UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
EDUCAÇÃO PÚBLICA: INTEGRAR PARA DESENVOLVER
POR: MARCOS SANTOS INVENÇÃO
ORIENTADOR: PROF. ANTÔNIO FERNANDO V. NEY
SALVADOR
2009
CURSO: PÓS-GRADUAÇÃO ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR Latu Sensu
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
EDUCAÇÃO PÚBLICA: INTEGRAR PARA DESENVOLVER
Apresentação de monografia á Universidade Candido Mendes como requisito
final para obtenção do grau de especialista em Administração Escolar.
Por: Marcos Santos Invenção
AGRADECIMENTOS
A Deus pela a realização desse trabalho monográfico, onde sem ele não conseguiria a força de
vontade, a coragem e a energia positiva para concluir mais uma etapa da vida.
DEDICATÓRIA
Aos meus colegas de trabalho, a família e a todos aqueles que me incentivaram a essa
realização.
RESUMO
No contexto da educação brasileira, tem sido dedicada muita atenção à gestão na educação
que, enquanto um conceito novo, superador do enfoque limitado de administração, se assenta
sobre a mobilização dinâmica e coletiva do elemento humano, sua energia e competência, como
condições básicas e fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a transformação da
própria identidade da educação brasileira e de suas escolas, ainda carentes de liderança clara e
competente, de referencial teórico-metodológico avançado de gestão, de uma perspectiva de
superação efetiva das dificuldades cotidianas, pela adoção de mecanismos e métodos estratégicos
para a solução dos seus problemas.
A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a
organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas necessárias
para garantir o avanço dos processos sócio-educacionais dos estabelecimentos de ensino,
orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torná-los capazes
de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no
conhecimento. Por efetiva, entende-se, pois, a realização de objetivos avançados, de acordo com
as novas necessidades de transformação socioeconômica e cultural, mediante a dinamização da
competência humana, sinergicamente organizada.
Compete à gestão escolar estabelecer o direcionamento e a mobilização capazes de
sustentar e dinamizar a cultura das escolas, de modo que sejam orientadas para resultados, isto é,
um modo de ser e de fazer caracterizado por ações conjuntas, associadas e articuladas. Sem esse
enfoque, os esforços e gastos são dispendidos sem muito resultado, o que, no entanto, tem
acontecido na educação brasileira, uma vez que se tem adotado, até recentemente, a prática de
buscar soluções tópicas, localizadas e restritas, quando, de fato, os problemas da educação e da
gestão escolar são globais e estão inter-relacionados. Estes não se resolvem ora investindo em
capacitação, ora em melhoria de condições físicas e materiais, ora em metodologias, ora em
produção de materiais, etc. É preciso agir conjuntamente em todas as frentes, pois todas estão
inter-relacionadas.
METODOLOGIA
O trabalho se desenvolverá principalmente através de pesquisa bibliográfica realizadas em
diversas fontes como livros, revistas, jornais e biblioteca digital. O desenvolvimento das
atividades teóricas ocorrerá através de pesquisas, trabalhos e visitas que serão realizadas em
algumas escolas, sendo feita uma avaliação por gestores sobre a iniciativa adotada.
A temática sobre a melhoria da qualidade do ensino das escolas é algo que se discute e se
rediscute há muito tempo. A reflexão acerca da gestão escolar relativa ao processo docente
educativo e o papel orientador do gestor, tendo com pano de fundo o impacto nos resultados
docente educativos. O gestor deve visar o sucesso de sua instituição, além de exercer sua
liderança administrativa e pedagógica, visando à valorização e desenvolvimento de todos na
escola.
O gestor escolar deve agir como líder, pensando no progresso de todos que fazem parte de
sua equipe. Ele deve ter consciência de que sua equipe não se limita a alunos, professores e
demais funcionários internos da instituição. A equipe escolar é composta também pelos pais dos
alunos e por toda a comunidade de forma geral, que deve ser mobilizada para que juntos possam
promover o principal objetivo de toda equipe escolar: a aprendizagem dos alunos. Um gestor
líder é capaz de desenvolver o potencial de trabalho de toda sua equipe, fazendo com que esta se
sinta capaz de transformar e realizar com sucesso todos os projetos desenvolvidos pela instituição
de ensino.
É muito importante à elaboração do projeto pedagógico nas escolas, no passado os
professores eram obrigados a colocar em prática aquilo que os outros planejam Hengemuhle
(2004). No Brasil historicamente, isso é um problema.
Na educação há pouco planejamento e, ainda, muito planejamento malfeito, ou feito para
cumprir tarefas. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), cada escola, como um todo, dentro
de seus contextos, foi convidada a construir seu projeto pedagógico. O problema ainda é que não
existe cultura da sua elaboração e, em especial, da construção coletiva e do papel orientador do
gestor escolar principal pedagogo da escola, isto sem duvida alguma se traduze em resultados
fracos no aproveitamento escolar.
O projeto pedagógico é um fator muito importante no desenvolvimento do curso escolar, o
papel do gestor da escola como principal pedagogo no desenvolvimento do projeto pedagógico
escolar deve influir de maneira determinante nos resultados acadêmicos positivos da escola, por
que consideramos que o trabalho de orientador e de controle do gestor da escola é fator
determinante no desenvolvimento das atividades pedagógicas.
Analisar o papel do gestor na condução e no desenvolvimento do trabalho pedagógico no
processo ensino aprendizagem visando melhorar as questões pedagógicas e conseqüentemente
obter resultados satisfatórios.
É por isso que analisaremos os seguintes aspectos que a nosso critério determina a
qualidade do processo de gestão escolar.
1. Analisar participação, assistência, pontualidade do gestor na coordenação horizontal e vertical
dos docentes na condução do processo ensino aprendizagem.
2. Verificar o nível de preparação previa do gestor da escola e seu reconhecimento das tarefas
fundamentais que ele tem a cumprir na escola.
3. Verificar a influencia do gestor escolar no resultado do trabalho docente.
4. Determinar o nível de conscientização dos docentes da importância do trabalho do gestor na
escola.
5. Estabelecer recomendação pra melhorar a influencia do gestor da escola em os resultados
docentes educativos.
Sob a óptica do verdadeiro papel a ser exercido pelo Gestor Escolar observa-se com
freqüência nas escolas publicas o distanciamento do gestor no processo do planejamento
pedagógico. Atendo-se o mesmo simplesmente a questões administrativas.
O que deve ficar claro para o gestor escolar é que administrativo deve estar a serviço do
pedagógico, isto é, deve servir de suporte para a consecução dos objetivos educacionais da
unidade escolar. Entretanto, na gestão de uma escola, a preponderância dos aspectos pedagógicos
sobre os aspectos administrativos ainda é, para muitos gestores, um grande desafios a ser
vencido. Isso se dá devido à forma como a gestão da escola publica esta estruturada.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 06
CAPÍTULO I - A ESCOLA QUANTO INSTITUIÇÃO FORMAL E SUAS PRÁTICAS NO
BRASIL ................................................................................................................................. 08
1.1 - A Historia da Escola Pública no Brasil e os Fenômenos que Influenciam em suas Ações Pedagógicas ............................................................................................................................. 08
1.2 - A Busca da Qualidade naEscolaPública.......................................................................... 10
1.3 - A Escola como Organização Social Específica................................................................18
1.4 - A Construção do Projeto Político Pedagógico..................................................................21
1.5 - Plano de Desenvolvimento da Escola...............................................................................26
1.6 - Regimento Escolar............................................................................................................28
CAPITULO II – A SISTEMATIZAÇÃO DAS LEIS QUE COMPLEMENTAM A EDUCAÇAO
NO BRASIL ............................................................................................................................30
2.1 - A LDB 9394/96 – Lei De Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Contextualização Histórica .................................................................................................................................. 30
2.2 - Inclusão da Educação Infantil (Creches e Pré-Escolas) como a primeira etapa da educação básica ...................................................................................................................................... 31
2.3 - Movimento Pós LDB ..................................................................................................... 32
2.4 - A Implantação da lei 10.639/03 .......................................................................................32
2.5 - Lei Nº 11.645, de 10 de Março de 2008. ........................................................................ 35
2.6 - As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica ........................38
CAPITULO III – A CONCEPÇÃO DA GESTÃO PARA O DESENVOLVIMENTO
ESCOLAR .........................................................................................................................39
3.1 - Mudança de Concepção da Escola ............................................................................39
3.2 - Mudanças Organizacionais......................................................................................... 41
3.3 - A transição de um modelo estático para um paradigma dinâmico ............................. 41
3.4 - Política Educacional, Administração e Qualidade ......................................................45
Conclusão ............................................................................................................................ 49
Bibliografia .......................................................................................................................... 50
Webgrafia .............................................................................................................................51
INTRODUÇÃO
A presente monografia tem como tema a importância identificar Como a Gestão de uma
Escola Publica Influencia no aprendizado, o tema sugerido nos leva a uma concepção que o
cenário educacional é tão desafiador que poderá nos conduzir ao pessimismo, á imobilidade ou a
descartar desejos e esperanças de transformar essa realidade. Todavia, esse processo envolve a
Administração Escolar e a Sociedade na certeza de que a perseverança, a força e a coragem de
todos aqueles inseridos a comunidade escolar, são instrumentos com que podemos contar nessa
luta e nos dão a convicção de que juntos venceremos esse desafio.
Todos sabem que uma educação deficiente compromete a dignidade humana, a qualidade
de vida, a sustentabilidade social e a competitividade econômica, por conta dos obstáculos que
representam ao desenvolvimento do Estado.
Desenvolver uma educação integral para a formação de crianças, adolescentes e jovens e
conseqüentemente criar estratégias para garantir atenção dos mesmos que vivem uma
contemporaneidade marcada por intensas transformações e exigências crescente de acesso ao
conhecimento, nas relações sociais entre as diferentes gerações e culturas, nas formas de
comunicação, na maior exposição aos efeitos de mudança em nível local e regional.
O trabalho tem por objetivo integrar a avaliação na transformação das Escolas Publica de
educação básica e fundamental a fim de obter, de forma mais participativa, uma melhor qualidade
de ensino e elevar os padrões de aprendizagem.Tornando um valioso instrumento para
estabelecer, ampliar a abrangência, consolidar e aprofundar a Gestão de uma Escola Publica de
Salvador, em particular o Colégio Estadual Aristides de Souza Oliveira e abrangerá uma revisão
bibliográfica visando à maior eficácia na atuação coletiva dos dirigentes, professores,
funcionários, pais e alunos com a progressiva superação do fracasso escolar. Nesse contexto, o
Diretor é figura de suma importância, visto que uma liderança consciente o auxiliará na
transformação da prática administrativa, pedagógica e relacional no contexto escolar. Assim
sendo, o trabalho buscou discutir as principais questões relacionadas à atuação do Diretor no
âmbito escolar, enfocando a gestão democrática e participativa nas escolas, como também à
função do Diretor dentro desse novo modelo organizacional para a construção de um ensino de
qualidade.
Com base na pesquisa bibliográfica realizada, pode-se observar que a gestão participativa
não só produz visões compartilhadas pelos vários segmentos internos e externos da comunidade
escolar, como promove a divisão de responsabilidades e o acompanhamento formal e informal
das ações. Ela também enriquece os processos de busca coletiva de soluções para os problemas
que surgem na escola e em suas relações com a comunidade usuária e com os órgãos centrais do
sistema de ensino.
Inicialmente serão apresentados alguns aspectos relacionados a escola quanto instituição
formal e suas práticas educacionais no Brasil, representando um importante subsídio para a
compreensão das práticas educativas trazendo a escola em sua estreita e dialética relação com o
fenômeno social, mas amplo a fim de possibilitar uma compreensão relacional, posto que,
sociedade e escola se inter-relacionam, se afetam mutuamente, uma alterando a dinâmica da
outra.
