Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes
Faculdade de Educação e Psicologia – UCP – Lisboa
Recensão crítica sobre Artigo:
ELMORE, Richard F., Transpondo a Lacuna Entre Padrões e o Bom Desempenho – O Imperativo do desenvolvimento profissional na Educação.
Teorias e Modelos de Avaliação do Desempenho Docente: Vítor M. M. Alaiz
Discente:
Fernanda Ledesma, nº172209016
Ano Lectivo – 2009/2010
Junho de 2010
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Apresentação do Autor:
Richard F. Elmore é Professor de Liderança Educacional na
Universidade de Harvard. É também co-director do Superintendentes
Connecticut Network, uma comunidade de prática para superintendentes, na
qual tomam posições sobre os problemas na melhoria do ensino, patrocinado
pelo Centro de Connecticut School Change. É autor e co-autor de diversas
publicações na área da Educação.
O artigo centra-se na educação pública nos Estados Unidos, numa
primeira abordagem faremos o resumo das ideias que nos parecem mais
importantes, numa segunda parte um comentário, fazendo um paralelo com a
situação no nosso país.
Resumo:
O autor refere que o trabalho nas escolas se tem tornado cada vez mais
complexo e exigente, ao passo que a organização continua, em grande parte
estática e rígida.
Os discursos a respeito das políticas educacionais defendem que devem
ser estabelecidos padrões comuns elevados para o desempenho dos alunos,
responsabilizando a escola e professores quando os padrões não são atingidos,
no limite as escolas podem ser fechadas. Pretende-se com esta maior
responsabilização, que as escolas e as pessoas que nela trabalham que se
empenhem na melhoria sistemática e contínua da qualidade de ensino e
aprendizagem. No entanto, refere o autor que a maioria dos professores não
foram preparados e formados para esta forma de responsabilização, ou seja
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para se sujeitarem à observação dos colegas e à avaliação com base no
desempenho dos alunos.
Mas o pior é o facto dos padrões estabelecidos serem comuns, pois as
escolas não têm as mesmas condições, o que coloca em desvantagem à
partida os professores e as escolas com casos de pobreza extrema,
diversidade cultural, padrões familiares e comunitários instáveis, entre outros
factores, por isso esta medida é considerada por alguns agentes educativos
insensata. No entanto, os profissionais de outras áreas de conhecimento não
são particularmente solidários com as queixas dos professores, pois há muito
que têm instituído um sistema de avaliação, o mesmo se verificou no nosso
país.
Ainda, subsiste a tendência do professor que trabalha isoladamente e
que o seu trabalho consiste essencialmente em ensinar e transmitir conteúdos
e não em cultivar o conhecimento e desenvolvimento de competências. A
suposição predominante é a de que os professores aprendem a maior parte do
que precisam saber sobre como ensinar, antes de entrar na sala de aula.
Para progredir na carreira e no salário espera-se que o professor
adquira créditos, em formações que em geral não estão muito relacionadas
com o seu trabalho diário.
O imperativo aqui, é que todos os envolvidos percebam que este
modelo de responsabilização com base no desempenho dos alunos carece de
uma estratégia de investimento no conhecimento e nas competências dos
professores. Por outro lado, se os professores querem legitimidade e
credibilidade, têm de se empenhar em aprender a desempenha-lo de forma
diferente, para que possam responder adequadamente ao modelo proposto.
Para o autor o desenvolvimento profissional envolve um grande
conjunto de actividades específicas, desde trabalho com os conteúdos
programáticos, às metodologias e estratégias para as quais devem ser
realizadas oficinas de formação, de modo a que professores e directores se
possam familiarizar com as novas regras e ideias. No entanto, é necessário
não continuar a cometer os mesmos erros, gastando dinheiro a desenvolver
actividades de desenvolvimento profissional iguais às já existentes, é
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necessário que elas se reflictam na melhoria do ensino e aprendizagem, ideia
que é mais ou menos consensual entre investigadores.
