UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
TESTS DE INTELIGENCIA Y DESTREZAS
DAYANARA GRANJA, ANDREA TANDAZO
Evaluación Psicológica y Diagnóstico
Objetivo General:- Verificar mediante pruebas, si los principios generales que establece la
Psicología se encuentran presentes en las diferentes manifestaciones de
conducta del individuo.
Objetivos específicos:
- Obtener una descripción minuciosa en cuanto a desenvolvimiento
escolar, social y familiar en que se desarrolle el individuo.
- Formular diagnósticos que nos permitan identificar el padecimiento del
cliente.
- Proporcionar diferentes estrategias para la intervención psicológica en el
sujeto.
INTRODUCCIÓN
En este capítulo trataremos acerca de la evaluación psicológica y los
diferentes diagnósticos de la misma, para ello es necesario conocer su
definición y la orientación que persigue, además de las diferentes clases de
evaluación psicológica existentes y sus diferentes campos de aplicación
tomando en cuenta que estas sirven para la toma de decisiones en cuanto a la
intervención que se realizará en el individuo.
Además, es importante mencionar el proceso que se debe seguir para
iniciar el proceso de evaluación psicológica puesto que un uso inadecuado de
estas baterías puede interferir en la confiabilidad y veracidad del resultado,
junto con la eficacia respectiva por parte del examinador, quien también debe
contar con habilidades y una preparación específicas que faciliten su labor.
Finalmente, realizaremos una descripción acerca de la escala de Wechsler,
la cual se encarga de evaluar la inteligencia de los niños pequeños en
diferentes contextos.
CONTENIDO:
1. Evaluación Psicológica y Diagnóstico a. Definición
Es una disciplina de la Psicología que se encarga de diagnosticar, es
decir, detectar la presencia de un estado, un conocimiento, una
patología o un comportamiento etc.de un sujeto, de acuerdo con el
campo donde se esté evaluando. Su finalidad estriba sobre todo en
su utilidad para la toma de decisiones. (Aragón, 2015, p. 40)
b. Objetivos Identificación de las conductas objeto de estudio motor,
fisiológico y cognitivas.
Variables ambientales y/o personales que las mantienen o
controlan, con el objetivo último de planear la intervención
c. Tipos de evaluación Las pruebas psicológicas no son iguales, por lo tanto, se clasifican de
acuerdo a su interpretación, forma de comparación, finalidad, modo
de aplicación, forma de aplicación y área del comportamiento que
miden.
1. De interpretación Objetivas
“Nos proporcionan tablas y medidas de comparación de la
ejecución de los sujetos y nos permiten interpretar los resultados
de una manera clara, objetiva y sin ambigüedades y sin depender
del juicio del evaluador. Así, los resultados de la ejecución de un
sujeto en una prueba serían interpretados de la misma manera por
dos evaluadores diferentes, la interpretación de su ejecución sería
igual, independientemente del evaluador”. (Aragón, 2015, p. 60)
Subjetivas
La interpretación de la evaluación realizada al evaluado
descansa en los juicios del evaluador, que a su vez dependen
de la teoría sobre la que la prueba se sustenta. Hay líneas
generales de interpretación, pero los resultados de un mismo
sujeto podrían ser interpretados de diferente manera por
distintos evaluadores. La mayoría de estas no muestran datos
ni de confiabilidad ni de validez, solamente interpretan de
manera cualitativa las respuestas del evaluado. (Aragón,
2015)
2. Forma de comparación Referidas a la norma
La ejecución de un sujeto se compara con la ejecución de un
grupo o de una población, es decir, con un grupo normativo.
Referidas al criterio
La ejecución de cada individuo se compara con un criterio
normativo, arbitrario, determinado de antemano, para observar
qué tanto se aleja o acerca del criterio establecido, ya que si
es arbitrario en el sentido de que no es normativo, se basa en
la experiecia y en cuestiones teóricas.
3. Por su finalidad
El objetivo perseguido en la aplicación de una prueba lo establece
el evaluador, de acuerdo con sus intereses o con los de los
clientes que acuden a solicitar sus servicios.
4. Modo de aplicación Las evaluaciones pueden ser aplicadas utilizando lápiz y papel,
de forma oral, con manipulación o ejecución, mixtas y
computarizadas.
5. Forma de aplicaciónPueden ser aplicarse de forma individual, colectiva o mixta.
Mediante los manuales que posee cada prueba podemos seguir
las instrucciones para el uso correcto de las mismas y de esta
forma obtener resultados confiables.
6. Atributos que evalúan
Las evaluaciones psicológicas miden diferentes rasgos dentro del
comportamiento del ser humano, dentro de ellas podemos
mencionar a las siguientes:
Área educativo-intelectual.- inteligencia, rendimientos,
aptitudes, percepción, desarrollo psicológicos, aptitudes
para el aprendizaje, memoria, lectoescritura, hábitos de
estudio, lenguaje.
Área clínica.- personalidad, depresión, motivación,
ansiedad, habilidades sociales, adaptación, trastorno por
déficit de atención, autoconcepto, socialización,
autocontrol, afrontamiento, asertividad.