Posteriormente discutiremos a sistematização das leis que complementam a educação no
Brasil, o papel do Gestor na organização da escola, enfatizando o aspecto administrativo -
financeiro. Convoca o profissional de educação para o atendimento as demandas da escola,
solicitando a construção de um Projeto Político Pedagógico e a Lei de Diretrizes e Bases que
enfatize as prioridades da unidade escolar considerando a sua totalidade, o que se refere à cultura
escolar. E para finalizar abordaremos as mudanças de concepção da gestão para o
desenvolvimento escolar, contextualizando seus paradigmas bem como as mudanças
organizacionais e suas transições no que se refere à política educacional e administrativa,
enfocando os parâmetros pertinentes a uma educação de qualidade.
CAPÍTULO – I A ESCOLA QUANTO INSTITUIÇÃO FORMAL
E SUAS PRÁTICAS NO BRASIL
1.1 A História da escola pública no Brasil e os fenômenos que influenciam em suas ações
pedagógicas.
A organização escolar, compreendida como uma instituição social foi criada para servir
como um dos instrumentos de transmissão da cultura. É nesse sentido que a primeira estrutura
“escolar” no Brasil foi organizada pelos jesuítas para ensinar a religião aos índios, como forma de
dominação dos colonizadores, através de catequese.
Esta organização além de dominar toda e qualquer forma de educação no Brasil foi
duradoura. Desde 1530 até a metade do século XVIII, podemos dizer que as iniciativas de
escolarização se constituíram sobre a égide jesuítica. A ação educativa dos jesuítas se configurou
como uma organização social que tinha como principal conteúdo cultural transportar para a
colônia (Brasil) as formas e modo de vida da grande metrópole (Portugal).
Foi com o ciclo do ouro que provocou mudanças econômicas na dinâmica da colônia, com
o crescimento das cidades e o aumento populacional, que a necessidade de alargar o acesso a
educação começou a se instituir. No entanto, somente com advento da República e com
urbanização do país, a educação começa de fato, a se disseminar no Brasil.
Na Primeira República as poucas escolas públicas eram freqüentadas pelos filhos da família
de classe média brasileira. As famílias ricas enviavam os seus herdeiros aos colégios particulares
que funcionavam em regime de internato ou semi-internato nas principais capitais brasileiras.
Nesse contexto, as poucas escolas públicas que haviam voltavam-se exclusivamente para o
atendimento das classes economicamente mais favorecidas. Aos filhos dos donos de terra cabia o
direito á educação escolar, desde que estes não fossem seus filhos mais velhos, nem muito
menos, mulheres. Para estas cabia apenas aprender boas maneiras e prendas domésticas. Aos
filhos mais velhos, a obrigação de dirigir futuramente os negócios da família. Além do caráter
elitista dessa estrutura educacional, há um entendimento em que a escola é o lugar do “não
trabalho”.
Segundo Mello (2004) enquanto política pública, uma educação para a minoria, mesmo
avaliada como de excelência, não e de qualidade. Foi isso que a escola fez. Organizou sua cultura
pedagógica e didática baseada numa clientela escolar homogênea social e culturalmente. Somente
por volta da segunda metade do século XX , a escola básica brasileira concebida inicialmente
para atender uma minoria, começa, apesar de suas reivindicações e pressões anteriores, a se abrir
para atender a outros grupos sociais que dela foram alijados ao longo da sua história.
No dizer de Cortella (2000) a escola publica, somente nos últimos 40 anos, tornou-se de
fato, pública, passando a receber grandes massas populacionais dentro de si que trouxeram as
aspirações, os desejos de um ensino em que pudessem reconhecer a sua identidade. Esse
movimento vem se configurando como um processo de “popularização” da escola acabou se
revestindo como um grande movimento de universalização do acesso a escolarização obrigatória
(07 a 14 anos).
Para este mesmo ator:
Qualidade na educação passa, necessariamente, pela quantidade. Em uma democracia plena, quantidade é sinal de qualidade social e, se não se tem a quantidade total atendida não pode falar qualidade Afinal, a qualidade não se obtém por índices de rendimento unicamente em relação áqueles que freqüentam escolas, mas pela diminuição drástica da evasão e pela democratização do acesso. ( CORTELLA, 1988:03)
Nesse contexto, dentro do movimento de universalização escolar obrigatória, o sistema
publica de ensino no Brasil, mesmo pautado nos ideais de uma escolarização básica, propagando
um discurso de acesso e permanência para todos, continuou, e continua de certo modo, a
efetivamente promover nas escolas um conhecimento sistematizado que privilegia uma cultura
escolar padronizada, onde no geral, a cultura de atores sociais brancos, masculinos, de classe
media e considerados “normais” prevalece. É como se musica tivesse mudado, mas a letra
continua a mesma. A diversidade social, cultural que agora lateja na escola, acaba sendo ofuscada
por uma herança imperial de uma escola acadêmica e enciclopédica que se reafirma
diuturnamente nos currículos escolares sob as mais diferentes formas.
A expansão quantitativa nesse sentido acabou provocando um repensar da instituição
escolar no seu fazer e no seu dizer. Situações didáticas já consagradas como realizar os festejos
comemorativos na escola passam a ser mais cuidadosamente avaliados, sob pena de muitas delas
privilegiarem apenas o principio da semelhança com a cultura branca, por exemplo.
Foi nessa direção que a escola começou a instituir situações em que acreditava estar
promovendo uma cultura de valorização desses grupos sociais na tentativa de recuperar as
culturas historicamente nela negadas. Praticas como dedicar um dia do ano letivo para discutir
questões como consciência negra e formas de opressão de mulheres e crianças tornaram-se rotina
em muitas escolas brasileiras. Para Santomé (1995) ao realizar essa atividade a escola esta
trabalhando com o “currículo turístico”, ou seja, situações didáticas são realizadas na escola
esporadicamente por força de uma data comemorativa, sem relação com uma política consciente
de que o espaço escolar é um lugar que possibilita os alunos ao acesso a diferentes concepções
de mundo e de sociedade. Ainda para ele:
a existência de um currículo turístico sempre acontece quando temáticas referidas sobre diversidade são tratadas recorrendo as seguintes :A trivialização. Ou seja, estudando os grupos sociais diferentes dos ma – joritários com grande superficialidade e banalidade. (...) estuda costumes alimentares, seu folclore, seus rituais festivos. Como souvenir. Ao estilo dos souvenires de uma viajem turística ou dado exótico com uma presença quantitativa pouco importante (...) em todo o currículo de um curso ou de etapa educativa existe apenas um par de tarefas escolares referidas a essas temáticas . Ou quando, dentro de um total de livros da biblioteca existe apenas um no qual se contempla essas dimensões multi-culturais.( SANTOMÉ, 1995, p. 173)
A busca da qualidade já pleiteada nos anos 50 se fortalece na década de 80.A expansão
quantitativa “desqualificada” trouxe conseqüências severas. Uma instituição de ensino concebida
para lidar com uma homogeneidade de pessoas e ações precisava nesse momento saber lidar com
as diversidades. Quanto mais se abriu, mais heterogênea ficou pela razão de que a desigualdade
social do Brasil foi reforçada pela seleção educacional, então, num raciocínio simples podemos
perceber que se a exclusão escolar diminuiu, as diversidades dento de uma escola aumenta.
O desafio político que se inicia nesse contexto, é o de ensinar as crianças e jovens de
diferentes etnias, culturas, religiões, de origem socioeconômica cuja presença massiva encontra-
se no interior da escola, sujeitos que têm atitudes e valores diferentes daqueles que a escola se
acostumou a legitimar e engressar, sendo pouco permeável á multiculturalidade da sociedade
brasileira.
1.2 A busca da qualidade na escola pública.
O movimento da reabertura política e da redemocratização do país nos anos 70 e 80, os
debates das associações educacionais em defesa de uma qualidade da escola para todos
provocaram uma compreensão de que as questões educacionais fossem vistas para além dos
aspectos técnico-pedagógicos.
É necessário salientar o cuidado ao tratar do termo qualidade, tendo em vista o seu uso em
projetos e discursos com os mais diversos objetivos. Cumpre alertar para necessária criticidade
frente a tantas propostas e programas importados de diferentes contextos, pensados “de cima para
baixo”, que chegam as escolas em nome do ideal da qualidade. Esclareço que o termo é aqui
utilizado na perspectiva social e humana, compreendendo como educação de qualidade aquela
capaz de garantir verdadeiramente o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento dos saberes e
valores essenciais á cidadania, a autonomia pessoal e política e a convivência respeitosa e
democrática entre os diversos.
Posto isto, compreende-se que embora ainda distante deste ideal, programas e políticas
públicas implementados nas últimas décadas – impulsionadas por forças sociais e contextos
políticos nacionais e internacionais – traduzem na contemporaneidade em avanços concretos se
comparados com a realidade imediatamente anterior na historia da educação publica neste país.
Embora em desenvolvimento necessite articular os objetivos de crescimento econômico e
inclusão social.
Dificilmente este duplo desafio poderá ser enfrentado com chances de sucesso sem uma
melhoria consistente e progressiva da qualidade da educação pública. Todavia, o reconhecimento
da centralidade da educação para o desenvolvimento do país coexiste com a constatação de
inúmeras dificuldades para o fortalecimento do sistema educacional, decorrentes de um processo
histórico de transformação e desqualificação da escola pública.
A melhoria da qualidade da educação envolve a superação de problemas complexos, tais
como tais como insuficiência de pessoal qualificado, carência de recursos tecnológicos e escassez
de financiamento. Neste cenário, um esforço de mudança que, gradativamente, busque aumentar
a eficácia dos sistemas educacionais, certamente requer investimentos em diferentes áreas:
melhorias na infra-estrutura das redes de ensino, novas tecnologias educacionais, aprimoramento
dos processos de formação de professores, ampliação dos mecanismos que estimulem a
permanência na escola de crianças oriundas de famílias de baixa renda, além de outras.
No entanto, as chances de que quaisquer investimentos públicos na melhoria da educação
possam ser efetivamente potencializados depende fortemente de um fator crítico: o
aprimoramento da gestão dos sistemas públicos de ensino. Muitas administrações públicas locais
e instituições privadas que apóiam escolas públicas têm tentado implantar medidas ou projetos de
melhoria da qualidade do ensino nas várias áreas acima citadas, com resultados nem sempre
satisfatórios ou pouco expressivos. Na maioria dos casos, constata-se que tais ações têm sido
levadas a cabo de forma pontual, com foco em algumas poucas escolas e não no conjunto de uma
rede escolar e sem um correspondente esforço de articulação e desenvolvimento da capacidade
gestora dos sistemas locais de ensino.
Nesse contexto seria necessário desenvolver uma estratégia de parceria e um método de
trabalho em gestão educacional para auxiliar Secretarias Municipais de Educação a fortalecer sua
capacidade gestora, liderar mudanças, identificar problemas, projetar e implementar soluções,
definir estratégias, monitorar resultados, desenvolver parcerias geradoras de novos recursos e
estimular a co-responsabilidade das lideranças locais para a sustentação dos processos de
mudança.
Trata-se do método Cidade e Educação, que se fundamenta nos processos de gestão
subjacentes aos sistemas escolares reconhecidos como eficazes pela literatura educacional
nacional e no compromisso ético com a democratização e a melhoria da qualidade da escola
pública no país.
Esta é a hipótese básica de trabalho do método Cidade e Educação: sem o fortalecimento da
capacidade endógena e da autonomia dos municípios para a gestão de seus sistemas escolares não
é possível otimizar meios e investimentos na qualidade do ensino, melhorar os resultados das
escolas e, sobretudo, sustentar mudanças alcançadas.
O método Cidade e Educação baseia-se em dois princípios básicos de gestão:
1) Estilo democrático – Favorece o estabelecimento de rumos compartilhados e estimula o
comprometimento dos agentes internos e das lideranças da comunidade com um projeto
educativo.
2) Visão sistêmica/trabalho em rede – Promove a articulação das funções e meios relevantes para
se alcançar eqüidade e avanços progressivos de qualidade no conjunto das escolas de um dado
sistema.
Um sistema educacional conduzido a partir destes princípios de gestão sedimenta
gradualmente três condições fundamentais para a geração dos resultados esperados:
1) Clareza coletiva de rumos – O sistema sabe qual é sua função e quais são os resultados
pretende atingir, e estimula o compromisso com os rumos definidos.