A perspectiva mais consensual é que as actividades para o
desenvolvimento profissional surjam a partir do propósito e da missão bem
articulados para a escola. A partir deste propósito, cada escola definiria
objectivos e/ou metas a desenvolver num determinado período de tempo com
os alunos e seriam também o alicerce para um desenvolvimento profissional
mais eficaz por parte dos professores.
Foi definido um quadro com os pontos mais ou menos consensuais entre
investigadores para o desenvolvimento profissional eficaz, que a seguir
enumerámos:
i. Deve ser centrado no propósito e na missão da escola ancorado no ensino
de competências das disciplinas principais;
ii. Deriva da análise da aprendizagem dos conteúdos específicos e deve
estar relacionada com um ambiente específico;
iii. Deve estar centrada nas questões específicas de conteúdo programático e
pedagogia;
iv. Desenvolve, reforça e mantém trabalhos em grupo, dentro das escolas e
entre escolas;
v. Envolve a participação activa dos líderes e dos funcionários;
vi. Mantém uma linha contínua de trabalho ao longo do tempo;
vii. Modelos de práticas eficazes, que acontecem nas escolas e nas salas de
aulas;
viii. Faz avaliações.
Este modelo de desenvolvimento profissional coloca o que é geral e
validado externamente em contacto com que é específico e contextual. O
propósito fundamental do desenvolvimento profissional deve ser a melhoria
das escolas e dos sistemas escolares, e não apenas a melhoria dos indivíduos
que nela trabalham. Do mesmo modo, a melhoria das escolas e os sistemas
escolares tem que envolver o apoio activo e colaboração dos líderes e esse
apoio deve ser manifestado nas decisões sobre o uso do tempo e do
financiamento.
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A missão e objectivos que moldam o desenvolvimento profissional
devem reflectir um caminho de melhoria contínua em áreas específicas de
aprendizagem. As actividades devem ter continuidade de um ano para o outro.
À medida que as escolas realizam um conjunto de objectivos, devem passar
para um conjunto mais ambicioso e os professores devem mostrar
continuidade e coerência nas suas práticas.
No entanto dentro do amplo consenso referido anteriormente, existem
divergências, nomeadamente sobre o vínculo do desenvolvimento profissional
do professor, à melhoria geral do bom desempenho do aluno. Mas, também se
levanta a questão, se o professor deve poder escolher se participa nas
actividades de desenvolvimento profissional ou não. Temos ainda, a tensão
entre o agir a nível local e central, pois segundo o autor se o desenvolvimento
profissional se centrar na melhoria de todo o sistema educativo, limitará o
poder de decisão individual e da escola. Outra questão difícil surge da relação
entre o desenvolvimento profissional e as avaliações pessoais individuais, pois
se o desenvolvimento profissional ocorre próximo da prática lectiva é provável
que os responsáveis pelo processo conheçam os pontos fortes e fracos de cada
professor, com que trabalham e esse conhecimento poderá influenciar a
observação de práticas tendo em vista a avaliação.
Na realidade, o consenso sobre o desenvolvimento profissional eficaz
influenciou a forma como as associações profissionais e investigadores
retratam a área, mas há poucas evidências que este consenso tenha tido
grandes efeitos nas escolas, na verdade poucos distritos (situação nos Estados
Unidos) têm uma estratégia geral para melhoria de escola e muito menos
incluem nesta estratégia o desenvolvimento profissional.
O problema é ligar os preceitos ideais do modelo consensual aos
problemas reais de responsabilização e melhoria em grande escala.
Por vezes, o fracasso acontece porque os professores estando
constantemente em desenvolvimento profissional, têm de estar disponíveis e
abertos para aprender o que se pede que façam, bem como aqueles que
pedem resultados têm de ter a noção que estão a solicitar práticas que os
professores nunca fizeram, e esta flexibilidade de ambos os lados, nem
sempre se verifica. O custo dos fracassos pode ser alto, pois, está em causa a
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credibilidade da profissão, sujeita a uma exposição cada vez maior, o que
fragiliza a imagem do professor.
