRTICA E REFLEXES .................................................................................................175
6.1. O Projeto Poltico Pedaggico ante a Formao Docente e a Universidade............176
6.2. O Projeto Poltico Pedaggico e o Mercado de Trabalho ..........................................179
6.3. O Projeto Poltico Pedaggico e as Prticas Pedaggicas .........................................181
6.4 Correlao entre o PPP e as Formas de Avaliao utilizadas no Curso de
Engenharia.............................................................................................................................185
CONSIDERAES FINAIS ..............................................................................................187
REFERNCIAS ...................................................................................................................190
APNDICES .........................................................................................................................198
ANEXOS em CD-ROM ......................................................................................................231
20
INTRODUO
Em fins de 1995 graduei-me em Engenharia Civil pela Escola de Engenharia de Lins,
acreditando estar apta a ingressar no mercado de trabalho. Arrumei o primeiro emprego.
Aps quase um ano de trabalho, sem carteira assinada e com salrio inferior ao
mnimo da classe, constatei que ou o mercado no estava absorvendo os engenheiros de
maneira satisfatria ou eu no estava suficientemente qualificada para atuar num mercado to
competitivo e exigente. Resolvi ento partir para o primeiro curso de especializao.
Aps analisar a grande oferta de cursos decidi fazer uma especializao Lato Sensu
em Engenharia de Saneamento bsico, pela Faculdade de Sade Pblica de So Paulo, certa
de que saneamento seria uma rea promissora, que me ofereceria melhores condies de
trabalho. Terminado o curso em 1998, encontrei o segundo emprego e trabalhei mais um ano
em condies idnticas ao primeiro.
A necessidade de continuar me especializando ficou bastante evidente, e aprendi, na
prtica, o que se fala muito nos livros e artigos referentes ao tema Educao em Engenharia, a
respeito da necessidade da Educao Continuada, entendendo a qualificao profissional
como uma constante evoluo.
Em fins de 1999 inscrevi-me no processo seletivo da Unesp de Bauru e comecei o
ano letivo de 2000 cursando o Mestrado em Engenharia Industrial. Durante o cumprimento
dos crditos, tive o primeiro contato com disciplinas da rea de Educao.
Conhecendo essas disciplinas, tais como Projeto Pedaggico no Ensino Superior -
que abordava questes terico metodolgicas focalizando o projeto pedaggico para o ensino
superior, analisando procedimentos e tcnicas de ensino, realizando estgio de docncia no
curso de graduao em engenharia, e estudando e discutindo semanalmente autores que
pesquisam o ensino de engenharia com o grupo de mestrandos, orientados pela Prof.a Dra.
Maria da Glria Minguilli, responsvel pela disciplina - fui adquirindo subsdios que me
possibilitaram aprofundar as discusses sobre questes problemticas no ensino de
engenharia.
A partir desta experincia, compreendi que para ser professor(a) no basta apenas ter
mestrado; um conhecimento mais slido e aprofundado das necessidades e problemticas
referentes ao ensino essencial. E na prtica, pouqussimos professores de engenharia
possuem conhecimentos especficos docncia.
Alm disso, constatei que a integrao entre as cincias exatas e humanas contribui
21
para avanar na qualidade da formao dos engenheiros das prximas dcadas, pois colabora
para uma formao mais ampla e flexvel.
Assim, surgiu o interesse em me aprofundar nesta rea e decidi me inscrever no
processo seletivo do Programa de Ps Graduao em Educao da Unesp de Marlia. Aps
trs tentativas frustradas, consegui ingressar no curso de Doutorado.
Nos dois primeiros anos do Doutorado, durante o cumprimento dos crditos, cursei,
aos sbados, a segunda especializao Lato Sensu, desta vez em Engenharia de Segurana do
Trabalho, na Escola de Engenharia de Lins.
Foi importante participar deste curso para no me distanciar da engenharia por um
grande perodo. Surpreendi-me quando verifiquei em sua matriz curricular algumas
disciplinas voltadas rea de humanas, como por exemplo, Psicologia para Engenheiros.
Acredito ser este um indcio da conscientizao da integrao entre reas, do surgimento real
do novo modelo para o ensino da engenharia, no qual seja dada a devida importncia s
questes humanas, sociais, psicolgicas, ticas etc. Porm, minha turma ainda vivenciou
relaes extremamente autoritrias, talvez at antiticas, provenientes de professores
antiquados e/ou inadequados que ainda sobrevivem em alguns cursos.
Portanto, o diferencial nesta pesquisa ter vivenciado o dia-a-dia dos cursos de
engenharia durante toda a minha formao acadmica, com todos seus problemas e
qualidades.
Diante desse contexto e com a especializao em Educao, espero conseguir
complementar a formao em engenharia, preparando-me para exercer a docncia de forma
mais completa, enxergando a formao de modo integral, colaborando para amenizar as
deficincias educacionais encontradas, sempre incentivando a participao coletiva para um
crescimento global e maior integrao das diversas reas.
A facilidade de acesso s novas tecnologias, parece incentivar muitas mudanas nas
Instituies de Ensino Superior (IES), alm de uma vasta discusso sobre as formas de
ensino/aprendizagem que esto sendo utilizadas nos cursos de formao de engenheiros.
O mercado de trabalho atual, muito exigente, pe em questo o perfil profissional do
engenheiro, pois observa a incompatibilidade da formao perante s qualificaes exigidas.
A lentido de aes para a adequao do perfil do egresso ao mercado sugere que as escolas
no esto seguras para decidir sobre as mudanas necessrias. Essas transformaes exigem
um novo padro de ensino/aprendizagem que redefine o papel do professor e do aluno, alm
de envolver questes como a insero de novas tecnologias, diferentes formas de ensino, a
22
integrao da engenharia com conhecimentos da rea de educao, discusses sobre qualidade
do ensino e avaliao.
Nesta perspectiva, os cursos de engenharia devem formar um profissional inovador,
capacitado para resolver questes sistmicas e preparado para o mundo do trabalho e para a
sociedade.
O desconhecimento da origem dos problemas encontrados nos cursos de engenharia
retrata solues inadequadas e muitas vezes ineficazes. Acredito que a melhoria da qualidade
do ensino est relacionada ao profundo conhecimento dos pontos deficitrios, identificao
dos problemas e utilizao de processos avaliativos adequados.
H alguns assuntos que podem ser questionados no ensino de engenharia. Da anlise
dessas questes, talvez possam surgir informaes importantes para o conhecimento dos
problemas que fazem parte do ensino, dos quais se destacam:
A metodologia de ensino no curso de Engenharia Civil est atualizada?