2) Adequação entre meios e fins – O sistema consegue mobilizar e articular recursos materiais,
tecnológicos, humanos e culturais apropriados para o alcance de seus objetivos.
3) Co-responsabilidade pelos resultados – O sistema estabelece um padrão ético e participativo de
interação e tomada de decisões, atua com transparência na avaliação de resultados e promove a
responsabilidade dos diversos agentes (escolas, pais, comunidade, alunos) na busca de resultados.
A partir dos métodos citados apresento alguns dos enfoques de uma qualidade na educação
estabelecidos pela UNESCO que estreita o caminho desta busca:
1. Os países da região envidaram esforços consideráveis para aumentar os anos da educação
obrigatória, incrementar a cobertura, melhorara infra-estrutura, desenhar novos currículos
e formar os docentes, entre outros aspectos. Entretanto, persistem problemas de qualidade
da educação que afetam em maior medida a coletividade ou os indivíduos mais
vulneráveis. Estes se encontram numa situação de desigualdade no que se refere ao
acesso, à continuidade dos estudos e aos resultados do aprendizado. Torna-se necessário
melhorar os desenhos das políticas públicas em educação e desenvolver ações específicas
para se conseguir educação de qualidade para todos.
2. À qualidade da educação se atribuem diferentes significados, dependendo do tipo de
pessoa e de sociedade que o país exige para formar seus cidadãos. Um dos enfoques mais
freqüentes é associar qualidade com eficiência e eficácia, considerando a educação como
um produto e um serviço que tenha que satisfazer aos seus usuários. Sem dúvida, essas
dimensões são fundamentais, mas insuficientes.
3. A educação como direito humano e bem público permite às pessoas exercer os outros
direitos humanos. Por essa razão, ninguém pode ficar excluído dela. O direito à educação
se exerce na medida em que as pessoas, além de terem acesso à escola, possam
desenvolver-se plenamente e continuar aprendendo. Isso significa que a educação terá de
ser de qualidade para todos e por toda a vida.
4. A gratuidade total da educação é uma exigência ainda não preenchida na região, devendo
os pais assumir a obrigação do Estado com gastos diretos como a matrícula, indiretos
como a alimentação, o transporte, e o “custo de oportunidade”, que é gerado quando as
crianças freqüentam a escola em vez de trabalhar e contribuir para a economia familiar.
As famílias com escassos recursos despendem maior proporção de seus recursos aos
gastos com educação do que as famílias de maiores posses.
5. Dado o papel fundamental que desempenham as escolas públicas em garantir o direito à
educação, principalmente para os mais desfavorecidos, são preocupantes as diferenças em
relação às privadas. As escolas públicas devem estar equipadas para garantir matrícula e
freqüência, além de medidas complementares orientadas no sentido de compensar “o
custo de oportunidade”.
6. Garantir o direito à não-discriminação é condição sine qua non para o exercício do direito
à educação. Os princípios básicos que orientam a educação hão de ser os mesmos para
todos, independente de sua origem e condição, mas também é preciso considerar alguns
direitos diferenciados ou garantias específicas para certas coletividades minoritárias ou
em evidente situação de vulnerabilidade. A partir do sistema das Nações Unidas,
adotaram-se diferentes Convenções e Declarações com o objetivo de assegurar a
igualdade de oportunidades ao pleno exercício do direito à educação.
7. A garantia do direito à não-discriminação trará como resultado a eliminação das
diferentes práticas que limitam não só o acesso à educação, mas também a continuidade
dos estudos e o pleno desenvolvimento e aprendizagem. A seleção e exclusão de alunos
são práticas recorrentes nos sistemas educacionais. Ditas práticas, além de atentarem
contra o direito à educação, limitam a integração e a coesão social e conduzem à
concentração daqueles que têm maiores necessidades educacionais em determinadas
escolas, principalmente as populações de zonas desfavorecidas.
8. O direito à não-discriminação está estreitamente vinculado à participação – fundamental
para o exercício da cidadania – entendida como tomar parte nas atividades da vida social
bem como ter a possibilidade de compartilhar decisões que afetam a própria vida e a da
sua comunidade. Vale dizer, é o direito à liberdade de expressão, essencial nas sociedades
democráticas.
9. As tensões entre qualidade e eqüidade e entre inclusão e segregação são objeto de
controvérsia em numerosos países. Qualidade e eqüidade não são apenas incompatíveis,
mas também indissociáveis. Uma educação será de qualidade se oferecer os recursos e
apoio de que cada um necessita para estar em igualdade de condições para aproveitar as
oportunidades de aprendizagem e exercer o direito à educação.
10. Na perspectiva da eqüidade, é preciso equilibrar os princípios de igualdade (o comum) e
diferenciação (o diverso). É uma obrigação dos sistemas educacionais assegurar a
eqüidade em uma tripla dimensão: no acesso, nos processos e nos resultados. A educação
deve tratar de forma diferenciada o que é desigual na origem para se chegar a resultados
de aprendizagem equiparáveis e não reproduzir as desigualdades presentes na sociedade.
11. Avançar na direção de maior eqüidade na região supõe desenvolver escolas mais
inclusivas que acolham a todas as crianças e jovens da comunidade, transformando sua
cultura e suas práticas para dar respostas às necessidades de aprendizagem de todos. O
desenvolvimento de escolas inclusivas é o fundamento de sociedades mais justas e
democráticas. Por sua natureza, a escola pública deve ser inclusiva e favorecer o encontro
entre diversos grupos sociais.
12. A relevância responde ao quê e para quê da educação. A partir de um enfoque de direitos,
além de enfrentar a exclusão, tem que perguntar se quais são as finalidades da educação e
se estas representam as aspirações do conjunto da sociedade e não apenas de
determinados grupos de poder. Uma educação é de qualidade se promove o
desenvolvimento das competências necessárias à participação nas diferentes áreas da vida
humana, enfrentamento dos desafios da sociedade atual e desenvolvimento do projeto de
vida em relação com o outro. O desenvolvimento integral da personalidade é uma das
finalidades que são atribuídas à educação em todos os instrumentos de caráter
internacional e nas legislações dos países da região. A educação também é condizente se
está orientada para as finalidades que são fundamentais em determinados momentos e
contextos, como projeto político e social.
13. A seleção dos processos de aprendizagem mais significativos adquire especial valor na
atual sociedade do conhecimento, onde os conteúdos se duplicam a grande velocidade e
muitos perdem força rapidamente. A sobrecarga dos currículos atuais exige que se decida
de maneira urgente quais são as aprendizagens significativas que deverão compor a
educação escolar. A seleção deve ser feita, considerando-se de que maneira contribuem
para se alcançar os fins da educação, buscando um equilíbrio entre as exigências
derivadas das demandas sociais e as exigências do desenvolvimento pessoal, além das do
projeto social e cultural que se deseja promover mediante a educação escolar. Os quatro
pilares do relatório Delors para a aprendizagem do século XXI – aprender a conhecer, a
fazer, a ser e a viver juntos – constituem uma referência indispensável para se estabelecer
quais devem ser as aprendizagens básicas e mais relevantes na educação.
14. A pertinência da educação alude à necessidade de que esta seja significativa para pessoas
de diferentes estratos sociais e culturas, e com diferentes capacidades e interesses, de
forma que possam apropriar-se dos conteúdos da cultura mundial e local – e construísse
como sujeitos, desenvolvendo sua autonomia, auto governo e sua própria identidade. Para
que haja pertinência, a educação tem que ser flexível e adaptar-se às necessidades e
características dos estudantes e dos diversos contextos sociais e culturais. Isto exige que
se caminhe de uma pedagogia da homogeneidade para uma da pedagogia da diversidade,
utilizando-se desta como oportunidade para enriquecer os processos de ensino e
aprendizagem, e otimizar o desenvolvimento pessoal e social.
15. O desenvolvimento de um currículo relevante e significativo para toda a população
enfrenta uma série de dilemas que deveriam ser mais considerados como equilíbrios a
serem alcançados: entre o mundial e o local, ou entre o universal e o singular; ou seja,
converter- se em cidadão do mundo e participar ativamente na comunidade de origem;
entre as necessidades do mercado de trabalho e as do desenvolvimento pessoal; entre o
comum e o diverso; e entre o disciplinar e a integração de conteúdos.
16. A eficácia e eficiência são dois atributos básicos da educação de qualidade para todos os
que haverão de constituir-se em foco da ação pública no terreno da educação. É preciso
identificar em que medida se é eficaz na conquista de aspectos que traduzam em termos
concretos o direito a uma educação de qualidade para toda a população. É necessário
analisar em que medida a operação pública é eficiente, respeitando o direito do cidadão
para que seu esforço material seja adequadamente reconhecido e retribuído. A eficiência
não é um imperativo economicista, senão uma obrigação derivada do respeito à condição
e direitos individuais universais.
Esses enfoques afirmam que a tal desejada qualidade na educação passa pela compreensão
de que a melhoria dos indicadores sociais possibilita melhores indicadores educacionais e vice-
versa. Nessa direção, Bittencourt (2003) acalenta ao dizer que:
Eu me daria por feliz se, daqui a 25 anos, já tivesse compreendido que a educação e a escola são partes integrantes da cultura de um povo, que a escola não consegue produzir sozinha a igualdade quando a sociedade é desigual, excludente e injusta que a escola é apenas um dos espaços de socialização e produção de cultura e, como tal, só pode pôr em circulação no seu interior o que esta sendo produzido no conjunto da sociedade. (Folha de São Paulo,2003)
Este argumento, entretanto, não pode justificar em nenhuma medida posturas passivas ou
acomodadas, que desconheçam o papel social e político e a função transformadora da escola.
Reconhecendo no cotidiano escolar, praticas que constituem relações de poder, forçoso
reconhecer o potencial dessas praticas como propulsoras e mediadoras na construção de novos
significados e formas de convivência. É no cotidiano escolar que a pratica pedagógica pode
contribuir afirmativamente na construção de novas perspectivas, concepções e relações.
Para Santos (2001) é preciso amplificar as inteligibilidades entre as diferentes práticas
sociais (movimento indígena, movimento das mulheres, movimento negro, movimento pacifista,
movimento ambientalista etc.). O cientista social, e ai entendo também que o educador, deve ser a
voz ante os silenciamentos criados pelo sistema social/político/econômico, pois a diferença sem
inteligibilidade, segundo este autor, pode conduzir á indiferença.
1.3 A escola como organização social específica
No atual momento do desenvolvimento da sociedade, em que vivenciamos simultaneamente
espaços e tempos diversificados, a escola que durante muito tempo representou um lugar de
divisor de águas entre o saber e o não saber passa a ser questionada, sobretudo em seu papel de
ser uma instituição social que serve para formar as novas gerações de jovens e crianças para sua
inserção do mundo adulto.
Ir a escola hoje, já não representa mais o limite entre a ignorância e a sabedoria, o tempo
livre e o tempo ocupado.
Considerando que o ser humano é um ser histórico e social, que se forma nas relações que
estabelece com o mundo que o circunda através da cultura e que está em constante mudança,
pode-se afirmar que o a aprendizagem é um fenômeno que acontece em todos os lugares e
tempos e das mais variadas formas. O processo de formação do sujeito não ocorre somente na
escola, acontecem múltiplos espaços, assim como são múltiplas as aprendizagens que ocorrem
em cada um desses espaços. Dessa forma, reconhecemos que diferentes sujeitos, saberes, espaços
e tempos trazem diferentes contribuições e novas dialogais que se constroem fora da escola.
