TALLINNA ÜLIKOOL
Haridusteaduste Instituut
Hariduse juhtimine
Anu Tammeleht
HARIDUSPOLIITILISTE DEBATTIDE JÄLGIMINE, OMA OSALUSE VÕIMALUSTE
HINDAMINE JA TÄIENDUSETTEPANEKUTE TEGEMINE; NENDE
HARIDUSTEEMADE MÕJU OMA ORGANISATSIOONILE
Eksamitöö aines „ Hariduspoliitika ja haridusasutuse juhtimine“
Juhendajad: Eve Eisenschmidt, Triin Lauri, Mati Heidmets
Retsensent: Jens Vendel
Tallinn 2017
SISUKORD
SISSEJUHATUS........................................................................................................................3
1 HARIDUSTEEMALISED DEBATID, NEIS OSALEMISE VÕIMALUSED JA
TÄIENDUSETTEPANEKUD....................................................................................................4
1.1 PISA tulemused................................................................................................................4
1.1.1 Kuhu edasi? Ettepanekud...........................................................................................8
1.2 Koolijuhtide kompetentsimudel......................................................................................10
1.2.1 Kuhu edasi? Ettepanekud.........................................................................................15
1.3 Õpetajaamet – selle maine ja atraktiivsus.......................................................................17
1.3.1 Kuhu edasi? Ettepanekud.........................................................................................21
2 HARIDUSPOLIITILISTE TEEMADE MÕJU TALLINNA INGLISE KOLLEDŽILE... .24
2.1 PISA mõjud.....................................................................................................................24
2.2 Koolijuhtide kompetentsimudel......................................................................................25
2.3 Õpetajaamet....................................................................................................................28
KOKKUVÕTE.........................................................................................................................30
KASUTATUD KIRJANDUS...................................................................................................31
TAGASISIDE KAASÜLIÕPILASELT...................................................................................34
SISSEJUHATUS
November ja detsember 2016 oli huvitav aeg Eesti haridusmaastikul, kuna 6. detsembril 2016
avaldati PISA testide tulemused. Juba enne tulemuste avaldamist arvati, et Eestil läheb päris
hästi, kolmandat kohta ei osatud ilmselt oodata – rõõm oli edu üle suur.
Tänapäeva Eestis on mitmeid võimalusi poliitilistes küsimustes kaasa lüüa – samuti
haridusküsimustes – kõige kiiremini saab oma hääle kuuldavaks teha Haridusfoorumis,
ajalehtede kommentaariumides, sotsiaalmeedias, oma blogi pidades, jne. Samuti võib sõna
võtta ülikoolides ja koolides toimuvatel vestlustel, Haridus- ja Teadusministeeriumi kodulehel
ja ajakirjanduses artikleid avaldades.
Töö eesmärk on mõista ja analüüsida Euroopa Liidu hariduspoliitilise konteksti ja hinnata
mõju Eesti haridussüsteemile; samuti hinnata hariduspoliitika mõju konkreetsele
haridusasutusele ja haridustöötajatele kui poliitika rakendajale; ning mõista juhi rolli ja
võimalusi osaleda hariduspoliitika kujundamises ja rakendamises haridussüsteemi erinevatel
tasanditel.
Uurimisküsimusteks on:
1) Millised kolm teemat on hetkel aktuaalsed?
2) Milline on nende mõju Eesti haridusele?
3) Kuidas saab koolijuht rakendada antud poliitikaid?
Käesoleva eksamitöö jaoks valisin kolm hariduspoliitilist teemat – PISA tulemused,
koolijuhtide kompetentsimudel ja õpetajaamet. Antud teemasid jälgisin erinevate allikate
kaudu – Haridusfoorum, ajakirjandus nii Eestis kui mujal, ministeeriumi dokumendid ja
erinevad andmebaasid. Iga teema juurde lisasin täiendusettepanekud. Eksamitöö teises osas
hindasin antud kolme teema mõju oma organisatsioonile – milliseid muutusi need kaasa
võivad tuua ja milliseid samme peaks tegema koolijht, et need rakenduksid.
Eksamitöö koosneb kahest osast – esimeses osas toon välja kolme hariduspoliitilise teema
üksikasjad, analüüsin neid ja teen täiendusettepanekuid. Teises osas hindan antud teemade
mõju oma organisatsioonile ja juhi ülesannetele muutuste läbiviimiseks.
1 HARIDUSTEEMALISED DEBATID, NEIS OSALEMISE VÕIMALUSED JA
TÄIENDUSETTEPANEKUD
Selles osas on toon välja kolm hariduspoliitilist debatti novembris-detsembris 2016. Valik sai
tehtud tuginedes teema populaarsusele ja isiklikule huvile. Haridusdebattides saab osaleda
läbi ülikoolide, Haridus- ja Tedusministeeriumi (edaspidi HTM) kodulehe kaudu, oma
organisatsioonis töögruppides osaledes, Haridusfoorumis sõna võttes ja meedias artikleid
avaldades.
1.1 PISA tulemused
6. detsembril 2016 saabusid 2015. aasta PISA tulemused (OECD, 2016) – loomulikult leidis
see Eestis palju kajastamist ja on kuumaks teemaks siiani. Eriti huvitav oli muidugi jälgida
meediat esimestel päevadel – PISA edust (Eesti 3.koht) oli rõõm rääkida. Loomulikult
kerkisid esile mitmed küsimused ja eestlastele nii omane kahtlustamine.
Haridusfoorumis (Eesti Haridusfoorum, 2016) tehti 6.detsembril üheksa sissekannet PISA
kohta, neist vaid kolm olid positiivsed (tunnustati õpilasi ja õpetajaid), ülejäänud
kommentaarid oli eestlaslikult negatiivsed või kahtlevad – viidati ikka puudustele,
väljalangenutele (mida PISA ei kajasta) jne. Viidati ka ETV ülekandele, kus HTM rääkis
Eesti tulemustest (ja kaheldi sealsete ametnike vaimses tervises – Ülo Vooglaid). Ülo
Vooglaid (Vooglaid, 2016) kirjutas Haridusfoorumi maililistis 7.detsembril 2016:
„Selleks, et haridussüsteemis toimuvale hinnanguid anda, on vaja arusaama mitte ainult HARIDUSEST ja HARIDUSSÜSTEEMIST, vaid eeskätt INIMESEST, ELUST JA ELUKESKKONNAST, ÜHISKONNAST ja KULTUURIST, sh ühiskonnas ja kultuuris ning alasüsteemides (ka institutsioonides ja organisatsioonides) kujunenud ja kujunevatest VAJADUSTEST. Sel juhul on võimalik vaadata, mil määral inimeste ettevalmistus (õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsus) vastab vajadusele (NB! mitte pelgalt kellegi poolt kuskil kunagi koostatud tekstile, mida nimetatakse õppekavaks).
Praegu seda kõike Eestis veel ei ole. Pole isegi lootust, et võiks kujuneda ühiskondlik kokkulepe vastava mõttekonstruktsiooni loomiseks, sest ametnikel (ja saadikutel) pole vaja vastutada.
Ma ei ütle, et HTM ametnike hulgas on palju igasuguse häbitunde kaotanud valetajaid. Arvan, et paljud neist, kes käsitavad 15-aastaste õpilaste mõningaid oskusi haridussüsteemi otstarbekuse, effektiivsuse jms näitajaks, lihtsalt ei saa aru, millest üldse jutt käib. Küllap etendab mingit osa ka kellegi kihk uhkustada ja tulu teenida...
Haridusparadigma on ammu kõlbmatuks vananenud, aga ükski poliitiline jõud pole tundnud end nii stabiilselt, et haridusparadigma kaasajastada.
HTM mõned ametnikud kujutavad ette, et haridus on see, mida koolis tehakse ja koolis antakse. Kujutatakse ette, et koolis tehtavale saab anda hinnanguid riikliku õppekava kohaselt toimunud õppe raames õpilastele pandud hinnete alusel.
Ilmselt ei kujuta suur osa ametnikest veel ette, et haridusotstarve on ühiskonna kõigil institutsioonidel ja et KOOLI (kooli kui institutsiooni) osakaal küünib ca 10%-ni“.
Eks sellepärast me vaidlemegi PISA tulemuste valguses – kas mõistame hariduse headust
ühtemoodi, milliste kriteeriumide alusel. Hakkame mõtlema, mis see haridus üldse on ja kuhu
see meid viima peaks. Samuti paneb see mõtlema paradigma muutuse peale. Olen veendunud,
et kõigepelt peaks kindlaks tegema, kas saame haridusteemalistest mõistetest (nt
õpilaskesksus, muutunud õpikäsitus, haridus jne.) ühtemoodi aru – siin aitaks kindlasti tihe
suhtlemine koolide ja HTMi vahel.
Vaatasin Haridusfoorumis viidatud AK uudised (Laidmets, 2016) järgi ja see pilt, mis jäi, oli
tõepoolest väga positiivne – PISA edu taga on eesti professionaalsed õpetajad, motiveeritud
õpilased, uuendatavad õppekavad, teaduse populariseerimine, uus õpikäsitus, kus tegeletakse
iga õpilasega individuaalselt. Meie kitsaskohad varasematest PISA tulemustes – poiste ja
tüdrukute erinevused, vene koolide tase ja nõrkade õpilaste osakaal – on lahenemas, sest
nendega tegeletakse ja sinna suunatakse ressursse. Probleemidena tuuakse välja puudumine ja
õpetajaameti madal populaarsus. (Laidmets, 2016)
Samuti vaatasin TV3 Seitsmeseid uudiseid, kus rääkis Irene Käosaar (Käosaar, 2016), kes
samuti tõi välja uuenenud õppekavad ja õpilasekeskse õpetamise; samas rõhutas ta, et
õpetajakoolitust on väga palju parandatud, samuti õppematerjale.
Osasid haridusdebatte kuulates tekib mul küsimus – kas kõnelejad ja kuulajad saavad teatud
mõistetest ühtemoodi aru – näiteks õpilaskesksus on minu jaoks midagi hoopis muud, kui see,
mis koolides toimub ( ja mida ametnikud väidavad), aga võib-olla HTMi ametnike jaoks ei
ole? Kuulda oli päris palju vastuolulisi põhjendusi, mis hiljem ka kajastamist leidsid (vt
allpool). Rahulolu kohta väitis Irene Käosaar (2016), et PISA oma saabub 2017. aasta
kevadel, aga HTM mõõdab ise pidevalt rahulolu – ja selle põhjal ei ole Eesti koolis edukultust
(hinnetele õppimist), keskendutakse enesehinnangule, tervisele, spordile, õppetöö maht on
vähenenud, analüüsioskus suurenenud. - Millises paralleelmaailmas mina küll elan? Olen
olnud õpetaja ligi 19 aastat ja mina näen täiesti selgelt koormuse kasvu ja näen, kuidas
õpilased praegu õpivad võrreldes 15-aasta taguse ajaga. Millegipärast ei maini HTMi
ametnikud, et PISA tulemuste taga on suur õpetajate ja õpilaste töö.
Väidan seda seoses haridusteemalise Vabariigi kodanikud saatega (Vabariigi Kodanikud,
2016), kus see teema esile kerkis ja jälgisin ka Walesi ajakirjanduses kajastatud Eesti edulugu.
Kõigepealt Walesi veebiajakirjanduses kajastatust – Wales on väga huvitatud oma
koolisüsteemi uuendamisest ja vaatab lootusrikkalt Eesti poole, kuna mitmeski mõttes on
maad sarnased – väike pindala (umbes pool Eestist) ja rahvaarv (umbes poole suurem kui
Eestis), teise rahva mõjusfääris, oma kultuuri ja keele säilitamine, jne. Wales oli
Ühendkuningriigi koosseisus PISA tulemustes 15. kohal, erldiseisvana 35. kohal
loodusteadustes (Wightwick, 2016), kusjuures neljast liikmest Ühendkuningriigis oli Walesi
tulemus kõige nõrgem – seda juba neljandat PISAt järjest, ning paranemist ei ole olnud näha
kümne aasta jooksul.
