1. I D E A S , P E R S O N A S Y Las nuevas tecnologas y el
futuro de la educacin ii Jos Joaqu er | Juan Carlos Tedesco E D I T
O R E S Aylwin Azocar | Bonilla Saus | Braslavsky | Fernndez |
Gutirrez Martnez | laies | Rada | Sacher y Tamarel
2. Las nuevas tecnologas y el futuro de la educacin Jos Joaqun
Brunner - Juan Carlos Tedesco Editores UPE UNESCO / Septiembre
Grupo Editor
3. Coleccin Ideas, Personas y Polticas Las nuevas tecnologas y
el futuro de la educacin Jos J. Brunner, Juan C. Tedesco Editores
El trabajo de edicin estuvo a cargo de Josefa Ruiz Tagle 2003,
Septiembre Grupo Editor A. Alsina 1441, piso 4, oficina 404 (CP
1088) Ciudad de Buenos Aires Primera edicin: agosto de 2003 hecho
el depsito que marca la Ley 11723 ISBN: 987-20919-1-9 La
reproduccin total o parcial de este libro, cualquiera sea la forma,
idntica o modificada, por sistemas de reproduccin mecnica o
electrnica, viola derechos reservados. Impreso en Argentina/Printed
in Argentina.
4. I D E A S , P E R S O N A S Y P O L T I C A S Las nuevas
tecnologas y el futuro de la educacin Jos Joaqun Brunner Juan
Carlos Tedesco - Editores - Mariana Aylwin Azocar Javier Bonilla
Saus Cecilia Braslavsky Maximiliano Fernndez Jorge H. Gutirrez
Martnez Gustavo laies Juan Rada Jaime Sacher y Tamarel
5. I N D I C E Introduccin Juan Carlos Tedesco Primera parte
Enfoques i. Educacin al Encuentro de las nuevas tecnologas Jos
Joaqun Brunner il. Las polticas educativas frente a la revolucin
tecnolgica en un mundo de interdependencias crecientes y parciales
Cecilia Braslavsky ni. Nuevas tecnologas y el desafo de la educacin
Jorge H. Gutirrez Martnez iv. Oportunidades y riesgos de las nuevas
tecnologas para la e Juan Rada Comentarios de Maximiliano Fernndez
Segunda parte Polticas v. Polticas nacionales de educacin y nuevas
tecnologas: El caso de Uruguay Javier Bonilla Saus vi. Introduccin
de nuevas tecnologas: el caso de Argentina Gustavo laies vu.
Polticas nacionales y cooperacin internacional en torno a la
educacin y las nuevas tecnologas: el caso de Mxico Jaime Saclier y
Tamarel vin. Educacin, tecnologa y poltica: el caso de Chile
Mariana Aylwin Azocar
6. I N T R O D U C C I N Educacin y nuevas tecnologas:
esperanza o mcertidumbre? Juan Carlos Tedesco * Entre los das 21 y
23 de noviembre de 2001, el IIPE-UNESCO-Buenos Aires organiz un
Seminario Internacional sobre Educacin y Nuevas Tecnologas. El
seminario reuni a investigadores, tomadores de decisiones, lderes
de innovaciones y de experiencias educativas, altos dirigentes de
empresas privadas vinculadas a la produccin y distribucin de
recursos tecnolgicos y funcionarios de agencias internacionales de
cooperacin. El resultado de los anlisis y las discusiones que
tuvieron lugar en el Seminario se presenta en este libro, que
constituye un aporte ms del UPE a la comprensin de uno de los
fenmenos ms importantes para la definicin del futuro de nuestras
sociedades1 . Como toda discusin de un tema nuevo, estas pginas
reflejan posiciones distintas y puntos de vista abiertos. No es
posible ni conveniente, en consecuencia, presentar conclusiones del
Seminario. Puede resultar til, en cambio, intentar realizar un
resumen -necesariamente personal- de los trminos de algunos de los
debates que se deducen tanto de los textos aqu publicados como del
intercambio y las preguntas que acompaaron las deliberaciones de
los participantes del Seminario. * Director IIPE-UNESCO-Buenos
Aires 1. Ver, por ejemplo. Tony Bates. National Strategies for
e-learning in post-secondary education and training. Paris,
UNESCO-HEP, 2001. LAS NUEVAS TECNOLOGAS V EL FUTURO DE LA EDUCACIN
7
7. La participacin de diferentes actores vinculados al tema
permiti que los debates se articularan a travs de dos niveles de
anlisis distintos, pero cuya disociacin es necesario superar: (i)
la reflexin sobre el significado social, cultural, poltico y
econmico de las cambios aportados por las nuevas tecnologas y (ii)
la aplicacin de estas nuevas tecnologas a las prcticas de nuestros
sistemas educativos, tanto desde el punto de vista pedaggico como
desde el punto de vista de las polticas pblicas. Discutir la
aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin a la educacin
en el marco global de los cambios sociales, polticos y culturales
implica superar las visiones habituales qie reducen el problema a
sus dimensiones tcnicas y/o financieras. Las nuevas tecnologas se
desarrollan en un contexto poltico y social profundamente diferente
del contexto del capitalismo industrial y del Estado-Nacin. En este
sentido, es importante advertir que hemos pasado del optimismo
inicial con el cual se percibi la expansin de las nuevas tecnologas
y su impacto en la democracia y la equidad social, a visiones
pesimistas que preanuncian escenarios de exclusin, conflicto y
difusin de nuevas formas de fundamentalismo autoritario. Los
trabajos analizados de Jos Joaqun Brunner, Jos Rada y Jorge
Gutirrez Martnez, discutidos profundamente por Cecilia Braslavsky y
Maximiliano Fernndez, presentan los trminos de estos debates y
permiten sostener al menos dos postulados generales. El primero de
ellos se refiere a la necesidad de no olvidar la centralidad que
adquiere, en los nuevos contextos sociales, una poltica destinada a
garantizar el acceso universal a la educacin de buena calidad.
Nadie discute que la informacin y el conocimiento constituyen, hoy,
un factor clave de la competitividad econmica y del comportamiento
ciudadano. Las formas que adquieran los sistemas responsables del
acceso al conocimiento y su distribucin son, por ello, el elemento
clave para definir el carcter ms o menos democrtico de las
sociedades del futuro. Las discusiones del Seminario permiten
postular que estas opciones no estn determinadas fatalmente por las
tecnologas, sino por las decisiones sociales y polticas que se
tomen acerca de su utilizacin. En este sentido, parece necesario
superar el enfoque tecnocrtico que subyace tras las posiciones
optimistas o pesimistas y reivindicar la importancia de un enfoque
poltico que permita discutir socialmente para qu deseamos las
nuevas tecnologas y qu funciones queremos que cumplan. EOUCACION Y
NUEVAS TECNOLOGAS' ESPERANZA 0 INCERTIDUMBBE?
8. En el contexto de Amrica Latina, esta discusin debe asumir,
adems, la presencia de un exceso de demandas urgentes que hay que
resolver, que van desde la provisin de recursos bsicos como
alimentacin, edificios escolares y salarios docentes dignos, hasta
las demandas ms modernas de conectividad que permitan instalar
adecuadamente las nuevas tecnologas. Estamos en un escenario de
enorme complejidad, que los aportes de los responsables de polticas
educativas -Mariana Alwyn, Gustavo laies, Javier Bonilla y Jaime
Sacher y Tamarel- permiten apreciar en toda su dimensin. Pero las
contribuciones de dichos responsables tambin nos indican que la
complejidad y las dificultades de este proceso no pueden ni deben
ser argumentos para justificar la parlisis. Al respecto, existe
consenso en reconocer que las decisiones no pueden ser postergadas.
La discusin sobre los ritmos en la toma de decisiones sobre planes
de accin destinados a promover la utilizacin de las nuevas
tecnologas en educacin debe considerar la existencia de ritmos
temporales diferentes, segn las dimensiones en las cuales
intervienen las polticas. Para decirlo en forma muy sinttica, es
mucho ms rpido comprar y distribuir equipos que cambiar actitudes y
patrones culturales. Estas diferencias de ritmos deben ser tenidas
en cuenta cuando se diseen los procesos para implementar la
utilizacin de las nuevas tecnologas. La incorporacin de las nuevas
tecnologas a la educacin debera ser considerada como parte de una
estrategia global de poltica educativa. En este sentido, pueden
mencionarse varios aspectos importantes que hay que tomar en
cuenta: (i) En primer lugar, existe una fuerte demanda social por
incorporar las nuevas tecnologas a la educacin, muchas veces
ejercida sin demasiada informacin acerca del valor real de esta
incorporacin. Disear estrategias de comunicacin destinadas a
calificar las demandas educativas puede ayudar a crear un contexto
ms favorable para su incorporacin con ritmos y modalidades ms
adecuadas a las necesidades educativas. (ii) En segundo lugar, las
estrategias relativas a las nuevas tecnologas exigen alianzas entre
el sector pblico y el sector privado, as como tambin alianzas
dentro del propio sector pblico, particularmente entre los
ministerios de educacin, y comunicacin y las universidades. En
estas alianzas es fundamental que el sector pblico represente el
inters general, por encima de la lgica de mercado y de corto plazo
que expresa el sector privado. LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL FUTURO DE
LA EDUCACIN 9
9. (iii)En tercer lugar, las estrategias deben considerar en
forma prioritaria a los docentes. Los estudios pertinentes muestran
que si bien la mayora de los docentes manifiestan actitudes
favorables respecto de la utilizacin de las nuevas tecnologas,
existen aspectos culturales a los cuales es importante prestarles
atencin. Las nuevas tecnologas modifican significativamente el
papel del maestro en el proceso de aprendizaje y las
investigaciones disponibles no indican caminos claros para
enfrentar el desafo de la formacin y el desempeo docente en este
nuevo contexto. (iv)La cooperacin regional e internacional tiene
tambin un destacado papel en este campo, ya que cada pas en forma
aislada no puede enfrentar estos desafos. La cooperacin puede
desarrollarse tanto en el mbito de la investigacin como en el de la
formacin de recursos humanos y la promocin de consensos polticos.