Área de selección y orientación vocacional.- aptitudes
vocacionales, preferencias e intereses profesionales y
vocacionales. (Aragón, 2015, p. 61)
d. Los cuatro pilares de la evaluación La evaluación psicológica se sustenta en base a cuatro fundamentos
que se complementan entre sí y forman una base sólida para la toma
de decisiones acerca de los niños. Sin embargo, en esta evaluación
siempre hay que tener presente el proceso de desarrollo del niño,
tanto si se trata de una evaluación formal como informal. (Soutullo &
Mardomingo, 2010, p. 25)
1. Pruebas con referencia a la normaSon aquellas estandarizadas mediante un grupo claramente definido,
denominado grupo normativo. Un grupo normativo es un conjunto de
individuos representativos en cuanto a características tales como
edad, sexo, origen étnico, nivel socioeconómico o región geográfica,
que han hecho la prueba. Los reactivos de prueba se seleccionan
para representar el dominio de interés al que ésta se dirige. Los
autores de las pruebas diseñan procedimientos estándar paa reducir
el efecto de las predisposiciones personales de los examinadores y
para reducirlas fuentes externas de influencia sobre el desempeño de
los niños.
El propósito de esta prueba es brindar una comparación justa y
equitativa entre niños al proporcionar puntuaciones cuantitativas
objetivas. 7Además, este tipo de pruebas permite evaluar cambios
dentro del mundo físico y social del niño, así como cambios en su
desarrollo, condición cognitiva y neurológica del niño, de los efectos
de las intervenciones educativas, conductuales y cualquier otra forma
de regularización. (Sattler, 2010, p. 5)
2. EntrevistasMediante el uso de las entrevistas al niño, sus padres o demás
familiares, el evaluador consigue información de valiosa importancia.
Se pueden utilizar entrevistas semiestructuradas, en las que el
psicólogo posee una lista rígida de preguntas que ciertamente están
direccionadas a brindar un diagnóstico psiquiátrico; las entrevistas no
estructuradas permiten al cliente mediante sus propias palabras
describir lo que él considere relevante. (Sattler, 2010, p. 6)
3. ObservaciónSe puede realizar observaciones directas así como indirectas, ya sea
dentro de su entorno natural para de esta forma evidenciar su
comportamiento y demás reacciones del paciente. (Sattler, 2010, p.
7)
4. Evaluación informal En la siguiente tabla se detallan varios procedimientos informales
utilizados dentro del proceso de evaluación psicológica. (Sattler,
2010, p. 7)
Tabla 1. Ejemplos de procedimientos informales de evaluación.
Tabla 1.1. Ejemplos de procedimientos informales de evaluación.
(Sattler, 2010, p. 7)
e. Evaluación multimétodoUna evaluación multimétodo implica obtener información a partir de
diversas fuentes (incluyendo la fuente de canalización, el niño,
padres, maestros y otras personas significativas) y revisar (si están
disponibles) los expedientes educativos, historial médico, informes de
trabajo social y valoraciones anteriores del niño. Segundo, un
enfoque multimétodo utiliza diversas técnicas de evaluación,
incluyendo medidas con referencia a la norma, entrevistas,
observaciones y procedimientos informales de evaluación. Tercero,
evalúa una multiplicidad de áreas (p. ej., inteligencia, atención y
memoria, velocidad de procesamiento, planeación y organización,
aprovechamiento, habilidades visuales, auditivas y motoras, lenguaje
oral, conductas adaptativas y funcionamiento social-emocional de la
personalidad). Por último, este enfoque implica la recomendación de
intervenciones. El cuadro 1-3 lista los principales factores que se
deben considerar en una evaluación multimétodo. Una evaluación
multimétodo le permite hacer lo siguiente:
Obtener información académica, familiar, social, de la historia
médica y del desarrollo del niño.
Obtener información acerca del funcionamiento cognitivo,
académico, conductual, social e interpersonal actual del niño.
Determinar las fortalezas y debilidades cognitivas, académicas
y sociales del niño Comprender la naturaleza, presencia y
grado de cualquier padecimiento incapacitante que el niño
pudiera padecer.
(Sattler, 2010, pág. 8)
(Sattler, 2010, pág. 8) Figura 1-2 Enfoque de la evaluación multimétodo
-Factores que se deben considerar en una evaluación multimétodo.