Walesi koolisüsteem on sarnane Inglismaa omale:
Joonis 1. Walesi koolisüsteem (Euridyce, 2016)
Eripäraks on kakskeelsuse nõue – walesi keelt õpetatakse kohustuslikus korras. Sarnaselt
Ühendkuningriigile on spetsialiseerumine väga vara – 16-aastaselt peavad õpilased otsustama,
kuidas oma haridusteed jätkata, meie mõistes keskharidus spetsialiseerub vaid osadele
ainetele, millega soovitakse ülikooli astuda. Koolide hindamine on kirjelduse järgi vaid väline
– riiklike eksamite/testide põhjal (alates 7. eluaastast, iga faasi lõpus – 7, 11, 14, 16 a.) ja
koolide inspektsioon. Kutseharidust võib hakata omandama juba alates 14 eluaastast ja seda
võivad pakkuda ka erakutseõppeasutused. (Euridyce, 2016)
Kohe 6.12. 2016 toodi välja (Wightwick, Four Policies, 2016) OECD neli kriteeriumit, mis
iseloomustavad edukaimaid koolisüsteeme:
kõrged ja universaalsed ootused kõigi õpilaste suhtes
tugev fookus suurepärasele õpetamisele (õpetajad)
resursse suunatakse erivajadustega õpilaste ja koolide suunas
pühendumus sidusale ja pikaajalistele strateegiatele
Eesti puhul võib väita, et need kriteeriumid on meil täidetud ja neid aspekte tõid näiteks ka
HTMi aruanded Eesti edu kohta (Haridus- ja Teadusministeerium PISA, 2016).
Samas, teises artiklis (11.detsember 2016) (Williamson, 2016) tuuakse juba konkreetselt Eesti
näited – ja need ei räägi ainult seda, mida OECD kriteeriumid või HTMi ametnikud.
Loomulikult ei saa selle artikli sisu absoluutse tõena võtta, kuna tegemist oli eestlastega, kes
on kuidagi Walesi või Ühendkuningriigiga seotud ja kajastatud on indiviidide subjektiivsed
arvamusi. Artikli jaoks oli intervjueeritud kahte eestlast, kes on edukad Ühendkunigriigis – ja
nende sõnum on see, et lastelt tõepoolest oodatakse parimaid tulemusi, nii koolis kui kodus.
Kõik eeldavad, et õpilane annab endast parima (lapsi motveeritakse isegi taskurahaga) ja
mäletatakse tohutut õppimist oma kooliajast – kool on tõsine koht, seal ei tehta nalja ja lõbus
ka ei pea olema. (Williamson, 2016) Need väited tundusid mulle juba tuttavamad – PISA, kui
akadeemiline test, nõuab suurt pingutust ja töökust nii õpilastelt kui õpetajatelt.
Intervjueeritud oli ka Mart Laidmetsa (Williamson, 2016), lisatud olid tema väited – enamus
meile juba tuttavad uudistest läbikäinud mõtted, samas ka mõned üllatavad tsitaadid (minu
jaoks): Laidmets väitis (Williamson, 2016), et PISA testi ei võeta kergelt ja et see mõõdab,
kas inimesed saavad tulevikus elus hakkama ja Eesti lapsed on hästi ette valmistatud ja
usuvad tänu headele PISA tulemustele, et saavad tulevikus elus hästi hakkama. Päris nõus
tema väidetega olla ei saa – viitan siin 7.detsembril 2016 ’Postimehes’ ilmunud artiklile
(Eisenschmidt & Heidmets, 2016), kus Mati Heidmets ja Eve Eisenschmidt toovad välja, et
Eesti hea haridus ei taga edu ülikoolis või tööelus. Eesti kool keskendub liialt akadeemilisele
ja jätab pehmed oskused unarusse, liialt on ainealaseid teadmisi, liialt vähe praktikat, samuti
on probleemne koolikultuur, kus meil domineerib õige jutu kuulamine. Keskseks probleemiks
peavad autorid (Eisenschmidt & Heidmets, 2016) sotsiaalsete oskuste vähest arendamist
koolis ning koolistressi ja läbipõlemist.
Miks ei vii meie üliedukas haridus majanduskasvule? – see oli ka küsimus ETV saates
’Vabariigi kodanikud’, mis oli eetris 13.detsembril 2016 (Vabariigi Kodanikud, 2016).
Aruteludest jäi kõlama arvamus, et meie kohustuslik põhiharidus on väga hea (M. Laidmets),
annab head teadmised. Probleemiks on see, et meie haridus ei anna oskusi, eriti eluoskusi,
haridus ei valmista ette ei töö- ega ka tavaeluks (M. Heidmets). Need oskused, mida
tööandjad vajavad, ei ole osaks meie hariduse sisust; inimestel on teadmised, aga nad ei oska
neid rakendada (R. Leoma). Ka Triin Toomesaar oli väga kriitiline – meie õpilased õpivad
enamasti hinde pärast, õpitakse ’ära’ – meil on loovat inimest vaja, aga seda PISA ei mõõda
(veel?). Samuti toodi välja, et meie õpilased peavad kõiki aineid süvitsi õppima, tõmmatakse
igasse kanti, nii ei jäägi aega isiksuseomaduste arendamiseks; samuti peaksid õpetajad
õpetama uutmoodi, ise olema inspiratsiooniks ja eeskujuks (T. Saar-Veelmaa). Enno Lend tõi
välja, et meie kohtustuslik osa on väga hea, aga probleem tekib ilmselt gümnaasiumis, sest
ülikoolis, tööelus ja tavaelus on tõrked. (Vabariigi Kodanikud, 2016)
1.1.1 Kuhu edasi? Ettepanekud
PISAs osalemine ja tulemuste kajastamine on minu arvates Eesti ühiskonnale väga vajalik –
see paneb inimesed kaasa mõtlema, arvamust avaldama, vaatama hariduse häid ja halbu külgi,
nägema parandusvõimalusi. PISA tulemuste valguses lõimuvad erinevad hariduspoliitilised
teemad – näiteks õpetajate ettevalmistus ja selle populaarsuse tõstmine, õppekavade
uuendamine, uue haridusseaduse lõpuleviimine, jne. Oleme väike riik, oleme altid muutusteks
ja neid saab kiiremini läbi viia, kui suurtes riikides. Usun, et oleme tõeliseks hariduspöördeks
valmis.
Mart Laidmets ütles (Vabariigi Kodanikud, 2016), et meil on kõik hästi, midagi dramaatilist
ei peaks muutma – see on vale suhtumine ja üks asi, mille pärast hariduses töötavad inimsed
mures on (Kruusimägi, 2016) – kuna kõik on hästi, ei hakata midagi muutma, kuigi näeme,
mis meie kitsaskohad on. Olen nõus Mati Heidmetsaga (Vabariigi Kodanikud, 2016) – me
peame Eesti hariduse edulugu maailmas tutvustama, samas end edasi arendma; riigieksamitest
loobumine oleks üks muutus, mis gümnaasiumiharidust parandaks – ei toimuks (ära?)
õppimine riigieksamiaineteks, saaks arendada isiksuseomadusi, oskusi, rohkem valikuid
õpilastele anda – kui nad teevad valikuid, siis nad õpivadki, et elus valikuid tehes on neil
tulemused ja nende tulemuste eest vastutavad nad ise.
Loovust ja isikuseomadusi, samuti oskusi ei ole hetkel eriti võimalik arendada, kuna
õppekavad on ülepaisutatud – tean oma kogemusest, et loovad ülesanded võtavad õpilastelt
kordades rohkem aega, kui ülesannete ärategemine – siis tekibki küsimus – kui õpilased on nii
ülekoormatud, äkki ei anna siis loovaid ülesandeid? Loovus tahab aega, Soomes peavad
õpilased koolipäeva jooksul tegelema loovate ülesannetega (Moore, 2016), meil toimub
tundides õppimine, loovülesanded antakse koduseks tööks – ja siis ongi õpilased öösiti üleval
ja põlevad läbi. Väga inspireeriv on Soome näide (Moore, 2016) – koduseid töid ei ole, sest
see annab õpilasele võimaluse omandada isksuseomadusi ja pehmeid oskusi – see võibki olla
meie probleemidele lahendus!
Õpetajate ettevalmistus ja kompetentsete koolijuhtide koolitamine ja leidmine peab kindlasti
olema üks prioriteete – see on ka välja toodud OECD 2016 aasta soovitustes (Haridus- ja
Teadusministeerium, 2016). Edumeelne koolijuht ja õpetajad tagavad sellise koolikultuuri,
kus saaks arendada ka pehmeid oskusi – kuna koolidel on palju vabadust, siis peaks seda
vabadust oskama targalt kasutada ja mitte tegema kooli õppekava nii akadeemilise sisule
keskenduvaks.
Koolikultuuri muutus aitaks kaasa ka õppimise õppijakeksemaks muutumisele – praegu
tehakse koolide õppekavad nii mahukad, et valikute andmine ja õpilaste individuaalsuse
arvestamiseks jääb väga vähe ruumi. Loomulikult tuleb õpetajaid ka koolitada, mida
’õppijakesksus’ tähendab, et kõik, nii HTM, õpetajad, vanemad teaksid, mida selle all silmas
peetakse ja miks see vajalik on. HTMi ametnikud võiksid rotatsiooni korras iga kolme aasta
tagant vähemalt pool aastat koolis töötada – nii näeksid nad, mis koolis päriselt toimub ja kas
nende koolidesse saadetavad ettepanekud ka rakenduvad ja kuidas õpetajaid paremini aidata.
Wales oleks kindlasti üks riik, kus Eesti edulugu tutvustada. Pasi Sahlbergi (Sahlberg, 2016)
väitel on PISAs edukamad need maad, kus õpitakse rohkelt keeli – see võiks kindlasti
Walesile eelise anda (tulevikus). Samuti vastutab Walesi koolisüsteemi eest Walesi valitsus
(Euridyce, 2016), mistõttu on tegemist suhteliselt väikse ja kompaktse süsteemiga – nagu
Eestis, peaks olema võimalik reforme kergemini läbi viia ja muutused toimuksid kiiremini.