Nossa intenção aqui não é secundarizar o valor da escola como espaço legítimo de
aprendizagem. Pelo contrário, reconhecemos que há aprendizagens que só se constroem neste
espaço. O lugar da escola no processo de construção do conhecimento é imprescindível. Como
afirma Moreira (2006), a escola é o espaço das relações que crianças e adolescentes travam entre
si e com os adultos, sejam eles professores, diretores. As relações nela estabelecidas ensinam
muito e têm um potencial muito denso. Ainda para este autor: A escola não perdeu absolutamente, a sua importância na sociedade. Agora ela precisa se renovar. Não é se renovar no sentido de querer ser igual a outros espaços. Ela nunca pode ter a mesma luminosidade de um Shopping Center, o mesmo brilho de uma novela da Globo (...) mas ela também não pode ficar sendo insossa, desagradável, cansativa, com trabalhos e conteúdos que o aluno não sabem porque estão ali, para que servem, para que está estudando aquilo que não tem nada a ver com ele, com a vida dele no mundo de hoje. A escola precisa se renovar, aproveitando as novas tecnologias, com certeza, mas mantendo seus objetivos, sua função que é diferente da função de outros espaços educativos, como o shopping e a mídia. Cabe à escola entender como é que a mídia atua; como é que eles educam; qual é o currículo de cada um deles. Nisso reside a sua especificidade (2006:10).
É por isso que mesmo reconhecendo que outros espaços vêm crescendo em processos de
produção e difusão de conhecimento como: empresas, movimentos sociais, informatização, meios
de comunicação, acreditamos que é na escola, vista como espaço social específico que organiza a
estrutura intencionalmente, que milhares de crianças e jovens se confrontam num lugar de
mediação de conflitos. Nela estão presentes os diversos interesses e as diferentes forças sociais. O
embate entre as idéias conservadoras e as transformadoras ali presentes se constitui como
processo formativo e é pautada nessa relação que a escola vem educando as novas gerações. É
ainda na compreensão política da finalidade do trabalho pedagógico que a escola realiza que
reside a sua especificidade e, mais ainda, que ela se autoriza como contexto de aprendizagem
para toda a comunidade que com ela se relaciona.
A escola como instituição, organiza-se em seu cotidiano, nas esferas pedagógica,
administrativa e financeira. Explicitamente ou não, tem uma intenção política, funciona tendo em
vista alcançar objetivos e passa por mudanças constantes, a fim de atender às demandas internas e
externas que lhe são colocadas.
A escola como já afirmado anteriormente, estabelece com a sociedade uma relação de
interdependência. Dependendo do tipo de relação adotada se compreende o sentido social do que
ela faz. De acordo com Cortella (2000), são as três concepções que nortearam historicamente essa
relação entre elas. A saber: Otimismo ingênuo, pessimismo ingênuo e otimismo critico.
Na perspectiva do otimismo ingênuo a escola é vista como salvação dos problemas da
sociedade. A educação escolar seria ainda condição sine qua non para ascensão social e para o
desenvolvimento do progresso do país. Apesar de otimista, essa concepção é ingênua, pois atribui
à escola uma autonomia absoluta para resolver problemas que não foram por ela criados. Esta foi
a visão que predominou até metade dos anos 70, quando começou a entrar em cena teorias que
analisavam a escola por um viés mais critico, embora também determinista. A idéia de que a
escola reproduz as desigualdades sociais é instrumento de propagação da ideologia dominante é a
maior defesa do pessimismo ingênuo. A escola é vista como aparelho ideológico do Estado,
sendo determinada de forma absoluta por ele.
Nos anos 80 no Brasil, por forças da efervescência político-cultural desse período, começa a
entrar nesse contexto, o otimismo crítico que se apodera das idéias das duas concepções
anteriores, fazendo uma releitura das suas contribuições e superando os respectivos
determinismos. Nesta concepção da relação entre escola e sociedade é apontada a natureza
complexa e contraditória da escola ser ao mesmo tempo, enquanto instituição social, espaço de
conservação do instituído, mas também lugar de instituir outras lógicas, operando num processo
de contra-ideologia. A mesma escola que pode, por exemplo, reproduzir via um livro didático
uma ideologia colunista, pode em sua dinâmica interna construir espaços de enfrentamento a ela.
Para traduzir situações curriculares que se fundamentem e uma das três concepções acima
descritas, a escola faz uso do processo de planejamento. Segundo Gandin (1988: 114 – 116)
processo de planejamento da instituição escolar brasileira tem se manifestado de dois tipos: O
tecnocrático e o participativo. O referido autor salienta ainda que embora esses nomes não sejam
suficientemente adequados, utiliza-os para iniciar uma caracterização de duas grandes correntes
de ação e de pensamento, que se manifestam n o planejamento em educação, sem, no entanto
aparecer sempre de forma pura. Em outra obra, Gandin (1994: 55-57) ainda refletindo sobre o
sentido da real participação, aponta três níveis em que ainda ocorre.
1. Nível de colaboração
Nível mais freqüente na prática concreta hoje (não se pode chamá-lo efetivamente de
participação). A “autoridade” convida as pessoas a apresentarem contribuições, mas dentro do
que esta mesma autoridade já decidiu anteriormente como proposta. Espera-se que pessoas
participem com o seu trabalho, com o seu apoio ou pelo menos com seu silêncio.
2. Nível de decisão
Vai além do nível anterior, que aparenta ser mais democrática. Na maior parte das vezes
decidem-se aspectos menores, desconectados da proposta global, e esta decisão se configura
como escolha entre alternativas já traçadas, sem inferir no que realmente importa.
3. Nível de construção em conjunto
É o nível menos freqüente, aquele em que realmente o poder de decisão está com as pessoas.
“Todos, com seu saber próprio, com sua consciência, com sua adesão específica, organizam
seus problemas, suas idéias, seus ideais, seu conhecimento da realidade, suas propostas e suas
ações”. São muitas as dificuldades para sua efetivação, entre elas: resistência dos que
perderam privilégios, falta de metodologia adequadas, falta de compreensão e do desejo de
realizar, constrangimento exercido pelas estruturas existentes.
1.4 A construção do projeto político-pedagógico
O PPP não é uma “novidade” instituída pela LDB 9394/96 embora sua obrigatoriedade
esteja mais explicita nesta lei. A LDB anterior (5692/71) solicitava apenas o cumprimento das
orientações provenientes do poder central, da forma como é visto hoje, o PPP é um projeto
elaborado de forma participativa e colaborativa, originado no seio da coletividade docente,
discente e administrativa que dá uma identidade à instituição ou ao curso.
Projeto Pedagógico e Projeto Político-pedagógico são termos utilizados para designar o
mesmo sentido: projetar, lançar, orientar, dar direção a uma idéia, a um processo pedagógico
internacional alicerçado nas reflexões e ações presentes. Tem uma dupla dimensão: ser orientador
e condutor do presente e do futuro.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessas frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI apud VEIGA, 1995)
Alguns autores defendem que o qualitativo político é desnecessário já que não há ação
pedagógica que não seja política. Assim, o político seria necessariamente assumido pelo
adjetivo Pedagógico. Pensar o PPP de uma escola é pensar a construção de sua identidade o
que implica numa análise coletiva tanto da sua história (a que lhe deu as características que
apresenta no momento) quanto das direções internacionais que serão assumidas em função
das definições tomadas por este Projeto.
O que é um Projeto político-pedagógico (VEIGA, 1995)
● Vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas.
● É construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
● Busca um rumo, uma direção. É uma ação internacional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente é, também, um projeto político por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população
majoritária.
● É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de
sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica. (Saviani apud Veiga, 1995)
● Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da internacionalidade da
escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e
criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias
às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.
● Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável.
● Propicia a Vicência democrática necessária para a participação de todos os membros da
comunidade escolar e o exercício da cidadania.
●Tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da
escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o
contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
A elaboração do PPP deve ser vista como um instrumento que possibilita maior
organicidade ao trabalho pedagógico da escola como um todo, sinalizando por onde esta deve
caminhar, no sentido de garantir a efetivação do seu papel social, político e pedagógico. Como o
processo de elaboração deve ser feito coletivamente, ouvindo as vozes de estudantes, dos
professores, do corpo técnico administrativo e vozes da comunidade mais ampla, a construção do
PPP promove uma rica polifonia que tece a cotidianidade da escola e a sua rede de significados e
ainda possibilita esta se tornar um espaço mais democrático e participativo, alterando
progressivamente a sua gestão de um modelo mais centralizado para a gestão colegiada e
democrática.
O processo de construção do Projeto Político-Pedagógico deve ser desenvolvido em espiral,
no sentido de um crescente dinâmico de integração entre todas as tentativas de respostas, estando
em contínua construção, avaliação e re-elaboração. Esta construção reflete e é a contínua
expressão de nossas idéias sobre a educação, sobre a escola e sua função social, sobre o curso,
sobre o ensino e as pesquisa, sobre o currículo, sobre a relação teoria e prática, e outros tantos
elementos constitutivos da ação escolar.
Necessariamente o Projeto Político-Pedagógico é constituído no contexto de uma realidade
complexa e sua estruturação revela as características das inter-relações existentes na escola, entre
os diferentes níveis de ensino oferecidos, no sistema educacional e no contexto social do qual faz
parte. As possibilidades e os limites do PPP passam por questões do contexto externo e da
natureza interna da instituição.
Veiga (1995) apresenta alguns princípios que segundo a mesma, devem ser norteadores do
projeto político-pedagógico:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na escola.
A autora defende que só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto na condição
de se compreender a democracia como possibilidade no ponto de partida e como realidade no
ponto de chegada. Requer, portanto, mais que a expansão quantitativa de ofertas; requer
ampliação do atendimento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilegio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se
coloca ao projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. Esta
perspectiva de qualidade tem duas dimensões indissociáveis: a formal ou a técnica e a política.
Demos (apud, Veiga, 1995) afirma que a qualidade formal se refere à habilidade de lidar com os
meios, instrumentos, formas e técnicas, procedimentos frente aos desafios de desenvolvimento.
A qualidade política está voltada para os fins, valores e conteúdos. O projeto político pedagógico,
ao mesmo tempo em que exige a definição clara do tipo de escola que intenta, requer a definição
de fins.
c) Gestão democrática abrange as dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Implica
em ruptura histórica na prática administrativa da escola; construção coletiva de um projeto
político-pedagógico ligado à educação de classes populares. Visa romper com a separação entre
concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre a teoria e prática. Busca resgatar o controle
do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes
dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas. Não é um
princípio fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto
político-pedagógico e na sua gestão.
d) Liberdade associado à idéia de autonomia. Por esta concepção, as regras e orientações são
criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas. Se pensarmos na
liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores, professores, funcionários
e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto político-
pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
e) Valorização do magistério – Pensar na valorização do magistério implica considerar alguns
elementos indispensáveis à sua profissionalização: formação (inicial e continuada), condições de
trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola, redução do
número de alunos na sala de aula etc.) e remuneração.
A garantia deste princípio requer a articulação entre instituições formadoras, no caso as
instituições de ensino superior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a própria
rede de ensino, além da compreensão da indissociabilidade entre a formação inicial a formação
continuada.
A seguir apresento uma sugestão de roteiro reflexivo que pode ser utilizado como instrumento
para a construção do Projeto Político Pedagógico:
1. Contextualização e caracterização da escola.
1.2. Aspectos sócias, econômicos, culturais, geográficos.
1.3. Condições físicas e materiais.
1.4. Caracterização dos elementos humanos.
1.5. Breve história da escola (como surgiu, como vem funcionando a administração,
gestão, participação dos professores, visão que os alunos têm da escola, pais, escola e
comunidade).
Pergunta que deve ser pensada pelo coletivo da escola: Quem é o nosso aluno do ponto de
vista sócio econômico?
Atendemos a alunos de qual faixa etária?
2. Concepção de educação e de práticas escolares.
2.1. Concepção da escola e de perfil de formação dos alunos.
2.2. Princípios norteadores da ação didático-pedagógica.
Que cidadãos pretendemos, com nossa ação pedagógica, ajudar a formar?
3. Diagnóstico da situação atual.
3.1. Levantamento e identificação de problemas e necessidades de atender.
3.2. Definição de prioridades.
3.3. Estratégias de ação, escolha de soluções.
Quais as forças e fraquezas de nossa escola?
Como está o desempenho dos alunos nas diversas áreas do conhecimento?
Qual seria o desempenho ideal dos alunos nas áreas do conhecimento, tomando
como parâmetro os indicadores externos e internos?
Quais as ações que poderão encurtar a distância entre duas realidades, a real e a ideal?