(v) Por ltimo, dada la diversidad de situaciones y el enorme
dinamismo que existe en este campo, las estrategias polticas
deberan basarse en el desarrollo de experiencias, innovaciones e
investigaciones particularmente tendientes a identificar los
mejores caminos para un acceso universal a estas modalidades, que
evite el desarrollo de nuevas formas de exclusin y marginalidad. El
Seminario permiti apreciar que los pases de Amrica Latina estn
desarrollando un importante conjunto de experiencias, con
diferentes modalidades de articulacin entre el sector pblico y el
privado y diferentes modalidades institucionales. En este contexto,
Amrica Latina puede mostrar experiencias innovadoras muy
interesantes de baja densidad tecnolgica y significativa cobertura
(programas de educacin a distancia como la tele secundaria de Mxico
o la experiencia de la cadena O Globo, en Brasil), experiencias
recientes de portales educativos (el portal educar de Argentina, el
portal de la Fundacin Chile), experiencias de incorporacin de
computadoras en las escuelas de enseanza bsica (Proyecto Enlaces,
de Chile, Fundacin Omar Dengo, de Costa Rica, Aulas en Red, de la
ciudad de Buenos Aires), experiencias de aprendizaje en un nivel
superior del sistema educativo {Instituto Tecnolgico de Monterrey,
en Mxico). Estas experiencias, que fueron presentadas en el
Seminario y que sern objeto de una publicacin especial del UPE, slo
son una muestra reducida del universo de proyectos e iniciativas
actualmente en desarrollo en la regin. Todos ellos son recientes y
sus resultados an no pueden ser 10
10. evaluados en forma sistemtica. Puede sostenerse, sin
embargo, que existe un fuerte consenso en reconocer que la
incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin a las
escuelas es probablemente la estrategia ms importante en cuanto al
acceso de los sectores desfavorecidos a estas tecnologas y que, en
este sentido, el papel del Estado es fundamental. Muchos
testimonios indican que el desarrollo de estas experiencias no
suele ser parte de una estrategia regional o nacional a largo
plazo, sino el resultado de las demandas sociales y de las
presiones de las empresas productoras de equipamiento. Atender
estas demandas es legtimo y necesario. Pero estas demandas se rigen
por una lgica a corto plazo, y adoptar un enfoque puramente
reactivo frente a ellas implica riesgos muy serios. Al respecto, no
hay que olvidar que Internet se construy especialmente en los
Estados Unidos con financiamientos pblicos a largo plazo. Ese
desarrollo tuvo lugar primero en el mbito cientfico y, luego, se
extendi a los sectores comercial y privado. En los pases en vas de
desarrollo, en cambio, este proceso tiene lugar con una cronologa
invertida, donde el riesgo es que Internet evolucione primero como
un instrumento privado comercial antes que educativo y cientfico2 .
El debate est abierto y confiamos en que las contribuciones
recopiladas en este libro contribuyan -parafraseando el comienzo de
la exposicin de Jos Joaqun Brunner y el subttulo del libro- a
aclarar las incertidumbres para aumentar las esperanzas. 2. Ver el
interesante artculo de R Renaud y A. Torres, "Internet, une chance
pour le Sud", en Le Monde Diplomatique, febrero de 1996. U S NUEVAS
TECNOLOGAS Y El FUTURO DE LA EDUCACIN 1 1
11. P R I M E R A P A R T E Enfoques
12. C A P T U L O I La educacin al encuentro de las nuevas
tecnologas Jos Joaqun Brunner * Las condicionantes tecnolgicas del
cambio educativo La educacin vive un tiempo revolucionario, cargado
por lo mismo de esperanzas e incertidumbres1 . Esto se manifiesta
con claridad en el acercamiento de la educacin a las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC). En torno a ese
contacto, existe hoy un verdadero bullir de conceptos e
iniciativas, de polticas y prcticas, de asociaciones y organismos,
de artculos y libros2 . Las esperanzas se mezclan con las
frustraciones; las utopas, con las realidades. Los gobiernos miden
su grado ' Profesor-investigador de la Escuela de Gobierno de la
Universidad Adolfo Ibez; Director del Programa de Educacin de la
Fundacin Chile; [email protected]. 1. En ninguna parte este
sentimiento est mejor expresado que en el Informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI presidida
por J. Delors, La Educacin Encierra un Tesoro; Santillana Ediciones
UNESCO, Madrid, 1996. 2. Ver J. J. Brunner, Educacin, Globalizacin
y Tecnologas Educacionales. Hacia un Laboratorio de Recursos en la
Red. http://www.geocities.com/brunner_cl/global.html. LAS NUEVAS
TECNOLOGAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIN 15
13. de sintona con la sociedad de la informacin en base al
nmero de escuelas conectadas y a la proporcin de computadoras por
alumnos. Los expertos evalan y critican; los profesores deben
adaptarse a exigencias hasta ayer desconocidas; y los empresarios
ofrecen productos, servicios, marcas, experiencias e ilusiones en
un mercado educacional cada vez ms amplio y dinmico. Al amparo del
encuentro entre educacin y nuevas tecnologas surge y se desarrolla
una poderosa industria: la industria educacional. Se trata, en
efecto, de la convergencia entre dos sectores que combinadamente
gastan alrededor del diez por ciento del producto interno de los
pases, generando de paso, en su entorno, una serie de
transformaciones y el aura de una modernidad global, cuya promesa
an no se ha materializado. De este modo, el hecho tecnolgico -que
segn algunos pensadores es el rasgo constitutivo de nuestro tiempo3
- vuelve a ingresar en el crculo de preocupaciones de la educacin y
los educadores. Resulta curioso, en realidad, que durante tanto
tiempo la educacin -y el discurso educativo- hayan podido
desarrollarse casi con entera independencia del hecho tcnico;
incluso, de la tecnologa entendida como instrumento. Curioso, pues
a lo largo de la historia las grandes transformaciones de la
empresa educacional se han producido a travs del contacto con
nuevas tecnologas y mediante su incorporacin, sea que stas surjan
del propio mbito de la empresa educacional o del entorno en el que
se desenvuelven las tareas formativas de la sociedad. Sea como
factor externo, entonces, o como condicin interna de posibilidad,
la educacin ha estado siempre estrechamente imbricada con la
tecnologa. Luego, as como se habla de las bases tecnolgicas de un
modo de produccin -por ejemplo del modo de produccin industrial- es
posible, asimismo, hablar de las bases tecnolgicas de la produccin
educacional. A fin de cuentas, la educacin -como empresa social- es
tambin una produccin: la produccin de un tipo humano determinado
culturalmente o, si se quiere, la produccin de unas competencias,
unas disciplinas y unos conocimientos que necesitan ser comunicados
e inculcados. Desde el punto de vista de la sociedad, se trata de
la produccin y reproduccin del capital cultural distribuido entre
individuos, familias, grupos y clases. Ms precisamente, de la
produccin de esas dos clases de capital cultural a las que se
refiere Bourdieu: el capital cultural incorporado, internalizado o
tcito (habitus), que es precisamente 3. Ver M. Heidegger, "La
Pregunta por la Tcnica". En M. Heidegger, Conferencias yArtculos,
Ods, Barcelona, 1994. 16 LA EDUCACIN AL ENCUENTRO DE LAS NUEVAS
TECNOLOGAS
14. el que viene con un prolongado tiempo de aprendizaje y con
la educacin formal (aunque no es su nica fuente) y el capital
cultural en su estado institucionalizado u objetivado bajo la forma
de certificados educacionales (certificados de competencia
cultural)4 . Es sorprendente por tanto que los sistemas
educacionales no sean abordados habitualmente como sistemas de
produccin y, en consecuencia, como sistemas tecnolgicamente
fundados. De alguna extraa forma, los discursos sobre la educacin,
con raras excepciones, se han formulado prescindiendo de las bases
tecnolgicas de la comunicacin que se apoyan en aqulla. En el peor
de los casos, lo tecnolgico aparece como un elemento ajeno a la
educacin; en el mejor, como un factor externo que debe ser "trado"
a la escuela y que, en esas circunstancias, es pensado de modo
puramente instrumental, como una caja de herramientas que se toma
prestada para ponerla al servicio de una misin humana
trascendental. Por el contrario, la comunicacin y los sistemas de
comunicacin son siempre pensados y estudiados como sistemas
tecnolgicamente implan- tados5 , sea que se trate de la comunicacin
oral, de la creacin del alfabeto y la escritura (que han sido
llamados, indistintamente, las primeras tecnologas de la
informacin6 ), de la aparicin de la imprenta o, en la actualidad,
de la comunicacin a travs de medios electrnicos, hasta alcanzar la
forma de la sociedad de la informacin basada en las tecnologas de
red y, en particular, Internet. No es fcil explicar esta disyuncin
entre las maneras de actuar y de entender acadmicamente la educacin
y las comunicaciones, pero sin duda entre las disciplinas que
estudian ambos fenmenos termin por erigirse una verdadera muralla
china. Pero no slo los sistemas de comunicacin que sirven de
soporte a los procesos de enseanza y aprendizaje ponen a la
educacin en el terreno de las tecnologas. En la variedad de sus
operaciones y en diversos aspectos de su organizacin social, ella
misma se encuentra por completo en este terreno. Efectivamente, el
surgimiento de la escuela parroquial en la temprana Edad Media,
modelo esencial de la escuela tal como hoy la conocemos,
representa, por s mismo, una primera revolucin tecnolgica en la
historia 4. Ver P. Bourdieu, "The Forms of Capital". En A.H.
Halsey, H. Lauder, P. Brown, A. S. Walls (eds.). En Education:
Culture, Economy, and Society, Oxford University Press, Oxford-New
York, 1997. Adems, P. Bourdieu and J.C. Passeron, Reproduction in
Education, Society and Culture, SAGE Publications, London and
Beverly Hills, 1977. 5. Ver I. de Sola Pool, Tecnologas sin
Fronteras, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1993. 6. Ver por
ejemplo M. E. Hobart and Z. S. Schiffman, Information Ages.
Literacy, Numeracy, and the Computer Revolution; The Johns Hopkins
University Press, Baltimore and London, 1998, especialmente cap. 2.
LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL FUTURO OE LA EDUCACIN 17
15. de la enseanza7 . La tecnologa de la institucin-escuela,
por as decir, viene en efecto a poner fin a una enseanza de tipo
clsico estrechamente ligada a un estilo de vida aristocrtico. Como
seala Marrou, "los ltimos focos de la cultura antigua se fueron
extinguiendo poco a poco, y ya para el siglo VI no quedaba en pie
otra enseanza que la que la Iglesia se esforzaba desde entonces en
asumir"8 . Desde ese momento y hasta ahora, el aula, con todo lo
que significa en trminos de organizacin de los procesos de enseanza
y aprendizaje y produccin de capital cultural, se establecer como
"la tecnologa predominante en la educacin"9 . Ms adelante, al
trasladarse el centro de gravedad de la educacin desde la esfera
eclesistica al mbito estatal -al mbito del Estado-Nacin emergente
para ser ms precisos-, se pone en marcha la segunda revolucin
educativa, motivada esta vez por la aparicin de nuevas tecnologas
polticas y administrativas que entran a comandar la produccin
educacional. Al salir de la esfera privada, la educacin deviene una
poderosa arma en la formacin de las naciones y se hace parte de los
procesos de secularizacin de la sociedad. El aula sigue siendo la
tecnologa interna predominante, pero su incorporacin al proyecto
estatal de la modernidad le otorga a aqulla un nuevo contexto de
demandas externas que terminarn por permear a toda la empresa
educativa. Posteriormente, los requerimientos formativos de la
Revolucin Industrial desencadenarn un nuevo ciclo de
transformaciones educacionales al dar paso a la educacin masiva y
estandarizada, la nica capaz de alimentar - con cuerpos y mentes
adecuadamente adiestrados- a las fbricas que fundan el nuevo modo
de produccin. Con la aparicin de las NTIC se inicia una nueva
revolucin educacional, cuyos alcances apenas logramos vislumbrar.