Arvestades sellega, et Wales on olnud sajandeid Inglismaa mõjusfääris ja enesealalhoiuga on
kaua tegeletud, võiks eeldada, et mentaliteet on osaliselt sarnane eestlaste omaga
(kohusetunne, kultuuri säilitamine, haridus kui kultuuri osa, jne – E. Eisenschmidti ülevaade
okupeeritud riikide mentaliteedist). Koolisüsteemide (Wales ja Eesti) võrdluse kaudu
soovitaksin mina neil koolidele rohkem autonoomsust anda – see on meil hästi töötanud ja
annaks ka ilmselt seal häid tulemusi – loomulikult, enne vabadust tuleb anda koolijuhtidele ja
õpetajatele teadmised ja tööriistad, kuidas seda vabadust ja vastutust kasutada. Eesti ja Soome
näite põhjal peaksid õpetajad kindlasti olema Magistrikraadiga professionaalid ja seda kõigil
tasanditel. Samuti võiks Eesti ja soome näitel vähendada oluliselt testimist – kohustusliku
koolihariduse lõpetamisel on eksam GCSE (General Certificate of Secondary Education) ja
enne seda vaid väiksemad kokkuvõtted. Varane spetsialiseerumine Walesis võib olla nii eelis
kui piirang – kas 16-aastased on valmis otsustama, millele nad spetsialiseeruda tahavad? Meil
tihti ei ole, seega annab gümnaasium võimaluse veel mõelda ja alles täiskasvanuna
spetsialiseeruda. Samuti jäävad Walesi süsteemis osade ainete teadmised piiratuks, kuna
keskkooli vanemas astmes õpitakse vaid paari-kolme ainet, millega ülikooli sisse astuda –
eriala vahetamine on väga keeruline, kuna ülikooli saab astuda ainult sellele erialale, mida
keskkoolis õppisid. Samas, positiivsena võib Walesi süsteemi näha, kuna õpilastel, kes on
otsustanud, millele spetsialiseeruda, saavad tõepoolest vaid nende ainetega tegeleda, seda
süvitsi, tase on väga kõrge ja tulemuseks väga tugevad ülikoolidesse astujad. Usun, et meil
võiks nii mõndagi sellest õppida, kuna argumentidest tuli välja (Vabariigi Kodanikud, 2016),
et Eesti nõrkuseks ongi gümnaasium – aineid tuleks vähendada, anda õpilastele rohkem
valikuvõimalusi, arendada suhtlemis- ja muid oskusi – siis valmistame oma lapsi ette
päriseluks. Vaadates OECD kriteeriume (Wightwick, Four Policies, 2016), mis
iseloomustavad edukaid haridusriike, siis Wales peaks tähelepanu pöörama õpetajakoolitusele
– see annaks tulevikus võimaluse koolidele rohkem autonoomiat anda; kõrged ootused kõigi
õpilaste suhtes – usk, et kõik suudavad neid saavutada, ressursside suunamine sinna, kus seda
on kõige rohkem vaja ja pikemaajalise strateegia paikapanek ning selle poole liikumine.
Eesti põhiharidus on PISA andmetel maailmas esirinnas, järgmisena peaksime tähelepanu
pöörama gümnaasiumile ja kutseharidusele, et oma tublid õpilased töö- ja päriseluks ette
valmistada. Kuigi teadmised on meie õpilastel head, on meil veel pikk maa minna, et oma
hariduse üle uhkust ja rahulolu tunda.
1.2 Koolijuhtide kompetentsimudel
Fullan (Fullan, 2016) väidab, et kooli edukus muutusi läbi viia ja uusi ideid kasutusele võtta
sõltub eelkõige koolijuhist, seega tuleb koolijuhil end pidevalt täiendada ja ta peab olema
valmis riske võtma, et uuendusi ellu viia.
Kompetentside mõistet hakati laiemalt kasutama Harvardi ülikooli psühholoogiaprofessori
David C. McClellandi eeskujul, kes kutsus 1973. aastal üles töötajate hindamisel märksa
rohkem tähelepanu pöörama elulistele nõudmistele ja vähem IQ-le. Kompetentside all mõtles
ta tööl edu tagavaid tunnuseid: teadmisi, oskusi, mina arengut, mitteteadvustatud vajadusi
jms. Kompetentsid avalduvad tegevuses, mis peegeldab ka käitumise sügavama tasandi
omadusi, nagu kohanemist ja eeldusi. Tänapäeval on saanud valdavaks seisukoht, et
kompetentsid on esmatähtsad, edu ennustavad ja vaadeldavad tegevused e praktikas edukad
tegevused tööeesmärkide täitmisel. (Õppeasutuse juhi kompetentsimudel, 2007)
OECD 2016 aasta raport (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016) toob välja soovitused
koolijuhtide kohta:
„Koolijuhi ametiga seonduv vajab muudatusi
• Koolidel on suur autonoomia ning koolijuhtidel on ressursside juhtimisel ning
haldamisel võtmeroll.
• Puudub süsteemne mehhanism, et anda koolijuhile tagasisidet erialase arengu ja
oskuste kohta. Puudub keskne raamistik koolijuhtide hindamiseks ning hindamine ei
ole kohustuslik.
• Eesti koolijuhid on üsna eakad ning seetõttu on vaja kindlustada uute koolijuhtide
järelkasv.
• Koolijuhi ametit peetakse väheatraktiivseks.
• Koolijuhtidel puudub eraldiseisev karjäärisüsteem ning tasustamise raamistik.
SOOVITUSED:
• Välja töötada regulaarne koolijuhtide hindamissüsteem.
• Välja töötada koolijuhtide mitmetasandiline karjäärisüsteem ning tasustamise
raamistik.
• Jätkata ning edasi arendada programme, mille eesmärkideks on koolijuhti ameti
atraktiivsuse suurendamine ning algajate koolijuhtide erialane arendamine.
Reaktsioonina OECD soovitustele vastab HTM:
Senine õpetajate ja koolijuhtide killustatud täienduskoolitus asendatakse keskselt pakutava
süsteemse ja kvaliteetse täiendusõppega, mis lähtub uuringutest. Täiendusõppe kvaliteedi tagamiseks uuendatakse kvaliteedinõudeid koolituse pakkujale. Luuakse infosüsteemid, mis lubavad õpetajatel ja koolijuhtidel hinnata oma koolitusvajadust ning leida sobivat koolitust. Nüüdisajastatakse ka haridusasutuste juhtide pädevusnõuded ning luuakse neile töö- ja arengualase tagasiside andmise süsteem (hindamissüsteem), mida toetab ka e-lahendus. Haridusseadust on
kavandatud muuta nii, et koolijuhtide perioodiline hindamine muutub kohustuslikuks. Käivitatud on koolijuhtide järelkasvuprogramm, kuhu valitakse konkursi alusel parimad kandidaadid. Samuti on väljatöötatud alustavate koolijuhtide arenguprogramm, mis aitab koolijuhi ametis alustanutel leida uude rolli sisse elamiseks mõttekaaslasi ja kasvatada oma ametipädevusi. Algajatele koolijuhtidele pakuvad mentoritena tuge ka kogenud koolijuhid.“ (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016)
Uus kompetentsimudel (Innove, 2016) võeti vastu 2016. aastal ja on novembris-desembris
2016 haridusringkondades, eriti muidugi haridusjuhtide seas, oluliseks teemaks olnud. Innove
kodulehel (SA Innove, n.d.) on välja toodud: „Kompetentsimudeli eesmärk on kirjeldada
2025. aasta perspektiivis haridusasutuse juhti kui kooliuuendajat, kes mõistab ühiskonna
arenguid ja tulevikuootusi haridusasutusele ning toetab igat õpilast tema võimete
maksimaalsel arendamisel.“, samuti organiseeris Innove kompetentsimudeli konverentse
haridusjuhtidele.
Kompetentsimudel tundub olevat kaasaegne ja uuendusmeelne, samas tekitab selle
kasutamine koolijuhtides ärevust (Kruusimägi, 2016). Varasemalt on kompetentsimudelid
olnud soovituslikud, nüüd plaanib HTM hakata uut mudelit koolijuhtide korraliseks
hindamiseks kasutama – ehk siis see muutub kohustuslikuks.
Intervjuus Toomas Kruusimägiga (Kruusimägi, 2016) kerkis esile olulise haridusteemana
koolijuhtide uus kompetentsimudel, mida HTM kavatseb hakata kasutama koolijuhtide
hindamiseks ja mille rangusega koolijuhid nõus ei ole. T. Kruusimägi sõnul ei ole koolijuhid
pädevusmudeli vastu mitte seetõttu, et seal midagi valesti kirjutatud oleks, vaid neile on
jäänud mulje, nagu nende individuaalsust ei arvestata ja mudelit hakatakse kasutama pigem
karistuse kui toetusena. T. Kruusimägi sõnul on koolijuhtide tase väga erinev, ka
omavalitsused ja organisatsioonid on väga erinevad ning kõiki ühe vitsaga lüüa ei oleks
õiglane. Küsimus jääb – kuidas saaks koolijuhtide hindamist individualiseerida? Kas
omavalitsused – kes on kooli omanikud ei peaks ka hindamises ja kompetentsimudeli
koostamises kaasa lööma – KOVid on ju koolide omanikud? (Kruusimägi, 2016)
Kaardistasin enda jaoks uue kompetentsimudeli (struktuur inspireeritud KIPP Akadeemia
juhtimismudelist (KIPP, n.d.) (Tammeleht, Eesti koolijuhi juhtimiskompetentside mudel,
2016):
Joonis 2. Haridusasutuse juhi kompetentsimudel 2016 (Tammeleht, Eesti koolijuhi
juhtimiskompetentside mudel, 2016)
2016. aasta haridusasutuse juhi kompetentsimudelis on fookus välja toodud, milleks on
innovatsioon ja uuenduste sisseviimine. Samas rõhutatakse iga õpilase individuaalse arengu
juhtimist, kaasavat juhtimist, keskkonna analüüsivõimet, kõrgete eesmärkide/tulemuste
seadmist ja eduloo tuvustamist (ehk siis oma kooli väljapoole näitamist). Antud mudel ei
keskendu niivõrd administratiivsele kooli juhimisele (kuna ilmselt eeldatakse, et enamus
õppe- ja kasvatustöö alasest asjaajamisest on delegeeritud õppealajuhatajatele), pigem
nähakse koolijuhti kui kooli arengu juhtijat, kes kaasab kogu meeskonna kooli arengusse ja
eesmärkide seadmisse, on ise õppija ja toetab kõigi teiste õppimist koolis olles eeskujuks nii
õpilastele kui õpetajatele. Samuti nähakse koolijuhti innovatsiooni ja uuenduste eestvedajana,
kes juhib tulemusi nii kooli sees kui kajastab neid väljaspoole. (Tammeleht, Eesti koolijuhi
juhtimiskompetentside mudel, 2016)
Uus haridusseaduse eelnõu (HTM Haridusseadustik, n.d.) jätab koolijuhile tema
autonoomsuse. Uuest haridusseaduse eelnõust (§ 24, lõiked 1 ja 2) jääb mulje, et kooli
juhtimine võiks olla kollegiaalne, kaasav ja et uus seaduseelnõu toetab seda. Seletuskirjast aga
selgub, et ’ Eestis on üldhariduskooli juhtimisel traditsiooniks olnud pigem üks ulatuslike
ülesannetega juht ja nõuandvate ülesannetega kollegiaalne kogu’ ja seda ei ole plaanis muuta.
Kas kaasavam juhtimine aitaks ära hoida autokraatse koolijuhi esilekerkimise? Loomulikult
on koolijuht väga oluline aga kuidas ära hoida soovimatuid juhte?
OECD toob välja (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016) suure koolijuhtide autonoomsuse,
samas ka selle, et amet pole väga populaarne ja järelkasvuga tegeleb riik vähe. Kindlasti on
oluline hinnata, millised on koolijuhtide pädevused ja neid vajadusel arendada. Samas, iga
omavalitsus on omamoodi ja organisatsioonidel on erinev arenguaste – kuidas kõiki juhte ühe
ja sama mudeli järgi hinnata? Teen ettepaneku koolitada koolijuhid ise oma mudelit välja
kujundama (tuginedes HTMi kriteeriumidele) ja siis sellega hindamiskomisjoni ette astuma –
loomuliult peaks liikumine olema uue pädevusmudeli (SA Innove, n.d.) poole, aga koostöös
koolijuhiga saab KOV ja riik koolijuhti sellel teel toetada. Nii nagu riik nõuab individuaalset
lähenemist õpilastesse, tuleks suhtuda ka koolijuhtidesse.
