1. INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGA ANTONIO JOS DE SUCRE
EXTENSIN BARQUISIMETO LA FUNCINPEDAGGICA DE LA EVALUACIN Ing. MARLY
RODRIGUEZ Barquisimeto 11 de mayo de 2014
2. LA EVALUACIN MUESTRA PARTE DEL CURRCULUM OCULTO DEL
PROFESORADO Una anlisis detallado tanto del Marco Curricular para
la Enseanza Obligatoria como los Diseos Curriculares que plantea la
actual reforma del sistema educativo en Espaa, permite darse cuenta
de que uno de sus componentes esenciales es la evaluacin, y que sta
puede llegar a ser un eje vertebrador de todo el dispositivo
pedaggico .
3. LA EVALUACIN MUESTRA PARTE DEL CURRCULUM OCULTO DEL
PROFESORADO Cada vez ms se considera que si se quiere cambiar la
prctica educativa es necesario cambiar la prctica evaluacin, es
decir, su finalidad y el qu y cmo se evala. En pases como
Inglaterra e Israel, los cambios en el currculum en la seleccin de
los contenidos y en la metodologa utilizada por el profesorado en
el aula han estado ms motivados por los cambios instaurados en las
pruebas externas que se plantean a los estudiantes que por la
definicin de nuevos programas y de nuevas orientaciones para la
planificacin de actividades de enseanza- aprendizaje .
4. LA EVALUACIN MUESTRA PARTE DEL CURRCULUM OCULTO DEL
PROFESORADO Se puede decir que la evaluacin pone al descubierto
parte del llamado currculum oculto del profesorado. Planteamientos
didcticos aparentemente innovadores pueden ser discutidos cuando se
observa qu y cmo se evalan los aprendizajes promovidos. En este
momento se reconocen fcilmente los objetivos implcitos que tena el
enseante, que son los que seguramente promovi de forma
significativa en el proceso de enseanza y los que el alumnado
percibi como ms importantes.
5. LA EVALUACIN MUESTRA PARTE DEL CURRCULUM OCULTO DEL
PROFESORADO Innovar en el diseo de unidades didcticas e innovar en
evaluacin son actividades inseparables que se condicionan
mutuamente. Ello implica un cambio en la valoracin que el
profesorado hace de sus intereses, ya que todos los estudios
muestran que la evaluacin es la prctica pedaggica que menos motiva
al profesorado y que ms le molesta. A mismo para el alumnado la
evaluacin es la actividad ms temida y la menos gratificadora.
6. LA EVALUACIN MUESTRA PARTE DEL CURRCULUM OCULTO DEL
PROFESORADO Sin embargo, alrededor de la evaluacin gira todo el
trabajo escolar. No slo condiciona qu, cundo y cmo se ensea, sino
tambin los ajustes que se deben introducir para atender a la
diversidad de necesidades que se generan en el aula. Un buen
dispositivo de evaluacin debe estar al servicio de una pedagoga
diferenciada capaz de dar respuesta a los intereses y dificultades
de cada alumno o alumna.
7. LA EVALUACIN MUESTRA PARTE DEL CURRCULUM OCULTO DEL
PROFESORADO QUEENSEAR QUE, COMO, CUANDO EVALUAR Como ensear Cuando
ensear METODOLOGA ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE secuenciacin
SELECCIN objetivo contenido
8. LA EVALUACIN MUESTRA PARTE DEL CURRCULUM OCULTO DEL
PROFESORADO En consecuencia, un dispositivo pedaggico que contemple
la atencin a la diversidad a travs de las reas curriculares debera
estructurarse alrededor de la llamada regulacin contina de los
aprendizajes. Regulacin tanto en el sentido de adecuacin de los
procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y
progresos del alumnado, como de autorregulacin para conseguir que
los alumnos vayan construyendo un sistema personal de aprender y
adquieran la mayor autonoma posible. Contina porque esta regulacin
no se da en un momento especfico de la accin pedaggica, sino que
debe ser uno de sus componentes permanentes.
9. LA EVALUACIN MUESTRA PARTE DEL CURRCULUM OCULTO DEL
PROFESORADO La regulacin continua de los aprendizajes se basa
fundamentalmente en las siguientes tres estrategias didcticas, de
las cuales centramos la atencin en las dos primeras. 1. Evaluacin
considerada como regulacin. 2. Autorregulacin de los aprendizajes.
3. Interaccin social en el aula.
10. LA EVALUACIN MUESTRA PARTE DEL CURRCULUM OCULTO DEL
PROFESORADO Por todo ello, la reflexin sobre por qu y para quin
evaluamos, sobre qu y cmo evaluamos, as como con relacin a la
manera de ensear a los alumnos a autoevaluarse, es una de las
tareas que mejor pueden enriquecer el trabajo colectivo de
construir un proyecto educativo.
