UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Diplomsko delo
RECEPCIJA KOSOVELOVE
POEZIJE V PRVEM TRILETJU
OSNOVNE ŠOLE
Mentorica: Avtorica: red. prof. dr. Metka Kordigel Aberšek
Manuela Jaušovec
Maribor, 2010
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
Prevajalka: Sandra Stamenčić, prof. ang. in geo.
Lektorica: Mateja Kosi, prof. slov. in zgod.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
UNIVERZA V MARIBORU
Pedagoška fakulteta
IZJAVA
Podpisana Manuela Jaušovec, rojena 2. 6. 1981, študentka Pedagoške
fakultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je
diplomsko delo z naslovom Recepcija Kosovelove poezije v prvem
triletju osnovne šole pri mentorici dr. Metki Kordigel Aberšek avtorsko
delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni;
teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
_____________________
(podpis avtorice)
Maribor, ____________________
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
ZAHVALA
Iskrena hvala mentorici dr. Metki Kordigel Aberšek
za nepozabna predavanja ter za svetovanje in
pomoč pri nastajanju diplomske naloge.
Posebej hvala moţu Urošu in sinu Eneju za vse
spodbudne besede in brezmejno potrpeţljivost.
Hvala mojim staršem za vso podporo v času študija
in vsem prijateljem, ki so verjeli vame.
… ata, to je zate!
Manuela Jaušovec
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
POVZETEK
Glavna tema moje diplomske naloge se na eni strani dotika Srečka
Kosovela kot pesnika za otroke, na drugi strani pa razvijanja recepcijske
zmoţnosti v prvem triletju osnovne šole.
Prvi del naloge je namenjen predstavitvi ţivljenja Srečka Kosovela kot
človeka in ponuja nekaj povedi o njegovem kratkem, a izjemno
produktivnem ţivljenju. Sledi umestitev pesnika v slovenski literarni prostor
kot pesnika za odrasle, nato pa še kot pesnika za otroke. Največ
pozornosti v prvem delu naloge je namenjene primerjavi in razkrivanju
povezanosti mladinske in nemladinske poezije Srečka Kosovela.
Naslednje poglavje je namenjeno podrobnejši analizi otroških interesov za
poezijo, opredelitvi in opisu vrst interesov, ki se navezujejo na konkretne
primere iz bogate zbirke Kosovelovih otroških pesmi. Sledi poglavje, v
katerem je natančneje opisan razvoj recepcije poezije v posameznih
obdobjih razvoja, pri čemer pa sta še posebej izpostavljena razvoj in
spodbujanje recepcijske zmoţnosti. Predzadnjemu poglavju v teoretičnem
delu naloge, ki je namenjeno razvijanju recepcijske zmoţnosti za poezijo,
sledi še poglavje o integriranem pouku z vidika knjiţevne didaktike.
Na podlagi teoretičnih dejstev sem nato oblikovala raziskovalne hipoteze,
preko katerih sem ţelela ugotoviti, v kolikšni meri so pesmi Srečka
Kosovela prisotne v slovenskih učbenikih za knjiţevno vzgojo v prvem
triletju osnovnošolskega izobraţevanja. Izbrala sem didaktični
instrumentarij najpomembnejših slovenskih zaloţb in analizirala
zastopanost pesmi ter njihove oblikovne in tematske značilnosti. Najprej
sem predstavila rezultate posamezne zaloţbe, nato pa sledi še
interpretacija rezultatov.
Ključne besede: Srečko Kosovel, primerjava mladinske in nemladinske
poezije Srečka Kosovela, mladinska poezija, recepcija poezije, literarni
interesi, razvijanje recepcijske zmoţnosti za poezijo, mladinska
knjiţevnost, integracijska metoda knjiţevnega pouka.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
ABSTRACT
Main topic of my diploma paper on one side considers Srečko Kosovel as
a poet for children and on the other side the development of reception
abilities in the first triad of primary school.
First part of the paper is about the life of Srečko Kosovel and it offers
several sentences about his short, but very productive life. Following is the
incorporation of the poet into Slovenian literary space as a poet for adults,
and then also as a poet for children. Main attention of the first part is paid
to comparison and disclosure of connections between juvenile and non-
juvenile poetry of Srečko Kosovel.
Next chapter is dedicated to a detailed analysis of children's interests for
poetry, definition and description of types of interests concerning concrete
examples from the rich collection of Kosovel’s children poems. Following
chapter more precisely describes the development of poetry reception in
individual periods of development, and especially exposes the
development and enhancement of reception abilities. Chapter before the
last one in the theoretical part of the paper, which focuses on the
development of reception abilities for poetry, is followed by the chapter on
integrated education from the viewpoint of literary didactics.
On the basis of theoretical facts I formed research hypotheses through
which I wished to establish to what extent the poems of Srečko Kosovel
are present in Slovenian textbooks for literary education in the first triad of
primary education. I selected didactic instruments of the most important
Slovenian publishers and analyzed representation of poems and their
formal and thematic characteristics. First I presented the results regarding
the individual publishers, which are followed by the interpretation of
results.