Haridusfoorumist leidsin Ülo Vooglaiu sissekande (7.detsembril 2016) (Vooglaid, 2016)
haridusjuhtide kompetentside kohta – seal on päris häid tähelepanekuid:
„Selleks, et "haridusjuhid" saaksid haridussüsteemis midagi juhtida, on neil vaja teada,
milline on nende hoolde usaldatud süsteem metasüsteemide süsteemis,
milline on selle süsteemi koosseis ja struktuur,
milline on selle süsteemi otstarve ja mil määral selle süsteemi toimed (funktsioonid) on kooskõlas kultuuris fikseerunud vajaduste ning ootustega,
milline on selle süsteemi kvaliteet (vastavus tarbijate juba kujunenud vajadustele, ühiskondliku leppena kehtivale mormatiivile või standardile, ideaalile, kultuuristereotüüpidele, tulevikus tõenäoliselt kujunevatele vajadustele), mis on selles süsteemis hästi ja mida oleks vaja hoida, tugevdada, kindlustada, toetada...,
mis on halvasti ja mida oleks vaja muuta (NB! mille põhjused on vaja avastada, sõnastada ja avalikustada ning siis ka kõrvaldada või oluliselt vähendada), puudub ja mis tuleb lisada, mis on, aga ei tohiks olla ja millest on järelikult vaja vabaneda,
mis (millised protsessid) saavad olla ja peaksid olema juhtimise objektideks ning millised protsessid peaksid kulgema iseregulatiivselt (st milliseid protsesse ei tohi juhtida ja kuidas vältida segavat sekkumist),
kes on juhtimise subjekt, millised on ja peaksid olema eri regulatsioonitasanditel tegutsevate subjektide subordinatsioon, õigused, kohustused ja vastutus nii administratiivses (formaalses) kui ka moraalses (mitteformaalses) mõttes,
milline on lähtekoht (seisund või olek (n-mõõtmeline ruum), mille vastavus vajadustele on eelnevalt fikseeritud),
milline on ja peaks olema keskkond (loodus- ja tehiskeskkond, vaimne ja füüsiline, psüühiline, sotsiaalne, virtuaalne jm keskkond), mida saab pidada soodsaks kasvukeskkonnaks,
kuidas seada sihte ja veenduda, et ollakse õigel sihil,
kuidas sõnastada eesmärke ja veenduda, et tegevus on eesmärgipärane,
kuidas valida vahendeid ja veenduda, et need vahendid võimaldavad püsida sihil ja saavutada seatud eesmärke õigeaegselt,
kuidas leida prioriteedid ning veenduda, et keskendumine antud hetkel kõige olulisemale ei sea ohtu käsituse süsteemsust,
kuidas vältida tagajärgi ja saavutada, et õigeaegselt oleks võetud meetmed kõigi võimalike äparduste ennetamiseks ja (kui ei õnnestu vältida, siis) nende tagajärgede kompenseerimiseks.
Õpetaja ja/või õpilaste (igas eas poiste ja tüdrukute, noormeeste ja neidude), kodu, lasteaia, kooli ja muu kasvukeskkonna edenemiseks vajalike eelduste loomist ja hoidmist oleks vaja vaadata kordades hoolikamalt.“ (Vooglaid, 2016)
Ülo Vooglaid toob välja väga olulised pädevused, mis koolijuhil peaksid olema. Kas uus
kompetentsimudel katab kõik need punktid? Ja kui ei, kas neid tuleks võtta aluseks HTMi
koordineeritavas koolijuhtide täiendkoolitustes? Kas need peaksid olema aluseks
haridusjuhtide koolituses?
1.2.1 Kuhu edasi? Ettepanekud
Ülo Vooglaid seab koolijuhtidele lati väga kõrgele – loomulikult õigustatult – aga kui
koolijuhi amet juba niigi ebapopulaarne on, siis kindlasti ei tee ei kohustuslik HTMi poolne
hindamine või keerulised pädevused seda ametit atraktiivsemaks. Millised oleksid
lahendused?
Oma ettepanekutes lähtun osaliselt KIPP Akadeemia juhtimismudelist (KIPP, n.d.), mida
uurin oma magistritöö raames. Võib väita, et paljud uue kompetentsimudeli aspektid on ka
KIPP Akadeemia juhtimismudelis kajastatud, ning kuna KIPPi mudel on oma edukust
tõestanud, siis võiks see ka meil toimida. Üks aspekt, mis mulle muret valmistab on see, kui
suurt hulka inimesi koolijuht juhtima peab. Haridusseaduse eelnõu seletuskirjas (HTM
Haridusseadustik, n.d.) tuuakse välja:
’Eelnõu ei välista, et üks juht võib juhtida mitut õppeasutust, kui töölepingu seaduses
sätestatud tööaja nõuded on täidetud ja juht vastab nende õppeasutuste juhtimiseks
kehtestatud nõuetele’ – see on vastupidine liikumine koolijuhi pädevusmudelis (Innove, 2016)
välja toodud suundadele – et koolijuht on visionäär, liider, iga õppija edu eest vastutaja, jne.
Suurte koolide direktoritel pole niigi aega oma inimesi tundma õppida, mida siis rääkida
mitme kooli juhtimisest. See on ka vastupidine Soome kooli (Sahlberg, Finnish Lessons 2.0,
2015) ja näiteks KIPPi praktikale, kus koolijuht määratakse kooliastmele/osale, et juhil tekiks
oma õpilaste ja õpetajatega isiklik suhe, et tal oleks aega neid tundma õppida, et neile parem
keskkond luua ja neid paremini toetada. Üheks ettepanekuks on koolijuhile anda juhtida
sellise suurusega kool/kooliosa, et ta sellega hakkama saab (ilmselt mitte üle 500 õpilasega
kool).
Veel toob haridusseaduse eelnõu seletuskiri (HTM Haridusseadustik, n.d.) välja: ’Põhikooli-
ja gümnaasiumiseaduse kohaselt kehtestab õppeasutuse juhi kvalifikatsiooninõuded haridus-
ja teadusminister, kelle määruses 67 on õppeasutuse juhi miinimumnõueteks magistrikraad
või sellele vastav kvalifikatsioon ning juhtimiskompetentsid. Pikka aega eelduseks olnud
pedagoogilisestpädevusest loobuti aastal 2013’ – üks asi, millega ma kindlasti nõus ei saa
olla. Kool ei ole äriasutus, mis peaks kasumit teenima ja ükskõik millised
juhtimiskompetentsid ei taga edu kooli juhtimises. Samuti ei suuda inimene, kes pole kunagi
õpetajatööga tegelenud kunagi päriselt mõista, mida õpetamine tegelikult tähendab – nii võib
juhtuda, et mittepedagoogilise taustaga juht ei pruugi kunagi oma õpetajaid päriselt mõista.
Nii Soome koolis (Sahlberg, Finnish Lessons 2.0, 2015) kui KIPPis on veendumus, et hea
koolijuht on ise pädev õpetaja, eeskujuks ja inspiratsiooniks õpetajatele ja jätkab tavaliselt ka
õpetamist väikse koormusega koolijuhi ameti kõrvalt, et säilitada side ’päriseluga’. Samas,
saan ka aru, et kui kusagilt koolijuhti võtta ei ole, siis sobib ükskõik milline juht. Seda toetab
ka seletuskirjas välja toodud koolijuhi ametikoha täitmise nõuded (ei pea isegi avalikku
konkurssi enam korraldama – kas see tagab hea juhi olemasolu?). Heade pädevuste ja
õpetamisest arusaava juhi tagaks nõue omandada õpetaja kutsestandardi järgi tase 8 – sellisel
juhul oleksid koolijuhi kompetentsimudelis välja toodud kriteeriumid tagatud ja tegemist
oleks väga pädeva juhiga.
Lisaks eelpoolmainitule olen pisut kahtlev uue kompetentsimudeli fookuses – innovatsioon,
muutused ja uuendused on meie koolis hetkel kindlasti olulised märksõnad, aga kas kõige
keskmes ei peaks olema õpilane? Räägime ju ’õpilaskesksusest’; tõepoolest, õpilase arengu
juhtimine on mudelis sees, kuid kas kõik koolijuhid mõistavad seda ühtemoodi? Kindlasti on
siin abi koolitustest ja ühtlustamisest. Tuues taas näite KIPP koolidest – seal vastutab juht iga
õpilase käekäigust, otsused võetakse vastu lähtudes õpilase heaolust (mitte kokkuhoiust,
tõhususest, ruumikasutusest, vmt). Kindlasti tuleks mõelda, kuidas õpilane koolijuhile
lähemale tuua. Samuti tuleks ettevaatlik olla pideva muutmisega – see tekitab väga palju
stressi ja ebakindlust – just õpetajate seas, ning see omakorda kandub üle õpilastele.
Loomulikult, muutused, parandamine tuleb läbi viia, aga siis tuleb saavutada stabiilsus –
panna pidev muutmine kompetentsimudeli fookuseks võib ohtlikuks muutuda.
Üheks soovituseks uute koolijuhtide ’kasvatamiseks’ võiks olla KIPP Akadeemias kasutatav
meetod (KIPP, n.d.) – tulevased koolijuhid kasvavad/kasvatatakse tavaliselt välja oma kooli
seest ja sellega tegeletakse teadlikult. KIPP koolides on juhil abiks 2-3 keskastme koolijuhti
(ainekoondise juhid, õppejuhid, jne), ka nemad saavad sarnaseid koolitusi, nagu koolijuht,
nende arengut toetatakse. Kui koolijuht peab lahkuma, siis on kohe kandidaat olemas, kelle
värbamisel jätkub kogu elu koolis ilma tõrgete ja muutusteta. Meie süsteemis on mulle jäänud
mulje, et igasugune ’konkurents’ ja võimu jagamine on juhtidele väga valulik. Siin aitaks
kindlasti kaasav juhtimine ja uute juhtide koolitamine kooli sees.
Kokkuvõtvalt võib öelda, et oleme uue koolijuhtide kompetentsimudeliga õigel teel –
ettevaatlik tuleb olla kohustusliku hindamisega ja kuidas hinnatavad seda näevad. Koolitustest
on kindlasti kasu ja neid tuleb koolijuhtidega rohkelt läbi viia. Samuti võiks uute koolijuhtide
’kultiveerimisega’ tegeleda igas haridusasutuses.
1.3 Õpetajaamet – selle maine ja atraktiivsus
Antud teema on pisut kummaline, eriti statistika seisukohast: Eesti keskmine õpetaja-õpilase
suhe on 11,5 õpilast õpetaja kohta algastmes (The Global Economy, 2016) ja 8,4 õpilast
õpetaja kohta keskastmes (Trading Economics, 2016) – mõlemad numbrid on maailmas ühed
väiksemad. Miks me räägime õpetajate puudusest ja õpetajakutse vähesest atraktiivsusest?
See, et õpetajakutsega seonduv on üks olulistest haridusdebattidest on näha mitmetest
allikatest.
HTMi aastaaruandest 2016 (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016) tuleb välja, et meie laste
tublide tulemuste taga on vananev õpetajaskond – rohkem kui pooled õpetajatest on vanemad
kui 50 eluaastat. Samas, kuna õpetajakutse pole eriti atraktiivne, ei asu noored meeleldi
õpetajaks õppima – see loob peagi olukorra, kus vanemad õpetajad lähevad pensionile aga
noori peale ei tule.
Teibi Torm ja Eve Eisenschmidt toovad ’Postimehe’ artiklis (05.oktoobril 2016) (Torm &
Eisenschmidt, 2016) välja, et õpetajakoolitus on viimase kümne aasta jooksul muutunud –
õppimine on muutunud praktilisemaks, õpetajakoolitusse astujad saavad kohe minna
koolikeskkonda, et paremini teooriat ja praktikat seostada. Samuti tuleb inimesi õpetajaks
erinevate programmide raames, nt Noored Kooli, Tagasi Kooli.