H incentivo aprendizagem crtica reflexiva contextualizada entre a vida
acadmica e a prtica cotidiana da profisso?
Como promovida a avaliao da aprendizagem no curso de Engenharia Civil?
Existe articulao entre as disciplinas ministradas no curso para evitar a
fragmentao global dos conhecimentos?
A instituio de ensino tem segurana quanto s mudanas necessrias para
enfrentar os problemas existentes no ensino de engenharia?
O paradigma predominante no curso de Engenharia Civil atende s
necessidades atuais dos alunos?
Partindo-se dessas dvidas, uma questo nica engloba todas as outras:
O ensino de engenharia atende s solicitaes da profisso, na modernidade?
Segundo Brasil (2001, p.4), os novos tempos exigem novas caractersticas para os
professores, das quais se destacam:
Orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; Comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; Assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; Incentivar atividades de enriquecimento cultural; Desenvolver prticas investigativas; Elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; Utilizar novas metodologias e materiais de apoio; Desenvolver hbitos de colaborao e trabalho de equipe.
23
Portanto, a educao superior precisa criar condies para ampliar conhecimentos,
competncias e habilidades, tanto pelos discentes quanto pelos docentes, para se conseguir
que a modernizao da sociedade chegue ao interior das escolas e favorea uma melhor
qualidade do ensino.
Partindo da proposta de que o ensino de engenharia deva atender s solicitaes da
profisso na modernidade, pretendo nesta pesquisa, mediante coleta e anlise da percepo
dos docentes, discentes e egressos e anlise de contedo do PPP, verificar algumas questes
curriculares do curso de Engenharia Civil e estabelecer uma correlao entre o Projeto
Poltico Pedaggico e as formas de avaliao utilizadas. Assim, acredito estabelecer
condies para refletir sobre a qualificao dos alunos como determinantes da qualidade dos
cursos de engenharia. De forma mais simplificada, pretendo traar o panorama do curso de
Engenharia Civil dentro do plano pedaggico.
Optei por trabalhar na perspectiva da pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso,
analisando fatores intrnsecos ao ensino de Engenharia Civil da UNESP de Bauru.
Para facilitar a anlise dos dados e a comparao entre os resultados obtidos, agrupei
os assuntos em categorias de anlise. Como o assunto pesquisado aborda referncias bastante
heterogneas, fundamentei o referencial terico de anlise em cada captulo, e no com um
captulo exclusivo, como ocorre em alguns trabalhos.
No Captulo 1, elaboro um breve histrico sobre o ensino de engenharia,
discorrendo sobre as primeiras escolas de Engenharia do Brasil e a Faculdade de Engenharia
de Bauru, a Legislao e as Diretrizes Curriculares vigentes para o curso de Engenharia Civil
e o perfil profissional desejvel no Mercado de Trabalho.
No Captulo 2, abordo a metodologia utilizada, colocando em evidncia o conceito
de pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso, depois de analisar os fatores intrnsecos ao
ensino de Engenharia Civil da UNESP de Bauru. Para a delimitao desta pesquisa, procuro
envolver os sujeitos diretamente ligados ao assunto questionado, ou seja, professores,
formandos e egressos do curso de Engenharia Civil. Neste captulo tambm abordo o estudo
piloto, a construo do instrumento e coleta de dados para a pesquisa, o processamento dos
dados, a anlise dos resultados e a definio das categorias de anlise.
No Captulo 3, na anlise feita por meio da categoria Formao Docente e
Universidade, registro a opinio dos professores, formandos e egressos, sobre: a preparao
dos professores para exercerem a docncia; o papel da universidade quanto a questes como
apoio s atividades extracurriculares; incentivo a discusses sobre o contedo das disciplinas;
24
acesso e discusso do PPP; e qualidade do curso quanto aos aspectos tcnicos, humanos e
didtico-pedaggicos. Nos resultados obtidos, registro as falhas na formao docncia do
professor de engenharia, que repercutem na qualidade do curso quanto ao aspecto didtico-
pedaggico e quanto aos aspectos humanos, mas tanto os formandos quanto os egressos esto
satisfeitos quanto formao/atualizao tcnica docente, quanto ao contedo ministrado nas
disciplinas e no que se refere qualidade do curso quanto aos aspectos didtico-pedaggicos.
A maioria dos professores parece considerar insuficiente o apoio da universidade s
atividades extracurriculares, assim como os formandos e os egressos. Discusses e acesso ao
PPP parecem ser espordicos e insuficientes, na opinio dos professores, formandos e
egressos. Diferentemente dos formandos, os egressos esto insatisfeitos quanto ao aspecto
humano do curso.
No Captulo 4, a anlise feita com foco no Mercado de Trabalho, avaliando a
opinio dos professores e egressos sobre a formao do engenheiro ante o mercado de
trabalho, suas dificuldades, a compatibilidade entre a formao e a atividade que exerce e a
satisfao no trabalho, alm da perspectiva dos formandos quanto a essas questes. Os
resultados obtidos mostram que os trs grupos pesquisados se declararam satisfeitos em
relao formao e acesso ao mercado, alm de satisfeitos no que se refere ao trabalho atual
e correlao entre a formao e o trabalho que exercem.
No Captulo 5, na anlise por meio da categoria Prticas Pedaggicas, registro a
opinio dos professores, egressos e formandos sobre questes intrnsecas ao currculo,
avaliao e metodologia docente. Os resultados obtidos mostram que, na subcategoria
Currculo, a relao professor-aluno apresentou elevados nveis de satisfao em todos os
grupos pesquisados. Os egressos julgam deficiente a integrao teoria-prtica, enquanto os
formandos se mostram satisfeitos, no apenas neste item, como tambm em relao
articulao disciplinar, apesar da preocupao dos professores. Na subcategoria Avaliao,
observo que a forma tradicional de avaliao da aprendizagem ainda impera no ensino de
engenharia, porm os formandos e os egressos se dizem satisfeitos quanto a essa forma
avaliativa. Embora as discusses sobre avaliao ocorram com critrios j pr-estabelecidos,
os formandos, ao contrrio dos egressos, parecem concordar com a situao. O trabalho de
recuperao individual por parte do docente inexistente, mas os formandos consideram-se
satisfeitos quanto a este item, ao contrrio dos egressos. A subcategoria Metodologia
sinalizou ser pouco varivel, reafirmando a falta de formao didtico-pedaggica dos
docentes. Os formandos, ao contrrio dos egressos, parecem estar satisfeitos com a forma de
25
abordagem metodolgica. O planejamento de aula demonstra ser deficiente, o que reflete na
pouca satisfao dos egressos. J os formandos mostraram-se satisfeitos em relao a isso. As
habilidades tcnicas parecem ser priorizadas no ensino de engenharia, fato que agrada tanto
aos formandos como aos egressos, e os docentes parecem que, mesmo de forma auto-didata,
em sua maioria, tm buscado integrar os conhecimentos tcnicos aos didtico-pedaggicos.