O texto reforça ainda, na mesma linha de pensamento a importância do
trabalho colaborativo, da ligação ao contexto no processo de ensino e
aprendizagem, dos incentivos necessários para motivar e conduzir os
professores a mudar, bem como da capacidade das organizações para
implementar a mudança, pois as escolas estão acostumadas a mudanças – de
forma promíscua e rotineira – sem produzir melhoria nenhuma.
Reflexão Crítica:
O artigo é bastante longo e detalhado relativamente ao assunto em
estudo, o objectivo está claramente exposto, é pertinente e actual. Tendo em
consideração que se refere à situação vivida nos Estados Unidos, algumas
situações não se aplicam ao nosso contexto, mas dada a sua dimensão e
detalhe permite-nos estabelecer várias pontes para a situação que vivemos
actualmente no nosso país.
Em nosso entender, a percepção consensual de modelo de
desenvolvimento profissional eficaz identifica os pontos essenciais (quadro 1
do artigo) sobre os quais é necessário agir para implementar as mudanças
necessárias na alteração de paradigma no âmbito do desenvolvimento
profissional, tendo em conta a melhoria dos resultados dos alunos.
Temos, neste artigo várias questões sensíveis, discutíveis e que reúnem
pouco consenso entre os diversos agentes educativos, na conjuntura actual do
Sistema Educativo Português. Assim, centrarei a minha reflexão em torno de
três linhas orientadoras.
i) A tensão entre o desenvolvimento profissional, avaliação, supervisão e a
responsabilização com base no desempenho dos
alunos.
ii) O desenvolvimento profissional e formação
imposto a nível central ou com base nos
objectivos e projectos, ou seja contextualizado.
iii) O desenvolvimento profissional e o trabalho
colaborativo.
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i) A tensão entre o desenvolvimento profissional, avaliação,
supervisão e a responsabilização com base no desempenho dos
alunos.
“Actualmente existe um considerável volume de investigação que indica
que a qualidade do trabalho dos professores e a forma como ensinam é o
factor mais importante para explicar os resultados dos alunos” (OCDE, 2005).
É consensual entre os investigadores que o processo supervisivo é relevante
na construção e desenvolvimento do professor, enquanto indivíduo
aprendente, colaborativo e reflexivo, contribuindo, assim, para a melhoria das
suas práticas pedagógicas e com consequências para o sucesso dos alunos.
Claro que esta situação não é pacífica, pois não é uma prática comum nas
nossas escolas e muito menos, quando esta tem repercussões na progressão
na carreira.
O Modelo de Avaliação do Desempenho proposto no ano lectivo
2007/2008, em Portugal, que tinha em conta os resultados dos alunos
fracassou, pois tornou o desenvolvimento profissional, a supervisão
pedagógica e a observação de aulas, conceitos, na sua maioria, ainda pouco
apropriados pelos professores, dado ser um modelo recente, numa medida de
controlo e também pelas desigualdades que causava, se olharmos para as
assimetrias entre as diversas escolas de uma mesma cidade ou quando
olhamos para as discrepâncias entre as diferentes regiões e são maiores ainda
quando olhamos todas as escolas do país, pela mesma perspectiva, foi o
sentimento comum entre os professores.
Segundo Stones (1984) citado por Alarcão e Tavares (2000) apoiando a
sua teoria de ensino, num corpo de conhecimentos derivados da psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem, e de essa teoria ser comum a dois
mundos que se relacionam “a) o mundo da relação de ensino/aprendizagem
que se estabelece entre o supervisor e o professor e b) o mundo da relação de
ensino/aprendizagem que se estabelece entre o professor e o aluno”. Ainda
segundo Stones citado pelos mesmos autores “todos nós sentimos
necessidade de ajudar os alunos nos seus esforços para aprenderem, isto é,
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Supervisor como agente
de ensino.
Professor como agente
de ensino
todos nos esforçamos para os entusiasmar e encorajar”. Assim, Alarcão e
Tavares (2000) salientam que “o processo supervisivo tem influencia directa
sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do professor e através do ensino
deste, uma influencia directa sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos”.