En efecto, a escala mundial, la educacin enfrenta un perodo de
cambio y ajustes sin precedentes orientados hacia la sociedad de la
informacin. Como seala Jacques Delors en el Informe sobre la
Educacin en el Siglo XXI, ella se sita "en la perspectiva del
nacimiento doloroso de una sociedad mundial, en el ncleo del
desarrollo de la persona y las comunidades". 7. He desarrollado ms
extensamente una periodizacln de las revoluciones educacionales en
J.J. Brunner, "Globalizacin, Educacin, Revolucin Tecnolgica". En
Revista Perspectivas, Vol. XXXI, N 2,2001. En el artculo de C.
Braslavsky incluido en este volumen se revisa crticamente dicha
perlodizacin y se la ampla. 8. H. I. Marrou, Historia de la
Educacin en la Antigedad, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1998,
p. 467. 9. Ver J. Tiffin y L. Rajasingham, En Busca de la Clase
Virtual. La Educacin en la Sociedad de la Informacin, Paids,
Barcelona, Buenos Aires, Mxico, 1977, p. 120. 18 LA EDUCACIN AL
ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
16. Por un lado, la extensin, intensidad, velocidad e impacto
que adquieren los flujos, interacciones y redes globales obligan a
todos los pases a replan- tearse el vnculo entre educacin y
poltica, economa, sociedad y cultura. Por otro lado, la constitucin
de un sistema tecnolgico de sistemas de in- formacin y
telecomunicaciones facilita esos procesos y genera nuevos contextos
dentro de los cuales deber desarrollarse en adelante la formacin de
las personas. Por el momento, el resultado ms caracterstico de esta
doble mutacin es un conjunto de desequilibrios que da lugar a lo
que el Banco Mundial llama brecha del conocimiento; el PNUD,
sociedades de redes con sistemas paralelos de comunicacin; y el
Departamento de Co- mercio de los EEUU, una divisin digital entre
los que tienen acceso a las redes y los que no. Globalizacin
significa, ante todo, creciente interconexin de actividades en el
mbito mundial. Diversos autores hablan de aceleracin de las
interdependencias10 , de imprevistos efectos a distancia11 , de
compresin espacio-temporal12 o del funcionamiento de ciertos mbitos
como unidades en tiempo real a escala planetaria13 . Implica, en el
dominio poltico, el debilitamiento de la distincin entre lo interno
y lo externo, el surgimiento de nuevos regmenes de soberana y una
redefinicin de las funciones del Estado-Nacin. La pregunta por la
legitimidad de los gobiernos es desplazada gradualmente por la
cuestin de la gobernabilidad global14 . En el dominio de la
economa, implica una transformacin de las relaciones entre los
Estados y los mercados; una intensificacin y reorganizacin del
comercio mundial; un nfasis creciente en la competitividad
comparativa de las naciones; y la multiplicacin de 'riesgos
sistmicos', tales como la destruccin del medio ambiente o la
transmisin por contagio de las crisis, especialmente financieras.
Implica, en el dominio social, el surgimiento de una sociedad civil
transnacional que abarca el creciente reconocimiento de esferas de
accin pblica para organizaciones privadas y la emergencia de
movimientos contestatarios y de identidad que se comunican entre s
y buscan con- io. Ver K. Ohmae, The Borderless World.Coims, London,
1990. 11. Ver A. Giddens, The Consequences of Modernity. Stanford
University Press, Stanford, California, 1990. 12. Ver D. Harvey The
Condition of Postmodernity, Blackwell, Oxford, 1989. 13. Ver M.
Castells Globalizacin. Identidad y Estado en Amrica Latina, PNUD,
Santiago. 1999. 14. D. Held & A. McGrew, D. Goldblatt & J.
Perraton, Global Transformations, Stanford University Press,
Stanford, California, 1999, captulos 1.2 y 1.3. IAS NUEVAS
TECNOLOGAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIN 1 9
17. trarrestar los efectos de la globalizacin y su impacto
sobre las comunidades locales. En el dominio cultural implica la
aparicin de sociedades multitnicas y multiculturales, la formacin
de industrias globales de comunicacin, la transnacionalizacin de
los flujos simblicos y la multiplicacin de con- flictos entre
civilizaciones y comunidades en torno a sus dioses, valores y
tradiciones. A su turno, la revolucin tecnolgica de la informacin y
las comunica- ciones, una de las fuentes de las interconexiones
globales, representa por s misma una fuerza transformadora de casi
todos los mbitos de actividad social: el trabajo y la produccin, el
hogar y el consumo, el comercio, el entretenimiento, la
socializacin y la transmisin de los saberes, la orga- nizacin de
las empresas y los estados, la provisin de servicios y la
circulacin de todo tipo de datos y conocimientos. Tan vastos se
espera que sean sus efectos que la OCDE prev que "las redes de
comunicacin y las aplicaciones interactivas multimedia estn
proporcionando los fundamentos para una transformacin de los
arreglos socio-econmicos existentes en una sociedad de la
informacin. sta se concibe como el resultado de un cambio de
paradigma en las estructuras industriales y las relaciones sociales
semejante a la revolucin industrial que en su momento transform a
las sociedades agrarias"15 . Diversos autores caracterizan de
diferentes maneras a esa sociedad emergente, mas le atribuyen un
conjunto de caractersticas en comn, cuales son: est en proceso de
formacin; adquiere gradualmente una estructura de redes; se basa en
la generalizacin y la convergencia de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin, en particular Internet; est dando lugar a
economas que usan intensamente el conocimiento; para funcionar con
eficacia social deber adoptar la forma de una "sociedad de
aprendizaje"; ir acompaada con innovaciones organizativas,
comerciales, sociales y jurdicas; dar lugar a diversos modelos de
desarrollo, cuyo principal elemento diferenciador ser el grado en
que integren o excluyan a personas, grupos y naciones; existir una
mayor demanda de flexibilidad en todos los planos, incluso las
oportunidades de formacin, los mercados laborales y las relaciones
sociales16 . 15. OECD, Towards a Global Information Society, OECD,
Paris, 1997, p.7 . 16. Ver M. Castells, Globalizacin, Identidad y
Estado en Amrica Latina, op.cit.; M. Castells, "Hacia un Estado de
Red? Globalizacin econmica e instituciones polticas en la era de la
informacin", ponencia presentada al Seminario "Sociedad y Reforma
del Estado", Sao Paulo, 1998; M. Castells, The Information Age:
Economy Society and Culture (Vols. 1-3), Blackwell, Oxford, 1997;
International Telecommunications Union (ITU), 20 LA EDUCACIN AL
ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
18. Los nuevos contextos emergentes Las transformaciones en
curso del entorno en que se desenvuelven los sis- temas
educacionales son de tal envergadura que estn forzando una re-
definicin de la empresa formativa. De estas transformaciones, tres
son de especial importancia: i. Expansin de la plataforma de
informacin y conocimiento II. Cambios en el mercado laboral m .
Crisis de mundos de vida Expansin de la plataforma de informacin y
conocimiento Una parte importante de la educacin tiene que ver con
la informacin: sobre el mundo que nos rodea, sobre los otros y
sobre nosotros mismos. Es cierto que informacin no es exactamente
lo mismo que conocimiento (de hecho aqu hablaremos separadamente de
ambos), pero tampoco debe exagerarse tal distincin. Por un lado, el
conocimiento siempre implica informacin (aunque vaya ms all) y, por
otro, el manejo de informacin sobre el conocimiento, que en s es
una suerte de conocimiento especializado, est volvindose cada vez
ms importante. Sabido es que, a lo largo de la historia, la
informacin ha sido escasa y de difcil acceso. Desde la invencin de
la escritura, la parte ms valiosa e interesante estuvo depositada
en textos que eran accesibles slo para una pequesima minora; adems,
hasta entrado el siglo XIX, los niveles de analfabetismo eran
extraordinariamente altos alrededor del mundo. Recin con la
imprenta se produce una verdadera revolucin, al quedar la escritura
registrada en textos que pueden ser reproducidos fcilmente. Pero
tambin el libro y los peridicos demoran en masificarse, y slo en
las ltimas dcadas experimentan una explosin. As, por ejemplo,
mientras la Biblioteca de la Universidad de Harvard demor 275 aos
en reunir su primer milln de libros, el ltimo lo reuni en tan slo 5
aos17 . Hoy, el cuadro de la informacin disponible y accesible es
completamente distinto; sta es cada vez es ms abundante y fcil de
obtener, como lo demuestran Internet y la World Wide Web. Segn
anticip en su momento "Challenges to the Network: Internet for
Development", 1999, http://www.itu.int/ITU-D/ict/publications/inet/
1999/index.html; European Commission, Information Society Website,
2002, http://europa.eu.int/ISPO/topics/ i_topics.html; R. Neuman,
L. McKnight, and R.J. Solomon, The Gordian Knot. Political Gridlock
on the Information Highway, The MIT Press, Cambridge, 1997; R.
Neuman, The Future of the Mass Audience, Cambridge University
Press, Cambridge, 1991. 17. D. Bok, Higher Learning; Harvard
University Press, Cambridge, Massachusetts, 1986, p. 162. LAS
NUEVAS TECNOLOGAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIN 21
19. la directora educacional de la empresa ATT, para el ao 2002
se esperaba que existieran 8 mil millones de pginas electrnicas en
la WWW18 , pues se haba calculado que, hacia mediados del ao 2000,
su monto total -suma de pginas de superficie- ascendera a 2.500
millones, con un tasa de crecimiento diario de 7.3 millones de
pginas. Si se considera, en cambio, la totalidad de la informacin
accesible a travs de la Red, incluidos bases de datos conectadas,
pginas dinmicas y sitios de intranet (conocidos como la Red
"profunda"), se estima que en esa misma fecha reuna 550 mil
millones de pginas o documentos, 95 % de los cuales eran pblica-
mente accesibles19 . A su turno, las personas que acceden a
Internet, aunque todava una minora en el mundo que principalmente
se concentra en los pases del norte, aumentan a un ritmo sostenido,
y se estima que podran alcanzar a mil millones dentro de los
prximos .diez aos. Luego, el problema para la educacin en la
actualidad no es dnde encontrar la informacin, sino cmo ofrecer
acceso sin exclusiones a ella y, a la vez, aprender y ensear a
seleccionarla, evaluarla, interpretarla, cla- sificarla y usarla.
Hay una cuestin adicional envuelta aqu: cmo desa- rrollar las
funciones cognitivas superiores -funciones de problem-solving,
problem-finding, planning, reflecting, creativity, deeper
understanding20 - que son indispensables en un medio saturado de
informacin, evitando as que la enseanza quede reducida nicamente al
nivel de destrezas ele- mentales. Asimismo, la escuela deja de ser
el principal medio de informacin para las nuevas generaciones y
debe competir con otros medios, como la televisin e Internet, sobre
cuyo uso se espera, adems, que ella informe y ensee. Algo similar
se plantea en relacin con el conocimiento, elemento central del
capital cultural producido por al escuela. Hasta hace poco todava,
la funcin de inculcacin cognitiva se vea favorecida por el hecho de
que la plataforma global del conocimiento, y las bases del
conocimiento disci- plinario, eran relativamente reducidas y
estables, lo que facilitaba la labor de la escuela. Hoy, en cambio,
el conocimiento aumenta y cambia con gran velocidad. La publicacin
de revistas cientficas aument de 10 mil en 1900 a ms de 100 mil en
la actualidad21 . En el caso de las matemti- 18. Ver J. Fennwick
"Congressional Web-based Education Commission Testimony", 2000.
http://www.hpcnet.org/ cgi-bin/global/a_bus_card.cgi?SitelD=160383.