4. Objetivos gerais
A nossa escola tem definido metas a curto, médio e longo prazos?
5. Estrutura de organização e gestão
5.1. Aspectos organizacionais
5.2. Aspectos administrativos.
5.3. Aspectos financeiros.
As ações pedagógicas e administrativas estão voltadas para as metas de
aprendizagem?
6. Proposta curricular
6.1. Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, epistemológicos e pedagógicos.
6.2. Organização curricular (da escola, das séries ou ciclos, plano de ensino de disciplina):
Objetivos, conteúdos, abordagem metodológica, avaliação da aprendizagem.
Qual a crença que nossa escola tem sobre como nossos alunos aprendem?
Como a escola compreende a relação saberes globais e saberes locais no processo de
construção do conhecimento?
Como a nossa escola deverá organizar situações de aprendizagem para os alunos e
não situações de ensino?
7. Proposta de formação continuada de professores
Qual o perfil dos professores e professoras da nossa escola?
Quantidade, faixa etária, sexo, formação inicial, sem ter outra ocupação paralela a
de professor, quantos e quais cursos já participaram, quais os pontos fortes do corpo
docente da escola, mas também quais os pontos que precisam ser melhorados. Quais os
bens culturais que nós professores e professoras temos acesso?
8. Proposta de trabalho com os pais, comunidades e outras escolas de uma mesma área
geográfica
Qual o nível de participação dos pais em nossa escola?
Como nossa escola valoriza a cultura dos pais?
Quais as estratégias que a nossa escola desenvolve para atrair os pais afim de que
participem da aprendizagem dos estudantes?
Quais as parcerias que nossas escolas estabelecem com outras escolas e
comunidade?
9. Formas de avaliação do projeto
Qual a periodicidade para avaliação do projeto?
Todas as pessoas estão envolvidas no processo de avaliação?
Quais ações/instrumentos estão pensadas para avaliar o projeto?
Um outro instrumento de gestão e organização da escola, que deve ser pensado e
construído implicitamente vinculado ao PPP é o plano de desenvolvimento da escola.
1.5 O Plano de Desenvolvimento da Escola
Através da portaria nº 27 de 21/06/2007 o MEC institui o Plano de
Desenvolvimento da Escola – PDE, considerando, conforme consta no referido
documento: (...) a necessidade de fortalecer a autonomia de gestão das escolas por meio de um diagnóstico
efetivo de seus problemas e respectivas causas, suas dificuldades, suas potencialidades, bem
como a definição de um plano de gestão para melhoria dos resultados, como foco na
aprendizagem dos alunos.
A referida portaria institui o PDE no âmbito do Ministério da Educação e do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, definindo como seu objetivo
“diagnosticar problemas, metas e planos de ação para as escolas das redes públicas de
educação básica.” Em seu artigo art. 2º, define os processos gerenciais a serem executados
pelas escolas participantes em sua implementação: auto-avaliação da escola; definição de
sua visão estratégica e elaboração e plano de ação.
Vivemos na contemporaneidade um momento de mudanças múltiplas e constantes,
seja na área econômica, social, política, cultural etc. Todas essas mudanças
conseqüentemente afetam a educação, tornando a escola o foco de inovações diversas em
nome da “ busca de um ensino de qualidade.” Diferentes propostas chegam à escola, tão
aceleradamente que na maior parte das vezes o tempo nem é suficiente para incorporá-las.
Neste contexto, faz-se necessário que os sujeitos escolares estejam preparados para
receber estas tantas propostas com criticidade e autonomia. O PDE da escola, quando de
fato construído de forma participativa e democrática, constituir-se em um instrumento que
possibilite à comunidade escolar, “assumir as rédeas” do destino da escola, definir suas
metas, missões e princípios, enfim decidir que escola se deseja.
O manual oficial que orienta as escolas no processo de implementação do PDE propõe
uma estrutura de gestão estratégica que a escola deve seguir rigorosamente. De acordo
com este manual, o PDE deve ser composto por duas partes:
Visão estratégica – são os valores, a visão do futuro ou o perfil de sucesso ideal para alcançar no
futuro, a missão e objetivos estratégicos da escola.
O plano de suporte estratégico – através dos objetivos estratégicos a escola determina o conjunto
de estratégias, metas e planos de ação que transformarão a visão estratégica em realidade.
Segundo Fonseca (2003:304), “A ênfase na implementação de programas e projetos voltados para
a gestão escolar faz parte de um movimento mais amplo, de porte internacional, que eclodiu nos
anos de 1990.” Para esta autora, novos organizacionais foram definidos para a escola básica,
implicando a adoção de uma outra cultura, que tem como princípios a descentralização e a
autonomia.
A gestão escolar é também tema central de textos legais brasileiros. A constituição federal de 1988, em seu capítulo dedicado a educação, estabelece como um dos princípios orientadores a gestão democráticas dos sistemas de ensino público e a igualdade de condições de acesso a escola e garantia de padrão de qualidade. A Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) regulamenta a gestão democrática da escola, estabelecendo orientações para a organização do espaço físico, o trabalho pedagógico e a participação dos atores escolares, e para integração entre escola e comunidade. O que mais se destaca nos textos legais é que atribuem papeis cada vez mais complexos aa gestão escolar, mas também pela realização dos princípios fundamentais de igualdade de oportunidades educativas e de qualidade de ensino (Fonseca, 2003: 305-306).
Diferenciando-se da abordagem administrativa tradicional utilizada na escola pública, esta
nova cultura põe a liderança , no caso o papel do diretor, como elemento básico para que cada
escola possa construir seu projeto e administrar suas carências financeiras (com iniciativas
próprias ou com o suporte da comunidade).
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) é o projeto nuclear do FUNDESCOLA ( Fundo de Fortalecimento da Escola), visando à modernização da gestão e ao fortalecimento da autonomia da escola, mediante a adoção do modelo de planejamento estratégico que se apóia na racionalização e na eficiência administrativa. A eficiência é garantida pela redução do gasto educacional, permitindo que os recursos sejam destinados às instituições mais eficientes, capaz de utilizá-lo com maior vantagem. Para que se alcance a eficiência, é necessário que estado, município e escola, numa estratégia de cooperação recíproca, sejam responsáveis pelo sucesso ou insucesso na implementação do projeto. (Fonseca, 2003:307)
A proposta do PDE, embora defendendo a descentralização e autonomia escolar para o
ensino básico, é alvo de críticas que consideram, na própria sistemática de confinamento
internacional a imposição de instrumentos de controle sobre projetos (manuais para
acompanhamento e planejamento de ações, normas para utilização e prestação de contas do
dinheiro repassado à escola e também para o uso de materiais e do espaço escolar). Para esses
críticos, mesmo que esses instrumentos ajudem a organizar o trabalho rotineiro da escola, eles
acabam por dificultar ou até mesmo impedir as decisões autônomas sobre outras questões mais
pedagógicas, como formação docente e a melhoria das condições de trabalho em sala de aula.
Conforme Souza (2001) a descentralização administrativa, característica integrante das reformas educacionais propostas pelos organismos multilaterais, prevê a autonomia da escola apenas em nível de execução. “Isso significa dizer que o gerenciamento interfuncional, ou seja, “aquele que olha para frente e direciona as melhorias” (p.48) não deve ser centralizado, o que excluiu a escola de qualquer possibilidade de “ determinar a direção em que o navio vai navegar” (p.48), indicando então que, no que diz respeito à gestão da qualidade total na educação, as descentralização administrativa se dá apenas nas tarefas secundárias. (QUEIROZ, 2007:3)
1.6 Regimento Escolar
O regimento escolar é o instrumento que tem por função especificar que condutas e
procedimentos deverão ser adotados pela comunidade escolar para garantir a vida na escola a
partir da concepção de educação adotada pela instituição. Alguns princípios devem orientar a
elaboração do regimento escolar, como por exemplo:
• O respeito a diversidade, á pluralidade cultural;
• A tolerância; a solidariedade;
• A afirmação dos direitos humanos e sociais
• Estevão (1996) elenca os elementos estruturais de um Regimento:
• As normas gerais
• As atribuições de cada setor da escola (secretaria, coordenação, direção etc.).
• Os direitos e deverdes dos diversos segmentos da escola (professores, alunos,
funcionários e outros).
Faz-se importante atentar que a forma como o regimento é redigido acaba mostrando como
vem acontecendo as relações inter e intragrupais da instituição da escolar. É possível analisar
através do referido documento, as relações entre os membros e setores da escola se configuram
de forma mais vertical ou horizontalizada . Nesse sentido, podemos afirmar que o regimento
escolar é um desdobramento das concepções e praticas de organização e gestão da escola que já
se encontrem escritas no PDE e no Projeto Político Pedagógico.
CAPITULO II – A SISTEMATIZAÇÃO DAS LEIS QUE COMPLEMENTAM
A EDUCAÇAO NO BRASIL
2.1 A LDB 9394/96 – Lei de Diretrizes s Bases da Educação Nacional: Contextualização
Histórica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema educacional
brasileiro com base nos princípios presentes na Constituição Federal. A primeira LDB brasileira
foi criada em 1961, seguida por uma versão em 1971, que vigorou até a promulgação no ano de
1969, da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394, revogando as leis que
estruturavam o funcionamento do ensino no Brasil anteriormente: Lei 4024/61, Lei 5540/68, Lei
9.131/1995 e Lei 5692/71 e a Lei 7044/82.
O texto aprovado em 1996 é fruto de um longo embate, que durou cerca de oito anos,
caracterizado principalmente por duas propostas distintas: a primeira conhecida como projeto
Jorge Haje resultou de vários debates abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum Nacional
em Defesa da Escola Pública, sendo apresentado na Câmara de Deputados; a segunda proposta,
foi elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correia em articulação
com o poder executivo através do MEC.
De acordo com diversos autores que analisam a LDB e o contexto de sua aprovação, as
duas propostas citadas divergiam essencialmente em relação ao papel do Estado na educação.A
propostas dos setores organizados da sociedade civil preocupava-se com a garantia de
mecanismos da sociedade para controle do sistema de ensino (Colegiado, Conselhos e outras
formas de participação), enquanto a proposta dos senadores definia uma estrutura de poder mas
centrada nas mãos do governo. O texto final da LDB, apesar de trazer parte dos elementos
reivindicados pelo primeiro grupo, aproxima-se mais das idéias levantadas pelo segundo grupo.
Embora alguns autores classifiquem o LDB como minimalista, uma legislação que deixou
muitos espaços abertos para serem regulamentados depois, é preciso em uma perspectiva
histórica, considerar que a atual LDB representou um avanço em relação anterior, a exemplo de
aumento da escolaridade obrigatória de 4 pata 8 anos, a inclusão da educação infantil como etapa
da educação básica, a inserção da educação especial e Educação de Jovens e Adultos como
modalidades da Educação Básica, entre outras. Importa considerar ainda, o intenso debate
político, em acaloradas discussões, que originou o texto final da LDB, em um momento em que a
democracia encontrava-se em reconstrução no Brasil.
Além dos já citados acima, outros avanços, outros avanços ancoram-se no reconhecimento
de que a educação acontece em espaços formativos além da escola ( na vida familiar, no convívio
social, no trabalho), a admissão da educação direcionada para uma atuação no mundo do trabalho
e para a prática social e a ênfase na liberdade de ensinar e de aprender a partir da pluraridade de
concepções pedagógicas.
2.2 Inclusão da Educação Infantil ( Creches e Pré - Escolas) como primeira etapa da
Educação Básica.