Ainda na perspectiva dos mesmos autores (Alarcão e Tavares, 2000) “este
pressuposto é válido pois o supervisor como agente de ensino promove o
desenvolvimento e a aprendizagem do professor e este, sendo agente de
ensino, promove o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos”. Os autores
sintetizam a ideia através do seguinte esquema.
Figura 1. A supervisão como forma de ensino
In, Alarcão, Supervisão da Prática Pedagógica,
Conceitos e Práticas, pp.30
ii) O desenvolvimento profissional e formação imposto a nível central
ou com base nos objectivos e projectos, ou seja contextualizado.
A Escola de hoje reflecte o mundo multifacetado e complexo em que se
integra, não é fácil encontrar o modelo certo e definitivo de gestão que
assegure em simultâneo ordem e liberdade, autoridade e cooperação,
exigência e tolerância, tradição e inovação, identidade histórica e
multiculturalidade, tutela do poder central e existência de autonomia.
Terá de haver, naturalmente, um conjunto de leis definidas pelo
Ministério da Educação, que regulam o sistema e asseguram também apoio
técnico, financiamento e avaliação. Mas a reflexão e a experiência tornaram
evidente que em muitos aspectos só os intervenientes directamente ligados a
Desenvolvimento e a aprendizagem do
professor
Desenvolvimento e a aprendizagem
dos alunos
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cada escola têm uma noção clara dos seus problemas, potencialidades e
recursos. Podem, portanto, se souberem, puderem e quiserem, como diria
o professor Matias Alves, melhor do que ninguém encontrar as soluções
adequadas e desenvolver os projectos mais promissores. Parece-nos, que o
equilíbrio entre a regulação superior do Ministério da Educação e a autonomia
das escolas seria a situação ideal.
Estabelecendo o elo entre o artigo de Elmore e a situação do nosso país,
parece-nos pertinente recuar um pouco, até ao Decreto-Lei n.° 115-A/98 de 4
de Maio - Regime de Autonomia das Escolas, pois este previa a criação do
Projecto Educativo de Escola (PEE), no qual tinham de se definir as linhas
orientadoras para a escola, missão, objectivos, áreas de actuação, estratégias
de intervenção e formas de avaliação. O que é certo, e do senso comum é que
as escolas se apropriaram do conceito de Projecto Educativo de Escola de
forma diferente, sendo em algumas a sua aplicação, implementação e
avaliação, casos reconhecidos de sucesso e noutras não passa do papel para
cumprir os normativos em vigor.
A mudança organizacional da escola continua a ser lenta, pois, apesar
da evolução já verificada, ainda não podemos dizer que a actuação surge
harmoniosamente entre as políticas educativas neste domínio e a escola como
um todo – projecto educativo, organização e direcção, ambientes de
aprendizagem e modalidades de avaliação, relações com o exterior, parcerias,
entre outras.
O anterior modelo de formação contínua, até 2008/2009, previa que os
Planos dos Centros de Formação teriam de ser elaborados em parcerias com
as escolas, numa tentativa de contextualizar a formação, mas também aqui a
apropriação foi diferente de caso para caso, havia casos de sucesso, pois
enquanto formadora da área das TIC, também dinamizei oficinas de formação,
com turmas integralmente da mesma escola, nas quais a formação era
contextualizada e dada nas instalações da própria escola, direccionada para os
projectos e actividades previstos no Plano Anual de Actividades. O impacto era
bem diferente, resultava geralmente num aumento de actividades que eram
preparadas e experimentadas em contexto educativo durante o decorrer da
formação. Como refere Novoa (2000) “A formação de professores, a cargo das
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escolas, tem contribuido para a afirmação da identidade profissional dos
professores, processo em transformação dinâmico”.