19. Ver P. Lyman and H. R. Varan, How Much Information?;
http://www.sims.berkeley.edu/how-much-info/ 20. H. Gardner. The
Disciplined Mind, Simon and Schuster, New York, 1999, p.75.21. Ver
H. Rosovsky, The University. An Owner's Manual, WW. Norton &
Company, New York, 1990, p. 102. 21. Ver H. Rosovsky, The
University. An Owner's Manual, WW. Norton & Company, New York,
1990, p. 102 22 LA EDUCACIN Al ENCUENTRO DE LAS NUEVAS
TECNOLOGAS
20. cas, un analista seala que se publican anualmente 200.000
nuevos teo- remas22 . Y las publicaciones de historia de slo dos
dcadas-entre 1960 y 1980- son ms numerosas que toda la produccin
historiogrfica anterior, desde el siglo IV A.C23 . En el campo de
la qumica, entre 1978 y 1988 el nmero de sustancias conocidas pas
de 360 mil a 720 mil, y en 1998 alcanz los 1.7 millones24 . Y desde
comienzos de los aos noventa, ms de 1 milln de artculos aparecen
cada 2 aos en las revistas especializadas de esta disciplina25 . El
mtodo empleado inicialmente por los bilogos para determinar la
secuencia de bases (las letras que codifican la infor- macin del
ADN) permita determinar la secuencia de 500 bases por semana hacia
el ao 1977; hoy, un centro de genmica puede determinar hasta un
milln de bases por da26 . En el rea de la administracin de
negocios, han estado apareciendo cinco ttulos de libros por da en
los l- timos aos27 . Tambin la especializacin es cada vez ms
pronunciada y pulveriza el conocimiento hasta el infinito. Un
estudio de comienzos de los aos noventa identifica 37 mil reas
activas de investigacin cient- fica 28 , todas ellas en plena
ebullicin. Slo en la disciplina de las matem- ticas existen ms de
1.000 revistas especializadas, las cuales califican la produccin de
la disciplina en 62 tpicos principales divididos, a su vez, en
4.500 subtpicos29 . Considerado en conjunto, se calcula que el
conocimiento (de base disci- plinaria, publicado y registrado
internacionalmente) habra demorado 1.750 aos en duplicarse por
primera vez contado desde el comienzo de la era cristiana, para
luego volver a doblar su volumen, sucesivamente, en 150 aos, 50 aos
y ahora cada 5 aos; se estima que hacia el ao 2020 se duplicar cada
73 das30 . 22. Ver B.L. Madison, "Mathematics and Statistics". En
B.R. Clark and Guy Neave, Encyclopedia of Higher Education,
Pergamon Press, Oxford, 1992, pp. 2372-88. 23. Ver H. van Oijk,
"History". En B.R. Clark and G. Neave, op.cit., pp. 2009-19. 24. J.
Salmi, "Higher Education: Facing the Challenges of the 21st
Century". En TechKnowLogia,lo.2, Isuue 1, January/ Februay 2000
http://www.techknowlogia.org/welcome.asp?lssueNumber=3. 25. Ver B.
Clark, Creating Entrepreneurial Universities. Organizational
Pathways of Transformation. Pergamon Press, Oxford, Clark 1998. 26.
Ver J. Allende, "El impacto del avance de las ciencias sobre la
sociedad en las primeras dcadas del siglo XXI. El contexto para la
educacin". En UNESCO, Anlisis de Prospectivas..., op.cit. 27. Ver
B. Clark, op.cit. 28. Ver SRI Project, "New Directions for US-Latin
American Cooperation in Science and Technology" (Final Report),
June 1988, p. 44. 29. Ver B.L. Madison, "Mathematics...", op.cit.,
pp. 2372-88. 30. Ver J. Appleberry, citado por Vidal Suncin
Infante, "0 Perfil da Universidade para o Prximo Milenio";
Education Policy Analysis Archive, Vol. 7, Number 32, 1999,
http://epaa.asu.edu/epaa/v7n32. LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL FUTURO
DE LA EDUCACIN 23
21. En estas condiciones, dice Gardner, "el individuo o 'agente
inteligente' capaz de examinar esos cuerpos de conocimiento y
determinar qu vale la pena saber ser altamente demandado. Aun ms
requerida ser la persona (o buscador) que pueda sintetizar esos
dominios de conocimiento que cre- cen exponencialmente, de manera
que la informacin crucial est dispo- nible para el ciudadano comn y
el formulador de polticas"31 . Todo esto presenta serios desafos
para el sistema educacional y la escuela en parti- cular. Quines
sern maana los sintetizadores de conocimiento? A la enseanza de las
competencias bsicas, qu otras aadir (computacin, navegacin, uso de
"multimedia"), en qu momento y bajo qu modali- dades? Cmo organizar
curricularmente un conocimiento global en per- manente cambio y
expansin? Cmo hacerse cargo del hecho de que una proporcin
creciente del conocimiento relevante sea transdisciplinario? Cunto
nfasis poner en la educacin de las disciplinas? Cambios en el
mercado laboral A lo largo de la historia, la educacin ha cumplido
siempre la funcin de preparar a las personas para el ejercicio de
papeles adultos, particularmente para su desempeo en el mercado
laboral. Incluso, suele sostenerse que la globalizacin ha acentuado
perversamente ese cometido, al imprimir un sentido empresarial,
utilitario y de mero adiestramiento de la fuerza laboral a la
empresa educativa. Sea como fuere, resulta evidente que la educacin
enfrenta un acelerado cambio de contexto en este mbito, desde el
momento que: contingentes cada vez ms amplios se emplean en el
sector servicios, donde una de las exigencias es haber adquirido
las necesarias destrezas interpersonales32 ; ciertas ocupaciones
demandan un nivel de escolarizacin cada vez ma- yor y lo premian
mediante retornos privados cada vez ms altos, con lo cual
inesperadamente se ensancha la distancia que existe entre quie- nes
tienen baja y alta educacin; en general, un nmero creciente de
puestos requiere que las personas sepan leer y entender informacin
tcnica, y lo mismo ocurre con la 31. H. Gardner, op.cit.,p. 53. 32.
Porejemplo, en los Estados Unidos entre 1960y 1990 los puestos con
ese requerimiento aumentaron en un 19% mientras los puestos que
requieren un desarrollo de destrezas motoras disminuyeron en un 5%.
kr F Flores and! Gray, El Espritu Emprendedor y la Vida Wired: el
Trabajo en el Ocaso de las Carreras, 2000, http:/
/www.elclub.net/portal/index.htm (buscar bajo: papers!. 24 LA
EDUCACIN AL ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
22. exigencia de estar alfabetizado33 desde el punto de vista
de la compu- tacin; y que, adems, las personas necesitan ahora
formarse para trayectorias laborales inestables, con una probable
rotacin no slo entre puestos de trabajo dentro de un mismo sector,
sino, a veces, incluso de tipo de ocupacin y sector de la economa.
Esquema de Bertrand sobre el desplazamiento de las destrezas
Destrezas tradicionales 1. Actividad estable en una organizacin
rgida. 2. Trabajo directo sobre documentos. 3. Habilidad para
recibir y cumplir instrucciones. 4. Trabajo individualizado. Nuevas
destrezas Generales 1. Adaptabilidad a nuevos productos, tecnologas
y mtodos de organizacin. 2. Trabajo abstracto sobre pantalla usando
cdigos y smbolos. 3. Autonoma y responsabilidad. 4. Trabajo en
contacto constante con clientes y colegas. 5. Limitado horizonte de
tiempo y espacio. 5. Horizonte ms amplio de tiempo y espacio. 1.
Staff de gerencia general. 2. Managers de la empresa y del
personal. 1. Trabajo de produccin especializado. Especficas Nivel
superior 1. Especialistas al lado del staff de gerencia general. 2.
Staff tcnico de alto nivel. Nivel intermedio 1. Versatilidad para
el trabajo de venta y para relacionarse con usuarios. 2.
Conocimiento detallado de los procedimientos. 2. Conocimiento
amplio de la firma, sus productos, mercados y clientes. Nivel
subordinado 1. Trabajo especializado de reunir y procesar 1.
Tendencia a eliminar puestos de recoleccin informacin a travs de
automatizacin de la Informacin, y reestructuracin. 33. En Chile,
por ejemplo, se estima que un 29% de los puestos urbanos de trabajo
suponen una familiaridad mnima con aparatos de computacin. Ver D.
Contreras, D. Bravo y P. Medrano, The return to comupterin Chile:
does it change after controlling byskill biasV. 1999,
http://www.econ.uchile.cl/ (ver en: Investigacin, Economa Laboral y
Mercado de Trabajo). IAS NUEVAS TECNOLOGAS V EL FUTURO DELA
E0UCACI0N 2 5
23. En el fondo, se plantea aqu una cuestin de orden
estructural en cuanto al futuro de las relaciones entre educacin y
trabajo. Efectivamente, como seala Bertrand, las modificaciones del
vnculo entre economa, desarrollo tecnolgico y organizacional tienen
consecuencias de diverso tipo para la calificacin de las personas,
su educacin y capacitacin34 . En primer lugar, se producen cambios
en las estructuras del empleo; es decir, en la distribucin de
ocupaciones entre distintos sectores. Ya se men- cion ms arriba el
acelerado incremento de puestos de trabajo en el sector terciario y
la correlativa disminucin de ocupaciones agrcolas, industriales y
extractivas. Pueden mencionarse, adems, la desaparicin de ciertas
actividades e industrias de intermediacin que pasan a ser
sustituidas por el contacto directo entre proveedores y usuarios o
clientes a travs de la red35 , el aumento de ingenieros y tcnicos;
el fuerte desarrollo del grupo de los analistas simblicos a los que
nos referiremos luego; el aumento de las ocupaciones en el llamado
tercer sector -de actividades voluntarias ligadas a la formacin de
capital social36 - y el crecimiento perverso de un 'cuarto sector'
donde el desempleo masivo se encuentra con la economa de la
violencia, el crimen, la drogadiccin y el narcotrfico37 . En
segundo lugar, tambin el contenido de trabajo de las ocupaciones
est cambiando rpidamente en muchos casos y generando, por lo tanto,
nuevas demandas de competencias, destrezas y conocimientos. No slo
se requieren ms competencias, sino frecuentemente nuevas y
diferentes, lo que pone en jaque a los sistemas educacionales y de
formacin profesional38 . Bertrand ilustra este punto mediante un
esquema que muestra el desplazamiento desde las destrezas
tradicionales (tanto generales como especficas y, en este ltimo
caso, en el nivel superior y el nivel subordinado) a las nuevas
competencias requeridas por el mercado de trabajo39 . Pero tanto el
esquema de Bertrand, corno otros desarrollos conceptuales
similares, suelen pasar por alto un hecho adicional: que -como seal
34. Ver 0. Bertrand, "Education and Work". En UNESCO, Education for
the Twenty-First Century: Issues and Prospects: UNESCO Publishing,
Paris, 1998. 35. Ver F. Flores and J. Gray, op.cit. 36. Ver J.