Keywords: Srečko Kosovel, comparison of juvenile and non-juvenile
poetry of Srečko Kosovel, juvenile poetry, poetry reception, literary
interests, development of reception abilities for poetry, juvenile literature,
integration method of literary education.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ..................................................................................................... 1
2 TEORETIČNI DEL .................................................................................. 3
2.1 Srečko Kosovel v slovenskem literarnem prostoru ........................... 3
2.1.1 Na kratko o Kosovelovem ţivljenju ............................................ 3
2.1.2 Predstavitev poezije Srečka Kosovela za odrasle ..................... 5
2.1.3 Predstavitev Srečka Kosovela kot pesnika za otroke .............. 13
2.1.4 Povezanost mladinske in nemladinske poezije S. Kosovela .... 19
2.2 Otroški interes za poezijo ............................................................... 23
2.2.1 Vrste interesov ......................................................................... 24
2.2.2 Tematski interesi ...................................................................... 25
2.2.3 Interes za pesemsko sliko ........................................................ 26
2.2.4 Interes za ritem ........................................................................ 26
2.2.5 Interes za vezani ali svobodni verz .......................................... 27
2.2.6 Interes za fabulativnost ............................................................ 28
2.2.7 Interes za ekspresivnost pesniške besede in pesniško sliko ... 29
2.3 Funkcija in razvijanje interesov za poezijo...................................... 30
2.4 Razvoj recepcije poezije ................................................................. 32
2.4.1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence ......... 34
2.4.2 Obdobje intuitivne inteligence .................................................. 36
2.4.3 Obdobje konkretno-logičnih intelektualnih operacij .................. 38
2.5 Razvijanje zmoţnosti recepcije poezije .......................................... 40
2.6 Integrirani pouk z vidika knjiţevne didaktike ................................... 42
3 EMPIRIČNI DEL ................................................................................... 47
3.1 Namen ............................................................................................ 47
3.2 Razčlenitev in podrobna opredelitev .............................................. 48
3.3 Raziskovalne hipoteze.................................................................... 49
3.4 Metodologija ................................................................................... 49
3.5 Potek zbiranja in analiza podatkov ................................................. 49
3.5.1 Kje? .......................................................................................... 54
3.5.2 Burja ........................................................................................ 56
3.5.3 Sonček boţa tačice .................................................................. 58
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
3.5.4 Otrok s sončnico ...................................................................... 60
3.5.5 Voţnja ...................................................................................... 62
3.5.6 Škrat Dobrošin ......................................................................... 63
3.5.7 Večer ....................................................................................... 64
3.6 Interpretacija rezultatov raziskovanja ............................................. 65
4 SKLEP .................................................................................................. 68
5 LITERATURA IN VIRI ........................................................................... 70
6 SPLETNI VIRI ....................................................................................... 72
7 VIRI SLIK .............................................................................................. 73
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
KAZALO SLIK/TABEL
Slika 1 Srečko Kosovel .............................................................................. 3
Slika 2 Rokopis pesmi Kons 5 ................................................................... 5
Slika 3 Naslovnica zbirke Medvedki sladkosnedki ................................... 13
Slika 4 Število Kosovelovih pesmi v slovenskih berilih za prvo triletje glede
na zaloţbo ........................................................................................ 51
Slika 5 Kosovelove pesmi v berilih za prvo triletje glede na zaloţbo ....... 52
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
1
1 UVOD
Rad bi povedal ljudem lepo, dobro besedo, svetlo besedo, kakor
je svetlo novembrsko sonce na Krasu. Toda moja beseda je
teţka in molčeča, grenka kakor je brinova jagoda s Krasa. V njej
je trpljenje, za katero ne boste nikoli zvedeli, v njej je bolest,
katere ne morete spoznati. Moja bolečina je ponosna in molčeča
in bolj nego ljudje jo razumevajo bori na gmajni in brinjevi grmi za
skalami.
(Kosovel, 1927)
Uvod v diplomsko nalogo sem začela z mislijo Srečka Kosovela, ki
vsebinsko zaokroţa ter lepo opisuje njegovo poezijo in z nekaj povedmi
povzema glavno motiviko in tematiko, ki pesnika bolj ali manj očitno
spremlja vse od prve pa do zadnje pesmi: dom, Kras, bori, bolečina in
ţalost. Vendar Kosovela kljub temačni motiviki v najbolj znanih delih za
odrasle v delih za otroke spoznamo v zelo drugačni luči: Kras, bori,
narava; vse deluje mnogo bolj veselo, polno svetlobe in ţivljenja. Kaj je
torej tisto, kar povezuje in zdruţuje na prvi pogled tako nasprotujočo si
poezijo Srečka Kosovela za odrasle in za otroke?
Verjetno se vsak od nas spominja učne ure knjiţevne vzgoje v višjih
razredih osnovne šole, ko smo skušali razumeti na prvi pogled nesmiselno
nametane znake in besede v enem od t. i. konsov Srečka Kosovela.
Čeprav se je sprva zdelo neverjetno, smo kaj hitro dojeli, da je bil Srečko
Kosovel mnogo več kot le nek pesnik Krasa, ki je umrl zelo mlad, tudi velik
ustvarjalec, publicist in vsekakor eden najbolj prepoznavnih predstavnikov
konstruktivizma in ekspresionizma znotraj meja Slovenije in še preko njih.
Še iz tistih časov osnovne šole izvira moja osebna ţelja izvedeti in
povedati kaj več o tem mladem pesniku in o njegovih manj znanih delih za
otroke, zato sem se odločila vse to ubesediti tudi v svoji diplomski nalogi.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
2
Glavni namen naloge je bil predstaviti Srečka Kosovela kot izjemnega in
pomembnega pesnika za otroke ter preveriti, v kolikšni meri so njegove
pesmi vključene v knjiţevno vzgojo v prvem triletju osnovnošolskega
izobraţevanja v devetletki in predvsem katere pesmi so glavne slovenske
zaloţbe vključile v berila in učbenike za knjiţevno vzgojo.
Ob tem pa me je zanimalo tudi, kako poteka razvoj recepcije poezije oz.
razvoj recepcijske zmoţnosti, pri čemer sem se osredotočila zgolj na
otroška dela Srečka Kosovela, čigar pesmi iz beril sem podrobneje
analizirala v empiričnem delu diplomske naloge in svoje ugotovitve
sklenila v sklepnih mislih ob koncu poglavja. Ob tem sem se naslanjala na
literarne teorije recepcijskega razvoja in se dotaknila tudi posameznih
tipov recepcijske zmoţnosti in razvoja bralnih interesov pri otrocih, ki sem
jih podkrepila še s konkretnimi primeri pesmi ţe omenjenega avtorja.
Umestitev Kosovelove mladinske poezije kot pomembnega segmenta
slovenske mladinske knjiţevnosti in pomembnega člena v literarnem
razvoju slovenskih osnovnošolskih otrok se mi zdi utemeljena in
pomembna. In prav ta predstavitev Srečka Kosovela ne le kot
pomembnega pesnika za odrasle, temveč tudi kot nadvse prisrčnega in
kakovostnega ustvarjalca pesmi za otroke, je rdeča nit pričujočega
diplomskega dela.
Obstajajo avtorji, ki v nas vzbujajo posebne občutke in nas vznemirjajo
bolj kot drugi. Mojo izbiro teme torej razloţita vsaj dva motiva: navdušenje
nad poezijo Srečka Kosovela in tisti pogled v otroških očeh ob poslušanju
literarnega dela.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Srečko Kosovel v slovenskem literarnem prostoru
Kljub mnogo prezgodnji smrti v cvetu mladosti velja Srečko Kosovel v
slovenskem literarnem prostoru za izjemnega ustvarjalca, publicista in
pesnika, ki je ustvarjal v začetku dvajsetega stoletja. Za sabo je pustil
obseţen opus izjemnih pesnitev, ki posegajo v raznolika pesniška
obdobja, ki jih je prešel v svojem kratkem ţivljenju, in še danes jemljejo
dih. Vsekakor je širšim mnoţicam najbolj znan predstavnik
konstruktivizma, vendar to še zdaleč ni vse, kar Srečko Kosovel pomeni v
slovenski knjiţevnosti.