Kristi Klaasmägi toob 18.novembril 2016 ’Postimehe’ artiklis (Klaasmägi, 2016) välja:
„Reaalsuses peavad õpetajad ja koolijuhid, kui nad tahavad frontaalsest õppest, kus õpetaja
annab teadmisi, üle minna õpilasi aktiveerivale ja kaasavale õppele, kus õpetaja loob
keskkonna, kus õpilased omandavad ja loovad oma teadmist, lootma iseendale. Materjalid,
kuidas teistmoodi õpetada, tuleb endal luua, teadmised ja oskused ise omandada. See on ka
võimalik, nagu me seda siin ja seal näeme, aga eeldab suurt tahet ning pühendumist. Mida ei
ole kõigil täna koolis töötavatel inimestel.“ Tema väide toob välja, et juba töötavatel
õpetajatel ei pruugi olla kõiki kaasaegsele maailmale vastavaid kompetentse, ja uued ei taha
selle tohutu koormusega tegeleda – mistõttu ongi meil muutusi väga raske läbi viia.
Kommentaariks Kristi Klaasmägi artiklile kirjutab Lembit Jakobson (ka Haridusfoorumi liige)
(Klaasmägi, 2016): „Kooli jõuab hoopis teistsugune laps kui 10 aastat tagasi. Suuresti
erivajaduste, tähelepanuhäirete ning keskendumisraskustega noor inimene. Keda tuleb
õpetada vaatlema, kuulama, panema tähele. Kujundama temas tahteomadusi, mida kodust
pole kaasa saadud. Alustada tuleb distsipliinist, õpiharjumuste õpetamisest, kujundamisest,
tahteomaduste tugevdamisest.. Alles siis hakata rääkima pealipindse ning pidevalt "hüpleva"
digimaailma paratamatust kaasamisest õppetöösse.“ Nende väidete valguses tuleb mõelda –
mis motiveeriks õpetajaid läbi käima kogu seda keerulist teed? See on suur ja vaevanõudev
töö, mis ei ole ühiskonnas väärtustatud ega õiglaselt tasustatud.
Intervjuust koolijuht Toomas Kruusimägiga (Kruusimägi, 2016) on õpetajakutsega seonduv
väga oluline teema ka koolijuhtidele. Tema sõnul peab ka Eestis aru saadama, et kui palka
juurde ei panda, siis õpetajaid juurde ei tule. Samuti annab T.Kruusimägi sõnul
õpetajakoolitus soovida – see on meil üsna puudulik. Näiteks toob ta viimase
rahuloluküsitluse Tallinna koolide näitel – kui võõrkeelteõpetajad suudavad oma aine
eluliseks teha ja kõiki aineid integreerida, mille tõttu on ka viimaste küsitluste põhjal
võõrkeeltega õpilased kõige enam rahul (TIKis, Tallinnas keskmiselt kolmandal kohal), siis
mida matemaatikaga teha? T.Kruusimägi sõnul on aastakümneid sama olukord ja eluga
seostamine on ikka väga kaugel. T.Kruusimägi toob ka näite Soome kohta – kui Soome
esimesed väga head PISA tulemused tulid, hakati ka toetusi/rahastust koomale tõmbama,
samas püüti uuendustega edasi minna. Uuendused aga teatavasti tähendavad õpetajatele ja
koolijuhtidele lisakoormust, aga raha selleks juurde ei antud. Juba väidavad soomlased, et
õpetajaameti populaarsus on languses, kuna töökoormus on suurenenud, klassid suurenevad,
ebakindlus kasvab – tulevastel õpetajatel tekib küsimus – miks minna sellisesse ebakindlasse
keskkonda tööle? (Kruusimägi, 2016)
Ka OECD 2016 aasta soovitused tõstavad esile vajaduse muuta õpetajakutsega seonduvat
(Haridus- ja Teadusministeerium, 2016):
„Probleemid:
• Õpetajaameti ühiskondlik staatus on madal. TALISe uuringu andmetel tunnevad Eesti õpetajad, et ühiskond ei väärtusta nende tööd.
• Suur osa õpetajatest on lähenemas pensionieale ning seetõttu on oluline, et õpetajakoolitus oleks atraktiivne valik parimatele koolilõpetajatele.
PEAMISED SOOVITUSED:
• Oluline on tagada õpetajate järelkasv. Samuti on tähtis põhjalikult valida, keda õpetajakoolitusse vastu võtta ning kooli tööle võtta, sest õpetajaks peaksid saama vaid parimad kandidaadid. Täiendavalt on vaja motiveerida noori õpetajana tööle asuma.
• Kooli sisehindamise raames on õpetajate hindamine üks Eesti süsteemi tugevustest ning seda tuleb arendada. Näiteks kindlustada, et sisehindamise tulemused kajastuvad õpetajate koolitusplaanis ning õpetajate erialane areng oleks seotud kooli eesmärkidega.
• Luua kooliväline õpetajate kompetentsipõhine hindamissüsteem, mis on perioodiline ja kohustuslik. Hindamissüsteem peaks ajendama õpetajaid omandama uusi teadmisi ja oskusi ning tunnustama saavutuste eest. Näiteks üheks õpetajate hindamise komponendiks võiks olla õppetundide vaatlus. Kompetentsipõhise hindamissüsteemi tulemused võiksid kajastuda õpetajate tasustamises ja karjääris – ehk koolid ja koolipidajad peaksid välja töötama kompetentsipõhise hindamissüsteemi tulemustest lähtuva karjääri- ja tasustamissüsteemi.
• Laiendada õpetajate kutsestandardite kasutamisvõimalusi: näiteks nii noorte õpetajate mentorluse abivahendina, kooli sisemise hindamise käigus kui ka õpetajate erialaste arenguvajaduste määratlemisel.
• Tugevdada õpetajate ettevalmistust töötamaks hariduslike erivajadustega õpilastega.
• Õpetajatele suunatud täiendkoolituste kvaliteedi tagamiseks kehtestada koolitustele akrediteerimise nõue.“
HTMi seisukoht:
„Ka meie arvame, et õpetajatele järelkasvu tagamiseks tuleb parandada ameti mainet ja tõsta staatust. Õpetajaamet peab muutuma köitvaks valikuks nii võimekatele noortele kui ka teise valdkonna töökogemusega inimestele. Samuti toetame seisukohta, et nii õpetajatel kui ka koolijuhtidel peab olema võimalik hinnata oma erialaste oskuste taset, saada tagasisidet töösoorituse ja arenguvajaduste kohta ning tasu vastavalt oma panusele ja töö tulemuslikkusele. Õpetajate kompetentsipõhine hindamissüsteem on juba piloteerimisfaasis. Programmis „Pädevad ja motiveeritud õpetajad ja koolijuhid“ töötatakse välja õpetajate ja õppejõudude töö tulemuslikkuse hindamise ja tasustamise aluse soovitused ning tegeletakse õpetajaameti mainega, et õpetajaamet muutuks arvestatavaks valikuks nii noortele kui ka neile, kes kaaluvad elukutsevahetust. Senine õpetajate ja koolijuhtide killustatud täiendkoolitus asendatakse keskselt pakutava süsteemse ja kvaliteetse täiendusõppega. Täiendusõppe kvaliteedi tagamiseks uuendatakse kvaliteedinõudeid koolituste pakkujatele. Tänu täiendusõppe kvaliteedi paranemisele suurendame kaasava hariduse põhimõtete rakendamist ja haridusliku erivajadusega õpilaste paremat toimetulekut koolis.“ (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016)
OECD soovitustest jääb kõlama, et väline kohustuslik kompetentsipõhine hindamissüsteem
motiveerib õpetajaid end arendama ja aitab paremaid tulemusi saavutada. Arvestades
õpetajaameti niigi madalat mainet, ei tundu see kuigi tõenäoline, et selline väline hindamine
mainet kuidagi parandaks. Õpetajad peaksid omama sisemist motivatsiooni end arendada, et
teha kutsestandardi tasemeid ja saada tagasisidet oma tööle ja arengule. Kuidas õpetajaid
motiveerida seda tegema?
HTMi 2016. aasta aastaaruandes tuuakse välja (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016):
„Algatada kiirendatud korras OSKA analüüs haridusvaldkonnas.
• Arvestades õpilaste oskuste vajaduse muutumist, õpikäsituse muutumist ning koolivõrgu reformi, on vaja analüüsida õpetajate ja laiemalt haridustöötajate töö sisu ja tööjaotuse tulevikumuutusi, mida võtta arvesse nii õpetajakoolituses kui ka õpetajaameti kujundamisel.
• Enesetõhususe tõstmiseks koostöiste enesearendustegevuste toetamine ja õpetajatele tagasiside andmise tõhustamine, supervisiooni/kovisiooni rakendamine, enesetäiendamiseks mõeldud vaheaasta/semestri võimaluse pakkumine.
• Tõsta õpetajakoolitusse astumise nõudeid, riskides seniste niigi väikeste konkursside (ajutise) vähenemisega.
• Töötada välja täiendavad tugitegevused alustavale ja kooli vahetanud õpetajale.
• Arendada vanemate ja kooli koostööd. Uuringud näitavad, et kui vanemad on õpetaja tööga tuttavad, siis saavad õpetajad sellest palju positiivset tagasisidet. Vanemad saavad olla õpetajale toeks õppetöö huvitavamaks muutmisel ja reaalse eluga seostamisel. Samuti on vanemad oluline ressurss laste õppimise toetamisel ning õpetajad saavad vanemaid seejuures nõustada, et valede uskumuste ja strateegiatega ei tehtaks kasu asemel kahju.“
Osaliselt on eelolevad strateegiad väga ratsionaalsed – töökoormuse ülevaatamine, et muutusi
läbi viia, enesearenduse toetamine, vanemate kaasamine. Õpetajakoolituse sisu ja
sisseastumisnõudeid tuleks kindlasti muuta, ent sellega peavad kaasnema mingi muud
toetavad meetmed, sest õpetajakoolitusse läheb niigi äärmiselt vähe inimesi.
1.3.1 Kuhu edasi? Ettepanekud
Hoolimata sellest, et Eestis on hetkel üks maailma väiksemaid õpetaja-õpilase suhtarve, on
see peagi möödas – enamus õpetajaid Eestis on üle 50 aasta vanad ja noorte seas on
õpetajaamet vähepopulaarne.
Õpetajakoolituse parandmiseks võiks taas ringi vaadata maailmas, ning hea näide on kindlasti
Soome. Pasi Sahlberg (Sahlberg, Finnish Lessons 2.0, 2015) kirjeldab detailselt, milline on
Soome õpetajakoolitus ja nõuded sisseastujatele. Eestis, nii nagu Soomeski, on õpetajad
magistrikraadiga professionaalid. Samas, kui Soomes on õpetajaerialadele suur konkurents,
siis Eestis sellest rääkida ei saa. Soome on investeerinud nii õpetajakoolitusse kui
õpetajaametisse, Eesti veel sinna jõudnud ei ole – õpetajakoolitus peaks olema palju
praktilisem, ülikoolides peaksid õpetama praktiseerivad õpetajad, teooria ja praktika peavad
olema tihedalt põimunud. Samuti ei ole õpetajate palk konkurentsivõimeline tööturul, kus
sama haridustasemega töötaja saab kordades rohkem palka kui õpetaja.
Eestis algatatakse lootusrikkalt liikumisi, et õpetajaid muudelt elualadelt leida – nt Noored
Kooli, Tagasi Kooli, jne. Sahlberg (2015) väidab, et Soomes selliseid algatusi ei ole ega
julgustata – inimene, kes soovib saada õpetajaks peab olema motiveeritud, missioonitundega,
tõeliselt tahtma õpetajaks saada, soomlaste arvates on Noored Kooli ja Teach For America
sarnased algatused poolikud. Sellised algatused on Sahlbergi (2015) sõnul vaid lühiajaline
lahendus õpetajatepuudusele, inimesed tahavad lihtsalt proovida, kas nad õpetajaks sobiksid
ja tavaliselt ei näe nad õpetamises pikka karjääri. Isiklikult olen veendunud, et selliste
algatuste nagu Noored Kooli kaudu on kindlasti häid õpetajaid koolidesse jõudnud, aga see ei
ole hea lahendus õpetajatepuuduse vähendamiseks; see ei tohiks olla ainus viis õpetajate kooli
toomiseks. Riigil võiks olla suurem plaan, kuidas koolilõpetajaid õpetajaks õppima õhutada.