Rifkin. Fin del Trabajo, Paids, Barcelona, 1997, caps. 17 y 18. 37.
Ver M. Castells, The Information Age, op.cit.. Vol. Ill, cap. 3.
38. Ver Informe sobre el Empleo en el Mundo 1998-1999, Organizacin
Internacional del Trabajo, Ginebra, 1998. Que se requieran nuevas
competencias no significa, sin embargo, como a veces se sugiere,
que se deba abandonar la preocupacin por las competencias bsicas
del pasado, tales como las de lecto-escritura. Estas siguen siendo
el pilar esencial de una fuerza laboral bien capacitada. Vase
Beatriz Pont y R Werquin, "How Old are New Skills?", OECD, The
Observer, No. 255, March 2001. 39. Ver 0. Bertrand, op.cit. p.166.
26 LA EDUCACIN AL ENCUENTRO OE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
24. Robert Reich hace ya una dcada40 -el mundo laboral
globalizado se encamina hacia una triparticin en la cual: estaran
situados en la base los servicios rutinarios de produccin donde
prima la repeticin y el control de automatismos (trabajadores blue
collar, pero tambin posiciones manageriales de nivel bajo y medio).
Este tipo de actividades existe extensamente en el sector
industrial (incluso de NTIC) y de servicios. Suponen una educacin
elemental; sobre todo, requieren confiabilidad, lealtad, capacidad
de seguir ins- trucciones y puntualidad; en el nivel intermedio se
encontraran los servicios personales, regu- larmente tareas simples
y rutinarias de atencin a clientes, donde hay un predominio de
mujeres. Nos referimos, por ejemplo, a trabajos de- sempeados por
vendedoras, mozos, cajeras, asistentes de hospital, secretarias,
peluqueras, mecnicos, guardias de seguridad, etc. Aqu la educacin
mxima requerida sera equivalente a la secundaria com- pleta ms algn
entrenamiento laboral; y en el nivel superior se ubicaran los
servicios simblico-analticos (sim- bolic-analytic services), los
cuales incluyen a personas de alta formacin que identifican
problemas complejos y resuelven o arbitran soluciones mediante la
manipulacin de smbolos, tales como investigadores, cientficos,
ingenieros de computacin y sonido, ejecutivos de RRPP, banqueros de
inversin, consultores de management e impuestos / ar- quitectura /
urbanismo / sistemas de informacin / energa / armamen- tos,
especialistas en desarrollo organizacional, planeamiento estrat-
gico, estrategias de industria de medios, etc. De lo cual se
desprende que el argumento frecuentemente esgrimido, en el sentido
de que los requerimientos educacionales del trabajo se elevaran por
igual para todas las personas y en cualquier segmento del mercado
de ocupaciones por exigencias nacidas de la estructura econmica
global y el cambio tecnolgico y organizacional, no parece
respaldado por la evolucin empricamente observable del mercado
laboral global. Ms bien, hay quienes estiman que podra estar
producindose una "educacin excesiva" desde el punto de vista de los
requerimientos reales de la economa, especialmente en los pases en
vas de desarrollo. En particular en aquellos especializados en la
exportacin de recursos naturales de escaso o bajo valor agregado;
sencillamente carecera de sentido insistir en elevar de manera
indiscriminada la educacin de la poblacin. 40. Ver R. Reich, The
Works of Nations. Vintage Books, New York, 1992. LAS NUEVAS
TECNOLOGAS V EL FUTURO DE LA EDUCACIN 27
25. La evolucin reciente del mercado ocupacional en Amrica
Latina muestra una tendencia hacia una segmentacin relativamente
rgida, tanto en trminos de ingresos como de nivel educacional. En
cuanto a esto ltimo, las ocupaciones pueden agruparse en tres
segmentos de acuerdo con el nivel educativo de la fuerza de
trabajo: el nivel superior representa aproximadamente un 3% de la
poblacin ocupada; el nivel intermedio un 20%; y el nivel inferior,
un 74%. El segmento superior abarca a los profe- sionales con 15
aos de educacin en promedio. El intermedio, a los direc- tores,
gerentes, tcnicos, empelados administrativos y empresarios, cuyos
niveles educativos promedios fluctan entre 8,9 y 12,1 aos de
estudio. Y el segmento inferior incluye a trabajadores de comercio,
obreros, artesanos, conductores y a las personas que se dedican a
servicios personales y faenas agrcolas, cuyo nivel educativo en el
mbito urbano flucta entre 5,5 y 7,3 aos de estudio, y en el sector
rural alcanza slo 2,9 aos41 . Por el contrario, hay quienes
sostienen -tambin desde el punto de vista de la economa- que
invertir fuertemente en educacin, sobre todo en pa- ses cuyo
desarrollo es conducido por la explotacin de recursos naturales,
constituye un prerrequisito, precisamente para impulsar un
desarrollo ms exigente desde el punto de vista del conocimiento y
las tecnologas, agregando valor a las exportaciones y generando
nuevas actividades productivas en sectores ms dinmicos y
tecnolgicamente intensivos42 . De cualquier forma, cabe tener
presente que ya en las postrimeras del siglo XX, la demanda de
educacin haba dejado de moverse exclusiva -y a veces ni siquiera
principalmente- por determinaciones de tipo econ- mico.
Efectivamente, ella ha ido adquiriendo de forma gradual una mayor
autonoma respecto de consideraciones puramente materiales, pasando
a situarse, en parte tambin, en la esfera de las aspiraciones
posmaterialistas: como la reivindicacin de un derecho de ciudadana,
o una forma de consu- mo y el aprovechamiento del tiempo libre, o
un medio de autodescubri- miento personal, contacto comunitario,
apoyo teraputico, participacin en la cultura de la poca, etc. En
cambio, donde la educacin aparece indiscutiblemente ligada a la
participacin en el mercado laboral globalizado es en el segmento de
los llamados analistas simblicos. Se requiere ah, en efecto, el ms
alto capital cultural posible, aunque no necesariamente importe su
institucionaliza- 41. Ver P. Sinz y M. de la Fuente, "Crecimiento
Econmico, Ocupacin e Ingresos en Amrica Latina: Una Perspectiva de
Largo Plazo". En UNESCO, Anlisis de Prospectivas.... op.cit. 42.
Ver F. Larran, J. Sachs, and A. Warner, "A Structural Analysis of
Chiles Long-Term Growth: History, Prospects and Policy
Implications", IIHD, Harvard University, Cambridge, MA., 1999. 28
LA EDUCACIN AL ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
26. cin mediante los certificados acadmicos usuales, ni se
manifieste el vn- culo educacin-trabajo-mrito exclusivamente a
travs de la clsica nocin de 'carrera profesional'. Ms bien, el
analista simblico opera en una situa- cin de frontera. Pues como
bien seala Reich, "en la nueva economa, re- pleta de problemas no
identificados, soluciones desconocidas y medios no probados para
unir a ambos, la maestra en los dominios tradicionales de
conocimiento no es garanta suficiente para un buen ingreso. Ni
tampo- co es necesaria. Los analistas simblicos frecuentemente
pueden aprove- char los cuerpos establecidos de conocimiento
mediante el golpe de una tecla de su computadora. Hechos, cdigos,
frmulas y reglas son fcilmen- te accesibles. Lo que es ms valioso
es su capacidad de usar creativa y efectivamente dicho
conocimiento. La posesin de una credencial profe- sional no es
garanta de ello. Incluso, una educacin profesional que haya
enfatizado la adquisicin memorstica del conocimiento en desmedro
del desarrollo del pensamiento original puede retardar tal
capacidad ms ade- lante"43 . Precisamente en este contexto es que
Flores y Gray hablan del "fin de la carrera"; es decir, de la
estructura que hasta aqu haba organizado el vn- culo entre educacin
superior y trabajo profesional para el segmento ms educado de la
sociedad44 . O, como dice Sennett, "los trabajos estn susti-
tuyendo a las carreras en el mundo laboral moderno. Ahora son pocos
los que trabajan durante toda la vida para una misma empresa: una
persona joven de Gran Bretaa o Estados Unidos, tras varios aos de
universidad, puede esperar trabajar, por lo menos, para doce
empresas a lo largo de su vida. Su base de conocimientos va a
cambiar, como mnimo, tres veces: por ejemplo, los conocimientos de
informtica que aprendi en el colegio sern anticuados para cuando
tenga treinta y cinco aos".45 Donde ms claramente se expresan estos
fenmenos es en el mbito de los analistas simblicos. stos carecen
propiamente de una carrera profesional, de una trayectoria
ocupacional estable e, incluso, de una identidad orga- nizada en
torno a su profesin. Es ms, a veces necesitan recurrir a artificios
lingsticos para "nombrar" su ocupacin y retener as algo del halo
del "ttulo-como-status", nombres que, sugiere Reich con irona,
resulta fcil componer mediante combinaciones aleatorias de trminos
tales como co- municaciones, management, ingeniero, sistema,
planificacin, director, cre- 43. R. Reich, op.cit., p.182. 44. Ver
F. Flores and J. Gray, op.cit. 45. R. Sennett, "La calle y la
oficina: dds fuentes de identidad". En Anthony Giddens y Will
Hutton (eds.)Fne/ Lmite. La Vida en el Capitalismo Global,
Tusquets, Bercelona, 2001, pp. 258-59. LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL
FUTURO DE LA EDUCACIN 29
27. ativo, desarrollo, diseador, proyecto, estrategia,
consultor, producto, in- vestigacin, coordinador, etc. La idea
subyacente es que el analista simblico, ms que una carrera profe-
sional tiene trabajos u ocupaciones 'temporales', y forma parte de
grupos o equipos de tarea que se arman y desarman continuamente al
ritmo en que las tareas van siendo realizadas. La nocin misma de
'hacer carrera' pierde sentido en este contexto. El analista
simblico forma parte, ms bien, de lo que Gibbons ha venido llamando
el Modo II de produccin y utilizacin del conocimiento46 (en
oposicin al Modo I o modo acadmico- disciplinario), caracterizado
por los siguientes rasgos: el conocimiento es producido dentro de
los contextos de aplicacin en que est siendo empleado, por ende con
sentido de utilidad y con sensibilidad hacia la demanda;
habitualmente es de carcter transdisciplinario y se encuentra
regido por el problema al que hace frente ms que por la disciplina,
siendo objeto de transferencia hacia nuevos contextos de problemas
en vez de ser canalizado preferentemente va publicaciones; es
producido y utilizado dentro de un cuadro de gran diversidad insti-
tucional, lo cual significa que hay ms sitios donde se genera el
cono- cimiento que los puramente acadmicos, diferentes entre s,
junto con un uso intenso de las redes electrnicas de comunicacin;
el conocimiento asume en estas condiciones, adems, un mayor grado
de responsabilidad social ("accountability"), en el sentido de que
las actividades de conocimiento se articulan en torno a problemas
con alto perfil pblico (salud, medio ambiente, pobreza, procreacin,
etc.), suponiendo una permanente atencin a las demandas y los
intereses de los grupos vinculados a esos problemas, por ejemplo en
la definicin de los problemas y la difusin de soluciones; y, por
ltimo, existe tambin un control de calidad ms diversificado: a la
evaluacin colegiada de los pares se suman criterios de mercado, de
aceptabili- dad social, ticos, de impacto del medio ambiente, etc.