No Captulo 6, elaboro uma anlise crtica ao Projeto Poltico Pedaggico do curso
de Engenharia Civil, em relao s trs categorias de anlise pesquisadas, e estabeleo a
correlao entre o PPP e as formas de avaliao utilizadas. De forma geral, o PPP apresenta
alguns pontos falhos e deve ser revisto pela instituio, principalmente no que diz respeito ao
processo avaliativo.
Finalmente, elaboro algumas consideraes sobre a pesquisa realizada e transcrevo
as referncias bibliogrficas.
pertinente salientar que muitos dos problemas detectados neste estudo de caso
ocorrem na maioria dos cursos direcionados s cincias exatas e a Engenharia Civil no
exceo. Portanto, sem o diagnstico preciso, nenhuma ao eficiente ser possvel. No
pretendo, nesta pesquisa, propor uma soluo para os problemas observados no ensino de
engenharia, mas oferecer subsdios para reflexes crticas e possveis aes que possam
interferir na melhoria da qualidade do curso.
O ensino de engenharia, no Brasil, com cursos baseados, predominantemente, no
paradigma tradicional, mostram-se deficientes para responder s necessidades atuais, uma vez
que atribui pouca importncia ao carter humano na formao. Pinheiro (2001) cita que os
cursos que ainda utilizam o modelo pedaggico tradicional so por vezes desestimulantes
levando o aluno ao desinteresse pela profisso e por vezes a situaes extremas do abandono
de curso.
Para Bazzo (2001)1,
Este mercado de trabalho, inserido que est num contexto social de grandes mudanas, parece cada vez mais dependente de um profissional que, alm de sua capacitao tcnica, possa contribuir com anlises crticas dos aspectos humano, social e poltico na produo de novas tecnologias.
1 Observa-se que as citaes diretas que apresentam ausncia de numerao das pginas das quais foram extradas ocorreu em virtude de serem artigos encontrados on-line no salvos em formato PDF. Os endereos eletrnicos correspondentes s citaes podem ser verificados nas referncias bibliogrficas.
26
Muitos egressos dos cursos de engenharia, comumente, apresentam deficincias
prticas no que se refere a conhecimentos gerais, administrativos, sociais, polticos,
ambientais e humanos, porm possuem uma formao tcnica satisfatria.
preciso ter em mente que, antes de estarmos formando o engenheiro, o fisioterapeuta, o agrnomo, o professor de [...], etc... estamos formando o homem, enquanto sujeito histrico, crtico e criativo, numa realidade concreta. A fragmentao da organizao curricular tem nos impedido de ver esta pessoa por inteiro. Parece at que as questes afetivas e emocionais no se colocam aos estudantes e professores da universidade porque no cientfico. (DAIBEM; MINGUILLI, 1996, p.19).
Existem alguns pontos frgeis observados nas disciplinas ministradas nos cursos de
engenharia, que podem evidenciar as condies atuais do ensino, como por exemplo,
deficincias na relao teoria e a prtica, formas de avaliao ineficientes, pouca articulao
disciplinar, dentre outras.
Quanto s avaliaes de aproveitamento dos discentes, prevalecem os modelos
classificatrios, que visam aquisio de conhecimentos transmitidos sem anlise crtica,
descontextualizados e distantes da prtica contribuindo para a formao de profissionais
pouco preparados para atuarem num mercado de trabalho competitivo.
Raphael (1998a, p.81) cita que a modificao do processo avaliativo no pode ser
isolada, mas supe uma reformulao didtico-pedaggica em que outras formas de avaliao
possam emergir.
Acredito que a participao docente no ensino de engenharia tambm de
fundamental importncia no processo de manuteno da qualidade do curso. A formao do
professor deve ser considerada e incentivada pelas IES, evidenciando a necessidade de
conhecimentos especficos em educao como fator de qualidade para o ensino. Deve-se
lembrar que a qualidade do ensino/aprendizagem inerente qualidade da formao dos
docentes.
Para que a universidade tenha conscincia de suas possveis falhas e (re)conhea suas
limitaes, preciso analisar os problemas especficos para fornecer elementos que
possibilitem sanar as dificuldades em questo.
27
1 BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ENGENHARIA
No primeiro pargrafo do livro Histria da Engenharia no Brasil Sculos XVI a
XIX, Telles (1994, p. 1) registra que a Engenharia apesar de ser uma arte to antiga quanto o
homem, relativamente recente se considerada sua aplicao baseada em conhecimentos
cientficos aplicados construo.
Creio que com a necessidade do homem em abrigar-se surgiram os primeiros
engenheiros, que certamente desenvolviam suas habilidades de forma emprica, por meio de
experincias passadas de gerao para gerao.
Telles (1994, p.1) cita que, por iniciativa de Daniel Trudaine, o primeiro
estabelecimento de ensino no mundo a ministrar e diplomar engenheiros foi a cole
Nationale des Ponts et Chausses, fundada em Paris, em 1747.
Com a fundao desta escola surge o ensino de engenharia baseado em conceitos
cientficos, sobretudo, voltado para a elaborao de edificaes, predominantemente militares.
Telles (1994, p.1) diz que para se diferenciar dos engenheiros militares, John
Smeaton (descobridor do cimento Portland), autodenominou-se Engenheiro Civil, sendo
portanto o primeiro a adotar o termo, em fins do sculo XVIII.
Essa diferenciao evidencia o incio da implementao de um ensino de engenharia
voltado para construes civis.
Telles, 1994, p.3, registra que,
Em 1975, funda-se em Paris, por iniciativa de Gaspard Monge e Fourcroy, a famosa cole Polytechnique, que se tornou modelo de outras escolas de Engenharia pelo mundo afora. Essa escola ministrava o curso em trs anos, e os professores de alto nvel (Monge, Lagrange, Prony, Fourrier, Poisson, etc.) ensinavam as matrias bsicas de engenharia, sendo os alunos depois encaminhados a outras escolas especializadas: Ponts et Chausses, cole de Mines, etc.