Información de la canalización
• Fuente de canalización
• Razón para la canalización
• Conductas que interesan a la fuente de canalización
Información demográfica y antecedentes del niño
• Fecha de nacimiento y edad
• Género
• Lugar de residencia
• Escolaridad
• Origen étnico
• Historia del desarrollo prenatal, del nacimiento y postnatal del niño, y
sucesos importantes de su desarrollo
• Idiomas que habla el niño, el que se habla en casa, en la escuela, con
los amigos y dominio de cada uno
• Historial educativo (p. ej., calificaciones, conducta en la escuela,
colocación en grados, retenciones y colocaciones en clases especiales)
• Historia social e interpersonal, incluyendo implicación en tribunales y
servicios familiares
• Historial médico, incluyendo enfermedades graves, discapacidades y
medicamentos
• Historia familiar y nivel socioeconómico, como número de niños, orden
de nacimiento de los mismos y recursos
• Intervenciones intentadas por padres y maestros y resultados de las
mismas
• Cambios recientes en la vida del niño (p. ej., divorcio o segundas
nupcias de los padres, pérdida de un miembro de la familia o amistad
cercana, mudanza, cambio de maestro)
• Ambiente escolar (p. ej., violencia, número de niños por maestro,
hacinamiento)
• Recursos disponibles (p. ej., computadora en casa, apoyo de los
padres, tutores, cercanía a recursos comunitarios como bibliotecas)
Hallazgos de la evaluación
• Descripción de la conducta problemática, tal como su origen, la
edad del niño cuando se inició, su frecuencia, duración, intensidad y
gravedad y sus antecedentes y consecuencias
• Nivel general de inteligencia, nivel de capacidad verbal y no verbal,
fortalezas y debilidades cognitivas
• Capacidad de lectura, como decodificación, conciencia fonológica,
comprensión de lectura y fluidez de lectura
• Capacidad para el lenguaje escrito, como ortografía, mecánica de la
escritura y expresión escrita
• Capacidad matemática, como cálculo matemático, fluidez y
aplicaciones matemáticas
• Capacidades en otras áreas académicas
• Atención y concentración, como la capacidad para filtrar estímulos
externos y enfocarse en una tarea durante un tiempo determinado
• Realizar una validación cruzada de las impresiones ofrecidas por
distintos informantes
• Determinar las condiciones que inhiben o sustentan la adquisición de
habilidades apropiadas
• Obtener información de línea base antes de la implementación de un
programa de intervención
• Funciones ejecutivas, como planeación, organización, prioridades,
creación y aplicación de estrategias efectivas, prestar atención a los
aspectos más sobresalientes de una tarea y aplicar la cantidad
adecuada de esfuerzo y atención a una tarea
• Habilidades adaptativas, como habilidades de autoayuda y capacidad
para funcionar en el ambiente
• Habilidades de trabajo y estudio como hábitos de estudio, incluyendo
tiempo que se pasa en los estudios, frecuencia del estudio, cuándo y
dónde estudiar, estrategias para la toma de apuntes, estrategias de
estudio como escribir y responder a preguntas de estudio, estrategias
para la lectura de textos, uso de materiales complementarios, uso de
programas de cómputo y uso de la Red y de recursos en línea
• Percepción auditiva, como la capacidad para identificar, discriminar,
interpretar y organizar elementos de los estímulos acústicos
• Coordinación motora fina, como la capacidad de integrar los
músculos pequeños, por lo general en conjunción con la percepción
visual
• Actividad motora gruesa, como el grado de coordinación y la
capacidad de organizar los movimientos de los grupos musculares
grandes
• Memoria, como la capacidad para almacenar y recuperar información
• Percepción visual, como la capacidad para identificar, discriminar,
interpretar u organizar los elementos físicos de los estímulos visuales
• Funcionamiento personal y emocional, como la capacidad para
relacionarse con los demás, para expresar y modular las emociones,
para exhibir un rango de emociones, estrategias de afrontamiento y
temperamento
• Nivel de actividad en diversas situaciones
• Efecto de los problemas en actividades ordinarias
• Estrategias compensatorias que utiliza el niño
Intervenciones
• Expectativas del niño, familia y escuela en cuanto a los cambios en la
conducta del menor
• Intervenciones más factibles, incluyendo programas y entornos
educativos, de acuerdo a los recursos familiares, escolares y
comunitarios
• Metas realistas
• Pronóstico
• (Para reevaluaciones) Cambios en el funcionamiento
• Desarrollar programas educativos útiles
• Guiar a los alumnos en su selección de programas educativos y
vocacionales
• Monitorear cambios cognitivos, académicos o sociales en el niño (y en
la familia, escuela y comunidad, según se necesite)
• Medir la efectividad de las intervenciones
(Sattler, 2010, pág. 9)
f. Pautas para llevar a cabo las evaluacionesUn evaluador clínico no debe enfocarse, de manera exclusiva, en las
puntuaciones de prueba de un niño; en lugar de ello, debe
interpretarlas preguntándose lo que las puntuaciones sugieren
acerca de las competencias y limitaciones del niño. Cada niño cuenta
con un rango de competencias y limitaciones que se pueden evaluar
cuantitativa y cualitativamente. Nótese que la meta es evaluar tanto
las limitaciones como las competencias, no sólo las limitaciones. El
cuadro 1-4 proporciona pautas que forman las bases para el proceso
de evaluación. Las pruebas y otros procedimientos de evaluación son
herramientas poderosas, pero su efectividad depende del
conocimiento, habilidad y experiencia del examinador. Las
evaluaciones clínicas y psicoeducativas conducen a decisiones y
acciones que afectan las vidas de los niños y de sus familias.
Cuando se utilizan de manera sabia y cautelosa, los procedimientos
de evaluación son útiles para ayudar a niños, padres, maestros y
otros profesionales. Cuando se utilizan de manera inapropiada, los
procedimientos de evaluación pueden ser engañosos y dañinos. El
caso de Daniel Hoffman en el recuadro 1-1 muestra la manera en
que los resultados de las evaluaciones afectan a los niños y a sus
padres de manera directa. Se debe tener cuidado con las palabras
elegidas al redactar informes y con la manera de comunicarse con
los niños, sus familias y otros profesionales. Este trabajo es una
importante contribución profesional a los niños y sus familias, a sus
escuelas y a la sociedad.