Üheks põhjuseks, miks Noored Kooli kaudu tulnud noored kaua koolis vastu ei pea, on
asjaolu, et õpetajatöö on väga raske ja ilma erialase ettevalmistuseta ei olda selleks valmis.
Oleneb kindlasti ka koolist, kuhu noor inimene tööle asub – mõni kool on väga toetav,
õpilased tavaliselt armastavad noori õpetajaid ja ollakse rõõmsad, et keegi leiti. Samas, on
koole, kus noor ei saa erilist tuge ja peab ise suuurel määral välja mõtlema, kuidas hakkama
saada – entusiasm kaob mõne kuuga. Julgen seda väita, kuna tean hetkel kahte noort, kes on
õpetajaametit proovinud Noored Kooli algatuse kaudu – esimese õpetajakarjäär lõppes 2,5
aastaga ja teine on nelja kuu järel üsnagi kurnatud ja tunneb, et ei saa piisavalt tuge. Mõnes
mõttes toetab see Pasi Sahlbergi väidet, et selliste algatuste kaudu kooli tulnud inimesed ei jää
sinna eriti kauaks.
Õpetajaameti populariseerimiseks võiks kasutada mitmeid meetmeid. Mõned neist olid
arutluse all Haridusfoorumis suvel 2016 (Eesti Haridusfoorum, 2016) – kuidas tutvustada
noortele õpetajaametit? Mina tõin näiteks pedagoogilise praktika võimaluse sisseviimise
gümnaasiumis, olen seda ka ise kasutanud. Lõin ja viisin ise läbi projekti, kus 11. klassi
õpilased juhendasid 2. klassi õpilasi (algajad) ja õpetasid neile selgeks võõrkeelse näidendi –
väiksemad nautisid koostööd suurematega ja vanemad õpilased said aimu, kuidas lastele
midagi õpetada (tulemust võib näha siin: (https://www.youtube.com/watch?v=n62mSBeZkyE
). Samuti olen kasutanud mini-tundide läbiviimist – õpilased valivad teema, milles soovivad
oma mini-tunni läbi viia (15-25 min), siis analüüsime tundi ja tunni ülesehitust, õpilased
koostavad endale tunni ettevalmistamise kava, valmistavad tunni ette ja viivad selle läbi –
eesmärk on õpetada oma teema klassikaaslatele selgeks. Pärast kõiki tunde valivad õpilased
endi seast parima õpetaja. Ka Haridsufoorumis kerkis esile õpetamise võimaluse pakkumine
õpilastele, pedagoogika kui valikkursus ja õpilased kui abiõpetajad. Kogemus on parim viis
elukutsega tutvumiseks.
Loomulikult, üle tuleks vaadata kogu õpetajakutse sisu ja töökoormus. Vaja oleks kogu
haridusparadiga muutust – milline peaks olema õpetaja tulevikumaailmas (vt. ülalpool Ülo
Vooglaiu mõtteid) – pärismaailmas ei ole ained eraldiseisvad ja isoleeritud, miks nad siis
koolis on? Õpetajad peavad koosõpetamist õppima ja rakendama hakkama. Kui ained ei ole
eraldatud ja kui neid peaks koos õppima/õpetama, siis peaksid ka õpetajad rohkem koostööd
tegema. Muidugi, selline koostöine planeerimine ja koos järelduste tegemine vajab õpetajatelt
lisaaega ja energiat – see ongi koolijuhi ülesanne, selline aeg ja keskkond õpetajatele tagada,
et koostöö saaks toimuda. Samuti ei tohi unustada muutuvat õpilast – õpetajad peavad saama
igakülgset tuge ja koolitusi, et tulla toime erivajadustega õpilaste märkamise ja toetamisega.
Väline ja kohustuslik kompetentsipõhine õpetajate hindamine (Haridus- ja
Teadusministeerium, 2016) ei ole minu arvates parim viis õpetajate oskusi ja taset parandada
ning õpetajakutset populariseerida – sellel võib olla hoopis vastupidine tulemus. Küsimus
peaks olema – kuidas õhutada ja toetada õpetajaid, et nad ise sooviksid endale kõrgemaid
kompetentsitasemeid saada? Minu arvates on siin olulisel kohal eeskujud ja sisemine
motivatsioon. Koolijuhil endal peaks olema 8. tase, ta võiks julgustada õpetajaid
kompetentsitasemeid sooritama – kui koolis on teatud osa õpetajad tasemed omandanud, siis
on tõhus neid inspiratsiooniallikana kasutada ka teiste jugustamiseks. Siin aitavad kindlasti
lahtised tunnid, vanemate kaasamine, ainete lõimimine, koosõpetamine, jne. Lahtiste tundide
asemel võiks kasutada ka tundide filmimist – sellisel juhul saab õpetaja ise ka kasu, kui teised
tema tundidele tagasisidet annavad ning saavad end edasi arendada.
HTMi aastaaruanne 2016 toob välja (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016), et rohkem
tuleks teha muudatusi uuringutele tuginedes – see on sees ka uues haridusseaduse eelnõus
(HTM Haridusseadustik, n.d.). Teadmistepõhiste muudatuste algatajateks võiksid olla
õpetajad ise – nemad näevad ju kitsaskohti ja probleeme koolis, viies läbi uuringu antud
teema kohta (nt tegevusuuring) võivad nad teha ettepanekuid koolielu parendamiseks või
kasvõi seadusandluse muutmiseks. Ka Pasi Sahlberg toob välja (Sahlberg, Finnish Lessons
2.0, 2015), et Soomes on õpetajad ka uurijad – nad on pädevad läbi viima uurimusi ja selle
kaudu teadmistepõhiselt oma ja kooli tööd parandama.
2 HARIDUSPOLIITILISTE TEEMADE MÕJU TALLINNA INGLISE
KOLLEDŽILE
PISA tulemuste mõju, koolijuhtide kompetentsimudel ja õpetajakutse maine on sellised
teemad, mis võivad Tallinna Inglise Kolledžile (edaspidi TIK) mõju avaldada, aga kõik
muudatused ei ole kindlasti koolijuhi pädevuses – mõne muutuse ellukutsumiseks peaks
muutma ka seadusandlust.
TIK on üle minemas kombineeritud rahvusvahelisele (IB + RÕK) õppekavale, see seab
osadele muudatustele piirangud – kuigi uueneva õppekava sisu vastab RÕKile, peab formaat
ja lähenemine vastama IB kriteeriumidele. Siiski on aspekte, mida koolijht koolikultuuri
juhtimisel saab läbi viia.
2.1 PISA mõjud
Nagu eelpool mainitud, PISA tulemused ja arutelud nende üle toovad esile iga koolisüsteemi
tugevused ja nõrkused, ka Eestis on lahvatanud äge debatt selle üle, kas meie haridus on tõesti
maailma üks parematest. PISA mõjul ootame haridussüsteemi muutusi, mis mõjutavad
kindlasti ka TIKi.
2014. aastal uuendatud Riiklikus õppekavas (RÕK) (Riigi Teataja, 2014) on väga selgelt
väljendanud, et üldpädevused peavad olema õppetöö fookuses. TIK on väga akadeemiline
kool ja tihti jääb mulje, et pehmetele oskustele pööratakse tähelepanu vähe (selleks ei ole
suure koormuse tõttu lihtsalt aega). Õpilaste õppekoormus on suur, nemad ja nende vanemad
on väga auahned ja tahavad kaugele jõuda – see loob olukorra, kus isiksuseomadused ja
loovus ei ole õppes esiplaanil. Seega, see on koolijuhi ülesanne organiseerida selline
koolikultuur, mis aitab arendada pehmeid oskusi. Selleks tuleb lisada koostöine planeerimine
töökoormusesse (ja see peab saama ka tasustatud), tuleb luua võimalusi õpetajatel ja õpilastel
omavaheliseks suhtluseks. Koolituste organiseerimine õpetajatele ja teadlik isikuseomaduste
arendamine peab saama osaks igapäevatööst. Kindlasti võiks kaaluda koduste tööde
vähendamist – see vajab suurt tööd nii õpetajate kui lapsevanematega ja peab olema valmis
langusega koolide edetabelis. Olukord oleks tunduvalt lihtsam, kui kodused tööd riiklikult ära
keelataks.
Üks arendusvaldkond TIKis on kindlasti õppekeskkond – nii RÕK (Riigi Teataja, 2014) kui
uus haridusseaduse eelnõu (HTM Haridusseadustik, n.d.) rõhutavad, et õppekeskkond ei pea
olema ainult klassiruum. Kas küsimus on suhtlemisprobleemides või jäikuses, TIKis on
väljaspool ainetunde väga raske midagi organiseerida. Ühelt poolt on piiranguks õpilaste
huviringid, mis algavad kohe peale tunde ja teiselt poolt ei ole õpetajad nõus oma
ainetundidest loobuma, isegi kui tehakse ettepanek koolist väljas olevad tunnid koos
planeerida ja läbi viia (eriti probleemseks on matemaatika). Koolijuhi poolt piiranguid ei ole,
kokkuleppel õpetajatega võib tunde läbi viia ükskõik millises keskkonnas. Antud juhul peaks
koolijuht looma tingimused, mis õhutaksid õpetajaid õpilasi koolist välja viima, koos
õppepäevi organiseerima ja neid läbi viima. Siia alla ei käi ülekoolilised massiüritused, nagu
näiteks spordipäev või kirikukontsert.
2.2 Koolijuhtide kompetentsimudel
TIKi koolijuhti Toomas Kruusimägit võib pidada väga kompetentseks koolijuhiks – temal
ilmselt ei tekiks mingit probleemi HTMis oma juhtimismudelit uue koolijuhtide
kompetentsimudeli valguses kaitsta. Tegin eelnevalt ettepaneku (vt esimest peatükki), et iga
koolijuht võiks ise oma juhtimismudeli koostada ning sellega HTMi hindamisele minna – sest
iga organisatsioon on erinev ja võib vajada erinevat juhtimisstrateegiat.
Kuna uurin KIPP Akadeemia juhtimismudelit, siis võrdlesin seda ka Eesti uue
kompetentsimudeliga – sarnasusi on väga palju, kuid on ka erinevusi:
Joonis 3. KIPP Juhtimispädevuste Mudel (KIPP, n.d.)
Juhtimismudeli fookuses on õpilane – juht peab silmas pidama, kes on tema õpilased, neid
hästi tundma ja nende huvidest lähtuvalt otsuseid vastu võtma.
Järgmises ringis lisanduvad tulemuste juhtimine (õigete otsuste langetamine, kriitiline
mõtlemine ja probleemilahendused, pidev õppimine, planeerimine ja täideviimine), suhete
arendamine sidusrühmadega (siia alla kuulub ka kommunikatsioonipädevused, koolijuhi
mõju, kultuuripädevused ja eneseteadlikkus), ja inimeste juhtimine (mille alla kuulub visiooni
seadmine, tiimis juhtimine, teostuse juhtimine ja talentide arendamine).
Alles kõige viimases ringis lisanduvad rolli-spetsiifilised pädevused (olles ise tugev õpetaja,
teab õpetajatöö eripärasid, omab planeerimis- ja juhendamispädevusi; ressursside juhtimine,
finantsotsused, koolitab endale järelkasvu). (KIPP, n.d.)