Bringuenti (1993 apud OLIVEIRA, V.F., 2000, p. 01) relata que a separao entre as
disciplinas bsicas, profissionalizantes e especficas, que integram a estruturao curricular na
formao do engenheiro, remonta j s primeiras escolas.
Acredito que a separao citada por Bringuenti marca a origem histrica da
organizao curricular fragmentada dos cursos atuais, impedindo a desejada viso global do
curso por parte dos discentes.
28
Oliveira, V.F. (2000, p. 01), baseando-se na obra de Telles (1994), registra,
Os primeiros cursos regulares de engenharia em outros pases, aps a cole Nationale des Ponts et Chausses, fundada em Paris, em 1747: 1790 Lisboa/Portugal - Academia Real de Artilharia Fortificao e Desenho 1792 Brasil - Real Academia de Artilharia, Fortificao e Desenho 1802 West Point/Estados Unidos Academia de West Point 1803 Espanha - (sem informao de nome e local) 1815 Viena/ustria - Instituto Politcnico de Viena 1821 Berlim/Alemanha - (sem informao de nome e local).
1.1 As Primeiras Escolas de Engenharia no Brasil e a Faculdade de Engenharia da
UNESP de Bauru
Conforme registra Telles (1994, p.87), em 1792, foi criada no Rio de Janeiro a Real
Academia de Artilharia, Fortificao e Desenho, conforme estatutos aprovados em 17 de
dezembro daquele ano pelo Vice-Rei, D.Luiz de Castro, 2o Conde de Rezende.
Cabe reconhecer a importncia da criao da Real Academia nos cenrios nacional e
mundial, uma vez que teve iniciativa pioneira no ensino para a formao de engenheiros.
Oliveira, V.F. (2000, p.2) registra que, no Brasil, em decorrncia da desvinculao
da Escola Central do Ministrio da Guerra, originando-se em Escola Politcnica, o termo
Engenharia Civil teria comeado a ser empregado no ano de 1874.
Telles (1994, p.88) cita que,
Esse curso se destinava formao de oficiais do exrcito de todas as armas: os oficiais de infantaria e de cavalaria faziam apenas os trs primeiros anos; os de artilharia, os cinco primeiros; e os de engenharia, o curso completo. O sexto ano era dedicado exclusivamente Engenharia Civil (embora esse nome ainda no fosse empregado), incluindo o estudo do corte das pedras e madeiras, oramento de edifcios, conhecimento dos materiais que entram na sua composio, os melhores mtodos para construo de caminhos e caladas e tambm hidrulica e as demais partes que lhe so anlogas, como arquitetura de pontes, aquedutos, canais diques e comportas etc.
Oliveira, V.F. (2000, p.2) registra que, no Brasil, em decorrncia da desvinculao
da Escola Central do Ministrio da Guerra, originando-se em Escola Politcnica, o termo
Engenharia Civil teria comeado a ser empregado no ano de 1874.
Oliveira, V.F. (2000, p.2), afirma que,
29
Alm da Escola Militar e suas sucessoras, nenhuma outra iniciativa de criao de Escola de Engenharia prosperou at fins do sculo XIX. Na Provncia de So Paulo, foi criado o Gabinete Topogrfico, fundado em 1835, que seria o segundo estabelecimento de Ensino de Engenharia no Brasil. Esse estabelecimento funcionou at 1838, reabriu em 1840 e fechou novamente em 1850.
Sobre a primeira escola de engenharia fundada no Brasil, Oliveira (2000, p.2)
registra que, a Escola de Engenharia da UFRJ foi modelo para a fundao de muitas escolas
de engenharia no pas e hoje, continua sendo referncia. A Escola de Minas de Ouro Preto,
considerada a segunda escola de engenharia do Brasil - a nica fundada durante o Imprio -
foi fundada por deciso poltica do Imperador D. Pedro II, que por indicao do cientista
francs Auguste Daubre, contratou o engenheiro francs Claude Henri Gorceix (1842-1919),
para organizar o Ensino de Geologia e Mineralogia no Brasil.
Bazzo e Pereira (2002, p.192) citam que,
Tambm no segundo Imprio, foi criada a Escola de Minas de Ouro Preto, em 12 de outubro de 1876. Ainda no sculo passado, mais cinco escolas de engenharia foram implantadas: em 1893, a Politcnica de So Paulo; em 1896, a Politcnica do Mackenzie College e a Escola de Engenharia do Recife; em 1897, a Politcnica da Bahia e a Escola de Engenharia de Porto Alegre.
No segundo Imprio h registros da tentativa de disseminao das escolas ensino de
engenharia, visto que foram criadas escolas nas diversas regies do pas.
Oliveira, V.F. (2000, p.3) diz que:
Nenhuma outra escola de engenharia foi criada no pas at a dcada de 30. Em 1928, foi criada a Escola de Engenharia Militar, a qual, na verdade, sucedia a Escola Militar, que resultou do desmembramento ocorrido em 1855 da primeira Escola de Engenharia do Brasil. Essa escola formava o Engenheiro de Fortificaes e Construes, que ainda hoje guarda equivalncia com o Engenheiro Civil.
A lentido no desenvolvimento de escolas de engenharia at esta dcada,
possivelmente, est associada manuteno das caractersticas do perodo escravagista
vivenciado no Brasil, que contribua para permanncia de mo de obra desqualificada e
barata.
30
Bazzo e Pereira (2002, p.192) citam que, at 1946, j existiam 15 instituies de
ensino de engenharia e, de la para c, muitas outras foram implantadas no pas, o que
representa, hoje, mais de 300 cursos.
Atualmente, o Brasil possui 1.163 cursos de engenharia, dos quais 163 deste total so
de modalidade Engenharia Civil (BRASIL, 2004a).
No quadro abaixo constam os cursos de engenharia existentes no Brasil at o incio
do sculo XX, bem como o ano de fundao da instituio, o local e denominao original da
instituio, a denominao atual, os cursos inicias e sua durao.
Fund
Local
Denominao
IES
atual
Cursos iniciais (Xa) anos
1893 So Paulo/SP Escola Politcnica de
So Paulo USP
Civil e Industrial (5a) - Agronmico e Mecnica (3a) -
Agrimensor (2a)
1895 Recife/PE Escola de Engenharia
de Pernambuco UFPE Agrimensor (2a) - Civil (5a)
1896 So Paulo/SP Escola de Engenharia
Mackenzie Mackenzie Civil (5a)
1896 Porto
Alegre/RS Escola de Engenharia
de Porto Alegre UFRGS Civil (?)