(Sattler, 2010, pág. 10)
g. Pasos del proceso de evaluaciónEl proceso de evaluación consta de 11 pasos (véase figura 1-3).
Estos pasos representan un proceso de diversas etapas para la
planeación, recolección de datos, evaluación de resultados,
formulación de hipótesis, desarrollo de recomendaciones,
comunicación de resultados y recomendaciones, realización de
reevaluaciones y seguimiento del desempeño del niño.
Probablemente el plan original de evaluación necesite modificarse a
medida que surgen preguntas a partir de los hallazgos de la
evaluación. En ocasiones, cambiarán los procedimientos de
evaluación como resultado de la información obtenida en un
principio, para obtener mayor información acerca de áreas
específicas de funcionamiento. Por ejemplo, suponga que su plan
original no requiere de una entrevista a profundidad acerca de la
historia del desarrollo del niño con la madre. Sin embargo, la
entrevista con el niño revela un periodo de hospitalización el verano
anterior. En consecuencia, se necesita entrevistar a la madre para
obtener información más detallada acerca del desarrollo y, de ser
necesario, un permiso por escrito para tener una copia del
expediente médico. Por último, al revisar sus hallazgos, es posible
decidir que el niño necesita una evaluación especializada, como una
valoración neuropsicológica o una valoración del habla y del
lenguaje. En este caso, se deberá canalizar al niño con un
especialista apropiado. Los pasos en el proceso de evaluación no
necesariamente se llevan a cabo en el orden que aquí se presenta.
Por ejemplo, es posible observar al niño después de aplicar la
Batería de evaluación. La pregunta de canalización, así como la
información de la historia de caso, guiarán la selección de
herramientas de evaluación. A medida que lleve a cabo la
examinación y revise los resultados, es posible que modifique sus
hipótesis iniciales y que surjan nuevas. En algunos casos, es posible
no llevar a cabo observaciones o visitas
domiciliarias, en especial en clínicas u hospitales con un personal
limitado. Asimismo, en entornos escolares, es habitual que las
estrategias de intervención y las recomendaciones se lleven a cabo
por un equipo multidisciplinario, más que por una sola persona.
(Sattler, 2010, pág. 11)
(Sattler, 2010, pág. 11)
Paso 1 Revise la información de la canalización
Cuando se reciba una canalización, leerla con cuidado y, de ser
necesario, consultar a la fuente de canalización para aclarar
cualquier información ambigua o vaga. Por ejemplo, si un maestro
pide se averigüe por qué un niño está teniendo dificultades en clase,
querrá saber las preocupaciones específicas del maestro (p. ej.,
déficit de lectura, inatención, déficit en habilidades sociales). Es
probable se necesite redefinir la pregunta de canalización para
enfocarse en una preocupación específica. Se deberá saber lo que la
fuente de canalización espera lograr, e identificar las áreas de mayor
interés para la fuente de canalización. Si no se puede identificar
dichas áreas, será difícil formular una estrategia de evaluación
adecuada. Si se identifican, así como las expectativas de la fuente de
canalización, la evaluación se llevará a cabo sobre bases sólidas. No
olvidar que el examinador y la fuente de canalización trabajan en
conjunto para ayudar al niño. La comunicación y la toma de
decisiones serán más fáciles si el examinador y dicha fuente
comparten un vocabulario común y coinciden en la pregunta de
canalización. Un rapport con la fuente de canalización también puede
ayudar con el proceso de evaluación, siendo posible que dicha
persona proporcione un acceso oportuno a los registros escolares,
lleve a cabo observaciones conductuales en el aula y tenga contacto
con otros individuos que puedan tener discernimientos respecto al
niño. Por último, una fuente de canalización que confía en el proceso
y en los resultados de una evaluación tiene mayores probabilidades
de implementar las intervenciones. (Sattler, 2010, pág. 11)
Paso 2 Decida si aceptar la canalizaciónEl examinador no está obligado a aceptar toda canalización, ni es
necesario que aplique una batería de evaluación completa a todos
los niños que se le canalizan. También es importante que conozca
sus competencias. Plantear preguntas como las siguientes:
• ¿Necesito dialogar con la fuente de canalización acerca de las
preguntas que una evaluación puede o no responder? Identificar las
diferencias entre las expectativas de la fuente de canalización, los
padres y otros interesados involucrados desde el inicio de la
evaluación, puede evitar malos entendidos una vez completada la
evaluación
• ¿Existen otros profesionales más competentes para manejar la
canalización debido a su naturaleza altamente especializada? Por
ejemplo, un niño que ha sufrido una lesión cerebral recientemente, se
beneficiaría más con una evaluación neuropsicológica y neurológica
que con una evaluación psicoeducativa
• ¿Se requiere de una valoración formal? ¿Puedo responder a las
inquietudes de la fuente de canalización con procedimientos de
evaluación distintos a una valoración formal (p. ej., analizando
muestras del trabajo escolar, evaluaciones en el salón de clases o
boletas de calificaciones)?