Baseada no princípio do direito universal á educação para todos, esta LDB trouxe diversas
mudanças em relação ás leis anteriores, tratemos neste momento da Educação Infantil e sua
concepção como primeira etapa da educação básica, é prevista pela primeira vez na LDB de
1996. O direito á educação em creches e pré – escolas, para crianças de 0 a 06 anos já estava
assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do adolescente de
1990, entretanto, a tradução deste direito em diretrizes e normas nacional, representa um marco
histórico de grande importância da educação infantil no país. Incorporar a Educação Infantil
como primeira etapa da educação básica, é reconhecer a criança como sujeitos de direitos e exigir
do sistema educacional o atendimento ás suas especificidades:
Art. 29 – A educação Infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social complementando a ação da família e da comunidade. Art.30. A educação infantil será oferecida em: I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças até três anos de idade; II – pré –escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31. Na educação infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
2.3 Movimento Pós LDB
Denomino o movimento Pós-LDB as iniciativas que se constituíram como espaço/ lugar de
incorporação de demandas que o texto da LDB não contemplou, se materializando na forma de
pareceres, decretos, diretrizes recomendações, etc. Esse movimento acaba por reconhecer que a
lei é uma produção cultural e contextualizada, representada assim seu caráter circunstancial. Dito
de outra forma, uma lei pelo caráter dinâmico apesar do que está instituído se corporifica na
vivencia concreta e diária do que nela está assegurado. Há nesse sentido, um movimento circular
de revisão, ampliação e refutação entre o dito e o pretendido e o feito que nos leva a pensar na
relação instituído/instituinte como ponto de partida como ponto de partida e de chegada para
compreensão da discussão desse contexto.
Logo dialogamos com as leis que buscam, ao menos no plano conceitual, tomar como referência
o princípio da diversidade. Nesse sentido, refletimos sobre a Lei 10.639/03, que institui a
obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Lei 11.645/08, que
inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade também da temática História e
Cultura Indígena. Também permeadas pelo princípio da diversidade, destacamos aqui a
Resolução nº. 2, de 11 de setembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, e a Resolução CNE/ CEB nº 1, de 5 de julho de 2000 que
estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação e jovens e adultos.
2.4 A Implantação da Lei 10.639/03
As desigualdades sociais cada vez mais patentes na sociedade brasileira são o reflexo de
uma estrutura construída ao longo de uma história de escravização e opressão das culturas que
dela fizeram parte. A constituição desta história traz em seu bojo,elementos culturais
provenientes dos diferentes povos que a constituíram ao longo dos anos. Entre esses povos está o
povo negro que, mesmo contra a sua vontade, foi trazido para o Brasil, a fim de concretizar
interesses colonialistas. Mesmo desprovida de seu espaço de ser e acontecer, a cultura negra
resistiu às inúmeras investidas de desculturação, prevalecendo a duras penas, mediante as
dificuldades de apropriação de identidade enquanto modo de viver particular de um povo. Ainda
no contexto pós-abolição, as práticas racistas continuaram e se valeram de ideologias que
apregoavam a superioridade das raças, o embranquecimento “natural” com o passar do tempo
através da mistura de raças, a desvalorização das práticas culturais afro-brasileiras, entre outras.
A educação é um campo central da luta contra o racismo. Como instituição formadora, a
escola foi sempre o lugar da reprodução de valores hegemônicos, da formação de conceitos e
representações que constituem a compreensão de mundo, em uma determinada época e lugar.
Sempre ausente dos currículos, ou representada a partir de estereótipos de inferioridade, a
população negra não encontra na escolaridade formal elementos que lhe permitam a construção
de uma identidade positiva com sua origem.
É preciso desmontar este sistema de reprodução que, através de um conjunto de
representações reproduz o racismo na sociedade brasileira. A educação e os meios de
comunicação são espaços privilegiados de constituição de cultura, de desconstrução de
preconceitos e estereótipos, de construção de novas formas de convivência.
As instituições educativas precisam se abrir a este debate, questionando os princípios
e valores que têm pautado a educação no país como um todo e em cada instituição
especificamente, na busca da reinvenção, de novas escolhas, de outros princípios e valores
que pautem este processo.
O olhar crítico à prática pedagógica desenvolvida nas diferentes redes de ensino e regiões
do estado permite a constatação do quanto é ausente da práxis pedagógica dos docentes, o
conhecimento das questões étnico-raciais que perpassam a sociedade brasileira e a consciência do
seu papel político-formativo frente a estas questões.Uma prática pedagógica homogeneizadora e
omissa frente às atitudes discriminatórias têm impactos diretos na identidade, auto-estima e
cidadania dos adolescentes e crianças negras.
(...) A prática educativa, nas suas formas mais sutis, tem sido uma entrada principal para a manutenção do sistema desigual e colonizador de pensamentos, através do enfraquecimento de muitos valores africanos e ocultação de tantos outros. Nela, a ideologia racista e discriminatória encontra o espaço mais fértil para semear suas idéias iniciais: a subjetividade da criança que lentamente constituirá sua identidade. Desde cedo, as crianças convivem com elementos culturais que não lhe são familiares, traços e formas de ser, pensar e ver o mundo aos quais ela desconhece, porém lhes serão apresentados como os verdadeiros, ou seja, os que ela deverá adotar a partir daquele aprendizado. Esses elementos estão distribuídos nas mais diversas formas de ensinar, desde os conteúdos e mensagens dos livros didáticos até as relações sociais no cotidiano escolar, suas festas, comemorações e representações culturais. (SALES, JESUS e ANDRADE, 2008:5)
O que se almeja é a transformação dessas práticas em direção a uma educação multicultural,
sensível à pluralidade de valores e universos culturais, que assegure a afirmação da diversidade
dentro de uma política de compromisso com a justiça social, evidenciando a diferença como
produto da história.
A resistência negra às práticas racistas sempre se fizeram presente na história da sociedade
brasileira, a escola, ao mesmo tempo em que se faz um instrumento de supressão cultural, se
configura também como espaço de transgressão, de lutas, de liberdade. A Lei 10.639/031 foi
aprovada depois de muitos anos de luta, instituindo a obrigatoriedade do ensino da História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos escolares. Pautada nos conceitos de valorização
da diversidade cultural brasileira e conhecimento de suas origens, visa este ensino o
fortalecimento da identidade, a consciência política e formação cidadã ativa na sociedade, além
do combate de forma incisiva, ao racismo e às discriminações que perpassam os espaços sociais,
entre eles, a escola.
Esta lei faz parte de políticas de reparações e de reconhecimento ao povo negro,
representando um resgate histórico da omissão legal que perdurou no país em relação à
discriminação e racismo2 que afligem a população afro-brasileira até os dias atuais.
Ao instituir a obrigatoriedade do ensino de Historia da África e Cultura Afro-Brasileira no
currículo escolar do ensino fundamental e médio, a Lei nº 10.639/2003, reconhece o espaço da
escolarização formal e do currículo, como “lócus” de formação de identidades e valores, berço,
portanto de novas e possíveis formas de relação e diálogo entre as diversidades.
Reconhecendo na educação formal o sustentáculo da reprodução social do etnocentrismo, e
conseqüente exclusão sócio-racial de grupos específicos, forçoso admitirem que as
discriminações, os preconceitos, estereotipias e representações sociais imputadas aos que não
herdaram o capital cultural europeu, notadamente negro e índios, têm na educação formal um
lócus de reprodução ou resistência. _____________________________________________________________________________________________________________
2-O Preconceito racial é uma das formas mais perversas de inferiorizar o outro, a descriminação racial não é uma
prática recente no Brasil, ela se arrasta por séculos de segregação, onde os indivíduos negros e afrodescendentes são
discriminados pela cor da pele, ou seja, por ter uma pigmentação diferenciada de uma classe que se considera
“superior”. Devido a essa crença de superioridade entre as raças, que muitos negros sofreram e sofrem até hoje com as mais
variadas formas de discriminações, sejam elas no trabalho, nas ruas e até mesmo nas escolas. Desse modo, o
preconceito racial continua impregnado nas mais diversas ações do cotidiano, mostrando-se presente nos diversos
ambientes, inclusive nas escolas, lugar que deve ser palco dessa inclusão democrática, dando a todos os mesmos
direitos e oportunidades sem nenhuma espécie de descriminação ou preconceito.
2.5 LEI Nº. 11.645, de 10 DE MARÇO DE 2008
Ainda bem recente, a implantação efetiva desta lei carece de uma série de ações e
normatizações, desde a definição das Diretrizes Curriculares pelo CNE, até a produção de
material didático e formação docente específica. Em seu caput a referida lei está assim definida:
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro- Brasileira e Indígena”.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos
e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
A diversidade sociocultural dos povos indígenas é reconhecida hoje no Brasil. São mais de
220 povos indígenas distintos, habitando centenas de aldeias localizadas em praticamente todos
os estados da Federação. Mais de 60% da população indígena está concentrada na região da
Amazônia Legal, entretanto reconhecem-se 628 terras indígenas descontínuas, totalizando
12,54% do territorial nacional.
Amplamente distribuídos (do litoral ao sertão, da caatinga ao pantanal, da floresta ao
cerrado) os povos indígenas localizam-se nos mais diversos ambientes, o que resulta em formas
também diversas de interação e adaptação à natureza, bem como em diferentes modos de vida.
Para alguns a agricultura é a principal fonte de alimentos, para outros, as estratégias de
sobrevivência se diversificam, com atividades de pesca, caça e coleta de produtos silvestres. Há
ainda aqueles que se encontram inseridos na economia de mercado, comercializando excedentes
ou vendendo sua força de trabalho.
Apesar da imprecisão de dados sobre a população indígena no Brasil, é consenso afirmar
que se viveu uma drástica redução desta população. As estimativas são de que em 1500, quando
da chegada dos primeiros colonizadores, a população indígena girava em torno de seis milhões de
indivíduos. Sabe-se também que este contingente populacional já chegou a níveis ainda mais
inferiores ao hoje estimado: na primeira metade do século passado, a população indígena teria
chegado a 200.000 pessoas. Os últimos 30 anos assistiram a reversão da curva decrescente da
população indígena, registrando-se um constante aumento populacional, devido à melhoria das
condições sanitárias e de assistência médica nas aldeias, à proteção e demarcação de territórios
indígenas e ao reconhecimento dos direitos dessas populações em manterem suas identidades e
especificidades culturais, históricas e lingüísticas.
Estimam-se hoje, segundo agências governamentais e não-governamentais, que a população
indígena no Brasil está entre 400 e 500 mil índios em terras indígenas. O censo populacional do
IBGE, realizado em 2000, aponta uma população indígena no Brasil de 734.131 indivíduos,
entretanto este número é questionado por especialistas, em função da metodologia de pesquisa
adotada pelo IBGE, que chegou a ele por meio do quesito cor de pele, e não por meio da auto
identificação étnica. Por este meio de coleta, pessoas que consideram que tem a pele cor
indígena, podem ter assim respondido, sem que necessariamente se reconheçam ou sejam
reconhecidas como pertencentes a uma comunidade indígena particular. Não há informações
disponíveis sobre índios que residem
na zona urbana, embora muitos deles preservem suas línguas e tradições.
São também extremamente diversas as situações sócio-lingüísticas vividas pelos povos
indígenas. Conhecem hoje a existência de 180 línguas indígenas, distribuídas em 41 famílias,
dois troncos lingüísticos e dez línguas isoladas. Além disto, considere-se ainda que alguns povos
indígenas falam mais de uma língua, outros são monolíngües quer na língua indígena, quer no
português, tendo uma única língua de expressão. É preocupante o risco de desaparecimento de
muitas línguas indígenas face à baixa densidade populacional de vários povos, e o fato de se
constituírem em povos minoritários, dentro do Estado Nacional.
No que estamos chamando de movimento Pós - LDB, podemos dizer que o Plano Nacional
de Educação, têm abordado o direito dos povos indígenas a uma educação diferenciada, pautada
pela valorização dos conhecimentos e saberes milenares desses povos e mais ainda numa eco-
pedagogia, no sentido freiriano3 do termo, pois os próprios índios devem ser qualificados para
atuarem como docentes em suas comunidades. Nesse sentido, podemos visualizar um desenho
curricular que rompem com os princípios da integração que fundamentaram a criação do Serviço
de Proteção aos Índios – SPI e a Fundação Nacional do Índio – FUNAI. Podemos dizer ainda que
nesse movimento há um avanço epistemológico e sobretudo político voltada ao atendimento das
necessidades educativas dos povos indígenas, posto que a escola assume nesse contexto um outro
sentido e uma outra função social em terras indígenas.