1897 Salvador/BA Escola Politcnica da
Bahia UFBA Gegrafo (4a) - Civil (5a)
1911 B
Horizonte/MG Escola Livre de
Engenharia UFMG Civil (5a)
1912 Curitiba/PR Faculdade de
Engenharia do Paran UFPR Civil (?)
1912 Recife/PE Escola Politcnica de
Pernambuco UPE Civil Qumica Industrial (?)
1913 Itajub/MG Instituto Eletrotcnico
de Itajub UNIFEI Mecnica Eltrica (3a)
1914 Juiz de
Fora/MG Escola de Engenharia
de Juiz de Fora UFJF Civil (4a)
Quadro 1- Cursos de Engenharia no Brasil at o incio do sculo XX Fonte: Oliveira, V.F.(2000, p.3), baseado em Telles (1994) e Pardal (1986, 1993).
1.2 Legislao Vigente para Cursos de Engenharia
Oliveira, V.F. (2005) registra que, no Brasil, a primeira regulamentao da profisso
de engenheiro ocorreu em 11 de dezembro de 1933, por meio do Decreto Federal n 23.569,
31
que regulamenta o exerccio profissional de Engenheiro, de Arquiteto e de Agrimensor e foi
assinado por Getlio Vargas, na ocasio Chefe do Governo Provisrio da Repblica dos
Estados Unidos do Brasil. Foram previstos os profissionais: Engenheiro Civil; Arquiteto ou
Engenheiro-Arquiteto; Engenheiro Industrial; Engenheiro Mecnico Eletricista; Engenheiro
Eletricista; Engenheiro de Minas; Agrimensor; Engenheiros Agrnomos; Gegrafos.
Em 24 de dezembro de 1966, foi aprovada a Lei n 5.194, que regulamentava o
exerccio da profisso de engenheiro, em substituio ao Decreto de 11 de dezembro de 1933,
em 29 de junho de 1973, foi aprovada a Resoluo N 218, do Conselho Federal de
Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA), que define as modalidades de engenharia
com suas respectivas competncias para: Engenheiro Aeronutico, Agrimensor, Agrnomo,
Cartgrafo, Civil, Eletricista, Eletrnico, de Comunicao, Florestal, Gelogo, Mecnico,
Metalurgista, de Minas, Naval, de Petrleo, Qumico, Industrial, Sanitarista, Tecnlogo de
Alimentos, Txtil e de Operao, segundo Oliveira (2005).
No ano de 1976 foram aprovadas a Resoluo no 48/76, do CFE, que estabeleceu os
currculos mnimos, e a Resoluo no 50/76, do CFE, que admitiu as habilitaes nos cursos e
ainda relata que , em 1996, foi aprovada a nova LDB (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996), que revogou, entre outros dispositivos, a Resoluo 48/76 que estabelecia o currculo
mnimo para os cursos de engenharia. (OLIVEIRA, V.F., 2005).
O mesmo autor diz que esse foi um dos principais fatores que determinaram um
crescimento sem precedentes no ensino superior brasileiro, a partir de 1997, com a expanso
das IES existentes e a criao de muitas novas e afirma:
Um dos fatores que contriburam para explicar esse aumento de nmero de cursos, de modalidades e de nfases, a flexibilizao da atual legislao no que se refere organizao de cursos, conforme se pode observar na CNE/CES 11/2002 que estabelece as diretrizes para o curso de engenharia. (OLIVEIRA, V. F., 2005).
Com relao a essa grande expanso, Oliveira, V. F. (2005), baseando-se em dados
do portal do INEP (maio/2005), contabiliza que:
A mdia anual de criao de novos de cursos de engenharia praticamente quintuplicou aps a nova LDB passando de aproximadamente 17 novos cursos ao ano, de 1989 a 1996, para mais de 78 novos cursos ao ano no perodo de 1997 a 2005.
32
A flexibilizao da legislao alm de oportunizar a criao de novas modalidades
para a engenharia, tambm permitiu diminuio da carga horria e do tempo de durao dos
cursos, contribuindo, portanto, de modo significativo, para o aumento do nmero de cursos.
(OLIVEIRA, V. F., 2005).
Atualmente, os cursos de engenharia encontram-se regulamentados pela Resoluo
n 11/2002, do CNE/CES, publicada no Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002.
Seo 1, p. 32, que de acordo com Oliveira, V. F. (2000, p.6), a resoluo dispe
resumidamente sobre:
princpios, fundamentos, condies e procedimentos na formao de engenheiros;
a formao dos formandos/egressos de engenharia; as competncias e habilidades gerais para a formao do engenheiro; metodologias e critrios de avaliao do processo ensino-aprendizagem e
do prprio curso. Dispe ainda que o curso deve possuir, entre outros:
um projeto pedaggico; trabalhos de sntese e integrao dos conhecimentos adquiridos ao longo
do curso; pelo menos um desses trabalhos de sntese dever se constituir em
atividade obrigatria como requisito para a graduao; atividades complementares (iniciao cientfica, visitas tcnicas, etc.); um ncleo de contedos bsicos, um ncleo de contedos
profissionalizantes e um ncleo de contedos especficos que caracterizem a modalidade;
ncleo de contedos bsicos com cerca de 30% da carga horria mnima; atividades de laboratrio para os contedos de Fsica, Qumica e
Informtica; ncleo de contedos profissionalizantes, com cerca de 15% de carga
horria mnima; ncleo de contedos especficos que se constitui em extenses e
aprofundamentos dos contedos do ncleo de contedos profissionalizantes;
carga horria mnima do estgio curricular de 160 horas.
A Resoluo dispe, portanto, sobre alguns elementos delineadores do curso, tais
como os objetivos e habilidades esperadas na formao, metodologias e formas avaliativas
utilizadas, PPP e contedos esperados.
1.3 Indicao de Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Engenharia
Civil
33
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Engenharia,
resoluo CNE/CES 11/2002, evidenciam como caractersticas desejveis aos egressos dos
cursos, a capacidade de analisar a viabilidade de projetos e avaliar seus impactos no contexto
social e ambiental de forma crtica, valorizando a atualizao profissional permanente.