2.1.1 Na kratko o Kosovelovem življenju
Srečko Kosovel se je rodil 18. marca 1904 v Seţani materi Katarini in
očetu Antonu kot najmlajši izmed petih otrok. Oče je bil učitelj in je prihajal
iz vipavskih Črnič, mati pa je bila doma iz Suţida na Kobariškem. Srečko
je imel brata Stana in tri sestre: Tončko, Karmelo in Anico.
Kmalu po njegovem rojstvu se je druţina preselila v Pliskovico na
Dolenjem Krasu, ker je oče prišel v konflikt z oblastmi. Ampak tam niso
Slika 1: Srečko Kosovel (vir: http://lit.ijs.si).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
4
ostali dolgo. Leta 1908 so se preselili v Tomaj in tam prebivali v šoli. V
Tomaju je Srečko obiskoval tudi osnovno šolo. Prvič je objavil svoj spis kot
komaj 11-letni deček v otroškem listu Zvonček, opisuje pa mesto Trst. To
mesto je kot otrok velikokrat obiskoval, prav zato je imelo v njegovem srcu
posebno mesto. V Kosovelovi druţini je imela posebno mesto tudi
umetnost. Oče Anton je vodil pevski in tamburaški zbor, skladal napeve za
cerkvene pesmi in maše, Karmela je igrala klavir, Srečko violino, Stano se
je pojavljal v listih s pesmimi. Obiskovali so gledališče in koncerte v Trstu
ter se druţili s prijatelji in znanci, ki so se podobno zanimali za umetnost.
Prav ti so bili pogosto tudi gostje pri njih v Tomaju.
Po končani osnovni šoli se je Srečko leta 1916 vpisal na realko v Ljubljani,
kjer je pouk potekal v nemškem jeziku. Sodeloval je v srednješolskem
literarnem kroţku in dijaških glasilih, izdajati je začel tudi tiskani dijaški list
Lepa Vida. Ob njem je zbral vrsto mladih, vendar je moral zaradi dolgov z
izdajanjem prekiniti. Leta 1920 je tam srečal Ludvika Mrzela, s katerim se
je spoprijateljil. V tem letu se je tudi odločno in prizadeto odzval na
fašistično politiko Italije, ki je v Trstu poţgala Narodni dom. Po maturi leta
1922 se je odločil za študij slavistike, romanistike in pedagogike na
Filozofski fakulteti v Ljubljani. Sodeloval je tudi pri avantgardistični reviji
Trije labodi, ki je začela izhajati leta 1921 v Novem mestu. Organiziral je
Literarno-dramatični kroţek Ivan Cankar, predavanja in literarne večere v
Ljubljani in pred delavci v Zagorju. Leta 1925 je s svojimi vrstniki prevzel
urejanje revije Mladina, hkrati je pripravljal tudi zbirko Zlati čoln, ki pa ni
izšla. Kasneje istega leta je z Avgustom Černigojem pripravljal ustanovitev
revije Konstruktor, nato pa še revije Kons.
Konec februarja 1926 je po predavanju v Zagorju ponoči na postaji čakal
na vlak in se hudo prehladil. Za velikonočne počitnice se je lahko vrnil
domov v Tomaj, tu pa se je bolezen ponovila v nekoliko hujši obliki in
pojavili so se zapleti. 27. maja 1926 je v Tomaju umrl za posledicami
meningitisa (Johnson Debeljak, 2004).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
5
2.1.2 Predstavitev poezije Srečka Kosovela za odrasle
Dela mladega Srečka Kosovela so name naredila velik vtis ţe v zgodnjih
letih osnovnošolskega izobraţevanja, še posebej se mi je v spomin vtisnila
pesem Starka za vasjo, ki je opisovala zame nepojmljive razmere iz
bednega ţivljenja otrok mojih let. V kasnejših letih smo se pri pouku
knjiţevnosti srečali še z njegovimi konstruktivističnimi deli za odrasle, ki pa
so bila z našega vidika izjemno zapletene pesniške oblike, ki jih nismo
povsem razumeli.
Kosovel pa niso samo konstrukcije, po katerih je najbolj znan, ampak je za
sabo pustil obseţno zbirko pesnitev za odrasle različnih oblik in tematik, ki
so luč sveta v obliki samostojne zbirke ugledale šele po njegovi smrti,
čeprav je imel Kosovel ţe leta 1925 pripravljeno zbirko Zlati čoln, ampak
njene izdaje ţal ni dočakal. Njegova obseţna zapuščina zapisov je zajeta
v njegovih dnevnikih in zapiskih, veliko o osebnosti pesnika pa je mogoče
razbrati iz njegovih pisem svojim domačim in prijateljem. Kosovelova
poetika sega vse od mehkih, poznosimbolističnih pesmi, ki opevajo lepoto
njegovega rojstnega Krasa, pa vse do radikalnih eksperimentov s
pesniškim jezikom, ki se lahko brez teţav primerjajo s futurističnimi,
Slika 2: Rokopis pesmi Kons 5 (vir: http://sl.wikisource.org).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
6
konstruktivističnimi in dadaističnimi. Pesnik namreč posega po
upovedovanju globokega in bolečega eksistencialnega izkustva do
neposrednih političnih sporočil, v katerih naznanja bratstvo vseh ljudi na
Zemlji. Pomembno avantgardistično gibanje, ki ga je Kosovel odlično
poznal in je tudi vplivalo na njegovo delovanje, je bilo zenitizem. Gibanje je
propagiralo novo umetnost, ki naj ne bi bila več elitistična in dekadentna,
temveč naj bi temeljila na novih temeljih konstruktivizma in tako
balkanizirala in prerodila Evropo. Kosovel je bil ţe nekaj časa zelo
obremenjen z zenitizmom, saj ga je v dnevnikih omenjal vsakih nekaj
strani, udeleţil se je tudi zenitističnih večerov v Ljubljani in hranil nekaj
revij Zenit in druga dela iz zenitistične biblioteke. Po njegovih dnevnikih in
zapiskih sodeč je od poletja 1924 pa vse do pozne pomladi 1925 resno
študiral omenjeno revijo vse od prvih številk naprej. Čeprav je Kosovel
sprva računal z revolucionarno razseţnostjo zenitističnega
konstruktivizma, se mu kaj kmalu ni zdel več zanimiv, ampak ga je začel
dojemati kot besedno igračkanje s kratkotrajnim in plitkim učinkom, zato se
je odločil za kritiko te smeri in s tem za preusmeritev svojega nazora ter
drugačno pesniško prakso. Kljub temu da se je Kosovel intenzivno
pripravljal na prehod na novo, socialnorevolucionarno poezijo v jeseni leta
1925, pa nikakor ni mogel opustiti prejšnje lirike. Iz tega gre sklepati, da je
v Kosovelovem pesništvu prisotna hkratnost pesniških tehnik, oblik in
ţanrov. Prav zaradi tega nihanja med liriko in socialnorevolucionarno
poezijo, tako A. Flaker, gre za spojitev obojega in kasneje za odklon od
zenitizma, ki je v bistvu protisentimentalno in protilirično (Saksida, 1994a
in Vrečko, 2005).