En suma, la educacin se encuentra en tensin con la estructura
contempo- rnea del trabajo y con las evoluciones que experimenta el
mercado de em- pleos. En lo bsico, su herencia proveniente de la
Revolucin Industrial a esta altura le impone un peso muerto. El
modo de produccin masiva de la educacin, adaptado segn las
necesidades del rgimen de produccin ma- 46. Ver M. Gibbons,
Pertinencia.... op.cit. y M. Gibbons et al, The New Production of
Knowledge, SAGE Publications, London, 1994. 3 0 LA EDUCACIN AL
ENCUENTflO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
28. siva de la fbrica y, en general, del fordismo, ya no puede
responder a las nuevas caractersticas del modo de produccin
posfordista, que a veces se ha llamado tambin 'toyotismo'. Este
ultimo, en efecto, busca "desestan- darizarlo todo: las tareas, los
productos. Se espera que los trabajadores sean polivalentes, que
las cadenas de produccin sean cortas, 'justo a tiempo' y
prcticamente a medida [...] Desde el punto de vista de la
produccin, el trabajador debe pasar de una tarea a otra [...] La
especializacin del fordis- mo es sustituida por la polivalencia de
nuestros tiempos modernos"47 . Ante esas exigencias, el modo de
producir educacin de los siglos XIX y XX ha quedado definitivamente
sobrepasado y necesita replantearse. Crisis de mundos de vida Como
vimos al hablar brevemente del origen medieval de la escuela, la
educacin es ms que la sola transmisin de conocimientos y la
adquisicin de competencias valoradas en el mercado. Incluye
valores, forja el carcter, brinda orientacin, crea un horizonte de
sentidos compartidos; en sntesis, introduce a las personas en un
orden moral. Por lo mismo, debe hacerse cargo tambin de las
transformaciones que experimenta el contexto cultural inmediato en
que se desenvuelven las tareas formativas; es decir, el contexto de
sentidos y significados que permite a los sistemas educacionales
funcio- nar como un medio de transmisin e integracin cultural. Segn
Juan Carlos Tedesco existira en la actualidad un quiebre de dicha
funcin, que l denomina 'dficit de socializacin'. Lo atribuye a un
com- promiso en la funcin de homogeneizacin cultural de la Nacin,
clsica funcin del Estado y la escuela; a la prdida de capacidad
educadora de las agencias tradicionales (familia, escuela y, podran
agregarse, iglesias y comunidades locales); al deterioro del
maestro como agente socializador; y a la aparicin de nuevos medios
competitivos de socializacin, como (por ejemplo) la televisin. Segn
constata el propio autor, ese 'dficit de socializacin' no tiene que
ver, sin embargo, solamente con debilidades y quebrantos de las
agencias de socializacin sino, ms a fondo, con "el problema del
debilitamiento de los ejes bsicos sobre los cuales se definan las
identidades sociales y personales y, por otro lado, [con] la prdida
de ideales, la ausencia de utopa, la falta de sentido"48 .
Efectivamente, vivimos en una poca prxima al reino de la 'anomia';
esto es, en "un estado de extrema incertidumbre, en el cual nadie
sabe qu 47. D. Cohen, Nuestros Tiempos Modernos; Tusquets Editores,
Barcelona, 2001, pp. 43-44. 48. J. C. Tedesco, El Nuevo Pacto
Educativo, Alauda-Anaya, Buenos Aires, 1995, p. 50 LAS NUEVAS
TECNOLOGAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIN 31
29. comportamiento esperar de los dems en cada situacin"49 .
Las sociedades modernas, contractualistas, atomizadas, sin un fondo
comn de creencias, encuentran dificultad para regular
normativamente el comportamiento de la gente. En vez de integracin
moral y un orden aceptado de sanciones tiende a imperar una
ambigedad normativa. Como muy bien expresa Ulrich Beck, "vivimos en
una era en la que el or- den social del Estado nacional, la clase,
la etnicidad y la familia tradicio- nal estn en decadencia. La tica
de la realizacin y el triunfo individual es la corriente ms
poderosa de la sociedad moderna"50 . Es en estas cir- cunstancias,
precisamente, que sobreviene la crisis de socializacin, el dfi- cit
de sentidos, el quiebre de las expectativas normativas y, en
general, ese 'malestar en la cultura' que ha sido enunciado por la
mayora de los analis- tas de la modernidad tarda51 . Las
necesidades de individuacin en un en- torno anmico imponen a las
personas la necesidad de transformarse "en actores, constructores,
malabaristas, directores de sus propias geografas e identidades,
pero tambin de sus vnculos y redes sociales"52 . El desarrollo de
las narrativas biogrficas, as como las opciones y continuidades de
la propia biografa vivida, se transforman en tareas altamente
demandantes que, cada vez ms, se prefieren abordar con la ayuda de
consejeros y tera- peutas, debido a su sentimiento de una enorme
presin, angustia y estrs. La misma experiencia de una sociedad
crecientemente saturada de infor- macin, as como las exigencias de
una individuacin realizada en contextos de opciones crecientes,
obligan a una mayor reflexividad no slo de las personas en su
quehacer cotidiano, sino de la sociedad en su conjunto. Los
individuos deben procesar ms y ms informacin, filtrar, discriminar,
pesar, valorar, retener, combinar y olvidar. Lo que Giddens llama
'moni- toreo reflexivo de la accin' deviene una parte fundamental
de la actividad cotidiana de las personas. Por su parte, tambin las
sociedades contem- porneas funcionan con un grado cada vez ms alto
de reflexividad, como se observa en "el hecho de que las prcticas
sociales son constantemente examinadas y reformadas a la luz de la
informacin que se recibe sobre esas mismas prcticas, alterando de
esa forma sustancialmente su carcter"53 . En particular, las
tradiciones dejan de actuar automticamente y deben 49 R.
Dahrendorf, Ley y Orden; Ediciones Civitas, Madrid, 1994, p. 41. 50
U. Beck, "Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado:
individuacin, globalizacin y poltica". En A. Giddens y W. Hutton
(eds.), op.cit., p. 234. 51 Ver J. J. Brunner, "Modernidad: Centro
y Periferia. Claves de Cultura"; Revista Estudios Pblicos, N 83,
Invierno, 2001. 52 U. Beck, op.cit., p.235. 32 LA EDUCACIN AL
ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
30. ahora ser asumidas crticamente, con frecuencia como otro
objeto ms de eleccin. Todo esto genera una enorme presin sobre la
educacin, al descentrarla de sus funciones normalmente
conservadoras en lo cultural, e imponerle la necesidad de
'construir' mundos de sentido en un contexto de globa- lizacin,
pluralismo valrico, significados conflictivos, racionalizacin de
las tradiciones, secularizacin y dficit de socializacin. El
pensamiento conservador suele achacar estos males a los medios de
comunicacin, particularmente a la televisin, como hace un autor
cuando sostiene que este medio "se ha convertido en un instrumento
para la diseminacin de valores corruptivos, desmoralizadores y
destructivos"54 , ya que ha remplazado a las agencias tradicionales
de socializacin y trans- misin de valores. No es efectivo, sin
embargo, que unos medios hayan sustituido a otros. Lo que sucede es
que ahora todos coexisten en un espacio multidimensional, lo que d
la sensacin de que nada es fijo y de que todo depende del punto de
vista del observador. Esto plantea un desafo adicional para la
escuela. Ella tendr que asumir nuevas funciones roles en un contex-
to social cuyas bases tradicionales se han debilitado. Las
interrogantes que esto abre son apremiantes: Cmo organizar la
educacin en vista de los cambios en la familia? Cmo proceder frente
a una cultura pluralista, donde distintos valores comandan la
lealtad de diferentes grupos y per- sonas? Qu puede hacer la
educacin para mitigar los efectos de la anomia, como la droga y la
criminalidad juveniles? Y qu papel le corresponder desempear en el
desarrollo de una cultura cvica democrtica? La ciencia est en
condiciones de responder parsimoniosamente a estos problemas; la
educacin, en cambio, no puede esperar. La universidad enfrenta al
reino de 'anomia' en condiciones an ms com- plicadas, pues
tradicionalmente ella desempe la funcin de "dar sentido" a su poca.
Especialmente en momentos de grandes cambios, se encarg de producir
una sntesis comprensiva de la nueva situacin histrica y de
expresarla en una concepcin educacional, un diseo institucional y
un conjunto de prcticas. Pinsese, por ejemplo, en la organizacin
del cono- cimiento durante el perodo fundacional de las
universidades en torno al Trivium y al Cuadrivium55 , que represent
una ordenacin del conoci- 53. A. Giddens, The Consequences of
Modernity, Stanford University Press, Stanford, California, 1990,
p. 38. 54. Z. Brzezinski, "Las dbiles murallas del indulgente
Occidente". En Nathan P Gardeis (ed.). Fin de Siglo. Grandes
Pensadores Hacen Reflexiones sobre Nuestro Tiempo; McGraw Hill,
Mxico, 1996, p. 54. 55. Trivium: gramtica, retrica y lgica (arfes
sermonicales, de la elocuencia). Cuadrivium. matemtica, geometra,
astronoma y msica (las artes sustantivas o ciencias). LAS NUEVAS
TECNOLOGAS Y EL FUTURO DE LA EDUCACIN 33
31. miento disponible para transmitirlo conforme al principio
de una cosmo- visin y una cultura cristianas56 ; o en el desarrollo
de las profesiones (ca- rreras) modernas con su combinacin de
conocimiento disciplinario de base, la preparacin en ciertas
competencias y una tica secular del oficio 57 ; o en la formacin
generalista, tan en boga hoy, del tipo 'college of liberal arts' en
los Estados Unidos, desarrollada como un modo de intro- ducir a las
personas en una cultura comn y en una reflexin de valor58 ; o en la
idea humboldtiana de la universidad basada en la investigacin, que
reuni la vocacin cientfica con el espritu de erudicin en el
despuntar de la poca moderna59 . Pinsese incluso en la idea de la
"universidad de- sarrollista" surgida en el Tercer Mundo o de la
"universidad militante" de los aos sesenta del siglo pasado en
Amrica Latina, expresiones ambas de un deseo -descarriado, si se
quiere- de encontrar una sntesis entre las corrientes ideolgicas de
la poca, las demandas de la sociedad y la vo- luntad poltica de las
lites nacionalistas o revolucionarias y de los partidos y los
movimientos sociales que las acompaaban. Por el contrario, se
observa hoy en Amrica Latina una radical incapacidad de la
universidad para 'pensar' y 'expresar' reflexivamente la
transformacin de la sociedad que trae consigo la globalizacin, la
revolucin cientfico- tecnolgica y el nuevo papel que el
conocimiento empieza a desempear en todos los mbitos sociales. Ella
no representa, ni siquiera lejanamente, una sntesis reflexiva de la
poca y sus cambios. No hablo aqu ya de la 'crisis de la
universidad' en sentido funcional, de su organizacin, gobierno,
mana- gement, financiamiento, etc. Es la propia 'idea de
universidad' -su espritu, por decir as- la que est desalineada, en
desequilibrio, respecto del entorno. Dicho de manera polmica: la
universidad que tenemos responde al mundo de los dos ltimos siglos,
pero probablemente est muriendo ante nuestros ojos. Por qu? Porque
ella ya no mantiene ninguna relacin creativa, pro- ductiva, real,
relevante para los desafos externos -para los cambios en el
entorno- y su capacidad de respuesta se ha ido atrofiando
gradualmente. Desde este punto de vista, se est transformando en
una figura fantas- magrica, que puede educar, sin duda, y hacer
cosas interesantes, aun va- 56. Ver G. Leff, "The Trivium and the
three philosophies". En H. de Ridder-Simoens (ed.), A History of
the University in Europe. Vol. 1; Cambridge University Press, 1992.