A incorporação obrigatória nos currículo da Educação Básica, do estudo da História e
Cultura Indígena, assim como ocorreu com a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura
Africana e Afro-brasileira, constitui marcos legais de um novo momento no pensar e fazer
educação em nosso país. O princípio que fundamenta estas inclusões curriculares é de
questionamento do caráter monocultural das práticas educativas e curriculares comumente
desenvolvidas, tanto na educação básica quanto na educação de professores. Candau (2002)
ressalta ainda a emergência desse debate em nosso continente, tendo em vista que a América
Latina se constituiu sob forte base multicultural, tendo uma dolorosa e trágica história de relações
inter-étnicas, especialmente no que diz respeito aos indígenas e aos afro-descendentes.
Segundo Moreira (2002:16), é “o caráter plural das sociedades ocidentais contemporâneas
(...) condição inescapável do mundo atual, a qual se pode responder de diferentes formas, mas
não se pode ignorar”. O multiculturalismo4 seria então, para este autor, a natureza da resposta
dada a esta condição, em ambientes educativos.
No âmbito da educação e da formação docente, pensar em pluralidade cultural im-plica
pensar na valorização e incorporação das identidades plurais nas políticas e práticas curriculares.
Esta incorporação por sua vez, exige a reflexão sobre os mecanismos discriminatórios ou
silenciadores, que negam voz às diferentes identidades culturais, silenciando manifestações e
conflitos culturais, buscando homogeneizá-las em uma perspectiva monocultural.
A sociedade contemporânea se tem debruçado sobre a compreensão crítica dos sentidos
socioculturais das práticas e políticas educacionais, na busca de direcionar a educação ao
encontro da necessidade de engajar outras linguagens, sonhos e valores silenciados em um
processo histórico de exploração e etnocentrismo, compreendendo o caráter inexoravelmente
político da ação educativa.
Entretanto, é importante ter claro que:
No momento em que no Brasil vivemos a construção de uma sensibilidade pública e até oficial em relação à emergência da diversidade cultural como princípio organizador da educação, em que se discutem mecanismos institucionalizados de superação de um processo histórico de alijamento e silenciamento de grupos humanos específicos, tornam-se necessárias reflexões mais profundas e complexas sobre a dinâmica e o alcance destes mecanismos e iniciativas ( SALES,2007)
2.6 As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
Resolução nº. 2, de 11 de setembro de 2001.
No mundo contemporâneo, a garantia ao acesso material e imaterial de todos os sujeitos aos
espaços sócio-educativos, se configura como uma necessidade urgente que precisa ser seriamente
perseguida pelas instituições responsáveis pela busca da inclusão, sobretudo vista como inclusão
política. No plano educacional, a Declaração de Salamanca inaugura essa compreensão ao
ampliar o conceito de necessidades especiais para além do conceito de deficiente uma vez que,
{...}as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais lingüísticas ou outras.Devem acolher crianças com deficiência e crianças super-dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham;crianças de populações distantes ou nômades;crianças de minorias lingüísticas,étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (Declaração de Salamanca,1994,p.18)
Nessa direção, o texto das diretrizes traz uma preocupação em assegurar a singularidade dos
estudantes especiais identificando as suas características biopsicossociais e faixas etárias a partir
do levantamento, do reconhecimento e da valorização das diferenças e das potencialidades
ontológicas a eles. O texto tem ainda um caráter de informativo multidisciplinar, pois trata desde
orientações para a construção de infra-estrutura física nos termos das Lei 10.098/2000 e
10.172/20015, até a orientação de projetos político-pedagógicos que organizem e
operacionalizem em seus currículos as condições necessárias para o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos.
Essas leis que estabelecem normas gerais e critérios básicos para a promoção e acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida. Dentre eles fala-se em
instalações, equipamentos e mobiliário, transporte escolar a fim de promover uma discussão de
como as escolas devem dotar-se de recursos humanos e materiais necessários para atender com
qualidade esta modalidade da Educação Básica.
As Diretrizes Curriculares
3 Relativo a Paulo Freire. O movimento para a liberdade, deve surgir e partir dos próprios oprimidos, e a pedagogia decorrente será “ aquela que tem que ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade”. __________ 4 Referimo-nos aqui ao multiculturalismo crítico, que Moreira (2002) distingue pelo esforço em examinar e questionar as relações de poder que produzem e preservam as diferenças culturais, não se contentando apenas em identificar as diferenças e estimular o respeito e tolerância entre elas.
c
CAPITULO III – A CONCEPÇAO DA GESTÃO PARA
O DESENVOLVIMENTO ESCOLAR
3.1 Mudança de Concepção da Escola
Já é lugar comum a afirmação de que vivemos uma época de mudança. Porém, a mudança
mais significativa que se pode registrar é a do modo como vemos a realidade e de como dela
participamos, estabelecendo sua construção. No geral,, em toda a sociedade, observa-se o
desenvolvimento da consciência de que o autoritarismo, a centralização, a fragmentação, o
conservadorismo e a ótica do dividir para conquistar, do perde-ganha, estão ultrapassados, por
conduzirem ao desperdício, ao imobilismo, ao ativismo inconseqüente, à de-responsabilização
por atos e seus resultados e, em última instância, à estagnação social e ao fracasso de suas
instituições.
Essa mudança de paradigma é marcada por uma forte tendência à adoção de concepções e
práticas interativas, participativas e democráticas, caracterizadas por movimentos dinâmicos e
globais, com os quais, para determinar as características de produtos e serviços, interagem
dirigentes, funcionários e clientes ou usuários., estabelecendo alianças, redes e parcerias, na
busca de soluções de problemas e alargamento de horizontes.
Em meio a essa mudança, não apenas a escola desenvolve essa consciência, como a própria
sociedade cobra que o faça. Assim é que a escola se encontra, hoje, no centro de atenções da
sociedade. Isto porque se reconhece que a educação na sociedade globalizada e economia
centrada no conhecimento, constitui grande valor estratégico para o desenvolvimento de qualquer
sociedade, assim como condição importante para a qualidade de vida das pessoas. Embora esse
enfoque não seja plenamente adotado e, quando levado em consideração, seja orientado, ainda,
por um velho e já enfraquecido paradigma orientador da cobrança, em vez de participação, ele
tem grande impacto sobre o que acontece na escola, que é hoje, mais do que nunca, bombardeada
por demandas sociais das mais diversas ordens. Observa-se, também, o interesse de grupos e
organizações, no sentido de colaborarem com a escola, constituindo-se essa área, um campo fértil
para a realização de parcerias em prol da educação, para o desenvolvimento da sociedade, e por
conseguinte, um grande desafio para os gestores escolares, por exigirem deles novas atenções,
conhecimentos e habilidades.
São demandadas mudanças urgentes na escola, a fim de que garanta formação competente
de seus alunos, de modo que sejam capazes de enfrentar criativamente, com empreendedorismo e
espírito crítico, os problemas cada vez mais complexos da sociedade.
A educação, no contexto escolar, se complexifica e exige esforços redobrados e maior
organização do trabalho educacional, assim como participação da comunidade na realização
desse empreendimento, a fim de que possa ser efetiva, já que não basta ao estabelecimento de
ensino apenas preparar o aluno para níveis mais elevados de escolaridade, uma vez que o que ele
precisa é de aprender para compreender a vida, a si mesmo e a sociedade, como condições para
ações competentes na prática da cidadania. E o ambiente escolar como um todo deve oferecer-lhe
esta experiência.
Educação, portanto, dada sua complexidade e crescente ampliação, já não é vista como
responsabilidade exclusiva da escola. A própria sociedade, embora muitas vezes não tenha bem
claro de que tipo de educação seus jovens necessitam, já não está mais indiferente ao que ocorre
nos estabelecimentos de ensino. Não apenas exige que a escola seja competente e demonstre ao
público essa competência, com bons resultados de aprendizagem pelos seus alunos e bom uso de
seus recursos, como também começa a se dispor a contribuir para a realização desse processo,
assim como a decidir sobre os mesmos. São inúmeros os exemplos de parcerias já existentes no
contexto nacional entre organizações não-governamentais e empresas, com a escola, assim como
o bom funcionamento de Associações de Pais e Mestres.
Todo esse movimento, alterando o sentido e concepção de educação, de escola e da relação
escola/sociedade, tem envolvido um esforço especial de gestão, isto é, de organização da escola,
assim como de articulação de seu talento, competência e energia humana, de recursos e
processos, com vistas à promoção de experiências de formação de seus alunos, capazes de
transformá-los em cidadãos participativos da sociedade. Trata-se de uma experiência nova, sem
parâmetros anteriores para a qual devemos desenvolver sensibilidade, compreensão e habilidades
especiais. Isso porque tudo que dava certo antes está fadado ao fracasso na nova conjuntura.
3.2 Mudanças Organizacionais
Mudanças organizacionais envolvem pessoas com elevada auto-estima, respeito ao
próximo, assim como competência científica e técnica. Sem esses elementos, as mudanças
dificilmente ocorrerão. O exercício da autonomia e do planejamento participativo na escola exige
mudança de comportamento e comunicação clara e aberta entre todos os componentes das
comunidades escolar e local.
Gestores educacionais no sistema e nas escolas precisam desenvolver habilidades em
planejamento, identificação e resolução de problemas, de modo participativo, em gestão
financeira, em liderança democrática, currículo e relações interpessoais.
As escolas públicas devem planejar, a partir de sua realidade, integrando questões
administrativas e financeiras com currículo e demais preocupações político-pedagógicas. É
necessário, mas não é suficiente, que a legislação vigente permita a prática da gestão participativa
e da autonomia. A escola e sua equipe devem estar preparadas para ocupar esse espaço com
compromisso, competência humana, teórica, técnica e política. A consolidação de uma gestão
escolar de cunho democrático-participativo requer competência cognitiva e afetiva, respaldada na
internalização de valores, hábitos, atitudes e conhecimentos. Para o desenvolvimento de atitudes
coletivas, é importante cultivar o espírito de coesão, a partir da formação da equipe escolar, em
torno de objetivos comuns.
Como afirma Nunes (1999, p. 6): .em se tratando de uma instituição como a escola, torna –se
necessário o privilegio de formação humana, a busca da democracia pressupõe duas grandes
tarefas: desenvolver nos educandos uma cultura participativa, valores éticos de solidariedade e
atitudes coletivas na resolução dos problemas....
3.3 A transição de um modelo estático para um paradigma dinâmico
Os sistemas educacionais, como um todo, e os estabelecimentos de ensino, como unidades
sociais especiais, são organismos vivos e dinâmicos, fazendo parte de um contexto
socioeconômico cultural marcado não só pela pluralidade, como pela controvérsia que vêm,
também, a se manifestar na escola; portanto, com tais características devem ser também as
escolas entendidas. Ao serem vistas como organizações vivas, caracterizadas por uma rede de
relações entre todos os elementos que nelas atuam ou interferem direta ou indiretamente,
a sua direção demanda um novo enfoque de organização e é a esta necessidade que a gestão
escolar procura responder. Ela abrange, portanto, a dinâmica das interações, em decorrência do
que o trabalho, como prática social, passa a ser o enfoque orientador da ação de gestão realizada
na organização de ensino.
É possível afirmar que, tendo em vista o momento de transição entre esses dois enfoques, a
escola se defronta muitas vezes, ainda, com um sistema contraditório em que as forças de tutela
ainda se fazem presentes, ao mesmo tempo em que os espaços de abertura são criados, e a escola
é instigada a assumir ações para as quais ainda não desenvolveu a competência necessária.
Portanto, a escola e seus dirigentes se defrontam com a necessidade de desenvolver novos
conhecimentos, habilidades e atitudes para o que não dispõem mais de modelos e sim de
concepções.
Um novo paradigma emerge e se desenvolve sobre a educação, a escola e sua gestão como,
aliás, em todas as áreas de atuação humana: não existe nada mais forte do que uma idéia cujo
tempo chegou, em vista do que se trata de um movimento consistente e sem retorno. E a idéia que
perpassa todos os segmentos da sociedade é a que demanda espaços de participação (Lück, 1999)
associados aos quais estão, inevitavelmente, os esforços de responsabilidade.