V Kosovelovem pesniškem razvoju ločimo troje obdobij ustvarjanja:
impresionizem, ekspresionizem in konstruktivizem.
Kot pravi priznani slovenski knjiţevnik Boris A. Novak, bi pri pesniku, ki je
umrl star šele 22 let, a kljub temu za sabo pustil obseţen opus lirskih del,
pravzaprav teţko govorili o zgodnjem obdobju (Novak, 2005).
Slovenska literarna teorija večino Kosovelovih zgodnjih pesniških besedil
uvršča v impresionistično liriko. Le-te pa po formalnih razseţnostih sodijo v
okvir tradicionalne verzifikacije, natančneje v obdobje njenega razkrajanja.
V njegovih delih gre pravzaprav za vezano besedo, ki je določena z
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
7
metričnimi zakonitostmi silabične verzifikacije, vendar se ţe nagibajo v
smeri prostega verza. Pesniški jezik v zgodnjih Kosovelovih pesmih je zelo
preprost, verzni ritem temelji na najbolj pogostih in priljubljenih metrih, rime
so ţe neštetokrat slišane, kompozicija pesmi pa je členjena v najbolj
razširjene kitične oblike (Novak, 2005).
Kosovelova zgodnja dela kljub temu ponujajo sijajen material za analizo
razpada vezane besede v prosti verz. Impresionistična besedila
namigujejo, da se je mladi pesnik trudil, da bi svoj prirojeni posluh za
pesniški ritem prilagodil dokaj strogim metričnim omejitvam, njegovi verzi
prav očitno izstopajo iz okvirov pravil tradicionalne metrike. Mogoče je celo
trditi, da je rimo doţivljal kot nepogrešljiv znak pesniške oblike, vendar se
mu je redkokdaj posrečila na povsem umetniško poln in prepričljiv način.
Lahko bi celo trdili, da v zgodovini slovenske poezije ni bolj drastičnega
primera t. i. krize verza. Prav s tega vidika se poraja vprašanje, kaj naj
stori pesnik, ki ne obvlada materiala svoje umetnosti – pesniškega jezika.
Verjetno je najbolje, da ustvari svoj jezik na tak način, da napake spremeni
v prednosti in vrline. Prav zato se Kosovel pri svojih zgodnjih delih
velikokrat zateka k ponavljanju iste dvojice rim ali ponavljanju istih besed v
funkciji rim, ki v tradicionalni poetiki pomeni mehanično ponavljanje. A v
Kosovelovih delih ta močno odsvetovani postopek v bistvu kar
paradoksalno in na neverjeten način obogati pomen pesmi (Novak, 2005).
Če podrobneje pogledamo verzne ritme v omenjenem segmentu
Kosovelove poezije, se nam pokaţejo v zelo raznovrstni podobi: pribliţno
enakovredna je nagnjenost k trohejskim kot tudi jambskim metrom ter po
drugi strani za slovensko poetično tradicijo nenavadno pogosta raba
trizloţnih stopic, kot npr. daktilov, amfibrahov in celo anapestov. Prav zato
bi pri Kosovelu teţko govorili o metru kot takem. Bolj primeren izraz v
primeru Kosovelove poezije bi bil vsekakor metrični impulz, ki dopušča tudi
moţnost različnih ritmičnih odstopanj in variacij, občasno tudi kršenj
tradicionalne metrične sheme. V mnogih Kosovelovih delih se metrični
impulz spreminja iz verza v verz, zato bi lahko trdili, da so Kosovelova
pesniška dela s stališča celotnega besedila polimetrična, s stališča
posameznega verza pa izometrična. (prav tam)
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
8
Še posebej zanimiva pri Kosovelu je uporaba rime. Pri natančnejši analizi
lahko ugotovimo, da je njegov slovar rim v bistvu zelo reven, med vsemi
rimami, ki se pojavljajo, pa prevladujejo glagolske rime, ki so v slovenščini
najlaţje za rimati in iz tega razloga tudi najbolj pomensko in zvočno revne.
Čeprav bi pri večini pesnikov take rime zvenele zastarelo, revno in
konzervativno, pa pri Kosovelu zvenijo povsem drugače: sveţe in celo
umetniško pristno. Znotraj tradicionalne verzifikacije se zgodi nekakšen
prelom: nov jezik tudi tem podedovanim ritmom in rimam podeli povsem
nov zven in pomen.
V impresionistično poezijo Kosovel vnaša drobne vtise zunanjega sveta,
prizore, situacije in predmete predvsem iz narave in z drobnimi čustvenimi
vzgibi. Središče pesmi je razpoloţenje, ki je največkrat ţalostno,
melanholično in mirno. Najpogostejši motiv pesmi iz obdobja
impresionizma so Kras, mati in slutnja smrti. (Novak, 2005)
Iz impresionizma je Kosovel kaj kmalu prešel v ekspresionizem, deloma
pod vplivom tujih ekspresionističnih in tudi futurističnih pesnikov.
Spremenil je predvsem svojo prvotno motiviko, razširil ideje, predvsem pa
spremenil in moderniziral obliko, slog in verz svoje poezije. Kosovelova
dela iz tega obdobja so poudarjena bolj idejno in manj čustveno. Včasih še
omenja Kras, vendar ga ne opisuje več, dokončno je izgubil vero v
urejenost sveta, ker v njem vidi vse preveč krivic. Izraziti ţeli predvsem
nesoglasja v svetu, človekove notranje stiske, ko se mora na novo odločati
za odnos do sveta. Tematika pesmi je usmerjena predvsem v iskanje
moralnih vrednot v skladu z idejami tedanje politične in kulturne levice.