• ¿Necesito canalizar al niño para que se le realice una valoración
médica porque la canalización indica (o he descubierto en el curso de
mi valoración) que presenta manifestaciones físicas que pueden
afectar su evaluación o ha mostrado un cambio repentino en
capacidad cognitiva, condición física, conducta o personalidad? Por
ejemplo, ¿el niño ha manifestado cambios en cualquiera de las
siguientes áreas?
• Cambios en capacidad cognitiva: dificultades para recordar,
memorizar, hablar, leer, escribir, prestar atención o concentrarse
• Cambios en su condición física: quejas de náuseas, mareos,
dolores de cabeza, vómitos, falta de sueño, dificultad para
despertarse, letargo, se fatiga con facilidad, visión borrosa o doble,
debilidad motora, torpeza, pérdida de agudeza sensorial, zumbido de
oídos o sensaciones de dolor, insensibilidad u hormigueo
• Cambios conductuales: se ha vuelto más hiperactivo, impulsivo,
aislado, irritable o distraído
• Cambios de personalidad: se ha vuelto más introvertido o
extrovertido, o muestra un aumento de ansiedad o temor, o un
aumento de desconfianza en los demás.
En general, si hay una probabilidad de que los problemas sean
neurológicos o fisiológicos, se debe canalizar al niño a un
especialista del área adecuada.
(Sattler, 2010, pág. 12)
Paso 3 Obtenga información pertinente de los antecedentes
Un conocimiento exhaustivo de los problemas actuales y de la
historia pasada del niño es esencial para planear y llevar a cabo una
evaluación adecuada. Es importante obtener información acerca del
desarrollo físico, social, psicológico, lingüístico y educativo del niño.
Esta información se puede obtener de varias maneras. Primero, pedir
a los padres que completen el Cuestionario de antecedentes, al
maestro que complete el Cuestionario de canalización escolar y a
niños mayores o adolescentes que completen el Cuestionario de
datos personales (véanse los apéndices A-1, A-2 y A-3,
respectivamente, en Sattler y Hoge, 2006).
(Sattler, 2010, pág. 12)
Paso 4 Considere la influencia de otras personas significativas
Con el objetivo de obtener una valoración completa de los
problemas del niño, es esencial que usted (o un miembro del equipo
multidisciplinario o del personal clínico) entrevistar a los padres,
hermanos, maestros y a otros adultos relacionados con el niño.
Determine el idioma preferido de cada progenitor y utilice un
intérprete capacitado según sea necesario (véase el capítulo 5 para
obtener información acerca del uso de intérpretes). Explicar con
cuidado al padre las políticas de la clínica, escuela o de su propio
consultorio. También explicar los límites de la confidencialidad (véase
capítulo 3), sus honorarios, limitaciones de tiempo y lo que usted
cree que puede lograr. Brinde a los padres la oportunidad de hacerle
preguntas y respóndalas de la manera más sencilla, clara y directa
posible.
(Sattler, 2010, pág. 13)
Paso 5 Observe al niño en diversos entornos
La información obtenida de las observaciones ayudará a
individualizar la valoración clínica y complementarán la información
de la prueba más objetiva. Se observará al niño en diversos entornos
escolares, y de ser posible, en su hogar. Por ejemplo, después de
visitar el salón de clases, debería poder responder preguntas como
las siguientes: ¿cómo es el ambiente de clases?, ¿el plan de
estudios es apropiado para el niño?, ¿qué estrategias educativas y
recompensas se están utilizando y qué tan efectivas son?, ¿cómo se
compara la conducta del niño con la de sus demás compañeros?
Una observación cuidadosa permitirá desarrollar hipótesis acerca de
las conductas de afrontamiento del niño. Se pide al maestro decir a
los niños que el examinador está ahí para observar la clase para que
no se pregunten por qué está presente. Si visita el hogar del niño,
pida a uno de los padres decir a la familia que se encuentra para
observarlos.
(Sattler, 2010, pág. 13)
Paso 6 Seleccione y aplique una batería de pruebas de evualación
¿Cómo elegir una Batería de pruebas para la evaluación? Una
estrategia efectiva de evaluación requiere de elegir los
procedimientos que ayudarán a alcanzar las metas. Las pruebas
seleccionadas deben relacionarse con la pregunta de canalización.
¿Qué tanta información debería obtener? La meta primordial es
ayudar al niño. Esto se logra al obtener la información necesaria para
responder la pregunta de canalización.
¿Cuántas pruebas y procedimientos son necesarios y cuánto tiempo debería durar la evaluación? El número de pruebas y
procedimientos y la duración de cada evaluación se verán
determinados por factores tales como la gravedad del problema del
niño, edad, atención, motivación y tiempo disponible para llevar a
cabo la evaluación.
¿Debería utilizar una prueba grupal o una de aplicación individual? Con el fin de decidir si utilizar pruebas aplicadas de
manera grupal o individual, una vez más será necesario considerar
las preguntas de canalización. ¿Qué tan importante es que las
pruebas se apliquen de manera individual? ¿Las pruebas grupales
son igual de efectivas que las pruebas individuales al responder la
pregunta de canalización? ¿Existen factores motivacionales, de
personalidad, lingüísticos o de discapacidad física que interfieren en
el desempeño del niño durante una prueba grupal?