Há de se dar conta, no contexto da escola, da multiculturalidade de nossa sociedade, da
importância e riqueza dessa diversidade, associados à emergência do poder local e reivindicação
de esforços de participação.
Em decorrência da situação exposta, muda a fundamentação teórico-metodológica necessária
para a orientação e compreensão do trabalho da direção da escola, que passa a ser entendido
como um processo de equipe, associado a uma ampla demanda social por participação.
Esse paradigma é marcado, sobretudo, por uma mudança de consciência a respeito da
realidade e da relação das pessoas na mesma se assim não fosse, seria apenas uma mudança de
modelos. Essa mudança de consciência está associada à substituição do enfoque de
administração, pelo de gestão. Cabe ressaltar que não se trata de simples mudança terminológica
e sim de uma fundamental alteração de atitude e orientação conceitual. Portanto, sua prática é
promotora de transformações de relações de poder, de práticas e da organização escolar em si, e
não de inovações, como costumava acontecer com a administração científica.
Esse novo paradigma é fundamentado pelos seguintes pressupostos:
- A realidade é global, sendo que tudo está relacionado a tudo, direta ou indiretamente,
estabelecendo uma rede de fatos, circunstâncias e situações, intimamente interligadas.
- A realidade é dinâmica, sendo construída socialmente, pela forma como as pessoas
pensam, agem e interagem.
-O ambiente social e comportamento humano são dinâmicos e por isso imprevisível,
podendo ser coordenados e orientados e não plenamente controlados. O controle cerceia, a
orientação impulsiona.
- Incerteza, ambigüidade, contradições, tensão, conflito e crise são vistos como elementos
naturais de qualquer processo social e como condições e oportunidades de crescimento e
transformação.
- A busca de realização e sucesso corresponde a um processo e não a uma meta. Não tem
limites e gera novos sucessos e realizações que devem, no entanto, ser continuamente buscados
pela ação empreendedora.
- A responsabilidade maior do dirigente é a articulação sinérgica do talento, competência e
energia humana, pela mobilização contínua para promover uma cultura organizacional orientada
para resultados e desenvolvimento.
- Boas experiências realizadas em outros contextos servem apenas como referência e não
como modelos, não podendo ser transferidas, tendo em vista a peculiaridade de cada ambiente
organizacional.
- As organizações têm vida, desenvolvendo e realizando seus objetivos, apenas mediante a
participação conjunta de seus profissionais e usuários, de modo sinérgico.
- A melhor maneira de realizar a gestão de uma organização é a de estabelecer a sinergia,
mediante a formação de equipe atuante, levando em consideração o seu ambiente cultural.
- O talento e energia humanos associados são os melhores e mais poderosos recursos para
mover uma organização e transformá-la.
A partir de tais pressupostos, emerge o entendimento de que professores, equipe técnico-
pedagógica, funcionários, alunos, pais, comunidade, todos, não apenas fazem parte do ambiente
cultural, mas o formam e constroem, pelo seu modo de agir, em vista do que, de sua interação
dependem a identidade da escola na comunidade, o seu papel na mesma e os seus resultados. A
mudança de consciência implica o reconhecimento desse fator pelos participantes do processo
escolar, de sua compreensão ao seu papel em relação ao todo, uma vez que, quando os membros
de uma organização concentram-se apenas em sua função, eles não se sentem responsáveis pelos
resultados. E essa percepção setorizada tem sido a responsável pelo fracionamento e dissociação
das ações escolares e conseqüente diluição do seu trabalho e dos seus efeitos. Todos estão
lembrados dos esforços despendidos por inúmeros sistemas de ensino, no sentido de definir e
delimitar papéis e funções de profissionais da escola, em vez de descrever suas responsabilidades
por resultados.
Segundo este novo paradigma, entende-se que os problemas são globais e complexos, em
vista do que ações locais e tópicas, em desconsideração ao conjunto de que fazem parte, são
ações inconseqüentes, no sentido de transformar a escola e mover sua prática social voltada para
o desenvolvimento. Em decorrência, a qualidade da educação não poderia mais ser promovida
pelo enfoque administrativo, pelo qual se garantiriam recursos e se promoveriam ações
concentradas em determinados focos prioritários e isolados, na expectativa de que viessem a
repercutir no conjunto.
Portanto, tal entendimento implicaria a realização de ações conjuntas, para as quais todos os
participantes do contexto escolar deveriam concorrer (Lück, 1996).
Em acordo com esses pressupostos, um diretor de escola é um gestor da dinâmica social,
um mobilizador e orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e
consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus
alunos. Para tanto, em seu trabalho, presta atenção a cada evento, circunstância e ato, como parte
de um conjunto de eventos, circunstâncias e atos, considerando-os globalmente, de modo
interativo e dinâmico. Tal atitude garante a possibilidade de que .pense grande e aja no pequeno,
isto é, que em suas ações localizadas tenha em mente o conjunto todo da escola e seu papel
educacional, não apenas imediato, mas de repercussão no futuro, em acordo com visão
estratégica e com amplas políticas educacionais. Implica ter uma visão da escola inserida em sua
comunidade, a médio e longo prazo, com horizontes largos.
É no contexto desse entendimento, que emerge o conceito de gestão escolar, que ultrapassa
o de administração escolar, por abranger uma série de concepções não abarcadas por este outro,
podendo-se citar a democratização do processo de construção social da escola e realização de seu
trabalho, mediante a organização de seu projeto político-pedagógico, o compartilhamento do
poder realizado pela tomada de decisões de forma coletiva, a compreensão da questão dinâmica e
conflitiva e contraditória das relações interpessoais da organização, o entendimento dessa
organização como uma entidade viva e dinâmica, demandando uma atuação especial de liderança
e articulação, a compreensão de que a mudança de processos educacionais envolve mudanças nas
relações sociais praticadas na escola e nos sistemas de ensino.
É a partir dessas questões que conceitos como descentralização, democratização e
autonomia da escola se tornam não apenas importantes, mas imprescindíveis. Cabe, portanto,
estudá-los e compreendê-los.
. 3.4 Política Educacional, Administração e Qualidade
A vinculação entre políticas públicas e administração da educação é evidente. O sistema de
ensino nacional continua centralizado via Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, embora ambas as legislações determinem gestão
democrática do sistema de ensino.
A sociedade, organizada em instituições públicas e privadas, identifica a relevância da
administração como um meio para atingir objetivos, avaliar processos e resultados, ajustar-se às
demandas. Assim, a administração, o gerenciamento e a gestão eficientes são percebidos como
capazes de oferecer às instituições e seus componentes uma trilha para sua própria superação. O
mesmo se aplica à escola; quando ela se institucionaliza, torna-se necessário administrá-la.
A constante melhoria do sistema de ensino e da escola é um objetivo perseguido pela
administração da educação. Provavelmente por isso é que a década de 90 tem dado grande ênfase
a essa área do conhecimento como uma possibilidade de atingir o objetivo de preparar cidadãos
dignos e competentes através das escolas.
As políticas públicas evoluem, e com elas evoluem os paradigmas gerenciais. Buscam-se
soluções para o gerenciamento e a qualidade educacional mediante a parceria com os que fazem a
educação acontecer no cotidiano da escola. Todavia, a parceria iniciada e todas as discussões
sobre os novos paradigmas gestores não podem escamotear a possibilidade da simples adoção
pela escola dos novos padrões gerenciais da organização. Esses padrões, com mais flexibilidade e
outorgando um certo grau de participação aos trabalhadores (agora chamados de colaboradores),
não lhes garante o controle efetivo do processo produtivo, nem dos seus resultados. Se os
educadores não se empenharem, política e tecnicamente, em prol de uma participação efetiva, a
reorganização das funções administrativas e da gestão da escola na rede pública continuará
ocorrendo com sua ilusória participação nos processos decisórios.Se faz a importância de que a
sociedade e a educação não sejam retiradas da esfera da política e remetidas para a da
manipulação tecnocrática e instrumental, tão evidentes no início do século XX.
A relação que se quer estabelecer entre qualidade e participação no contexto escolar vai
muito além da mera questão da competência técnica passível de ser resolvida pela competência
dos gestores, pais, professores, alunos, funcionários. Ela envolve questões políticas internas e
externas à escola e que vislumbram a redução de gastos e de recursos no desenvolvimento do
processo educacional. Os desencontros educacionais, os problemas e suas possíveis soluções têm
sido creditados à maior ou menor participação das comunidades escolar e local, que nem sempre
estão preparadas para resolvê-los. Essa tática tenta escamotear a responsabilidade política
educacional do Estado.
A sociedade admite a importância da escola na preparação de cidadãos com melhor
potencial de trabalho e passa a exigir mais competência, mais flexibilidade e agilidade dos
gestores escolares, de modo que a escola possa acompanhar suas solicitações. Em decorrência, o
potencial criativo da desejada autonomia escolar tem sido discutido amplamente, mas continua
pouco exercitado, por falta de experiência nesse exercício. Até mesmo planejadores educacionais
começam a perceber que o exercício da autonomia pode ser um aliado na busca da qualidade da
educação. Contudo, poucos são os líderes escolares que exercem gestão democrático-
participativa e autonomia, conforme legislam a Constituição da República Federativa do Brasil de
1982 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96.3 A grande maioria dos que
compõem o escalão superior dos sistemas de ensino discursa sobre a autonomia da escola. Na
prática, eles resistem e cerceiam a autonomia escolar. Eles negam o potencial dos gestores
escolares, mesmo quando estes são indicados por aqueles. A participação no processo
educacional é condição essencial para uma vivência democrática, e para o exercício pleno da
autonomia, o que impõe desafios constantes para as comunidades escolar e local. Esses desafios
são tão grandes e tão constantes que, por vezes, a almejada participação torna-se mera utopia.
Conclusão
Pesquisadores, planejadores, formuladores de políticas e administradores são unânimes quanto ao
reconhecimento da capacitação profissional como uma das condições que se impõem na
implementação de mudanças e reformas em todos os campos das políticas públicas. Em qualquer
plano de ação que se examine, a capacitação, o treinamento ou reciclagem, juntamente com os
recursos financeiros, estão colocados como meios indispensáveis à implementação e êxito das
metas propostas.
No setor educacional não é diferente. De uma maneira geral, os planos de educação das
secretarias estaduais e municipais de educação alocam significativo volume de recursos
financeiros para programas de capacitação de servidores, entre os quais os profissionais do
magistério. No entanto, o conhecimento sobre a eficácia dessas propostas, bem como a
experimentação de novas práticas de formação são questões que têm avançado de forma pontual
e assistemática e que estão demandando atenção para adequá-las aos novos requerimentos e
desafios impostos ao setor educacional.
Os estudos demonstram que uma variável crítica na educação é a qualificação e motivação
dos profissionais que compõem a equipe escolar. Em larga medida, são eles que fazem a
diferença entre uma escola que oferece boas condições de aprendizagem e outra em que o
fracasso é regra. Entretanto, entendemos que até hoje o magistério não foi objeto de uma política
global sistemática e continuada capaz de produzir impacto significativo na qualidade educacional
na profissionalização do magistério. O professor nem tem tido uma formação bem cuidada e de
qualidade e sempre atuou sob condições precárias de trabalho e remuneração.
De outra parte demonstramos que através de leis e decretos, as mudanças ocorridas na década de
90 trouxeram o foco da política educacional para a qualidade e a eqüidade educativas, com
atenção para a escola e sua gestão, pondo em relevo as políticas de formação e de
profissionalização do magistério como elemento estratégico dessa abordagem, segundo uma
visão integradora, coletiva e democrática do projeto de autonomia escolar. Não obstante os
avanços do discurso e as conquistas obtidas na recente legislação educacional e no movimento
dos educadores, na prática há muito o que ser feito para mudar o panorama da qualidade da
formação dos profissionais da educação e, em conseqüência, a eficácia da escola e o desempenho
de seus alunos.
O presente trabalho encerra essa discussão, mostrando que à capacitação em gestão escolar, dos
dirigentes e lideranças escolares, na perspectiva da formação continuada é estratégia voltada para
a melhoria da eficácia das organizações escolares.
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