Glavna značilnost ekspresionistične poetike je disharmonija, ki je v tem
obdobju predvsem radikalna. Osrednja tema je človek, vendar ne s svojimi
individualnimi problemi, temveč z ţeljo po novem, etičnem človeku v
sodobni druţbi. V večini Kosovelovih del pa je opaziti teţnjo k pacifizmu,
bratstvu, strah in upiranje vojni, meščanskemu kapitalizmu in dogmi.
Kosovel v svojih ekspresionističnih pesmih velikokrat napoveduje konec
sveta, apokalipso, ki pa ne pomeni popolnega konca sveta, ampak le novo
rojstvo, novega človeka. (Vrečko, 2005)
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
9
Če pogledamo z jezikovne plati, opazimo, da ekspresionistični Kosovel
razdre stavek in se osredotoči na glagolsko in samostalniško izraţanje,
hkrati pa išče nova izrazna sredstva. Na novo preureja posamezne
besedne vrste, določa vloge glagola in samostalnika ter drugih besednih
vrst, a opazno zavrača pridevnik. Jezik ekspresionizma je odprt za
patetična občutja, zato se v besedilih pogosto pojavlja podvojitev ali celo
potrojitev besede, ki sporoča razburljiv dogodek ali misel in še dodatno
poudarja tesnobnost in vznemirjenost. Pogost pojav so tudi monologi,
kriki, velelni in ţelelni stavki ter elipse in stopnjevanje. Slog Kosovelove
poezije ekspresionističnega obdobja temelji predvsem na neskladnosti,
raztrganih ritmih in na svobodno oblikovanih verzih, z rimo pa se ne
ukvarja več. Zelo poudarjena so tudi videnja, v katerih poskuša opozoriti
na bistvo problemov, kakor jih sam doţivlja in občuti. Pesmi iz tega
obdobja ne le, da so ekspresionistične, temveč so do neke mere tudi
vizionarske.
Ena Kosovelovih in nasploh slovenskih najznamenitejših
ekspresionističnih pesmi je Ekstaza smrti, ki vzneseno in močno ritmično
opisuje motiv propadle zahodne Evrope, ki je Kosovela dalj časa in močno
vznemirjal. Prvič je bila objavljena leta 1925 v Ljubljanskem zvonu.
(Novak, 2005)
Od ekspresionističnih pesmi je Kosovel prešel na konstruktivistične, ki
predstavljajo tretje – zadnje – obdobje pesnikovega ustvarjanja.
Konstruktivizem je literarna smer, ki poudarja predvsem obliko in sili v
abstraktno. Čeprav konstruktivizem v svetovnem merilu predstavlja
abstraktno duhovitost in nesmiselnost protislovij, si je Kosovel to smer
priredil po svoje. V svojih konstrukcijah se ni brezmejno predajal
vrtoglavemu toku domišljijske igre in golemu abstrahiranju, ampak je ţelel
ohraniti logično in pomensko razseţnost pesmi. Svoje konstruktivistične
pesmi, ki so v bistvu nekakšne besedne lepljenke ali montaţe, je Kosovel
največkrat imenoval kar kons in dodal številko. Z montaţo kot bistvenim
principom moderne, avantgardne umetnosti razumemo dejavnost, pri
kateri ţe narejene, dokončne enote in deli sestavljajo novo celoto. Toda za
tem kaosom znakov pri Kosovelu slutimo konstrukcijo, ki ima določeno
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
10
pravilnost, razumljivost. Njihova vsebina so največkrat konkretni pojavi
sodobne slovenske, jugoslovanske in evropske druţbe, osvetljeni s
kritično-ironičnega stališča. Le-to nastaja iz fragmentarnosti, telegrafske
zgoščenosti, paradoksne misli oz. odprtih razmerij med sočasno navzočimi
okruški političnega, ekonomskega, tehniškega, znanstvenega in
kulturnega izvora. Gre za časopisne novice, aktualna politična gesla,
napise, citate iz strokovnih priročnikov, zakonov, literarnih del, kratice,
kemijske formule, enačbe, matematično-logične enačaje ipd., obdajajo jih
onomatopejski medmeti, vzkliki in vprašanja, groteskno delujoči drobci
dialogov, izolirani komentarji in iztrgani simboli. Skladna in besedilna
zgradba besedila ne enotira, temveč ga pušča v kaotičnem stanju, ki
ustreza goloti razdrte stvarnosti. Neenotnost spremlja tudi številčenje
namesto besednega naslavljanja ali naslavljanje z abecedo, pojavlja se
tudi večkratno ponavljanje besed, z veliko začetnico povzdignjeni pojmi,
tipografsko različne pisave, zapis s samimi velikimi črkami in dvakratna
povečava črk. Nekateri konsi se bliţajo vizualni poeziji oz. likovni
informaciji (Ambroţ, 2008).
Kosovelove konstruktivistične pesmi so v redakciji Antona Ocvirka izšle
šele leta 1967 z naslovom Integrali. Pomenile so veliko presenečenje za
tedanjo slovensko javnost, ki je imela o Kosovelu dotlej deloma napačno
mnenje. Poleg tega so te pesmi s svojo obliko, ki je bila radikalno
drugačna od tradicionalne slovenske poezije, močno vplivale na
oblikovanje avantgardnih tokov v slovenski literaturi konec 60. in v začetku
70. let.
Izbor Kosovelovih pesmi je v knjiţni obliki prvič izšel ob prvi obletnici
pesnikove smrti v letu 1927 z naslovom Pesmi urednika Alfonza Gspana,
druga izdaja v letu 1931 je nosila naslov Izbrane pesmi, obe izdaji pa sta
pravzaprav vsebovali le skromen del vsega, kar je ustvaril. Na sestavo
prve in druge zbirke so v veliki meri namreč vplivale takratne kulturne in
politične razmere na Slovenskem. Prvo zbirko so pripravljali Kosovelovi
prijatelji in ker niso pridobili zainteresiranega zaloţnika, so morali sredstva
za izdajo zagotoviti sami, zaradi česar so bili prisiljeni čim bolj skrčiti obseg
knjige. Tudi pri drugi zbirki iz leta 1931 so se pojavljale podobne teţave,
čeprav jo je Tiskovna zadruga uvrstila v zbirko »Slovenski pisatelji –
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
11
sodobniki«, s čimer je ţelela poudariti veliko umetniško vrednost knjige.