Porém, com a reformulação da rede de Centros de Formação, com o
objectivo de juntar e rentabilizar recursos, o Ministério retoma a condução da
formação contínua, definindo áreas prioritárias, por ano lectivo,
nomeadamente, no âmbito do Plano da Acção da Matemática, Língua
Portuguesa, Avaliação e actualmente em Competências TIC, no entanto todos
os referenciais de formação, foram definidos centralmente, pois fiz parte
destas equipas, no que se refere ao processo de formação e certificação em
competências TIC, enquanto estive afecta à Direcção Geral de Inovação e
Desenvolvimento Curricular. O processo foi para os centros já com todos os
referenciais aprovados pelo Conselho Científico de Formação Contínua, estes
só tinham que implementar a formação, seguindo todas as indicações. Como
apenas as formações nas áreas definidas pelo Ministério da Educação são
aprovadas e financiadas, em nosso entender, o que já se tinha conseguido em
termos de contextualização, perdeu-se um pouco. Voltamos a ter formação
igual para todos os professores em qualquer região do país.
No entanto a situação em Portugal não é caso isolado, pois ao lermos o
estudo comparativo internacional entre vinte e seis países europeus “Study on
Indicators of ICT in Primary and Secondary Education (IIPSE)”, (2009)
verificamos que em muitos países, os centros de formação de professores
estão envolvidos também na formação inicial dos professores. Por isso, seria
de esperar que nestes países a relação da formação contínua de professores
com a formação inicial, considerada pré-formação contínua de professores
fosse uma questão importante. No entanto os documentos políticos
evidenciam pouca relação nesta matéria, pelo que não é um problema apenas
no nosso país.
As reflexões gerais do mesmo estudo acentuam que esta não é uma
questão de informação. É uma questão de poder e controle. A
responsabilidade para decidir áreas de formação dos professores deviam ser,
na opinião deles (membros do painel), justamente dos profissionais, os
responsáveis políticos deveriam assumir o papel de facilitadores e não o
contrário. Atribuem grande parte da responsabilidade do estado em que se
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encontra a formação, às intervenções políticas irreflectidas e não tanto à
relutância do professor.
O estudo apresenta algumas conclusões e levanta algumas questões
como por exemplo:
Em todos os países europeus, integrados no estudo a formação contínua
de professores é uma questão política.
Outra questão sensível, também, abordada no mesmo estudo, é a
dificuldade de proporcionar formação e realizar actividades de
desenvolvimento adequadas para todos os professores de um sistema de
ensino, devido à grande diversidade de formações iniciais, formação contínua
e interesses dos professores e das escolas.
Ao longo dos anos foram accionadas várias soluções políticas para a
formação adequada dos professores, mas as queixas sobre a falta de
competências dos professores em determinadas áreas e de confiança na
formação manteve-se e, portanto, a procura de soluções adequadas contínua.
Apesar de alguns estudos sobre a formação contínua revelarem a
fragilidade do reflexo da formação externa na prática docente, importa pensar
que a mesma tem de ser então incluída. Para Carlos Marcelo (2008), “o
desenvolvimento profissional adequa-se melhor à concepção do professor
enquanto profissional do ensino, o que pressupõe que o professor esteja em
constante formação, seja detentor de questões e de soluções, funcione como o
principal agente de mudança”. A mudança em função de uma Escola – e
comunidade – só é verdadeiramente eficaz, quando acontece na mentalidade
das pessoas. Os professores são ou deveriam ser actores privilegiados dessa
mudança, está também implícita a vontade e receptividade, do professor a
aprender como fazer melhor ou diferente.
Mas como refere Benavente (1989) “para que uma pessoa mude, a sua
vontade profunda tem de ser mobilizada: mudar “para quê?” Mudar tem de
ser gratificante e reconhecido. Mudar é um processo cheio de “idas e voltas”,
de hesitações e dúvidas, precisa de um apoio consequente, precisa de
fundamentação e de informação que vá “alimentando” o processo”. Dito de
outro modo, ninguém pode mudar outra pessoa; o processo de mudança
individual tem de ser vivido por cada pessoa.