Torna-se evidente, portanto, que o curso de graduao deve estar integrado com as
necessidades atuais do mercado e da sociedade, o que faz com que se definam objetivos para
o curso de graduao em Engenharia Civil, dentre os quais, segundo Morales (1997, p.19-20),
seriam indicados os seguintes:
Desenvolver, em nvel de formao bsica, as sub-reas da Engenharia Civil, proporcionalmente a sua importncia intrnseca, demanda atual do mercado e demanda prevista para um futuro a curto e mdio prazo;
Desenvolver atividades tericas e prticas, de maneira a se manter um equilbrio entre o ensino verbalizado e a execuo;
Capacitar o aluno para estudar, projetar, dirigir, fiscalizar e executar os trabalhos relativos a obras e servios tcnicos de sua rea;
Responder s expectativas de mercado de maneira eficiente; Desenvolver prticas inovadoras no ensino de Engenharia Civil; Motivar o afloramento de novas idias e de esprito crtico; Desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extenso; Desenvolver a capacidade prtica e terica de trabalho do futuro profissional; Garantir, ao egresso, condies de adaptao ao mercado de trabalho; Favorecer o desenvolvimento de habilidades particulares, de acordo com as
aptides, o interesse e o ritmo prprio do aluno; Melhorar a qualificao do graduando como pessoa humana e como cidado; Gerar condies que permitam ao recm-graduado ingressar com mais
maturidade nos programas de ps-graduao; Apresentar atividades que revelem os alunos potencialmente capazes de se
dedicarem a atividades voltadas para a carreira docente e para a pesquisa; Motivar o aluno para administrar a sua vida acadmica, de maneira a tomar
conscincia do processo no qual ele est inserido, possibilitando a manifestao de sua capacidade de liderana e de tomada de decises;
Desenvolver o pensamento crtico fundamentado em padres cientficos, tcnicos e ticos;
Motivar o desenvolvimento da criatividade e do carter explorativo do graduando;
Formar profissionais capazes de delimitar problemas, definir objetivos e metas, bem como adotar metodologias de trabalho adequadas;
Melhorar a comunicao oral e escrita do graduando; Intensificar a formao humanstica do futuro profissional; Oferecer ao egresso a possibilidade de desenvolver uma formao continuada.
Acredito que para ser possvel a aplicao destas atribuies curriculares de forma
eficiente, deva-se considerar o contexto de atuao dos futuros profissionais, valorizando a
aprendizagem crtica e reflexiva, alm de incentivar o trabalho em equipes multidisciplinares.
34
Grispun (2002, p.32) cita que,
A educao faz parte do tecido social e sua participao no contexto da sociedade de grande relevncia, no s pela formao dos indivduos que atuam nesta sociedade, mas, e principalmente, pelo potencial criativo que ao homem est destinado no seu prprio processo de desenvolvimento.
Bazzo (1998) registra que a realidade regional interfere nas solues dos problemas
de engenharia, por isso a contextualizao faz-se necessria para encontrar solues
cientficas e tecnolgicas adequadas, principalmente, para os pases em desenvolvimento. O
autor ressalta a importncia de discusses in loco, envolvendo alunos, profissionais e
sociedade.
1.4 Perfil do Profissional e o Mercado de Trabalho
O Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura (CREA), atravs da Lei Federal
N. 5.194, de 24 de dezembro de 1966, art. 28, captulo IV, estabelece as competncias do
Engenheiro Civil e cita que um curso de graduao em Engenharia Civil tem o objetivo de
formar o Engenheiro Civil com capacitao para atuar nas sub-reas da Engenharia Civil,
seja com projetos, fiscalizao, consultoria, bem como desenvolver atividades de
planejamento e administrao de empreendimentos voltados para a Engenharia Civil
(RAMOS, 2002, p.20).
Para Ramos (2002), a noo de competncia abordada pelas DCNs sempre de
forma relacionada autonomia do trabalhador contemporneo diante da instabilidade do
mundo do trabalho e das mudanas nas relaes de produo.
Ramos (2002), registra que os ttulos e diplomas, apesar de importantes na insero
inicial do profissional no mercado de trabalho, no garantem a sua permanncia, pois, a
empregabilidade depende, sobretudo, da aquisio e atualizao de competncias, por meio da
educao continuada ou experincias diversas.
Reitero o que disse na introduo deste trabalho, quando cito a necessidade da
educao continuada como forma de melhorar a qualificao dos profissionais.
A Resoluo no 4/99, art. 6o registra que:
A expresso capacidade de tem conotaes de intencionalidade consciente determinada pelo exerccio profissional, ao passo que mobilizar, articular e
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colocar em ao [...] referem-se s operaes do pensamento que podem viabilizar essa intencionalidade. Os valores so elementos culturais e pessoais, associados ao saber-ser, fortemente valorizado nas relaes atuais de trabalho. Os conhecimentos so constitudos pelos saberes tericos e prticos, tanto aqueles transmitidos pela escola quanto os adquiridos pela experincia. As habilidades so o resultado das aprendizagens consolidadas na forma de habitus, ou os saber-fazer, tambm mobilizados na construo das competncias profissionais. A competncia caracteriza-se, ento, pela condio de alocar esses saberes, como recursos ou insumos, por meio de esquemas mentais adaptados e flexveis, tais como anlises, snteses, inferncias, generalizaes, analogias, associaes, transferncias, entre outros, em aes prprias de um contexto profissional especfico, gerando desempenhos eficazes. (BRASIL, 2000 apud RAMOS , 2002)).
Morales (2001) comenta que o engenheiro deve apresentar, alm da capacidade para
tomada de decises e esprito crtico, formao humanstica, cultural, liderana e capacidade
de gesto, de modo a contribuir positivamente no desenvolvimento scio-econmico,
cientfico e cultural da comunidade e do pas.
Diante destas tantas exigncias, os cursos de graduao em engenharia precisam
propiciar uma integrao de conhecimentos e de reas, uma vez que, a funo do engenheiro
atual engloba saberes diversos.
36
2 METODOLOGIA
Segundo Demo (1985, p.19-20),
Metodologia uma preocupao instrumental. Trata das formas de se fazer cincia. Cuida dos procedimentos, das ferramentas, dos caminhos. A finalidade da cincia tratar a realidade terica e praticamente. Para atingirmos tal finalidade, colocam-se vrios caminhos. Disto trata a metodologia. [...] A cincia prope-se a captar e manipular a realidade assim como ela . A metodologia desenvolve a preocupao em torno de como chegar a isto. importante percebemos que a idia que fazemos da realidade de certa maneira precede a idia de como trat-la. Nisto fica clara sua posio instrumental, porquanto est a servio da captao da realidade.
A escolha do caminho cientfico empregado na pesquisa, deve ser estabelecido,
previamente, pelo pesquisador, a partir da definio do tipo de dados (qualitativos ou
quantitativos) que sero coletados. O mtodo cientfico caracteriza-se como um conjunto de
procedimentos que auxiliam o pesquisador a obter conhecimentos sobre o problema de
pesquisa que se props a estudar.