Kljub temu pa se je omejila le na izbor poezije, ne meneč se za vsa
Kosovelova prozna dela, članke in eseje. Ampak tudi to ni bilo dovolj, saj
je tik pred natisom zasledila mnogo socialnoborbenih pesmi, veliko tudi
takih, ki doslej še nikjer niso bile objavljene, in seveda od urednika takoj
zahtevala, da jih iz zbirke izloči. Kar pa takrat ni bilo izvedljivo, je javnosti
pokazala zbirka vseh pesmi Zbrano delo urednika Antona Ocvirka, ki je v
treh knjigah izšla leta 1946. Prva knjiga zajema celotno Kosovelovo liriko,
ki se naslanja na rokopisno zapuščino, ki jo hrani pesnikov brat Stano,
hkrati pa zdruţuje tudi vse tisto, kar je bilo objavljeno v časopisju in
drugem tisku. Vsa pesnikova zapuščina namreč obsega vsega čez tisoč
pesmi, ki so raztresene po treh sveţnjih rokopisov, šestnajstih dnevnikih in
beleţnicah, štirinajstih rokopisih, ki jih hrani urednik prve izdaje, in v
tipkopisih pesnikovega brata. Pri izboru gradiva za objavo v zbirki so bila
prva v vrsti ţe objavljena dela, ki naj bi uredniku nudila oporišče za
sestavo zbirke ter sočasno tudi estetsko osnovo za vrednotenje vseh še
neobjavljenih del. Vendar pa je natančnejša primerjava tiskov z rokopisi
pokazala, da so bile skorajda vse pesmi, ki so bile objavljene v časopisih
in revijah od maja 1926, torej po pesnikovi smrti, bolj ali manj popravljene
ali spremenjene. Pri tem pa ni šlo samo za popravke jezikovne narave,
npr. pravopisne ali slovnične, pač pa so posegali celo v vsebino in ritmiko
samega dela. Raziskovalcem Kosovelove poezije se zdi povsem
nerazumljivo, kako in zakaj je prireditelj pesmi čutil tako potrebo po
spreminjanju tako dovršenih, ţivih in s sproščeno dikcijo napolnjenih
tekstov in čemu je lastnik Kosovelovih rokopisov poleg mnoţice dovršenih
umetnin, ki so do objave Zbranega dela v letu 1946 neopaţene leţale v
sveţnjih, poleg predelave dokončanih pesmi objavljal še po svoje prirejene
tekste, ki so v rokopisih povsem neizoblikovani. Šele izdaja Zbrano delo
prinaša avtentična besedila, posneta po rokopisih, in temelji na kritičnem
pretresu pesnikove zapuščine. V tej izdaji je modernizacija besedil
neznatna in se nanaša zgolj na pravopisno področje, kar pomeni, da so
bile popravljene nekatere pravopisne napake, vendar na način, da niso
vplivale na ritem ali stil besedil, hkrati pa so vse te spremembe navedene
v opombah na koncu knjige (Ocvirk, 1946).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
12
Če povzamemo, Srečko Kosovel v slovenskem literarnem prostoru torej
velja za enega najpomembnejših avantgardistov. Kot ţe omenjeno, je v
svojem kratkem ţivljenju prešel tri različna literarna obdobja, vendar je v
slovenski literaturi najpomembnejši in najbolj priznan kot ekspresionist. V
svojih ekspresivnih in simbolističnih pesmih se je ukvarjal z bivanjskimi in
etičnimi vprašanji, s smrtjo, s propadom civilizacije ter slikal vizije novega,
boljšega sveta. Razvil je vizionarno, druţbeno in versko tematiko, ki je
imela osrednjo idejo o osebni in kolektivni apokalipsi, ki je nosila v sebi
očiščenje krivde in stvarjenje novega etosa. Pozneje, v letu 1925, ko se je
seznanil s futurizmom in konstruktivizmom, na njegovo delo pa je zelo
vplival zenitizem, je začel eksperimentirati s pesniškimi konstrukcijami, ki
jih je imenoval konsi in so bile šele po njegovi smrti izdane v pesniški zbirki
Integrali. V njih je zdruţeval revolucionarno udaren program za rušenje
starega in ustvarjanje novega sveta in človeka z moderno in izzivalno
pesniško formo. Poleg lirike je pisal tudi pesmi v prozi, črtice, eseje in
kritike. Literarne interpretacije se naslanjajo predvsem na njegovo
konstruktivistično in ekspresionistično poezijo. V takem ali drugačnem
pogledu Kosovel vsekakor spada med najznačilnejše predstavnike
generacije, ki je v slovenski knjiţevnosti nastopila takoj po prvi svetovni
vojni (Vrečko, 2005).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
13
2.1.3 Predstavitev Srečka Kosovela kot pesnika za otroke
V svojem kratkem ţivljenju se je Srečko Kosovel izkazal tudi kot
ustvarjalec mladinskih del in pesmi za otroke. Njegova mladinska poezija
se v mnogih pogledih zelo razlikuje od poezije za odrasle. V pesniških
delih za otroke pesnika srečamo v manj dramatični luči. Kljub temu, da tu
in tam vendarle opazimo motiv smrti in ţalosti, pa je mnogo več sonca,
pogledov po drobnih preprostih stvareh iz vsakdanjega ţivljenja otrok in
ţivali, ki so človeku in otroku še posebej blizu. Opaziti je mogoče, da je
pesnik neţen opazovalec narave, igriv, umirjen in radoveden, njegovo
srce je odprto in v njem je veliko več svetlobe. Glavni motiv, ki se pojavlja
v mladinskih delih Srečka Kosovela, je preprost kmečki otrok kraške
zemlje, borovcev in brinja. Podoba otroka, kot je opazna iz Kosovelove
poetike, je povezana s pogosto protislovno tematiko njegovega dela. Da je
pesnik vse to dosegel, se je moral izjemno vţiveti v otroka ter se mu
pribliţati, kar je lahko dosegel le z naravnim, konkretnim in preprostim
izraţanjem (Mahnič, 1982).