¿Qué se necesita saber acerca de la aplicación de una Batería de pruebas de evaluación? Saber cómo presentar los materiales,
cómo interactuar con niños, cómo calificar sus respuestas y cómo
llenar los cuadernillos de registro (o los protocolos de prueba o
formatos de prueba). Para calificar las respuestas de manera precisa,
se necesita comprender los principios y criterios de calificación
discutidos en los manuales de prueba y cuidarse de los efectos de
halo que pueden sesgar la calificación.
Paso 7 Interprete los resultados de evaluaciónUna vez reunida toda la información antecedente y observacional,
realizadas las entrevistas y se hayan aplicado y calificado las
pruebas, es necesario interpretar los hallazgos.
(Sattler, 2010, pág. 16)
Paso 8 Desarrolle estrategias de intervención y recomendaciones
Una vez interpretados los hallazgos de la evaluación, es posible formular
intervenciones y recomendaciones. Por ejemplo, en un entorno escolar,
también es posible determinar la elegibilidad para un programa de
educación especial y trabajar con un equipo multidisciplinario para
formular un Plan de Educación Individualizado (Sattler, 2010, pág. 17)
Paso 9 Escriba el informePoco después de completar la evaluación, escribir un informe que
comunique, claramente, los hallazgos, interpretaciones y
recomendaciones. Es importante comunicar los resultados de
evaluación y recomendación sin demora, ya que es muy probable
que la fuente de canalización esté ansiosa por recibir su informe. El
valor de los resultados de la evaluación y de las recomendaciones
dependerá, en parte, de la capacidad comunicativa. Es posible que el
informe sea leído por padres, maestros, orientadores, terapeutas del
habla y lenguaje, psiquiatras, pediatras, neurólogos, trabajadores
sociales, abogados, fiscales, jueces, autoridades encargadas de
otorgar libertad condicional, otros profesionales y el niño. Así, el
informe deberá ser comprensible para todos los interesados. (Sattler,
2010, pág. 17)
Paso 10 Reúnase con los padres, con el niño y otros individuos interesados
Una vez redactado el informe, discutir los resultados con el niño (en
caso apropiado), con sus padres y con la fuente de canalización.
También es posible que se requiera presentar los resultados frente a
una reunión de personal, en una junta, en audiencias llevadas a cabo
bajo los reglamentos de IDEA 2004, o en un tribunal. (Sattler, 2010,
pág. 19)
Paso 11 Realice un seguimiento de las recomendaciones y lleve a cabo una reevaluación
La prestación efectiva de servicios requiere de un monitoreo cercano
de las recomendaciones, intervenciones y cambios en el desarrollo
del niño. Los seguimientos tanto a corto como a largo plazo son
componentes importantes del proceso de evaluación. Los
seguimientos a corto plazo (dentro de dos a seis semanas) ayudan a
identificar las intervenciones que resultan ineficaces debido a los
cambios de la situación del niño, porque fueron inadecuadas desde
un principio o porque no se llevaron a cabo. Es probable que existan
otras cuestiones que requieren de evaluación adicional después de
que se revisa la respuesta inicial a la intervención. Un miembro del
equipo multidisciplinario es un sujeto ideal para monitorear y valorar
el progreso del niño. (Sattler, 2010, pág. 19) h. Estrategias para convertirse en un examinador eficiente
Éstas son algunas estrategias para convertirse en un examinador
eficiente:
1. Conviértase en un experto en la aplicación de pruebas, conducción de entrevistas, ejecución de observaciones y realización de interpretaciones. Domine los detalles técnicos de
todos estos aspectos de la evaluación. Cuando alcance ese nivel de
competencia (a través de experiencia y supervisión), tendrá más
tiempo para interactuar con los niños y observar su desempeño. Las
revisiones frecuentes de sus técnicas de aplicación mantendrán sus
habilidades bien afinadas.
2. Reconozca tanto las fortalezas como las limitaciones de las técnicas de evaluación. Considere principalmente los resultados de prueba, pero también la
información extra de la evaluación, como las aproximaciones a los
dominios que examinan. Recuerde que ni las técnicas formales de
evaluación, ni las informales, proporcionan información
perfectamente confiable y válida, como tampoco son muestras del
repertorio completo de habilidades, pensamientos, sentimientos y
conductas de un niño. Además, las técnicas de evaluación varían en
su grado de precisión. Por ejemplo, las pruebas utilizadas, el entorno
donde conduce la evaluación y las características del niño (p. ej., su
motivación, disposición a adivinar la respuesta o el nivel de interés)
se asocian con errores de medición. El error de medición también
puede variar entre diferentes partes de la misma prueba y entre
diferentes grupos de edad. Mientras menos objetiva sea la técnica de
evaluación, más atención debe poner usted en la calificación e
interpretación de las respuestas del niño.
3. Desarrolle la conciencia de sí mismo. Esté consciente de
cualquier necesidad personal que pueda afectar adversamente la
manera en que conduce la evaluación. También adquiera conciencia
de su conducta no verbal y verbal. Su finalidad es reducir al mínimo
las percepciones selectivas, preconcepciones teóricas y expectativas
erróneas.