Adems John North, "The Quadrivium". En De Ridder-Simoens (ed.),
op.cit. 57. Ver M. Sarfatti Larson, The Rise of Professionalism,
University of California Press, Berkeley, 1977. 58. Ver H.
Rosovsky, The University, op.cit. Adems, Revista Daedalus, Volume
128, Number 1, Distinctively American: The Residential Liberal Arts
College, 1999. 59. Ver C. Geliert, "Faculty Research". En B. Clark
and G. Neave (eds.), op.cit. Asimismo, J. Ben David et al. La
Universidad en Transformacin; Seix Barrai, Barcelona, 1966. 34 LA
EDUCACIN A l ENCUENTRO OE IAS NUEVAS TECNOLOGAS
32. liosas, pero que no es capaz de expresar reflexiva e
institucionalmente los mundos de posibilidades que se estn formando
a su alrededor y encar- narlos en una nueva concepcin de s misma y
en nuevas prcticas y mo- dalidades de trabajo. Esta situacin se
asemeja a aquella que se ha descrito para el caso de la universidad
alemana de entreguerras: que no fue capaz de proporcionar el foro
que en una fuerza coherente habra podido reunir los elementos
necesarios para una verdadera comprensin de la posicin de la nacin
alemana. Como dice un estudioso de la vida intelectual alemana de
esa poca: "ese fue un fracaso de quienes [...] estaban
profesionalmente en- cargados de mantener la coherencia de la vida
intelectual de la Nacin, un fracaso de las universidades. La cada
de Heidegger fue paradigmtica en tal sentido (se refiere a su
adscripcin al nazismo y a su famoso discurso al asumir el rectorado
de la Universidad de Freiburg en el ao 1933). En los aos cruciales
despus de la Revolucin de 1918, las universidades no analizaron el
pasado y el presente de Alemania para favorecer reformas realistas
y evitar la alienacin fantasiosa. En vez, ellas mismas sucumbieron
a fantasas -en especial sobre su propia importancia- que eran
bsicamente regresiones al credo que las haba sustentado a lo largo
de los siglos de monarqua absoluta, los que ahora, de golpe, haban
concluido"60 . No cabe pensar que un fenmeno semejante pudiera
estar ocurriendo hoy con la universidad latinoamericana? No existe
aqu tambin, por parte de las principales universidades, el
aferrarse a un credo -estatalista, benevolente, mesocrtico,
nacional, local- que hace rato dej de existir? No se ha producido
acaso entre nosotros, en los ltimos aos, un fracaso similar
respecto de la necesidad de que las universidades proporcionen un
foro para reunir los elementos de una interpretacin que aliente
reformas realistas e imprescindibles para el desarrollo, en vez de
difundir un clima de nostalgia, de melancola regresiva, muchas
veces combinado con fan- tasas alienantes? Respuestas estratgicas
de los sistemas educativos Puede decirse que hay bsicamente dos
estrategias que los pases estn siguiendo, en forma combinada, para
adaptar su educacin a los cambios 60 N. Boyle, Who are We Now?;
University of Notre Dame Press, Notre Dame, 1998, p. 241. LAS
NUEVAS TECNOLOGAS y EL FUTURO DE LA EDUCACIN | 35
33. de contexto en que ella se desenvuelve. Son estrategias
encaminadas a movilizar la educacin que conocemos hacia: i. Una
educacin continua para todos a lo largo de la vida (life long
learning for all) soportada por una institucionalizacin de redes; y
il. La educacin a distancia y el aprendizaje distribuido Educacin
para todos a lo largo de la vida Representa no slo una estrategia
para ampliar la cobertura y el tiempo de formacin sino una nueva
concepcin educativa que, necesariamente, deber llevar a una
reorganizacin de la escuela y sus procesos formativos: "el nuevo
concepto subyacente va ms all de ofrecer una segunda o tercera
oportunidad a los adultos y propone que todas las personas deben
estar en condiciones, y ser activamente motivadas e impulsadas a
aprender a lo largo de su vida. Esta visin comprende desarrollos
individuales y sociales de cualquier tipo y en cualquier contexto o
situacin: formal, en escuelas, vocacional, de nivel terciario o en
instituciones de educacin para adultos, as como tambin informal, en
el hogar, el trabajo y la comunidad. Es un enfoque sistmico; se
refiere a estndares de conocimiento y a destrezas requeridos por
todos, independientemente de su edad. [...] Como tal, se orienta
hacia la obtencin de varios objetivos: el desarrollo personal,
incluyendo el uso del tiempo fuera del trabajo (o posterior a la
salida del trabajo); el fortalecimiento de los valores democrticos;
el cultivo de la vida comunitaria; la mantencin de la cohesin
social; y el estmulo de la innovacin, la productividad y el
crecimiento econmico"61 . Se trata, por ende, de un cambio de gran
envergadura; en realidad, de concebir y poner en prctica un nuevo
modo de producir educacin. Ms que una preparacin para la vida
adulta o laboral -un rito de iniciacin- la educacin pasa a ser,
bajo la forma del aprendizaje continuo, la vida misma. Se busca as
responder a los grandes desafos que presentan a la educacin los
cambios que se estn produciendo con la globalizacin, con la
revolucin cientfico-tecnolgica, con el uso intensivo del
conocimiento en todas las esferas de la actividad humana, con el
incremento generalizado de la reflexividad social propio de las
sociedades posmodernas y con la crisis de socializacin y de
significados culturales que traen consigo todas estas mutaciones
del entorno. Ms en particular, este nuevo enfoque 61. OECD,
Lifelong Learning for All, OECD, Paris, 1996, p. 15. 36 LA EDUCACIN
AL ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
34. responde a las transformaciones que experimenta el mundo
laboral, a los cambios en los contextos de informacin y
conocimiento y a la necesidad de proporcionar un mbito especfico
para el continuo incremento de las capacidades de desarrollo
personal. Para los sistemas educacionales actualmente existentes,
el enfoque de la educacin continua a lo largo de la vida trae
consigo una serie de consecuen- cias, algunas de las cuales se
hallan ilustradas enumeradas en el esquema de implicaciones de la
estrategia de educacin continua a lo largo de la vida (ECLV) en la
pgina siguiente. Materializar la promesa de la educacin continua a
lo largo de la vida para todas las personas supone, necesariamente,
un completo rediseo de la institucionalidad educacional centrada en
la escuela. Mientras sta fue pensada y establecida para
proporcionar una formacin inicial -prepa- racin para el trabajo, la
comunidad y la ciudad poltica- la educacin continua, en cambio,
requiere una plataforma institucional mucho ms diversificada y
flexible que opere en trminos de una arquitectura de red. Por lo
dems, se trata -como vimos- de una tendencia general, pues "las
redes constituyen la nueva morfologa social" de nuestro tiempo y,
por tanto, la difusin de la lgica de redes tender a "modifica(r)
sustan- cialmente la operacin y los resultados de los procesos de
produccin, experiencia, poder y cultura"62 . Efectivamente, la
educacin continua a lo largo de la vida, as como el pleno
aprovechamiento de las potencia- lidades educacionales de las NTIC,
supone que los sistemas formativos se organicen de una manera
distinta de la actual, heredada, como hemos visto de varios siglos
de centralismo, control burocrtico, coordinacin de tipo
administrativo, jerarquizacin rgida, fuertes esquemas clasifica-
torios, arquitectura de partes y piezas estancos, separacin de
niveles, intensa supervisin pblica, financiamiento exclusiva o
preferentemente fiscal, etc. Por el contrario, la institucionalidad
de redes representa una configuracin diferente: con estructuras
abiertas, esto es, con lmites cambiantes -no fijos- y mltiples
conexiones y vas de comunicacin entre las unidades o nodos; con
alta frecuencia de contacto entre ellas; con jerarquas no lineales,
sino entrecruzadas; con descentralizacin, flexibilidad, autonoma de
los organismos y/o programas de base; con formas de coordinacin
provistas por el mercado ms que por el Estado, a travs de
mecanismos de acre- ditacin y evaluacin ms que por medios de
control directo. 62. M. Castells, The Information Age. Vol. 1.
op.cit.. p.469. LAS NUEVAS TECNOLOGAS V EL FUTURO DE LA EDUCACIN
37
35. Esquema de implicaciones de educacin continua a lo largo de
la vida (ECLV) Tendencia Nuevas destrezas Ampliacin, cobertura en
todos los niveles formales y a toda la poblacin. 1. Universalizacin
de la educacin terciaria con ampliacin del sector
tcnico-vocacional. 2. Generacin de nuevas avenidas formativas en el
nivel terciario, de modo de incorporar alumnos regulares y
no-regulares. 3. Mayores opciones para que las personas definan sus
trayectorias formativas individuales. 4. Probable desvalorizacin de
diplomas y credenciales y creciente importancia de "certificados de
competencia". Necesidad de repensar ciclo escolar en funcin de la
ECLV. Revalorizacin de la importancia decisiva de la educacin bsica
y preescolar (proporciona fundamentos para ECLV). Creciente
preocupacin (por lo mismo) por escuelas rezagadas y alumnos
provenientes de hogares ms pobres y con necesidades especiales
(minoras, discapacitados, etc.). Difusin y plena aceptacin del
paradigma "aprender a aprender", y fuerte desarrollo de teoras y
prcticas constructivistas en las escuelas. Necesidad de que todos
los jvenes completen la secundaria para estar en condiciones de
comenzar a trabajar o seguir estudiando. Por tanto, enseanza
secundaria mucho ms flexible (y sin desercin). En general,
creciente demanda de que enseanza basada en disciplinas se combine
con aplicaciones prcticas, contacto con la comunidad, etc.
Interfaces educacin / trabajo / comunidad cada vez ms
diversificadas e intensas. 1. Aislamiento del mbito educacional se
vuelve un obstculo para la ECLV. 2. Por ende multiplicacin y
diversificacin de contactos entre instituciones educativas y su
entorno; creacin de redes. 3. Interfaces buscan facilitar
transiciones entre trayectoria educacional y mundo laboral,
especialmente al trmino de la secundaria, pero tambin a lo largo de
la vida. 4. Aparicin de nuevo tipo de agencias evaluadoras,
acreditadoras y certificadoras. Aumento y mayor diversidad de
proveedores de educacin. 1. Provisin escolar conserva carcter de
servicio pblico, aunque aumentan modalidades privadas y mixtas de
gestin. 2. Formacin post-secundaria hacia la ECLV se desarrolla
crecientemente en un mercado altamente diversificado de ofertas y
demandas. 3. Universidades retienen estatuto especial. 4.