A pesquisa qualitativa pode ser empregada para a aquisio de uma compreenso
detalhada das caractersticas apresentadas pelos entrevistados, pois no aborda a
representatividade numrica, mas o aprofundamento da compreenso de atitudes,
procedimentos e hbitos de um determinado grupo social.
Bogdan e Biklen (1992, p.29-32) discutem o conceito de pesquisa qualitativa,
apresentando cinco caractersticas bsicas que, resumidamente, configurariam esse tipo de
estudo:
1. A pesquisa qualitativa, ou naturalstica, pressupe o contato intensivo do
pesquisador com o ambiente pesquisado, no qual os fenmenos acontecem naturalmente e as
situaes devem ser referenciadas no contexto em que ocorrem;
2. O pesquisador deve buscar a riqueza de detalhes na situao estudada, com
descrio do maior nmero possvel de elementos presentes e utilizao freqente de citaes
para sustentar as afirmaes e pontos de vista obtidos;
3. O pesquisador deve focar-se no processo e verificar a interferncia de um
determinado problema no universo pesquisado;
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4. O pesquisador deve valorizar as perspectivas e percepes das pessoas,
buscando a veracidade das afirmaes e confrontando-as com a opinio de outros
pesquisadores;
5. O pesquisador deve desenvolver o estudo partindo de contextos mais amplos
para interesses que no final se tornam mais diretos e especficos, seguindo um processo
indutivo, sem se prender a questes e hipteses pr definidas .
As autoras Ludke e Andr (1986, p.13) citam que, o estudo de caso e a pesquisa do
tipo etnogrfica destacam-se dentre as muitas formas que pode assumir uma pesquisa
qualitativa. Os dois tipos so muitos usados na rea de Educao, devido ao seu potencial
para estudar as questes relacionadas escola, pois oferecem ao pesquisador condies de um
estudo minucioso de uma determinada situao, mostrando o cotidiano vivenciado para uma
melhor compreenso dos fatos, relaes e/ou situao que se pretende pesquisar.
Ldke e Andr (1986, p.23-24) afirmam:
O estudo de caso qualitativo ou naturalstico encerra um grande potencial para conhecer e compreender melhor os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em toda a sua riqueza, esse tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor compreenso do papel da escola e suas relaes com outras instituies da sociedade.
A opo por um estudo de carter qualitativo constitui-se como o caminho
metodolgico mais indicado para esta pesquisa, pois, proporciona maior compreenso do
objeto de estudo, permite uma abordagem mais ampla, favorece as correlaes entre as
informaes obtidas e propicia uma viso geral do problema por meio da compreenso de
procedimentos, atividades e interaes sociais.
Andr (1995 apud RAPHAEL 1998b, p.56) registra,
Em tentativa de historiar e conceituar a pesquisa qualitativa, afirma com propriedade, que ela caracterizada, popularmente, como a que no envolve nmeros. Porm, isto significa uma anteposio quantidade/qualidade como caracterstica excludente. A pesquisa qualitativa tem como essncia a interpretao dos fatos e os nmeros podem subsidiar essa anlise de qualidade. A oposio histrica entre enfoques quantitativo e qualitativo parece ultrapassada e, essa categorizao se refere muito mais ao dado coletado, admitindo que qualidade e quantidade esto intimamente relacionadas [....]
38
A pesquisa qualitativa permite a incluso de dados quantitativos, podendo, em
muitos casos, serem utilizados de forma complementar, para melhor compreenso dos fatos
pesquisados.
Andr (1995, apud RAPHAEL, 1998b, p.57 ) conclui,
Embora possa trabalhar tambm com a quantificao, a pesquisa qualitativa no se prende categoria predominante, mas, antes, a exceo pode se constituir em rica fonte de anlise, se contextualizada em relao s demais respostas. Nesse sentido, democratiza os dados obtidos, todos passveis da mesma importncia.
Neste estudo, trabalho na perspectiva da pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso,
em vista das preocupaes e constataes citadas na contextualizao deste trabalho, e
pretendo analisar fatores intrnsecos ao ensino de engenharia numa determinada IES, fato que
a torna singular.
Ldke e Andr (1986, p.17), baseando-se na obra de Goode e Hatt (1972), definiram
de forma bastante precisa que o estudo de caso se destaca por se constituir numa unidade
dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que o caso tem de
nico, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanas
com outras situaes.
Ldke e Andr (1986, p.21) caracterizam o desenvolvimento do estudo de caso em
trs fases: a primeira, exploratria; a segunda, mais sistemtica em termos de coleta de dados;
e a terceira, de anlise, interpretao dos dados e elaborao do relatrio. Como as prprias
autoras enfatizam, essas trs fases se superpem em diversos momentos, sendo difcil precisar
as linhas que as separam.
Andr (1983, p.68) registra que,
Vrios autores (Glaser e Strauss, 1967; Bogdan e Taylor, 1975; Patto, 1980; Guba e Linconl, 1981; Bogdan e Biklen, 1982) sugerem que o primeiro passo na anlise de dados qualitativos a construo de um sistema de categorias. Para criar tais categorias, afirmam eles, deve-se examinar o material disponvel procurando identificar tpicos, temas e padres predominantes.
2.1 Delimitao da Pesquisa
Para a delimitao desta pesquisa, procurei envolver os sujeitos que estavam
diretamente ligados ao assunto questionado, ou seja, professores (que atualmente ministram
39
aulas para o 4o e 5o ano do curso de Engenharia Civil, na UNESP de Bauru), egressos e os
formandos de 2007, do mesmo curso. Com os trs grupos, procurei comparar respostas acerca
dos assuntos pesquisados.
Os professores puderam fornecer informaes sobre a docncia, condies de
trabalho, metodologias, avaliaes, etc., possibilitando conhecer e (re)planejar sua atuao no
ensino.
Os egressos tiveram condies de avaliar o curso que concluram e as condies que
propiciaram sua insero no mercado de trabalho.
Os formandos puderam contribuir, oferecendo informaes atuais sobre as prticas
docentes e suas perspectivas futuras.
Assim, pesquisas com professores, egressos e formandos constituem uma importante
fonte de informaes, uma vez que permite gerar reflexes e aes que podem melhorar a
qualidade dos cursos de engenharia.
2.1.1 Definio do IES onde foi realizada a pesquisa
Optei por trabalhar na UNESP de Bauru por ser uma das unidades que oferecem a
modalidade Engenharia Civil. Foi uma escolha intencional, cujo critrio baseou-se no
interesse em integrar informaes para uma pesquisa institucional que engloba diferentes
reas e cursos de seus diversos campi.