11. LA EVALUACIN COMO REGULACIN Toda actividad de evaluacin es
un proceso en tres etapas: 1. Recogida de informacin, que puede ser
o no instrumentada. 2. Anlisis de esta informacin y juicio sobre el
resultado de este anlisis. 3. Toma de decisiones de acuerdo con el
juicio emitido.
12. LA EVALUACIN COMO REGULACIN De esta definicin no se infiere
directamente que la evaluacin se tenga que identificar con examen y
que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta
identificacin, que es muy frecuente en el mbito escolar, es
resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la evaluacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
13. LA EVALUACIN COMO REGULACIN La evaluacin de los
aprendizajes presenta bsicamente dos funciones: 1. Una de carcter
social de seleccin y de clasificacin, pero tambin de orientacin del
alumnado. 2. Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios
que se han de introducir progresivamente en este proceso para que
todos los alumnos aprendan de forma significativa.
14. LA EVALUACIN COMO REGULACIN La primera de estas funciones
pretende, esencialmente, informar de la progresin de sus
aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qu alumnos han
adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la
certificacin correspondiente que la sociedad requiere del sistema
escolar. Por lo tanto, esta funcin es de carcter social, pues
constata y/o certifica la adquisicin de unos conocimientos al
terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final
de un perodo de formacin del que se quiere hacer un balance o al
final de un curso o ciclo.
15. LA EVALUACIN COMO REGULACIN La segunda de dichas funciones
es de carcter pedaggico o formativo, pues aporta informacin til
para la adaptacin de las actividades de enseanza-aprendizaje a las
necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la
enseanza en general. Se inserta en el proceso de formacin, ya sea
en su inicio, durante l o al final, pero siempre con la finalidad
de mejorar el aprendizaje cuando an se est a tiempo.
16. LA EVALUACIN COMO REGULACIN La evaluacin que en general se
practica en muchos centros escolares, presenta casi de forma
exclusiva la primera de las mencionadas funciones. En este artculo,
por el contrario, focalizaremos la atencin en la funcin pedaggica,
es decir, en la evaluacin como regulacin, ya que desde este punto
de vista es una de las piezas esenciales de un dispositivo
pedaggico que incorpore la regulacin continua de los
aprendizajes.
17. LA EVALUACIN COMO REGULACIN Desde este ltimo punto de
vista, la evaluacin no se puede situar solamente al final del
proceso de enseanza - aprendizaje. Hay diversas modalidades de
evaluacin caracterizadas por el momento en que se realizan y por el
objetivo que persiguen. (Allal, 1988; Jorba y Sanmart, J992).
18. LA EVALUACIN COMO REGULACIN evaluacin DURANTE la enseanza
ANTES de la enseanza DESPUS de la enseanza SUMATIVAFORMATIVA
Interactiva Retroactiva Proactiva INICIAL Colectiva Pronostico
Diferenciada Diagnostico
19. EVALUACIN DIAGNSTICA INICIAL La evaluacin predictiva,
tambin llamada evaluacin inicial o evaluacin diagnstica inicial,
tiene por objetivo fundamental determinar la situacin de cada
alumno antes de iniciar un determinado proceso de enseanza -
aprendizaje, para poderlo adaptar a sus necesidades.
20. EVALUACIN DIAGNSTICA INICIAL Cuando la informacin que se
obtiene a partir de dicha modalidad de evaluacin hace referencia a
un colectivo (grupo-clase), se denomina prognosis, y cuando es
diferenciada (de cada alumno/a), se llama diagnosis.
21. EVALUACIN DIAGNSTICA INICIAL La prognosis y la diagnosis
del punto de partida de los estudiantes es un paso imprescindible
para el diseo de procesos de enseanza- aprendizaje, pues debera
posibilitar la modificacin de las secuencias y la adecuacin de las
actividades para responder a las necesidades y dificultades del
alumnado. Esta adaptacin es esencial si se pretende que el proceso
de enseanza- aprendizaje que se va a iniciar se sustente sobre
bases slidas, lo que ayudar a conseguir el xito de este
proceso.
22. EVALUACIN DIAGNSTICA INICIAL Pero, de qu informacin es
necesario disponer para poder determinar el punto de partida de los
estudiantes en el inicio del proceso de enseanza aprendizaje y de
esta manera hacer posible la adaptacin de la planificacin de la
futura accin pedaggica a dicha situacin?
23. EVALUACIN DIAGNSTICA INICIAL La informacin que se recoja
debera permitir la exploracin y el conocimiento, para cada alumno
del grupo de clase: 1. Del grado de adquisicin de los
prerrequisitos de aprendizaje. 2. De las ideas alternativas o
modelos espontneos de razonamiento y de las estrategias espontneas
de actuacin. 3. De las actitudes y hbitos adquiridos con relacin al
aprendizaje. 4. De las representaciones que se hacen de las tareas
que se les proponen.