Florecimiento de la industria de programas (regulados o no), de
bienes y servicios educacionales (por ende, con valorizacin en el
de mercado). 5. Creciente importancia de organismos y agencias
proveedoras y reguladoras de programas de capacitacin y
entrenamiento. La ECLV favorece y ayuda a estabilizar mundos de
vida al ofrecer recurrentemente posibilidades de
"auto-clarificacin". 1. Demanda de educacin a lo largo de la vida
no tendr finalidades exclusivamente vocacionales y utilitarias,
sino tambin de formacin y clarificacin de "mundos de vida". 2.
Demanda de educacin a lo largo de la vida no tendr finalidades
exclusivamente vocacionales y utilitarias, sino tambin de formacin
y clarificacin "mundos de vida". Estas nuevas modalidades
institucionales buscan responder a las trans- formaciones del
entorno global en que se desenvuelve la educacin, y pro- 38 LA
EDUCACIN AL ENCUENTRO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
36. porciona entonces, mltiples interfaces con aquel entorno as
como una mayor capacidad, velocidad y precisin de respuesta, nica
forma de facilitar la constante adaptacin de las personas y los
medios formativos a los cambiantes contextos laboral, tecnolgico,
cultural, de informacin y de conocimiento. Ellas se construyen en
torno a principios bien conocidos en los diseos de red -como
autonoma, diversidad, conexiones y auto- rregulacin- y se espera,
como muestra de manera telegrfica el siguiente esquema, que generen
en el futuro un modo nuevo y diferente de producir oportunidades de
enseanza y aprendizaje63 . (Ver esquema de ejes organi- zacionales
y efectos esperados de una institucionalidad educacional de redes
en la pgina siguiente). Educacin y aprendizaje distribuido
Cualquiera sea la forma institucional que finalmente adopte el
nuevo modo de producir educacin continua a lo largo de la vida,
existe acuerdo entre los especialistas acerca de que slo podr
sustentarse mediante el uso intensivo de las NTIC. Hasta aqu, la
educacin ha sido bsicamente una empresa low tech: usa la palabra
del profesor -a razn de unas 125 a 200 palabras por minuto- durante
algunas horas al da, el lpiz, la tiza y el pizarrn, los textos im-
presos y, de manera relativamente masiva alrededor del mundo, el
retro- proyector. En cuanto a las dems tecnologas que han golpeado
las puertas de la escuela, "el cementerio de experimentos
fracasados es extenso"64 . La radio, el cine y la televisin no
lograron alterar la forma de ensear y 63. Una pregunta abierta, que
no podemos responder aqu, es si acaso una institucionalidad
educacional de redes -con toda la fluidez imaginable en
contraposicin a la rigidez y seguridad que proporciona el sistema
escolar organizado burocrticamente- puede transmitir el necesario
sentido de orden, integracin moral y estabilidad que se halla
amenazado hoy, entre otras cosas, precisamente, por los cambios que
impulsan hacia la desestandarizacin laboral, la desregulacin de los
mercados, la destradicionalizacin de las sociedades y la
desvinculacin de las personas respecto de aquellos lazos y
situaciones que entraban su plena individuacin en contextos de
eleccin. En efecto, "el nuevo orden social, la sociedad de redes,
aparece crecientemente ante la mayora de la gente como un
metadesorden social. Esto es, como una secuencia automtica y
aleatoria de eventos derivada de la lgica incontrolable de los
mercados, la tecnologa, el orden geopoltico o las determinaciones
biolgicas", segn ha dicho M. Castells en The Information Age,
op.cit., Vol. 1, p. 477. Es la modernidad "desbocada" de la que
hablan diversos analistas como A. Giddens y U. Beck. En tales
circunstancias -propias de sociedades de riesgo con "dficit de
socializacin", un extendido sentimiento de anomia y una situacin de
identidades personales, sociales y nacionales amenazadas-
necesariamente se plantea la cuestin de cmo la escuela y, en
general, la educacin pueden contribuir a la tarea formadora de
mundos de vida; es decir, de significados culturales compartidos
que permitan sostener la vida en comunidad y la cohesin social. 64.
S. A. Quick, C. de Moura Castro, "Education in the Information Age.
Lessons from the Seminar". En Claudio de Moura Castro (ed).
Education in the Information Age, Inter-American Development Bank,
Washington DC, 1998, p. 11. LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL FUTURO DE LA
EDUCACIN 39
37. Esquema de los ejes organizacionales y efectos esperados de
una institucionalidad educacional de redes Ejes organizacionales
Efectos esperados Autonoma Cada escuela es un microcosmos con
Identidad y capacidad de gestin. Permite mayor cercana con la
comunidad local. La responsabilidad recae en los que "producen" la
educacin. Los docentes pueden ser remunerados de acuerdo con el
desempeo. El Ambiente escolar puede volverse ms estimulante.
Diversidad Factor primordial para la adaptacin a contextos
cambiantes. Incorporacin de agentes proveedores muy diversos (1o
,2o y 3o sectores). Capacidad diversa para atender necesidades
mltiples y diferenciadas. Conexiones Escuelas y dems entidades
conectadas entre s y con el mundo a travs de redes electrnicas.
Profesores pueden romper aislamiento y formar comunidades ms
fcilmente. Se generan mltiples nuevas formas de alianza; v.gr.,
portales y actual tendencia al brick + click acadmico^.
Autorregulacin No hay control central y nico del Estado. En la
regulacin (que es explcita e implcita) intervienen, por ende, los
tres sectores. Se da en un contexto de opciones (no necesariamente
de mercado), donde Inevitablemente hay mayor competencia o
emulacin. Hay pluralismo de controles y mayor "accountability".
aprender, pero dieron lugar a variadas modalidades de educacin a
dis- tancia que, all donde lograron consolidarse, sirvieron para
extender la educacin, especialmente hacia los lugares ms apartados
y en favor de grupos sociales sin acceso a la escuela66 . Mas el
panorama ha empezado a cambiar rpidamente durante los ltimos aos.
De pronto, la 'institucin inconmovible', como algunos caracterizan
a la escuela, se ha topado con una 'fuerza irresistible': las
tecnologas de la sociedad de la informacin67 . Los Estados Unidos
apostaban a tener conectadas a la red todas sus salas de clase para
el ao 200068 . En el estado australiano de Victoria se esperaba 65.
Un ejemplo es el sitio http://www.fathom.com, en el cual participan
conjuntamente el American Film Institute, The British Museum.
Cambridge University Press, The British Library, Columbia
University, London School of Economics, Natural History Museum, New
York Public Library, RAND, Science Museum, University of Michigan,
University of Chicago, Victoria & Albert Museum, Woods Hole
Ocanographie Institution. Ofrece un foro de conocimiento con acceso
a acadmicos, curadores y pensadores, diversas funcionalidades
Interactivas, cursos y recursos. 66. Para una revisin de
experiencias exitosas, ver C. de Moura de Castro (ed). Education
in.... op.cit., seccin 3, pp. 131-180. 67. Ver H. Mehllnger,
"School Reform In the Information Age"; Phi Delta Kappan, February
1996, p. 402. 68. Ver L. Roberts, "Empowering learning with
technology". Presentacin a The Microsoft Government Leaders
Conference, Seattle, April 14-16,1999. 40 LA EDUCACIN AL ENCUENTRO
DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
38. que en el ao 2000, cada profesor tuviera una notebook
multimedia y que, en las escuelas, existiera una computadora
personal por cada 5 alumnos69 . El Comit dans sobre la Sociedad de
Informacin, establecido por el Gobierno de ese pas en el ao 1994,
dispone que "todas las escuela primarias y secundarias inferiores
del pas estarn conectadas mediante una red de tecnologas de la
informacin a los servicios relevantes, tales como acceso a
bibliotecas pblicas virtuales y a la comunicacin inter- nacional",
decisin que se ve respaldada por una alta inversin en dichas
tecnologas, inversin que en el ao 1993 alcanz un 2,7% del PIB70 .
In- cluso en Chile, un pas de economa emergente e ingreso medio, el
100% de las escuelas secundarias y las escuelas primarias urbanas
estn conectadas a Internet; stas ltimas matriculan a alrededor del
80% del alumnado de ese nivel. Sin embargo, la proporcin de alumnos
por com- putadora es todava alta (se estima en 70:1), en contraste
con lo que ocurre en los pases desarrollados (entre 15 y 5 alumnos
por computadora). En general, se constata que la mayora de los
pases de Amrica Latina "carecen de una estrategia comprensiva para
incorporar la tecnologa a sus sistemas, aunque varios estn haciendo
significativas inversiones"71 . De cualquier forma, las nuevas
tecnologas de la informacin y la comuni- cacin, particularmente las
tecnologas de red, estn modificando uno de los principios axiales
del orden escolar (el aislamiento de la escuela), como tambin uno
de los instrumentos constitutivos del aprendizaje (el texto plano o
lineal), que comienza a ser remplazado por el hipertexto. En snte-
sis, nos encontramos en trnsito hacia una educacin high tech. As
queda expresado en el famoso continuo de las tecnologas de
aprendizaje de Tapscott, donde stas se ordenan de izquierda a
derecha segn el creciente grado de control sobre el aprendizaje que
permiten al alumno72 . (Ver esque- ma de evolucin de las nuevas
tecnologas educacionales en la pgina si- guiente). Las tecnologas
del aprendizaje ah representadas van desde lo anlogo hasta lo
digital, desde el broadcast hasta las formas interactivas y desde
el 69. Ver P. Gude, "Technology and learning: a potent mix".
Presentacin a The Microsoft Government Leaders Conference. Seattle.
April 14-16,1999. 70. Ministry of Research, Denmark,
Info-Society2000, pp. 61 y 105. 71. The World Bank Human
Development Network, Education Group-Education and Technology Team,
Latin America and the Caribbean: Education and Technology at the
Crossroads. A Discussion Paper, The World Bank, Washington D.C., p.
viii. 72.. D. Tapscott, Growing Up Digital, McGraw-Hill, New York,
1998, p. 139. LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y EL FUTURO OE LA EDUCACIN
41
39. El Continuo de Tapscott: Evolucin de las nuevas tecnologas
educacionales 1 Video Broadcast 1 . O # C3 ANALOGO T . Clase T e x
t o s cara-a-cara 1 1 1 ti i DIGITAL CAI' convencional 1 1 S $S $ i
A? 1 1 1 ' / / / * 1 I Learning Enviroments 1 1 .1 co Interactivo *
Computer Aided instruction (CAI) control exgeno sobre el proceso
(radicado fuera del alumno) el control autnomo (por parte del
alumno). La TV grafica el medio "en el que toda la inteligencia se
encuentra en el punto de origen" de la transmisin73 , en este caso,
el profesor. Las grabaciones de vdeo representan un paso adelante,
pues admiten un mayor control por parte del usuario (sobre cundo y
dnde reproducirlas). Los libros pueden ser llevados de un lugar a
otro y, los textos, ledos en