De acordo com o portal da Universidade Estadual Paulista (2008),
O Campus da UNESP, em Bauru, est localizado a 330km da capital So Paulo, s margens da SP-294, Rodovia Joo Ribeiro de Barros, a 6 km do centro, numa rea de aproximadamente 190 alqueires. Bauru, com mais de 340 mil habitantes, est localizada no centro geogrfico do Estado de So Paulo, uma das principais cidades e um dos maiores centros universitrios do Estado. Alm da UNESP, conta ainda com um Campus da USP, a USC Universidade do Sagrado Corao, a UNIP Universidade Paulista, a ITE Instituio Toledo de Ensino e a FIB Faculdade Integradas de Bauru, entre outras instituies de ensino superior da cidade, as quais se somam s demais instituies da regio.
O Decreto n 47.893, de 12/04/67 do governo do Estado, e a Portaria n 7/67 do
Conselho Estadual de Educao, concederam a autorizao de funcionamento para a
Faculdade de Engenharia de Bauru (FEB). Mantidos pela Fundao Educacional de Bauru
(entidade jurdica sem fins lucrativos), foram reconhecidos os seguintes cursos:
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- Em 1967, Engenharia Mecnica;
- Em 1968, Engenharia Civil;
- Em 1970, Engenharia Eltrica;
- Em 1972, Engenharia Civil e Mecnica (por meio do Decreto n 70.596, da
Presidncia da Repblica);
- Em 1975 , Engenharia Eltrica (por meio do Decreto n 78.846).
A partir da encampao da Universidade de Bauru pela UNESP- Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, em agosto de 1988, os cursos oferecidos na
Instituio passaram a ser gratuitos. O curso de Engenharia Civil pesquisado, funciona em
perodo integral e oferece 60 vagas anuais, com previso de formarem 53 alunos
(UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA, 2008).
Segundo o portal da Universidade Estadual Paulista (2008),
Em 1985, conforme Parecer n 951, de 02/07/1985, da Comisso Estadual de
Ensino (CEE), a Fundao Educacional de Bauru foi transformada na
Universidade de Bauru, composta pelas Faculdades de Engenharia,
Tecnologia, Cincias, e Artes e Comunicao. Em agosto de 1988, a
Universidade de Bauru foi encampada pela UNESP e os cursos de
Engenharia e Tecnologia foram agrupados em uma nica unidade, a
Faculdade de Engenharia e Tecnologia (FET). Atualmente, com a extino
dos cursos de Tecnologia, a unidade passou a ser denominada Faculdade de
Engenharia, que, junto com a Faculdade de Cincias (FC), a Faculdade de
Arquitetura Artes e Comunicao (FAAC), integram o Campus da Unesp no
municpio.
A FEB oferece ensino e pesquisa nos cursos de graduao, ps-graduao e extenso
nos departamentos de Engenharia Civil, Engenharia Eltrica, Engenharia Mecnica e
Engenharia de Produo (UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA, 2008).
2.1.2 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa
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O interesse em pesquisar questes referentes ao ensino de engenharia, segundo o
ponto de vista dos professores, egressos e formandos, permite confrontar informaes dos trs
diferentes grupos de estudo, cujas caractersticas constam a seguir:
1) Docentes do curso de graduao em Engenharia Civil, da Unesp de Bauru,
considerando os professores que ministram aulas nas disciplinas dos dois ltimos anos do
curso e que se dispuseram entrevista, perfazendo um total de nove professores. A opo
pelos professores dos ltimos anos do curso ocorreu pelo fato de estarem em contato prximo
com os estudantes concluintes, e que, por ministrarem disciplinas profissionalizantes e de
contedo especfico, acompanham mais de perto as condies que o mercado apresenta.
2) Egressos do curso de Engenharia Civil da Unesp de Bauru, considerando os
alunos formados na modalidade Engenharia Civil, com e-mail cadastrado na lista de ex-
alunos da Faculdade de Engenharia de Bauru (ExaFEB), perfazendo um total de 195 egressos.
A opo pelos egressos ocorreu pelo pressuposto de j terem vivncias junto ao mercado de
trabalho, o que certamente confere mais veracidade s questes pesquisadas.
3) Formandos da turma 2007, do curso de graduao em Engenharia Civil da Unesp
de Bauru, considerando os alunos presentes em sala, que se dispuseram a responder o
questionrio. A opo pelos formandos desse perodo deve-se ao fato de terem vivncias
recentes sobre as vrias questes abordadas.
2.2 Procedimentos
Neste item, abordo os procedimentos realizados desde a elaborao do estudo piloto,
perpassando pela etapa da construo do instrumento, da coleta de dados da pesquisa, do
processamento e anlise dos dados e, finalmente, a definio das categorias a serem
pesquisadas.
2.2.1 A realizao do Estudo Piloto
Nesta etapa da pesquisa, para uma prvia da coleta de dados, utilizei como
procedimento o estudo piloto, com o objetivo de auxiliar na montagem do instrumento de
coleta de dados.
Tanto para a elaborao dos questionrios, quanto da entrevista, realizei inicialmente
um piloto aplicados a um aluno e a um professor, respectivamente. Esse roteiro foi
42
discutido em sala de aula, para um melhor entendimento sobre o que se deseja realmente
saber?.
Posteriormente, o roteiro foi discutido entre os colegas de sala, para verificar se o
que pretendia saber estava sendo entendido por outras pessoas. Procurei verificar se havia
questes ambguas, repetidas e/ou indutivas, o que tornaria o roteiro ineficaz, e reformulei
algumas questes.
Finalmente, esse roteiro foi enviado por e-mail ao professor Dr. Eduardo Manzini,
responsvel pela disciplina Coleta de Dados por Meio de Entrevistas e Dilogos, para sua
aprovao. Aps a etapa de correo final, o roteiro estava pronto para a realizao do
primeiro estudo piloto. Montei um quadro (vide Quadro 2), onde relacionei os assuntos que
desejava pesquisar e, a partir dele, elaborei as perguntas tanto para o questionrio como para a
entrevista, tomando o cuidado de correlacion-las, para uma posterior comparao entre as
respostas obtidas.
Os assuntos abordados foram:
a formao/atualizao docente;
o papel da universidade;
a formao profissional e o mercado de trabalho;
o currculo;
a avaliao;
a qualidade do curso.
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Assunto
Questionrio Egressos/Formandos
Entrevista Professores
Formao /atualizao docente
- formao/atualizao docncia - predomnio de habilidades tcnicas e/ou habilidades didt
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