24. estructura de acogida del alumno Para que los estudiantes
tomen conciencia de su punto de partida Para ejecutar la
planificacin del profesorado a las necesidades y dificultades del
alumno A travs de actividades con el soporte de instrumentos
Evaluacin diagnostico inicial Cmo?Qu? Cundo? Por qu? y
Cuestionarios abiertos y redes sistmicas Cuestionario de opcin
mltiple KPSI Pautas de observacin Q. SORT entrevistas Por
bsicamente conformadas REPRESENTACIONES QUE SE HACEN DE LAS TAREAS
QUE SE LES PROPONEN ACTITUDES Y HBITOS ADQUIRIDOS EN RELACIN AL
APRENDIZAJE RAZONAMIENTOS Y ESTRATEGIAS ESPONTANEAS EXPERIENCIAS
PERSONALES CONOCIMIENTOS YA ADQUIRIDOS ANTES del inicio del
proceso
25. EVALUACIN DIAGNSTICA INICIAL Son bsicamente todo lo que
conforma lo que Halwachs (1975) designa con la expresin estructuras
de acogida. Esta expresin indica el conjunto de conductas,
representaciones y maneras espontneas de razonar propias del
alumnado en cada estadio de su desarrollo que conforman la
estructura en la que se inserta y organiza el nuevo conocimiento
que va adquiriendo.
26. EVALUACIN DIAGNSTICA INICIAL Halwachs dice, refirindose al
alumno. Es un organismo activo y reactivo que a travs de la
enseanza, pero especialmente a travs de sus experiencias en la vida
diaria, y sobre todo de la coordinacin de sus acciones, se dota en
cada estadio de su desarrollo de una estructura determinada en la
que se insertan y organizan los conocimientos asimilados. Esta
estructura de acogida es para el enseante un dato preexistente
primordial con la particularidad que es un dato generalmente
desconocido, pues esta estructura tiene muy poca relacin con la
estructura de las disciplinas cientficas que se ha intentado que el
alumno adquiriese a travs de la enseanza. Para dar una enseanza que
tenga un mnimo de eficacia es necesario explorar y conocer esta
estructura de acogida tal como es y no tal como se ha pretendido
que construyese.
27. EVALUACIN DIAGNSTICA INICIAL Estas estructuras se van
construyendo no solamente a travs de la enseanza, sino bsicamente a
partir de las experiencias personales y bajo la influencia de la
informacin vehiculada por los diversos medios de comunicacin y del
contexto sociocultural en el que se mueven los alumnos.
28. EVALUACIN FORMATIVA La evaluacin durante el proceso de
aprendizaje o formativa es un trmino que fue introducido el ao 1967
por M. Scriven para referirse a los procedimientos utilizados; por
los profesores con la finalidad de adaptar su proceso didctico a
los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus
alumnos.
29. EVALUACIN FORMATIVA Responde a una concepcin de la enseanza
que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el
alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las
actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es
solamente debido a que no estudia o a que no tiene las capacidades
mnimas, sino que tambin puede ser motivado por las actividades que
se le proponen.
30. EVALUACIN FORMATIVA Este tipo de evaluacin tiene, como
finalidad fundamental, una funcin reguladora del proceso de
enseanza-aprendizaje para posibilitar que los medios de formacin
respondan a las caractersticas de los; estudiantes. Pretende
principalmente detectar cules son los puntos dbiles del aprendizaje
ms que determinar cules son los resultados obtenidos con dicho
aprendizaje.
31. EVALUACIN FORMATIVA Desde el punto de vista cognitivo, la
evaluacin formativa se centra en comprender este funcionamiento del
estudiante frente a las tareas que se le proponen. La informacin
que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno
y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado
determinado. Los errores son objeto de estudio en tanto que son
reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las
estrategias elaboradas por el estudiante.
32. EVALUACIN FORMATIVA A travs de los errores, se puede
diagnosticar qu tipo dificultades tienen los estudiantes para
realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder
arbitrar los mecanismos necesarios para ayudarles a superados. Pero
tambin interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los
que los alumnos han tenido xito, pues as se refuerza este
aprendizaje.
33. ESTRATEGIA QUE UTILIZA Razonamientos y representaciones
mentales del alumnado evaluacin formativa Adaptar los procesos
didcticos de los procesos y problemas de aprendizaje del alumnado y
permite Son reveladores de Analizar y estudiar Los tipos de errores
que cometen y Diagnostica tipos de obstculos y dificultades
Interaccin con los estudiantes Durante el proceso de ella Cundo?
Cmo? Anlisis de la produccin de los estudiantes Por qu? Qu?