Natančnejša analiza Kosovelovih mladinskih del prikaţe podobo otroka in
otroštva, ki je lahko le posledica prav njegovega videnja in občutenja sveta
Slika 3: Naslovnica zbirke Medvedki sladkosnedki (vir: http://www.simos.si).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
14
ter protislovij v njem. Ta podoba otroka je zmeraj izključno svetla z
odtenkom intuicije in čistosti. Ob pogledu na podobo otroštva v
Kosovelovih delih se poraja vprašanje vloge besedil z mladinsko oz.
otroško tematiko v razvoju pesnikovega poetičnega izraza. Ali je bilo
ustvarjanje otroške poezije omejeno na neko zaključeno krajše obdobje
Kosovelovega ustvarjanja ali pa se je prepletalo z ustvarjanjem pesmi za
odrasle? Podrobnejša analiza nekaterih dejstev namiguje, da je bolj
verjetna druga trditev. Če podrobneje primerjamo njegov razvoj
nemladinske poezije in besedila za otroke, lahko z gotovostjo trdimo, da
pisanje mladinskih in otroških del ni bila le ena faza v njegovem literarnem
ţivljenju, ampak se je vseskozi prepletala z njegovim ustvarjanjem za
odrasle. Odgovor za se skriva v dejstvih, da se otroška poezija pojavlja
sočasno s Kosovelovo nemladinsko poezijo tudi v letih, ko se je v pesniku
dogajal velik preobrat, značilen ţanrski prenos, ki kljub navidezni
preprostosti motivov mladinska dela uvrsti med nemladinska (Saksida,
1994b).
Čeprav Kosovelove otroške pesmi ne dosegajo tako visoke kakovosti kot
pesmi za odrasle, pa si prav zaradi svoje igrive preprostosti, iskrenosti in
prisrčnosti zasluţijo posebno mesto v slovenskem mladinskem pesništvu.
A. Ocvirk o nastanku pesmi piše, da izhajajo iz zgodnjega obdobja
pesnikovega ustvarjanja, preden se ga je dotaknil modernistični stil.
Vendar pa po opombah sodeč lahko sklepamo, da so bili Kosovelovi
teksti, namenjeni otrokom, napisani ţe pred letom 1922. Če vzamemo kot
primer pesem Škrat Dobrošin, je bila le-ta istega leta objavljena kar
dvakrat (prav tam).
Največ Kosovelovih pesmi za otroke je bilo prvič objavljenih v izboru Lina
Legiše leta 1974, ki je vseboval 32 pesmi in eno črtico. Kasneje pa je vseh
49 pesmi in dve črtici zbral in objavil Joţa Mahnič v zbirki Otrok s
sončnico, ki je izšla leta 1982 pri Mohorjevi druţbi. Večina zbranih pesmi
je bila sicer ţe kdaj objavljena, vendar nikoli prej v skupni zbirki.
Raztresene so bile namreč po raznih revijah in časnikih. Kosovel sam jih
je od leta 1920, ko je bil še na realki v Ljubljani, pa do svoje smrti v letu
1926, objavil le slabo petino. Objavljene so bile v rokopisih dijaških listin
Mlado jutro in Jadran, v koledarju Goriške matice in v revijah Mladi rod,
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
15
Zvonček in Lepa Vida, večino teh pesmi pa je šele po pesnikovi smrti
objavil njegov brat, novinar in pesnik Stano. Skorajda vse pesmi,
namenjene otrokom, je zbral, uredil in objavil Anton Ocvirk v Zbranem delu
leta 1946, ki obsega tri knjige, vendar pa je spregledal pesmi Svetemu
Miklavţu in Skrbna mati, ki sta bili objavljeni v koledarju Goriške matice v
letu 1922, in pesmi Jadrničarji ter Črnokrilci, ki sta bili objavljeni v Mladem
jutru v letu 1931. Pesmi Dete gleda utrinek in Samotni grad pa niti poznal
ni, ker sta se znašli v literarni zapuščini brata Stana. Tako se je ohranilo
kar 33 Srečkovih otroških pesmi iz Stanovega tipkopisa ter 8 v
pesnikovem lastnem rokopisu. Iz teh rokopisov in lastnih objav Srečka
Kosovela je lepo razvidno, da je namenil otrokom tudi veliko izrazno
dostopnejših pokrajinsko razpoloţenjskih impresij, ne zgolj otroških pesmi
kot takih. Nekoliko pa vendarle bode v oči mesto v Zbranem delu, kamor
je Ocvirk umestil Kosovelove otroške pesmi. Ker je menil, da so z vidika
celotnega opusa manj pomembne, jih je uvrstil v Dodatek, torej šele v
drugi del tretje knjige Zbranega dela. Kljub temu pa jih je uvrstil na čelo
sedmih ciklov, in sicer z utemeljitvijo, da jih je Kosovel sam ustvaril z
»velikim zanosom in da so mu veliko pomenile« (Ocvirk, 1946, str. 249-
264). Čeprav urednik Anton Ocvirk zatrjuje, da velika večina Kosovelovih
otroških pesmi ne dosega kakovosti in moči njegove ostale lirike, pa se
Joţa Mahnič z njim ne strinja povsem in meni, da si tudi Kosovelova
otroška besedila zasluţijo posebno in samostojno izdajo (Mahnič, 1982,
str. 5–8).
Pribliţno polovica otroških pesmi je v skladu s splošno otroško naravo
vedrih in radostnih, medtem ko v ostali polovici Kosovel nikakor ne more
prikriti svoje otoţne in melanholične narave. Nekatere od njih so celo
namenjene še čisto majhnim otrokom in s tega stališča tudi prepoznavne
po svoji preprostosti, spet druge so namenjene nekoliko večjim otrokom in
zato tudi bolj zahtevne. Glavni motivi, ki so vsem skupni in se največkrat
pojavljajo, so: otrokov verski svet, navezanost na naravo, druţina ter
ljubezen do matere in deloma tudi ljubezen do domovine. Izmed vseh pa
vsekakor izstopa motiv narave, predvsem otroka v druţbi ţivali, sonca in
cvetlic. Otrokov bivalni prostor v teh pesmih ima nemalokrat značilnosti
Krasa, ki se velikokrat kot motiv pojavlja tudi v poeziji za odrasle: bori in
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
16
gozd, vinogradi, burja, brinjevka in ognjišče. Otrokova vsesplošna ljubezen
do matere prehaja v pesnikovo osebno iskanje varnega zavetja pri njej. Iz
Kosovelovih otroških pesmi nemalokrat vejejo otroška zaupljivost, veder
pogled na ţivljenje, notranja umirjenost in brezskrbno otroštvo, zato so
pesmi tople, prisrčne, včasih celo malo duhovite in šaljive. Nekatere pa,
nasprotno, razkrivajo Kosovelov otoţen, kritičen in tragičen pogled na
svet, toţijo o osamljenosti, ljudski sebičnosti ter protestirajo proti krivici v
druţbi; dve prozni deli, črtici, pa govorita o nasprotovanju vojni in trpljenju
beguncev. Kosovel se v svojih pesmih za otroke izogiba vzgojni noti, ki je
bila v poeziji takratnega časa še zmeraj zelo prisotna.