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iii) O desenvolvimento profissional e o trabalho colaborativo
Certamente que qualquer professor na sua prática pedagógica já
experimentou o que vulgarmente se designa por “trabalho de grupo”. A
aprendizagem cooperativa, cujo desenvolvimento se deu, fundamentalmente,
nos anos 70 não deve ser considerada descoberta, mas sim uma redescoberta,
na medida em que grandes pedagogos do século XIX já se tinham debruçado
sobre a questão. Nas últimas décadas a aprendizagem cooperativa tem vindo
progressivamente a ganhar espaço nos discursos e práticas da organização
escolar, com o objectivo de se passar de uma prática assente exclusivamente
no trabalho individual para outra em que se potenciam as diferentes formas de
interacção entre alunos e entre professores como “factor de aprendizagem e
desenvolvimento assente em mecanismos de auto regulação e hetero-
regulação em que a linguagem, através de processos de mediação semiótica,
desempenha um papel fundamental” (Morgado, 2003,p.87).
Segundo Ramos (2002, p.109) “As redes de aprendizagem foram criadas
ao mesmo tempo que se formaram os primeiros grupos da espécie humana”. O
autor reforça que “o grupo e a família tornam-se naturalmente nos primeiros
“lugares” para aprender e acolhem as formas mais elementares das redes de
aprendizagem”. Ainda na perspectiva de Ramos (2002, p.111) “não sendo a
única, a escola foi, durante séculos, o nó principal das redes de aprendizagem”.
Assim, na perspectiva de Canário (1991) “mais do que reprodutor de
práticas, o professor é um reinventor de práticas, reconfigurando-as de acordo
com as especificidades dos contextos e dos públicos”(p.16). Então, neste
sentido o professor é um actor essencial na mudança, pois tem oportunidade
de dirigir as suas práticas pedagógicas. A acção do professor exerce-se, não
só ao nível do desenvolvimento do currículo, mas também a sua construção,
pois, não deve ter um papel de simples consumidor do currículo, mas pode e
deve ter o papel de configurador do currículo elaborado ou reelaborado de
acordo com as realidades onde se vai desenvolver, tendo em conta o contexto,
a escola, o grupo de alunos, a idade, as suas características pessoais, o seu
ritmo, as suas vivências e saberes e atitudes que o tornam único, o espaço, a
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própria organização do espaço, os recursos disponíveis e o tempo de que o
professor dispõe.
Canário (1991) reforça ainda que “o professor condenado a lidar com a
singularidade, a complexidade e a incerteza o que limita fortemente a
racionalização (…) e a impossibilidade de fundar as práticas profissionais dos
professores em receitas passíveis de uma aplicação generalizada,
independentemente dos contextos”(p.12). Também Leite (1981) refere que “à
escola é cada vez mais atribuído, e exigido, o exercício das funções sociais: Dito
de outro modo, faz sentido considerar uma concepção de currículo que não se
esgota nos conteúdos a ensinar e a aprender, isto é, não se esgota na dimensão
do saber, mas se amplia às dimensões do ser, do formar-se, do transformar-se,
do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros”, se conseguirmos
colocar em prática esta definição, então a convivência entre conhecimento e o
desenvolvimento profissional poderá ser pacífico.
Como refere Alarcão e Tavares (1987) “a formação de um professor não
termina, porém no momento da sua profissionalização; pelo contrário ela deve
prosseguir… é certo que a figura do supervisor pode desaparecer, mas a
realidade não deve desaparecer, embora assuma novas formas”(p.113).
Actualmente temos o regresso do supervisor, embora imposto pelo modelo de
avaliação. Segundo os mesmos autores “seja qual for o estilo ou o método
seguido o fantasma da avaliação acaba por condicionar todo o processo (…)
pois, torna difícil o estabelecimento de uma relação espontânea de entreajuda,
dificulta o processo do objectivo de desenvolvimento humano e profissional do
professor, para melhor intervir no desenvolvimento e na aprendizagem dos
alunos”.