Integrada a la situacin de enseanza Regulacin interactiva Diferidas
respecto a la situacin de enseanza regulacin proactiva regulacin
retroactiva permite arbitrar mecanismos de regulacin y reforzar los
xitos Para poder
34. EVALUACIN FORMATIVA Se puede decir, que la evaluacin
formativa pone el acento en la regulacin de las actuaciones
pedaggicas y, por l0 tanto, se interesa fundamentalmente ms en los
procedimientos de las tareas que no en los resultados. En resumen,
la evaluacin formativa persigue los siguientes objetivos: la
regulacin pedaggica, la gestin de los errores y la consolidacin de
los xitos.
35. EVALUACIN SUMATIVA La evaluacin sumativa tiene por objeto
establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de
un proceso de enseanza-aprendizaje. Pone el acento en la recogida
de informacin y en la elaboracin de instrumentos que posibiliten
medidas fiables de los conocimientos a evaluar.
36. EVALUACIN SUMATIVA Tiene, esencialmente, una funcin social
de asegurar que las caractersticas de los estudiantes respondan a
las exigencias del sistema. Pero tambin puede tener una funcin
formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos
terminales previstos por el profesorado y, en consecuencia, si
tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes
o bien determinar los aspectos que convendra modificar en una
repeticin futura dela misma secuencia de enseanza-
aprendizaje.
37. EVALUACIN SUMATIVA Es necesario subrayar que las distintas
modalidades de evaluacin se distinguen ms por los objetivos que
persiguen que no por los instrumentos que utilizan. Un mismo
instrumento puede ser til para diferentes modalidades de evaluacin,
ser la finalidad para la que se ha recogido y analizado la
informacin la que determinar el tipo de evaluacin que se ha llevado
a cabo.
38. Es imposible aplicar sistemas de evaluacin formativos? ya
que en este artculo nos interesamos fundamentalmente en la
evaluacin como regulacin, es necesario tener en cuerna que desde
esta perspectiva la responsabilidad de la regulacin es
esencialmente del enseante, lo que comporta que su ejecucin en el
proceso de enseanza aprendizaje implique un elevado coste para el
profesorado debido a su intervencin constante en los procesos de
recogida de informacin y regulacin.
39. EVALUACIN SUMATIVA Este hecho puede provocar que algunos
profesores consideren que en la mayora de los casos la evaluacin
formativa, especialmente en el caso de grupos-clase con un elevado
nmero de alumnos, o cuando un profesor tiene muchos cursos, es
impracticable.
40. Con relacin a este hecho es necesario sealar que: Por un
lado, se debe buscar un equilibrio entre intuicin y la
instrumentacin. No siempre es necesario poner pruebas o recoger
datos sistemticos para poder prever qu regulaciones se deben ir
introduciendo en un proceso de enseanza. La intuicin que nos da la
experiencia es tambin una buena fuente de datos. Por otro lado, es
necesario buscar estrategias didcticas alternativas que faciliten
la autoevaluacin por parte del propio alumnado. Con ello no solo
disminuye el tiempo que el profesorado debe dedicar a la regulacin,
sino que se potencia la autonoma del estudiante, cosa que le
permite ser cada vez menos dependiente del juicio del profesorado
en la evaluacin de sus aprendizajes
41. Con relacin a este hecho es necesario sealar que: De esta
manera, la evaluacin formativa ser una forma de regulacin entre
otras, quizs incluso conviene considerarla una forma ltima de
regulacin, cuando los otros mecanismos no han funcionado. As se
reduce considerablemente el coste que esta regulacin, en su forma
instrumentada, representa para el profesorado.
42. Con relacin a este hecho es necesario sealar que: Por lo
tanto, como seala Perrenoud (1991), si se quiere privilegiar la
regulacin durante los aprendizajes, ser necesario sustentar las
estrategias didcticas en dos mecanismos de regulacin que no
requieran la intervencin constante del profesorado: la
autorregulacin de los aprendizajes (formar a los alumnos y las
alumnas en la regulacin de sus propios procesos de pensamiento y de
aprendizaje y la interaccin social en el aula favorecer las
interacciones que se producen en el aula. ya que los estudiantes no
aprenden solo y la confrontacin de sus ideas con la de los otros
compaeros y con las del profesor facilitan el aprendizaje.
43. Con relacin a este hecho es necesario sealar que: Estas
estrategias persiguen esencialmente ensear al estudiante a
aprender, para que vaya adquiriendo la mayor autonoma posible en su
proceso de aprendizaje. Llevan a lo que Perrenoud denomina la auto-
socioconstruccin del saber, proceso que tiene como principales
recursos en la construccin del conocimiento: la autoorganizacin y
la interaccin social.
44. LA AUTORREGULACIN DE LOS APRENDIZAJES Cada persona tiene un
sistema personal de aprender que ha ido construyendo
progresivamente de manera autnoma a lo largo de los aos. Pero, es
posible ayudar a los alumnos en la construccin de este sistema
personal de aprender? Dicho en otras palabras, es posible ensear a
aprender a aprender?