4. Identifíquese con el niño. Escuche con cuidado a los niños y
présteles todo su interés y atención. En el caso de niños ansiosos y
temerosos o niños desafiantes, necesitará esforzarse aún más para
establecer rapport. Haga comentarios de apoyo frecuentes,
demuestre que comprende sus temores y ansiedades, escuche con
cuidado y reste presión al introducir conversaciones ligeras.
Especialmente con los niños desafiantes, ofrezca aliento y
recompensas por el esfuerzo y divida las sesiones en periodos más
cortos. Aun cuando los niños no quieran cooperar, demuéstreles que
quiere ganar su confianza y ayudarlos.
5. Obtenga información adicional. Cuando tenga dudas sobre la
precisión de los datos de evaluación, consulte los expedientes
académicos para encontrar información sobre los resultados de
exámenes estandarizados aplicados por la escuela, calificaciones
escolares e informes de maestros. También revise los libros de
recuerdos del bebé, historiales médicos y otros registros formales,
cuando sea pertinente. En caso necesario, aplique pruebas
adicionales, como entrevistas con el niño, padres o profesores, o
ambos, relacionadas con las áreas de preocupación.
6. Cuide las anotaciones. Verifique la precisión de sus notas y puntuaciones después de
terminar la evaluación. Si no tomó notas durante la evaluación,
escriba la información pertinente, incluyendo sus impresiones del
niño, poco después de concluir (por escrito o en grabación de audio).
Es posible que también quiera utilizar listas de verificación informales
o formales para registrar los comportamientos clave de la sesión de
prueba (capítulo 6). Durante la evaluación recuerde anotar al pie de
la letra las respuestas del niño.
7. Neutralice las dudas sobre validez ecológica.
Reconozca que la evaluación clínica típica no es totalmente válida,
en el sentido ecológico, porque minimiza las demandas que los niños
enfrentan en sus ambientes naturales y está estructurada para
ayudar a compensar o enmascarar alteraciones funcionales. Por
ejemplo, el entorno del examen es tranquilo y estructurado para
reducir al mínimo las distracciones. Se dan descansos e
interrupciones cuando es necesario, para aminorar la fatiga. Se
emplean instrucciones claras y repetitivas para ayudar a los niños a
comprender las demandas de las tareas. Las indicaciones y
estímulos del examinador fomentan el máximo esfuerzo. Además, las
pruebas estandarizadas actuales no reproducen las demandas de un
ambiente escolar normal, como requerir que los niños integren
información desde diversas fuentes, retengan la información a lo
largo del tiempo o realicen tareas en un salón de clases ruidoso y
con otras distracciones. Los límites de la validez ecológica de una
prueba pueden neutralizarse, en parte, tomando una historia clínica
cuidadosa con los padres, entrevistando al niño y a sus profesores
acerca de las fortalezas y debilidades de éste y tomando en
consideración el contexto donde el niño funciona. Esto significa que
el examinador debe tomar en cuenta la manera en que el ambiente
del niño, incluyendo la familia inmediata y extensa, su subcultura,
vecindario, escuela e incluso su comunidad más amplia, afecta su
desempeño durante la evaluación.
8. Desarrolle hipótesis.
Estudie todas las fuentes de información sobre el niño. Valide entre
sí las inferencias y predicciones. Revise con atención todos los datos
de evaluación antes de hacer inferencias. Considere tanto los datos
confirmatorios como los que refutan las hipótesis. También es
importante reconocer las limitaciones de su enfoque teórico y estar
abierto a explicaciones alternativas. Todo esto se volverá más fácil
con el tiempo y la experiencia.
9. Aprenda las tendencias del desarrollo.
Tome nota sobre el comportamiento que es apropiado e inapropiado
en sentido del desarrollo. Por ejemplo, la conducta que se
consideraría problemática en la adolescencia quizá sea normal en
niños menores (p. ej., enuresis nocturna, fluctuaciones en atención o
impulsividad).
10.Consulte a sus colegas cuando sea necesario.
Busque el consejo de colegas cuando no esté seguro de los
resultados de evaluación.
11.Manténgase al tanto de la literatura actual sobre evaluación y de la literatura sobre niños con necesidades especiales.
Invierta en actividades pertinentes para su continuo desarrollo
profesional, suscríbase a revistas científicas, lea nuevos textos,
asista a talleres e inscríbase en un club de publicaciones semanales,
para mantenerse al corriente de los avances en el campo de la
evaluación.
12.Continúe disponible.
Esté disponible después de la evaluación para consultar y trabajar
con el niño, sus padres y la fuente de canalización, cuando así lo
requieran. El examinador está en una excelente posición para vigilar
las intervenciones recomendadas y hacer las modificaciones que se
necesitan.
(Sattler, 2010, págs. 48,49)
i. Escala de Wechesler WPPSI-IIILa Escala Wechsler de inteligencia para los niveles preescolar y
primaria-tercera edición (WPPSI-III; Wechsler, 2002a, 2002b) es la
última edición de una prueba de inteligencia publicada originalmente
en 1967. WPPSI-III tiene diferentes estructuras para dos grupos de
edad amplia: edades de 2 años, 6 meses a 3 años, 11 meses y
edades de 4 años, 0 meses a 7 años, 3 meses. Las subpruebas
están diseñadas como uno de tres tipos.