O texto salienta a importância do trabalho colaborativo em vez do
trabalho individual e isolado do professor, recorrendo aos conceitos de
comunidades de aprendizagem, de acordo com Wenger podemos dizer que a
comunidade existe quando tem um domínio (área temática de interesse
comum), quando existe uma comunidade (grupo de pessoas interessados
nessa temática) e exista prática de partilha entre os membros dessa mesma
comunidade. Assim, Segundo Shaffer e Anundsen citados por Pallof e Pratt,
(1999, p.25-26), a comunidade é um todo dinâmico que emerge quando um
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grupo de pessoas compartilha práticas comuns, são independentes, tomam
decisões em conjunto; identificam-se com algo maior que a soma de suas
relações individuais, e fazem um compromisso de longo prazo com o bem-
estar (seu próprio, um do outro, e do grupo).
Além do trabalho colaborativo no interior de cada escola, o texto reforça
a importância de estabelecer redes entre escolas e instituições pois as escolas
deveriam ser Comunidades de Aprendizagem em Rede, com as estruturas do
Ministérios da Educação, famílias, instituições, especialistas e o meio
envolvente e também com outras escolas.
A comunicação e os processos de interacção, nomeadamente, a
reacção, a capacidade de ajustamento e a adaptação às representações dos
membros, bem como o acesso flexível à informação são alguns aspectos que
dão forma às actividades de aprendizagem de uma comunidade virtual. As
relações entre os membros do grupo funcionam como um suporte social para
o desenvolvimento dos esforços individuais.
A propósito da partilha e colaboração referimos, uma outra forma que a
supervisão pode assumir é o acompanhamento dos pares – a supervisão
horizontal ou colaborativa. Assente nesta ideia de horizontalidade está a
possibilidade de as pessoas em situação de supervisão possuírem condições
semelhantes de experiência profissional. A sua ancoragem encontra-se, como
afirma Roldão, na […] reflexão colectiva, na análise e observação conjunta das
situações concretas da acção docente para as discutir, na procura colaborativa
de mais informação, geradora de novo conhecimento profissional, e na
realização de acções de ensino em formatos partilhados (2007, p. 26).
Importante ressalvar que, de acordo com a mesma autora, mesmo o trabalho
colaborativo deve assumir tempos e modos de trabalho individuais de forma a
suportar o processo de construção individual e singular que sustenta o
contributo de cada indivíduo. Nesse sentido, o processo de acompanhamento
pelos pares não exclui o processo individual e solitário da auto-supervisão.
Concluímos assim a nossa reflexão sobre o artigo, que considero muito
interessante de Richard Elmore.
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Referências Bibliográficas
Alarcão, I., Tavares, J., (1987). Supervisão da prática Pedagógica – Uma
Perspectiva de Desenvolvimento e Aprendizagem. Coimbra: Livraria
Almedina.
Alarcão, I.; Roldão, M. C. (2008). Supervisão. Um Contexto de Desenvolvimento Profissional dos Professores. Março. Edições Pedago
Alves, J. M. - Blogue http://terrear.blogspot.com/
Benavente, A. (1989). Mudança e Estratégias de Mudança. Notas sobre a
Instituição Escolar. In: Inovação.
Canário, R. (1991). A escola o lugar onde os professores aprendem. In actas do Congresso Supervisão na Formação — contributos inovadores, pp 11-
20.
Leite, E. e tal (1989). Trabalho de Projecto 1. Aprender por projectos
centrados em problemas. Porto: Edições Afrontamento.
Marcelo, Carlos (2009), Desenvolvimento Profissional Docente: passado e
futuro, In: Revista de Ciências da Educação, nº8,Jan/Abril, em http://eahr.tamu.edu/articles/speakers, consultado em Junho de 2010
Morgado, J.(2003). Qualidade, Inclusão e Diferenciação. Lisboa: ISPA
Ramos, J. L. (2002). As Redes Somos nós. In: C. N. Educação, Redes de
Aprendizagem, Redes de Conhecimento (pp. 109-131). ME.: Conselho
Nacional de Educação.
Roldão, M. (2007). Colaborar é preciso. Questão de qualidade e eficácia no
trabalho dos professores. Noesis, n. 71, Out./Dez. 2007, 24-29.
Study on Indicators of ICT in Primary and Secondary Education (IIPSE),
(2009). EdAsMo (European Comission)
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