45. LA AUTORREGULACIN DE LOS APRENDIZAJES Entre las
aportaciones de las diversas investigaciones en este campo,
destacaramos de la denominada evaluacin formadora (Nunziati, 1990)
y las de los trabajos sobre autoevaluacin, entendida como
representacin de las propias capacidades y formas de aprender.
(Allal, 1988; Paquay y cols., 1990).
46. Como elementos esenciales en el proceso de autorregulacin
aparecen los siguientes: 1. La comunicacin de los objetivos y la
comprobacin de la representacin que de stos se hacen los alumnos.
2. El dominio por parte del que aprende de las operaciones de
anticipacin y planificacin de la accin. 3. La apropiacin, por parte
de los estudiantes, de los criterios e instrumentos de evaluacin
del profesorado.
47. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes Numerosos estudios han puesto de
manifiesto que los alumnos que aprenden de manera ms significativa
son aquellos que reconocen qu les pretende ensear el profesor o la
profesora y de qu manera lo piensa hacer. As pues, si se quiere
conseguir una enseanza eficaz conviene que los estudiantes sean
conscientes de lo que van a aprender y del porqu se proponen unas
determinadas actividades para facilitar este aprendizaje. Es decir,
es necesario que cada alumno elabore una representacin del producto
filial que se espera en cada una de las actividades, de los
resultados que se pretenden alcanzar y tambin de las razones por
las que el profesor las ha planificado.
48. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes En primer lugar, ser necesario que el
profesor explique los objetivos que se proponen alcanzar en la
secuencia que se inicia. En esta accin reside la primera dificultad
del proceso, pues, cmo se deben formular estos objetivos para que
tengan la forma ptima para presentar a los alumnos?
49. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes En general, los objetivos se formulan
desde la lgica del experto que no tiene mucha relacin con la lgica
de funcionamiento de cada alumno que responde a una lgica propia.
As, el problema fundamental desde el punto de vista didctico no es
la definicin de los objetivos por un experto, si no el de la
construccin de la representacin de estos objetivos por el alumnado.
Estos dos procesos pueden ser muy dispares.
50. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes Para ayudar a los estudiantes en esta
construccin no basta en enumerar los objetivos tal como los ha
formulado el enseante, sino que se deben planificar actividades que
faciliten la elaboracin por cada alumno de una primera
representacin de las intenciones explicadas por el profesor. Estas
actividades deben ser tales que cada estudiante del grupo-clase se
puede sentir implicado en ellas sea cual sea su situacin inicial.
Ello comporta que tengan un carcter simple y concreto, sean lo ms
manipulativas posible y estn cerca de los intereses y de las
vivencias personales de los estudiantes.
51. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes Tienen un doble objetivo por un lado,
pretenden situar al estudiante en los contenidos de los que se
inicia el estudio; por otro lado, persiguen que cada alumno se
pueda hacer una primera representacin de lo que se quiere conseguir
con el ciclo de aprendizaje que se le propone.
52. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes Sin embargo, sera un grave error creer
que a travs de las primeras actividades de aprendizaje los
estudiantes habrn captado las intenciones del enseante al
proponerles unas determinadas metas. En cada etapa del proceso de
aprendizaje los objetivos explcitos por el profesorado son
traducidos por el alumno segn sus representaciones anteriores y de
forma compatible con los medios de que disponen en este momento
para alcanzarlos.
53. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes As pues, al iniciar la secuencia, cada
alumno, segn sus estructuras de acogida, pero tambin como
consecuencia de las interacciones que se producen en el aula,
interpretar de manera diferente el mensaje que el enseante ha
intentado transmitirle. El profesorado deber propiciar la
explicitacin de estas representaciones para poder tener indicios
sobre la divergencia entre su representacin y la de sus alumnos.
Ignorar estas posibles divergencias puede comprometer seriamente el
xito del proceso de enseanza que se inicia.
54. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes Si consideramos la situacin de
enseanza- aprendizaje como una situacin de comunicacin social, el
carcter unidimensional y esttico de los objetivos formulados y
explicitarlos por el profesorado se vuelve, progresivamente, en la
situacin escolar, multidimensional y evolutivo. Multidimensional
porque cada estudiante del grupo lo percibe de manera personal.
Evolutivo porque estas percepciones se irn modificando durante el
aprendizaje, ya que van incorporando nuevos elementos que las
enriquecen.
55. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes Pero, de la misma manera, en funcin de
lo que est pasando en el aula, durante el proceso de
enseanza-aprendizaje, el enseante tambin modifica su representacin
inicial. As como resultado de las interacciones que se dan en el
aula, alumnado y profesorado van aproximando poco a poco sus
representaciones. Se puede decir que la manera de percibir los
objetivos es cada vez ms uniforme.
56. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes Es al final del proceso, si el
aprendizaje ha tenido xito, cuando la comunicacin se habr
efectuado, de forma satisfactoria. En caso contrario, slo habr
habido comunicacin parcial y el profesorado deber arbitrar los
mecanismos necesarios para cubrir esta falta de comunicacin, ya que
los otros mecanismos de regulacin no han sido suficientemente
efectivos.
57. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes es de destacar que se produce una
negociacin constante, implcita, entre profesorado y alumnado. Esta
negociacin es propiciada bsicamente por la comunicacin y lleva a
acuerdos o pactos que persiguen mejorar la calidad de la
enseanza.
58. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes En resumen, la apropiacin por el
alumnado de los objetivos explicitos por el enseante constituye una
etapa decisiva en cada uno de los pequeos ciclos de enseanza-
aprendizaje en que se estructuran las unidades didcticas en el
dispositivo pedaggico que a grandes rasgos estamos presentando.
Pero tambin es una etapa que conlleva un alto grado de
dificultad.
59. La comunicacin de los objetivos y la representacin que de
ellos hacen los estudiantes En cuanto a los otros dos elementos
esenciales del proceso de autorregulacin, es importante tener
presente que slo un nmero muy reducido de estudiantes son capaces
de aprenderlos de manera autnoma. Por lo tanto, han de ser
objetivos prioritarios de aprendizaje.
60. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN La anticipacin
es como una prediccin antes de llevarla a cabo, sobre el resultado
que se obtendra si se realizase un acto concreto o sobre la
importancia de seguir un determinado camino para llegar al objetivo
que nos hemos propuesto de alcanzar. La planificacin es la eleccin
de un orden determinado de realizacin; es un plan de trabajo, que
evolucionar se modificar bajo el control de los resultados que se
obtengan a lo largo del recorrido. Revela unos conocimientos para
llegar a los resultados del conocimiento previo de cada operacin
escogida. Planificar implica combinar tres elementos el objetivo o
finalidad fijada, las operaciones o acciones que le son propias y
las condiciones internas de realizacin.
61. Cada Alumno se hace su Representacion Otras Actividades de
Enseanza/Aprendizaje Se Acercan las Representaciones entre
Modificacion de la representacin Inicial Actividades de
Estructuracin del Conocimiento Comunicacin Parcial Profesorado
Alumnado Comunicacin exitosa Se alcanzan los objetivos Comunicacin
de objetivos NO se alcanzan aun los objetivos
RegulacinyAutorregulacin
62. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN Si un alumno
sabe anticiparse y planificar las acciones, quiere decir que es
capaz de representarse mentalmente las acciones que ha de realizar
para tener xito en la resolucin de las tareas que se le proponen o
en la aplicacin de los conceptos y teoras aprendidas.
63. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN Los
estudiantes que responden a una cuestin sin haber ledo toda la
informacin necesaria para poder realizar la tarea propuesta o que
empiezan a trabajar sin haber ledo toda la informacin necesaria
para poder realizar la tarea propuesta o que empiezan a trabajar
sin haberse ideado un plan de trabajo, demuestran una deficiencia
en su capacidad para anticipar tus acciones que han de efectuar y
para planificarlas.
64. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN Una de las
caractersticas de los estudiantes que obtienen xitos escolares y de
cualquier experto en una materia es precisamente el dominio de esta
capacidad. Ya que la mayora del alumnado necesita de la ayuda del
profesor para poder desarrollar esta capacidad, es necesario
propiciar situaciones didcticas que faciliten a los estudiantes
aprender.
65. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN La importancia
de este hecho viene resaltado porque la lgica de funcionamiento del
que aprende, tal como ya hemos sealado anteriormente, es muy
distinta de la lgica de la disciplina y de la lgica del experto.
Una persona que aprenda necesita representarse la accin desplegada
con todas las acciones intermedias que se requieren para alcanzar
el resultado pretendido. El experto no tiene esta necesidad, pues
muchas de las acciones intermedias ya las tiene
interiorizadas.
66. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN Ello provoca
que a menudo el enseante, al ser experto en la materia que ensea,
se olvide de esta necesidad del que aprende y no propicie
situaciones pedaggicamente que lleven al aprendizaje de las
diferentes acciones necesarias para realizar la tarea propuesta.
Esto puede provocar que los estudiantes que no sean capaces de
suplir esta laguna encuentren obstculos considerables para alcanzar
los objetivos.
67. LA APROPIACIN DE LOS CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Normalmente, los profesores no creen necesario explicitar tanto los
objetos de la evaluacin como los criterios que se utilizan para
saber si un alumno ha aprendido o no un determinado contenido.
Todos estos aspectos se tienen ms o menos interiorizados y en la
redaccin de las actividades de evaluacin se acta de forma
intuitiva. No es de extraar, pues, que a menudo, en la prctica, se
evalen contenidos que no son muy importantes ni representativos de
los aprendizajes que se han promovido o que se vayan cambiando los
criterios en funcin de la lectura de las producciones de los
alumnos.
68. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN Parece
razonable, por lo tanto, que en primer lugar el enseante explique
las normas a las que se referir para decidir, por ejemplo, si una
alumna o alumno ha entendido un concepto, si ha sabido hacer un
determinado trabajo y en qu grado, si conoce un cierto
procedimiento o si su actitud es la esperada.
69. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN El problema
fundamental desde el punto de vista didctico no es la formulacin de
los objetos y criterios de evaluacin por un experto, sino la
construccin de la representacin que los estudiantes que obtienen
mejores resultados son aquellos que saben intuir las intenciones
del profesorado y cules son sus exigencias. Contrariamente, siempre
hay un grupo importante de la clase que no es capaz de prever ni
los objetos ni los criterios de evaluacin.
70. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN El profesorado
debera comunicar estos criterios o normas a sus alumnos y comprobar
la representacin que de ellos se hacen. Es necesario prever
situaciones de aprendizaje que propicien la aprobacin de los
criterios y de los instrumentos de evaluacin por los estudiantes.
En este sentido, se ha constatado la efectividad de:
71. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN 1. La
autoevaluacin, evaluacin por parte de los estudiantes de sus
propias producciones. 2. La evaluacin mutua, evaluacin por un
alumno o grupo de alumnos de las producciones de otro alumno o
grupo. 3. La coevaluacin, evaluacin de la produccin de un
estudiante por l mismo y por el profesor o profesora. Son
estrategias que constituyen otro de los elementos esenciales del
dispositivo pedaggico que estamos presentando.
72. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN para que un
dispositivo pedaggico pueda incorporar como uno de sus componentes
permanentes la autorregulacin de los aprendizajes, ser necesario
que las unidades didcticas estn estructuradas en secuencias, que
constituyan pequeos ciclos de aprendizaje, que permitan a los
estudiantes adquirir un buen dominio de los contenidos, pero tambin
formarse una adecuada representacin de los objetivos y de los
criterios de evaluacin al mismo tiempo que van adquiriendo
seguridad en las operaciones de anticipacin y de planificacin de la
accin.
73. CONSEGUIR QUE LOS ESTUDIANTES CONSTRUYAN SU PROPIO SISTEMA
PERSONAL DE APRENDIZAJE Y QUE LO MEJOREN PROGRESIVAMENTE A travs de
actividades con el soporte de instrumentos Comunicacin de los
objetivos y comprobacin de la representacin que se hacen los
alumnos Tiene como objetivo fundamental Autorregulacin de los
aprendizajes Tiene como componente esencial son elementos clave del
proceso Mediante estrategias de
AUTOEVALUACINCOEVALUACINEVALUACINMUTUA A travs de
SITUACIONESDIDCTICASQUEFAVOREZCANLA INTERACCIN Dominio por parte
del alumnado de las operaciones de anticipacin y planificacin de la
accin tiene como componente esencial La verbalizacin La experiencia
Que facilita Que permite Evolucin y mejora La constancia Que
favorece De las REPRESENTACIONES
74. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN En este
proceso sobresalen como elementos esenciales la verbalizacin, ya
que facilita la explicitacin de las representaciones, que permiten
la contrastacin de estas representaciones, que favorecen su
evolucin y mejora.
75. EL MARCO EN EL QUE SE PRODUCE LA REGULACIN CONTINUA DE LOS
APRENDIZAJES Las caractersticas de la evaluacin, considerada desde
el punto de vista de regulacin y autorregulacin, como una de las
estrategias didcticas esenciales en las que se sustenta la
regulacin contina de los aprendizajes.
76. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL ALUMNADO Evaluacin como
regulacin Para facilitar la Regulacin por parte del alumnado
Regulacin por parte del profesorado Regulacin continua de los
aprendizajes Se sustentan en Para adecuar el proceso de enseanzas a
las necesidades y a los progresos del alumno Para conseguir
autonoma e ir creando un sistema personal de aprender Se sustenta
en Interaccin social en el aula profesora Contenido material
didctico ALUMNO Elementos que favorecen al proceso son comunicacin
Concentracin O pacto Para llegar a la negociacinPara Facilitar
la
77. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN Este esquema
pone de manifiesto el hecho de que un dispositivo pedaggico que
contemple la regulacin continua de los aprendizajes puede ayudar a
cada estudiante a progresar en la construccin del nuevo
conocimiento, puesto que se adaptar de manera continua a sus
necesidades. Como elementos en este proceso destacan la comunicacin
para favorecer la negociacin para llegar a la concertacin, es
decir, los pactos.
78. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN Pero, qu
caractersticas debe tener un dispositivo pedaggico de este tipo y
en qu modelo de enseanza-aprendizaje se sustenta? Un dispositivo
pedaggico que est de acuerdo con las consideraciones hechas hasta
ahora debera contener al menos los siguientes componentes:
evaluacin diagnstica inicial; comunicacin de los objetivos y
comprobacin de la representacin que los alumnos se hacen de ellos;
construccin del nuevo conocimiento y aprendizaje de los procesos de
autorregulacin, regulacin y mecanismos de compensacin;
estructuracin del nuevo conocimiento y aplicacin a nuevas
situaciones.