See, et koolijuht peab olema ka väga hea õpetaja rõhutab ka Pasi Sahlberg (Sahlberg, Finnish
Lessons 2.0, 2015) – koolijuht ei tohi kaotada sidet õpetamisega, sest ainult nii tunneb ta
õpetajate igapäevaseid muresid ja oskab neid juhtida. Sahlberg (Sahlberg, Finnish Lessons
2.0, 2015) toob ka välja, et Soome koolijuhid säilitavad pea-aegu alati väikese tunnikoormuse.
Milles seisneb KIPPi eripära? Esiteks, koolijuht peab olema visionäär (KIPP, n.d.). Samuti
pööratakse tähelepanu isiksuseomadustele – kõigil õpilastel pidi olema võimalik turvalises
keskkonnas õppida – nagu ütleb ka KIPPi moto ’Work hard. Be nice.’ – ’Näe vaeva. Ole
viisakas.’ Suhete loomine on väga tähtsal kohal – nii õpilaste kui vanematega. Samuti tuleb
koolijuhil suhelda kogukonnaga, keda tihti kooli tegemistesse kaasatakse (näiteks vabahtliku
töö kaudu). KIPP kooli juht tegeleb aktiivselt ka finantstoetuse otsimisega – riigirahadest
enamasti ei piisa aga erinevate fondide kaudu saadakse päris märkimisväärset toetust.
Koolijuht peab otsima ja värbama ka motiveeritud ja pädevaid õpetajaid (väärtuspõhine
värbamine), neid toetama ja arendama, nendega tihedat koostööd tegema ja õhutama õpetajaid
omavahel koostööd tegema – sest ta teab, et heade õppetulemuste taga on suurepärased
õpetajad. Samuti tuleb suurt tähelepanu pöörata koolirõõmu säilitamisele, kuna koolipäevad ja
aasta on KIPPis väga pikad ja ilma koolirõõmuta ei oleks õpilased motiveeritud vaeva
nägema. (Mathews, 2009) (KIPP, n.d.)
Dokumendianalüüsi, vaatluse ja intervjuu põhjal lõin TIKi juhtimismudeli (Tammeleht,
2016), et seda KIPPi omaga võrrelda:
Joonis 4. KIPP juhtimismudeli-põhine TIKi juhtimismudel (Tammeleht, 2016).
Koolijuhi fookus võiks olla rohkem õpilasekesksem, hetkel näib, et keskendutakse liialt
õppimisele ja tulemustele. Samas, kooli uus arengukava rõhutab, et TIK pürib selle poole, et
soodustada kõigi õppijate, nii õpilaste kui õpetajate, arengut neile soodsad tingimused luues,
neid arendades ja toetades. Tulemuste juhtimine on TIKis väga tugev ja koolijuht sellel ala
pädev. Inimeste juhtimises on samuti liikumine meeskondliku juhtimise poole – juba praegu
on väga palju ülesandeid delegeeritud õppejuhtidele, samas nende sõnaõigus ei ole teada,
kuigi intervjuu põhjal võib järeldada, et koolijuht usaldab oma meeskonda. Positiivse poole
pealt võib veel välja tuua, et õpilasesindus on samuti juhtkonnas esindatud ja nad kuulatakse
Inimeste juhtimineSuhete loomine/ arendamine
Tulemuste juhtimineÕPPIMINE/
ARENG
Kõige
dominantsem:
Saavutustele
orienteeritus;
probleemide
lahendamine/
kriitiline
mõtlemine;
õppimine
II kohal:
Visioon,
eesmärgid;
avatus
hajutatumale
juhtimisele
Oluline on koostöö sidusrühmadega;
kommunikatsioon; mõju teadvustamine
Rollispetsiifilised pädevused (delegeeritud):
Instrueerimine Haldus
alati ära – avatus uutele ideedele on täiesti olemas. Talentide otsimine ja toetamine võiks
tulevikus üheks arengusuunaks olla. Suhete loomine ja arendamine on üks koolijuhi tugevaid
külgi – ta on kaasa rääkimas nii omavalitsuse kui riiklikul tasandil, samuti suhtleb üsna
tihedalt õpetajatega. Samas, kuna kool on väga suur, siis iga õpilaseni ta kindlasti ei jõua –
seni, kuni kooliosad on kõik ühe koolijuhi alluvuses, ei ole võimalik isiklikult kõigiga
suhelda. Samuti jäävad vanemad koolijuhile üsna kaugeks, suheldes nendega rohkem, kes on
aktiivsemad sõna võtma või konflikti astuma. (Tammeleht, 2016)
Osad pädevused on kindlasti KIPP koolide juhtidel paremini arenenud, näiteks talentide
märkamine ja arendamine, mõju ja mõjutamine, kultuuriline pädevus (Eestis siiski veel
suhteliselt homogeenne õpilaskond, mõned välisõpilased on aga nendega koolijuht
igapäevaselt ei suhtle), samuti õpetajate töö igapäevane jälgimine ja haldusküsimused (need
on TIKis suures osas delegeeritud). Kindlasti ei tunne TIKI juht, et vastutab isiklikult kõigi
oma õpilaste tulemuste eest, samuti ei suuda ta nii suure õpilaskonnaga isiklikult suhelda,
seetõttu ei tunne ta oma õpilasi sama hästi kui KIPP koolide juhid. (Tammeleht, 2016)
Kui võrrelda TIKi mudelit uue kompetentsimudeliga (vt Joonis 2.), siis siin on kattuvusi
veelgi rohkem – kuna TIK on üle minemas uuele kombineeritud õppekavale, siis fookuses on
kindlasti muutused ja innovatsioon. Ka muud aspektid paistavad olevat kaetud.
Jään siiski kindlaks oma idee juurde, et koolijuht võiks olla õpetajatele eeskujuks ja
omandada õpetaja kutsestandard tase 8. Samuti, selleks et iga õpilane koolis oleks märgatud ja
tema huvid oleksid kesksed, võiks õppejuhtidele rohkem volitusi anda ja nemad kooliastmete
juhtideks delegeerida. Samuti võiks koolijuhi ülesandeks olla potensiaalsete juhtide
märkamine, nende arendamine ja koolitamine – nii saab tagatud jätkusuutlik kooli areng.
2.3 Õpetajaamet
Õpetajakoolitus ja ameti maine on Toomas Kruusimägi arvates üks olulisematest teemadest
preagusel haridusmaastikul (Kruusimägi, 2016). Koolijuhid leiavad juba praegu (eriti
Tallinnas ja Harjumaal), et pädevaid õpetajaid on raske leida. Samuti tunnevad nad survet, et
viia oma kool üle muutunud õpikäsitusele, samas kui õpetajskond üha vananeb ja ei näita üles
entusiasmi oma töö muutmiseks.
Koolijuht peaks välja arendama meetmed, kuidas julgustada õpetajaid õpetaja kutsestandardi
taset 7 omandama – kindlasti oleks kasu eeskujudest (kui koolijuhil on tase 8, mitmetel
õpetajatel tase 7 tehtud). Õhutades koostööd ja väärtustades saavutatud taset on rohkem
õpetajaid veendunud, et see tõstaks ka õpetajakutse mainet.
Üheks väljakutseks on koolijuhile noorte õpetajate leidmine, toetamine ja arendamine –
kindasti ei tohi anda neile liiga suurt koormust, samas töö peab end ära tasuma. Noortel peab
olema mentor, kes päriselt tegeleb ja toetab noore kooli sisseelamist, abiks on ka koolitused ja
vestlused.
Kõiki õpetajaid tuleb koolitada seoses õppijakesksuse sisseviimise, muutunud õpikäsituse
tutvustamise ja erivajadustega lastega tegelemise tõhustamiseks.
Koolijuhil võiks olla ka rohkem õigust haridusraha kasutamiseks – loomulikult läheb
õpetajate palgaraha otse õpetajatele, aga koolijuht võiks saada otsustada õppekirjanduse ja
koolituste rahade üle. Näiteks, kuna TIK on üle minemas uuele kombineeriutd õppekavale, ei
vasta pea-aegu ükski Eestis väljaantav õpik täielikult kooli vajadustele – seega võiks
koolijuhil olla õigus õppekirjanduse raha suunata õpetajate palgaks, kui õpetajad koostavad
ise teatud aastate jooksul oma koolile õppekirjandust (võttes samas väiksema tunnikoormuse).
Niiviisi võidaks nii kool kui ka õpetajad (palgaraha näol).
Koolijuht võiks toetada õpetajaid läbi viima uurimusi, et õpetajatööd üldisemalt arendada.
Tegevusuuringud aitaksid täiustada metoodikaid ja uuringute põhjal oleks võimalik teha
ettepanekuid haridusseaduse muutmiseks.
KOKKUVÕTE
2016. aasta november ja detsember olid haridusdebattide jälgimiseks põnev aeg – avalikustati
PISA 2015. aasta tulemused ning see omakorda tekitas ühiskonnas laiemalt huvi Eesti
hariduse vastu. Oldi rõõmsad ja uhked, aga tõsteti esile ka probleeme. Selline laiapõhjaline
debatt võiks viia julgete otsuste ja muudatusteni. Julgelt tuleks Euroopas ja maailmas ringi
vaadata ja teadmistepõhiselt haridussüsteemi parendada.
Töö eesmärk oli mõista ja analüüsida Euroopa Liidu hariduspoliitilise konteksti ja hinnata
mõju Eesti haridussüsteemile; samuti hinnata hariduspoliitika mõju konkreetsele
haridusasutusele ja haridustöötajatele kui poliitika rakendajale; ning mõista juhi rolli ja
võimalusi osaleda hariduspoliitika kujundamises ja rakendamises haridussüsteemi erinevatel
tasanditel.
Uurimisküsimusteks olid:
1) Millised kolm teemat on hetkel aktuaalsed?
2) Milline on nende mõju Eesti haridusele?
3) Kuidas saab koolijuht rakendada antud poliitikaid?
Kõige aktuaalsem teema oli kindlasti PISA 2015. aasta tulemuste avalikustamine ja sellele
järgnev diskussioon. Minu isiklikust huvist lähtuvalt sai valitud ka koolijuhtide
kompetentsimudel ja õpetajaamet. Kõik teemad leidsid novembri-detsembris 2016 kajastamist
ja võiksid kaasa tuua muudatusi koolielus ja hariduses üldisemalt. Osaluseks on mitmeid
võimalusi – ülikoolide juures, Haridus- ja Tedusministeeriumi kodulehe kaudu, oma
organisatsioonis töögruppides osaledes, Haridusfoorumis sõna võttes ja meedias artikleid
avaldades
Tulevikus võiks jälgida, kuhu antud debatid jõuavad ja milliseid muutusi nad kaasa toovad.
KASUTATUD KIRJANDUS
Eesti Haridusfoorum. (2016). Eesti Haridusfoorum. Allikas: Eesti haridusfoorum:
http://www.haridusfoorum.ee/
Eisenschmidt, E., & Heidmets, M. (7. Detsember 2016. a.). PISA test kinnitab, aga me ise
justkui ei usu. Postimees, lk 18.
Euridyce. (31. Oktoober 2016. a.). United Kingdom Wales. Allikas: European Commission:
https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-
Wales:Overview
Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change. 5th edition. New York: Columbia
University Press.
Haridus- ja Teadusministeerium. (2016). Aasta analüüs 2016. Allikas:
https://www.hm.ee/sites/default/files/htm-aa-kokkuvote.pdf?