Subpruebas esenciales: que se emplean para calcular CI verbal, CI
de ejecución y CI total
Subpruebas suplementarias: que pueden reemplazar a las
subpruebas esenciales o emplearse para obtener información
adicional sobre el funcionamiento cognitivo
Subpruebas opcionales: que se pueden utilizar para obtener
información adicional sobre el funcionamiento cognitivo pero que no
pueden reemplazar a las subpruebas esenciales.
A edades de 2 años, 6 meses a 3 años, 11 meses, las cuatro
subpruebas esenciales que forman la escala completa son:
Vocabulario receptivo e Información, que forman el Compuesto
Verbal y, Diseño con cubos y Ensamble de objetos, que forman el
Compuesto de Ejecución. La única subprueba suplementaria para
este grupo de edad es Denominación de dibujos; cuando se aplica,
se combina con Vocabulario receptivo para formar un Compuesto de
Lenguaje general (véase figura 12-1). Para niños con edades de 4
años, 0 meses a 7 años, 3 meses, las siete subpruebas esenciales
que forman la Escala completa son: Información, Vocabulario y
Palabras en Contexto, que forman el Compuesto Verbal; Diseño con
cubos, Matrices y Conceptos con dibujos, que forman el Compuesto
de Ejecución y, Claves que no forma parte ni del Compuesto Verbal
ni del Compuesto de Ejecución. Las cinco subpruebas
suplementarias son: Semejanzas, Comprensión, Ensamble de
objetos, Figuras incompletas y Búsqueda de símbolos. Cuando se
aplica Búsqueda de símbolos, se combina con Claves para formar el
Compuesto de Velocidad de procesamiento. Las subpruebas
opcionales, Vocabulario receptivo y Denominación de dibujos, no
pueden utilizarse como sustitutos de ninguna de las subpruebas en
este rango de edades; no obstante, si se les aplica, forman el
Compuesto de Lenguaje general (véase figura 12-2). Está formado
sólo por subpruebas opcionales para edades de 4 años, 0 meses a 7
años, 3 meses. Segundo, no incluye la subprueba de Vocabulario,
que es una medida de la capacidad para el lenguaje. Por ende, el
Compuesto de Lenguaje general puede ser engañoso y no se
recomienda su uso. Nótese que algunas subpruebas pueden ser
esenciales, suplementarias u opcionales dependiendo de la edad del
niño. Diseño con cubos e Información son subpruebas esenciales a
todas las edades. Vocabulario receptivo es una subprueba esencial
para edades de 2 años, 6 meses a 3 años, 11 meses, pero es una
subprueba opcional en edades de 4 años, 0 meses a 7 años, 3
meses. Ensamble de objetos es una subprueba esencial para edades
de 2 años, 6 meses a 3 años, 11 meses, pero es suplementaria en
edades de 4 años, 0 meses a 7 años, 3 meses. Por último,
Denominación de dibujos es una subprueba suplementaria con
edades de 2 años, 6 meses a 3 años, 11 meses, pero es opcional en
edades de 4 años, 0 meses a 7 años, 3 meses.
(Sattler, 2010, pág. 404)
(Sattler, 2010)
WISC-IV -Es la cuarta versión de una escala que se publicó por primera vez
en 1949 (1974 en España)
-Consta de 15 test y cinco índices o puntuaciones compuestas.
-Su finalidad es evaluar las capacidades cognitivas de los niños.
-Edad de aplicación desde los 6 años y 0 meses hasta los 16 años y
11 meses.
-Consta de 15 test principales (cubos, semejanzas, dígitos,
conceptos, claves, vocabulario, letras y números, matrices,
comprensión y búsqueda de símbolos) y cinco optativas (figuras
incompletas, animales, información, aritmética, adivinanzas).
-Se obtiene cuatro índices: comprensión verbal, (semejanzas,
vocabulario, comprensión), razonamiento perceptivo, (cubos,
conceptos, matrices), memoria de trabajo, (dígitos, letras y
números) y velocidad de procesamiento (claves y búsqueda de
símbolos).
(Soutullo & Mardomingo, 2010)
WAIS-IIIEscala inteligencia general
Personas edades 16-80 años
3. Utilidad de esta batería
3.1. Diagnóstico retraso mental (CI<70 + otros factores)
3.2. Diagnóstico déficit neuropsicológico
3.3. Diagnóstico de superdotados (CI = 155)
4. Aplicación ámbito escolar
4.1. Evaluación problemas aprendizaje
4.2. Detección casos excepcionales o superdotados
4.3. Pronóstico éxito académico futuro
4.4. Diagnóstico casos que requieren educación especial
5. Aplicación ámbito clínico
5.1. Diagnóstico diferencial trastornos neurológicos y psiquiátricos
que afectan funcionamiento intelectual
5.2. Procesos de selección de directivos
5.3. Programas de entrenamiento y desarrollo
5.4. Investigación clínica
BibliografíaSoutullo Esperón y M. J. Mardomingo Sáenz. (s.f.). Manual de Piquiatría del
niño y del adolescente. España: Panamericana.
Aragón, L. (2015). Evaluación psicológica: historia, fundamentos teórico-
conceptuales y psicometría. México: El Manual Moderno.
Sattler, J. (2010). Evaluación infantil: fundamentos cognitivos. México: Editorial
El Manual Moderno.
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