79. REGULACIN Y AUTORREGULACIN REGULACIN Y AUTORREGULACIN
Anticipacin y planificacin de las acciones Apropiacin de los
criterios de evaluacin Comunicacin y representacin de objetivo
Actividades enseanza - aprendizaje Primera secuencia Segunda
secuencia Actividades enseanza - aprendizaje Comunicacin y
representacin de objetivoAnticipacin y planificacin de las acciones
Apropiacin de los criterios de evaluacin diagnostico ESTRUCTURACION
INTRODUCCION DE NUEVOS CONOCIMIENTOS EXPLORACION APLICACIN
GENERALIZACION EXPLORACION INTRODUCCION DE NUEVOS CONOCIMIENTOS
ESTRUCTURACION APLICACIN GENERALIZACION
80. LA ANTICIPACIN Y LA PLANIFICACIN DE LA ACCIN El modelo que
sustenta el dispositivo pedaggico presentado es un modelo
constructivista del aprendizaje. Desde este punto de vista, el
diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje est basado no slo
en la lgica de la disciplina a la que pertenecen los contenidos que
se quieren ensear, sino tambin a la lgica del, que aprende, que es
el que ha de construirlos. La evaluacin, en este sentido, es la
pieza clave de todo el dispositivo pedaggico y ha de permitir
reconocer en cada momento cules son las dificultades que el
alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje y cules son las
mejores estrategias para superadas.
81. UNA FORMA DISTINTA DE PENSAR SOBRE LA EVALUACIN La visin
que se tiene sobre la evaluacin condiciona la prctica que se hace
de ella. Pero hay otra forma de pensar sobre ella. As, por ejemplo:
1. Porqu no pensar en actividades de evaluacin integradas
totalmente en el proceso de aprendizaje y, en cambio, evitar
confundir evaluacin con examen, y menos evaluacin continua con
exmenes continuos? 2. Por qu no pensar que evaluar es conocer la
estrategia utilizada por la alumna o el alumno en la resolucin de
una determinada tarea y llegar a comprender las causas de sus
dificultades y, en cambio, evitar creer que el principal objetivo
de la evaluacin es poner de una nota a cada estudiante?
82. UNA FORMA DISTINTA DE PENSAR SOBRE LA EVALUACIN 3. Por qu
no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta
cerrada son ms objetivas que las preguntas de respuesta abierta? En
el primer caso se juega con la subjetividad del estudiante, ya que
se Supone que escoge una determinada respuesta porque la interpreta
en el mismo sentido con que la puso el profesor. En el segundo caso
se juega con la subjetividad del profesor, que cree que interpreta
lo que el alumno ha querido decir. En general, se debe presumir que
el profesorado puede tender a ser ms objetivo que el alumnado.
83. UNA FORMA DISTINTA DE PENSAR SOBRE LA EVALUACIN 4.Por qu no
dejar de creer que se pueden definir muy claramente y previamente
los objetivos mnimos que todos los alumnos deben saber para Superar
una etapa? De hecho, se puede reconocer fcilmente que cada profesor
interpreta dichos objetivos desde su particular punto de vista y
que, adems, no los aplica con el mismo rigor a cada estudiante
(para unos se es ms exigente, para otros menos). Por qu no dejar de
creer que los exmenes nos indican qu estudiantes fracasan y qu
estudiantes tienen xito? Por qu no pensar que los propios
procedimientos de evaluacin pueden ser en gran medida los
responsables del fracaso escolar?
84. UNA FORMA DISTINTA DE PENSAR SOBRE LA EVALUACIN 5. Por qu
no pensar en que sea el propio alumno o alumna quien ha de llegar a
ser capaz de reconocer cuales son sus aciertos y cules son sus
dificultades y, en cambio, dejar de creer que la evaluacin es una
tarea que es solamente responsabilidad del profesorado? 6. Por qu
no pensar que todos los estudiantes o la mayora pueden llegar a
realizar aprendizajes significativos mnimos y, en cambio, dejar de
pensar que siempre encontraremos en el aula una distribucin del
alumnado que siga la curva de Gauss, con el 5 en el punto de
inflexin?
85. UNA FORMA DISTINTA DE PENSAR SOBRE LA EVALUACIN Cambiar los
puntos de vista sobre la evaluacin implica cambiar radicalmente
muchas de las percepciones que se tienen sobre cmo ensear para
conseguir que los estudiantes aprendan. Pensar en la evaluacin como
eje vertebrador del dispositivo pedaggico de un currculum es un
punto de vista nada habitual, pero, en cambio, es poner el acento
en uno de los elementos curriculares que ms puede favorecer un
cambio en la prctica educativa del profesorado y en el xito de los
aprendizajes.