_ga=1.188353128.1969729625.1481919504
Haridus- ja Teadusministeerium. (6. Aprill 2016. a.). Kokkuvõte OECD Eesti haridussüsteemi
ressursikasutuse ülevaate olulisematest sõnumitest ning soovitustest. Allikas:
https://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/51762/oecd_ressursikasutus_pressikonver
entsi_jaotusmaterjal.pdf?sequence=3&isAllowed=y
Haridus- ja Teadusministeerium PISA. (2016). PISA. Allikas: HTM web site:
https://www.hm.ee/et/tegevused/uuringud-ja-statistika/pisa
HTM Haridusseadustik. (n.d.). Uus haridusseadus. Allikas:
https://haridusseadustik.wordpress.com/
Innove, S. (2016). Haridusasutuse juhi kompetentsimudel. Allikas:
https://www.innove.ee/UserFiles/Organisatsioonist/ESF%20tegevused/Haridusasutuse
%20juhi%20kompetentsimudel.pdf
KIPP. (n.d.). KIPP. Allikas: www.kipp.com: www.kipp.com
Klaasmägi, K. (18. November 2016. a.). Kui suurt ja kiiret muutust haridus vajab? Postimees.
Kruusimägi, T. (23. November 2016. a.). Intervjuu Toomas Kruusimägiga. (A. Tammeleht,
Intervjueerija)
Käosaar, I. (6. Detsember 2016. a.). TV3 Uudised. Allikas: TV3 Play:
http://tv3play.tv3.ee/sisu/seitsmesed-uudised-2016/791053?autostart=true
Laidmets, M. (6. Detsember 2016. a.). Aktuaalne Kaamera. Allikas: www.err.ee:
http://etv.err.ee/v/paevakajasaated/aktuaalne_kaamera/saated2100/0e27b35d-1e09-
4bc4-b6fd-9f5a75969eb4/aktuaalne-kaamera-ilm
Mathews, J. (2009). Work hard. Be nice. How two inspired teachers created the most
promising schools in America. Chapel Hill: Algonquin Books.
Moore, M. (6. May 2016. a.). Finland - where learning is meant to be fun. Allikas: Youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=1ZbGlDMF7HQ
OECD. (6. December 2016. a.). PISA 2015 Results in Focus. Allikas: PISA:
https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf
Riigi Teataja. (1. September 2014. a.). Põhikooli riiklik õppekava.
SA Innove. (n.d.). Haridusasutuse juhi kompetentsimudel. Allikas: Innove:
https://www.innove.ee/et/organisatsioonist/programmid-ja-projektid/OKPAT/
haridusasutuse-juhi-kompetentsimudel
Sahlberg, P. (2015). Finnish Lessons 2.0. New York: Columbia University Press.
Sahlberg, P. (15. September 2016. a.). Excellence or Equity? Allikas: Youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=3VX0m-BcMpY
Tammeleht, A. (2016). Eesti koolijuhi juhtimiskompetentside mudel. Miniuuring
dokumendianalüüsi põhjal. Tallinn: Tallinna Ülikool.
Tammeleht, A. (2016). Juhtimistegevuse analüüs - kursusetöö. Tallinn: Tallinna Ülikool.
The Global Economy. (2016). Estonia: Student teacher ratio, primary school. Allikas: The
Global Economy web site:
http://www.theglobaleconomy.com/Estonia/Student_teacher_ratio_primary_school/
Torm, T., & Eisenschmidt, E. (5. Oktoober 2016. a.). Mida on viimased kümme aastat
hariduses muutnud? Postimees.
Trading Economics. (2016). Pupil-teacher ratio - secondary in Estonia. Allikas: Trading
Economics web site: http://www.tradingeconomics.com/estonia/pupil-teacher-ratio-
secondary-wb-data.html
Vabariigi Kodanikud. (13. Detsember 2016. a.). ETV ERR. Allikas: www.etv.err.ee:
http://etv.err.ee/v/paevakajasaated/vabariigi_kodanikud/saated/1ccbc062-bbb1-48ae-
bf96-60c4601757f3/vabariigi-kodanikud
Wightwick, A. (6. Detsember 2016. a.). Four Policies. Allikas: Wales Online web site:
http://www.walesonline.co.uk/news/education/four-policies-unite-worlds-best-
12282344
Wightwick, A. (6. December 2016. a.). Full Pisa results 2016 show Wales' schools are still
adrift of the rest of the UK. Allikas: Wales Online:
http://www.walesonline.co.uk/news/education/full-pisa-results-2016-show-12278551
Williamson, D. (11. December 2016. a.). Estonian School System. Allikas: Wales Online web
site: http://www.walesonline.co.uk/news/education/estonia-shows-how-country-even-
12287366?service=responsive
Vooglaid, Ü. (7. December 2016. a.). Eesti Haridusfoorumi maililist.
Õppeasutuse juhi kompetentsimudel. (2007). Õppeasutuse juhi kompetentsimudel ja sellel
põhinev täiendkoolituse õppekava. Tallinn: Innove SA.
TAGASISIDE KAASÜLIÕPILASELT
Tagasiside ja kommentaarid kaasüliõpilase Anu Tammelehe eksamitööle
õppeaines „Hariduspoliitika ja haridusasutuse juhtimine“
Jens Vendel
Anu Tammeleht valis eksamitöös analüüsimiseks järgmised hariduspoliitilised teemad: 1)
PISA tulemused; 2) koolijuhtide kompetentsimudel, ning 3) õpetajaamet – selle maine ja
atraktiivsus. Töö teises osas analüüsis Anu Tammeleht valitud teemade mõju Tallinna Inglise
Kolledžile.
Töö tugevused
Töö on korrektselt vormistatud ning piisavalt pikk ja põhjalik eksamitöö mõttes. Eriti meeldis
viitamise süsteem: autor on korrektselt sisestanud allikate metaandmed ja seetõttu on juba
teksti lugedes kerge kohe õiget allikat üles leida. Esitatud on väga palju erinevaid viiteid ja
tuginetud mitmekülgsetele allikatele – Haridusfoorum, Postimees, TALISe uuring, Vabariigi
Kodanikud, erinevate teadlaste ja arvamusliidrite seisukohad (Laidmets, Heidmets, Vooglaid,
Kruusimägi, Sahlberg jpt), HTM, OECD ja PISA uuringud, KIPP juhtimismudel, OSKA
analüüs jpt. Tuginetud on õigusaktidele (RÕK, haridusseaduse eelnõu jt). Toodud on välja
teiste riikide võrdlused (Wales ja Soome).
Ka sisu poolest on valitud teemasid põhjalikult analüüsitud, esitatud poolt- ja vastuargumente
ning tehtud omapoolseid järeldusi debattidest. Järgnevalt toongi välja tagasisidena mõned
konkreetsed mõtted, mis mul tööd lugedes tekkisid – millega väga nõus olin või (allpool),
millele tahaks vastu vaielda.
Olen igati nõus autori mõttega (lk 8), et pehmete oskuste ja loovusega on Eestis olukord
kehvasti ning et Soomest võiksime siin eeskuju võtta.
Põhimõtteliselt meeldis mulle ka autori idee koolijuhtide kompetentsimudeli juures (lk 12),
kus autor toob välja, et omavalitsused kui koolide omanikud võiksid koolijuhtide hindamises
kaasa lüüa. Olen nõus sellega, et vähemalt üks KOVi liige peaks tõesti osalema
hindamiskomisjonis. See on vajalik isegi hoolimata sellest, et hindamine on alati raske või et
isegi objektiivset hinnangut on raske taluda (lisaks võib kaasneda ka subjektiivne faktor).
Usun, et aus hindamine ei tohiks rikkuda KOVi ja kooli häid suhteid, mille säilitamine ju on
ka väga oluline.
Õpetaja-ameti propageerimise teema osas meeldis mulle autori idee, mida ta ka ise on oma
koolis ellu viinud, et tutvustada noortele õpetajaametit näiteks pedagoogilise praktika
võimaluse sisseviimisega gümnaasiumis, samuti õpilaste enda poolt mini-tundide läbiviimist.
Olen nõus, et selline vahetu (ja eelduslikult ka positiivne) kogemus on parim viis elukutsega
tutvumiseks.
Soovitused, parandusettepanekud, küsimused
Keelelisest aspektist kohati häiris, et autor kasutab palju umbisikulist kõneviisi (teemad valiti,
analüüsiti jne). Minu meelest on see pigem omasem inglise keelele ja jääb eesti keeles natuke
võõrapäraseks.
Ettepanekute osas jäi kohati mulje, et autor viitab paljudele teistele mõtetele, hinnangutele,
kriitikale ja ettepanekutele. Võib-olla ka refereerimist oleks võinud vähem olla. Pikemad
tsitaadid oleks võinud tuua teistsuguse fondiga või lõigutaandega välja, et oleks selgemini
hoomatav, kus lõpeb tsitaat ja algab autori enda tekst. Viite või seotud viidete kogumi järel
oleks mind huvitanud, milline on autori enda seisukoht ja järeldused toodud mõtete kohta.
Isiklikult riivab silma ja tundub, et autor teeb liialt maha HTMi ja selle ametnikke. HTM ja
selle ametnikud üksnes viivad ellu elukestva õppe strateegiat, mis on koostatud laiemas ringis
kui üksnes HTM ja selle ametnikud. Võimalik, et vahesammud ei ole loogilised, sest kohe ei
oska kõrvaltseisja näha suurt pilti. Kuid üksikud (kõrvaltseisja jaoks ehk ebaloogilised)
sammud viivad suuremate muutusteni. Kohati tundub, et HTMi süüdistamine on kõige
lihtsam seetõttu, et töö autor on ise õpetaja ja tegemist on tüüpilise rahulolematusega ülevalt
antavate suunistega. Nt autori ettepanek, et HTM-i ametnikud võiksid ise koolis töötada, et
saada aru mis siin toimub (lk 9) – minu hinnangul ei ole selline mõte realistlik. Ametniku
analüüsi töö ja suuniste elluviimine on kaks täiesti iseasja. Omalt poolt soovitaks autorile, et
kool ja HTM püüaks rohkem olla dialoogis.
Kahjuks ei saa ma nõustuda koolijuhtide kompetentsimudeli juures (lk 12) toodud
ettepanekuga, et KOVid võiksid kaasa lüüa kompetentsimudeli koostamises. See on minu
hinnangul puhtalt HTM-i pärusmaa ja peaks ka jääma nii. Kui räägime ühtsetest standarditest,
siis ei saa see KOVide lõikes erineda, ja ka koolide lõikes mitte. – Samal põhjusel ei saa ma
nõustuda ka autori poolt hiljem (lk 13) välja pakutud lahendusega, et võiks „koolitada
koolijuhid ise oma mudelit välja kujundama ja siis sellega hindamiskomisjoni ette astuma“.
Rääkimata sellest, et ma ei usu, et koolijuhid ise suudaksid piisavalt kõigis kriteeriumides
kokku leppida, sellele lisaks oleks kummaline ka olukord, kus koolijuhid ise töötaksid
iseendale välja kriteeriumid, millele nad peavad vastama. Arvan, et HTM-s on piisav
oskusteave kompetentsimudeli koostamiseks, vajadusel saavad nad kaasata valdkonnapõhiselt
eksperte ja asjatundjaid.
Õpetaja-ameti propageerimise teema osas jään ma eriarvamusele autoriga selles küsimuses, et
riiklikud programmid nagu Noored Kooli vmt ei ole Eestis heaks jätkusuutlikuks abinõuks
õpetajate puudusele. Arvan, et siin ei saa võrrelda Eestit ja Soomet, sest ilmselt on Soomes
niigi õpetajate palgad riigi keskmise palgataseme suhtes paremas seisus, samuti ilmselt on
Soomes õpetaja-amet prestiižsem kui Eestis. Meie riigis on just vajalikud lisastiimulid noorte
õpetajaks tulekuks. Noored Kooli on minu arvates julge ja avara mõtteviisiga programm, mis
innustab noori proovima seda võimalust, teistpidi ka õpilased näevad, et noor õpetaja on
popp. Ei tohiks programmi maha teha ainuüksi seepärast, et mingi osa noortest, kes sel moel
õpetaja-ametit on proovinud, leiavad, et see tee ei ole nende jaoks.
Top Related