Te pesmi so po obliki ritmično zelo sproščene, včasih neenakomerne, zato
bi lahko v nekaterih primerih govorili tudi o svobodnem verzu, ki pa ostaja
vseskozi izjemno muzikalen in slikovit. Izraţanje je v pogovornem smislu
neposredno, stavki pa eliptični in brez glagola. Primere so preproste,
neizumetničene, metafore pa sorazmerno redke. Tudi na tem področju
svoje poezije je Kosovel uporabljal barvna epiteta, da bi prikazal otroško
ţivljenjsko vedrino, predvsem s prilastkoma zlat in bel. V skladu z otroško
zmoţnostjo predstavljanja stvari v naravi nazorno pooseblja ţivali in jih
neposredno nagovarja ali uporablja tehniko ţivahnih vprašanj in
odgovorov. Iz številnih ljubkovalnih deminutivov lahko razberemo otrokovo
in pesnikovo prisrčno razmerje do narave in ţivali (prav tam).
Če torej Kosovelovo otroško poezijo na hitro primerjamo z nekaterimi
drugimi pesniki mladinske poezije, na primer Kettejem, vidimo, da je
poezija Srečka Kosovela dosti manj klišejska in da izraziteje upodablja
avtorjevo videnje stvarnosti, kot tudi npr. dela Gorinška. Prav gotovo je
presenetljiva tudi odsotnost vzgojno-poučne funkcije, ki je skoraj obvezna
v poeziji Brestove ali Albrehtove in hkrati najočitnejša znanilka manj
kakovostnih del. Prikazovanja sramotnosti laţi in lenarjenja ter drugih
pedagoških primesi, kot npr. pri Gorinšku, pri Kosovelu ni opaziti, četudi se
pojavljajo religiozni motivi, pa njegove pesmi nikakor niso verskovzgojne.
Kljub opazni ljubezni do domovine se Kosovel ne predaja prevelikemu
poveličevanju domovine, kot recimo Brestova v Mihčevih pesmih. Najlepši
primer povsem dodelane in v izrazu ter tematiki strnjene Kosovelove
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
17
otroške pesmi je vsekakor Otrok s sončnico, ki po bogati sporočilnosti ţe
skoraj presega okvir otroške literature.
V Kosovelovih pesmih je mogoče zaznati tudi dvojno funkcijo podobe
otroka. Podoba otroka se lahko odraţa kot kontrast poeziji nesmisla,
kaosa in groze, na drugi strani pa tudi kot projekcija prenovljenega
človeka. Ta dvojnost dodatno potrjuje dejstvo, da je Kosovelova mladinska
in otroška poezija zelo pomembna. Prav to vţivljanje v otroka Kosovelovo
pesništvo tudi določa in dela posebno. V času velikih preobratov je
Kosovelu podoba otroka pomenila harmonijo med človekom in stvarnostjo,
kot je to mogoče razbrati iz pesništva in zapisov. Iz mnogih pesnikovih
zapisov, predvsem iz Dnevnika VIII, je mogoče razbrati, da ne le, da
postavlja otroškost pred odraslost, temveč tudi, da je odraslost pravzaprav
uničevalka otrokove prvinske naravnanosti do sveta. To dejstvo pa
pomeni, da je Kosovel eden prvih slovenskih pesnikov, ki je razbil
tradicionalno predstavo o otroštvu kot o času vzgoje in s tem postal
predhodnik novega slovenskega mladinskega pesništva, ki so mu sledili
zlasti Tone Pavček, Niko Grafenauer in Boris A. Novak.
Podoba večine teh pesmi, kakor tudi pesmi Na večer, je tesno povezana s
Kosovelovo impresionistično poezijo, sama kontinuiteta in dejstvo, da
nemladinske poezije ni objavljal tako pogosto, pa kaţe na velik pomen, ki
ga je Kosovel pripisoval delom za otroke. Čeprav bi lahko bilo to dejstvo
tudi posledica zunajliterarnih okoliščin, pa podrobnejši pretres avtorjevega
snovanja to dejstvo pravzaprav izključuje (Saksida, 1994b).
V tem primeru gre za besedila ali njihove zametke v Kosovelovih
dnevnikih in beleţkah, ki jih lahko razdelimo na tri različne vrste besedil:
1. Strnjena večja mladinska besedila v dnevnikih in zapiskih redko
zasledimo, zaključenost pa lahko pojmujemo le pogojno. To so
besedila, pri katerih je zelo očitna zvrstnost in bi lahko bila del
zgodb ali pesmi, če bi bila ustrezno naslovljena. Ta besedila kaţejo
na Kosovelovo občasno ukvarjanje z mladinsko knjiţevnostjo in na
ţanrski prenos, ki je za avtorjevo pisanje za mladino tudi značilen,
niso pa še to umetniško dovršeni izdelki.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
18
2. Pri zametkih za mladinska besedila gre le za del večjega besedila,
ki pa ni bilo dokončano, torej gre le za fragmente. Od prej
omenjene skupine besedil jih loči nezaključenost. Kljub temu imajo
velik pomen za razjasnitev avtorja kot mladinskega pesnika in
pisatelja, predvsem zaradi svoje pogostosti in zaradi tematske
povezanosti z nemladinskimi deli.
3. Načrti za mladinska besedila se od skupine zametkov ločijo
predvsem po oznaki načrtovanega besedila, pri čemer gre za
motive iz brezskrbnega in vedrega otroškega ţivljenja (Saksida,
1994b, str. 125–127).
Kosovelova mladinska besedila, njihovi zametki in osnutki zanje se
pojavljajo kontinuirano v njegovih dnevnikih in beleţkah. Najdemo jih v
Dnevnikih II, V, VI, VIII, X in XI. Kronološko sodi to v čas med letoma 1924
in 1925, torej ob in po pesnikovem preobratu k novi pesniški praksi.
Čeprav je bilo to obdobje za Kosovela zelo pomembno in čas velikih
sprememb, se mladinski poeziji ni odrekel.
Iz doţivljanja in podajanja narave v Kosovelovih otroških pesmih je jasno
razvidna navzočnost impresionizma, na drugi strani pa so značilnosti
ekspresionizma komajda opazne. O konstruktivizmu, kot ga poznamo iz
del za odrasle bralce, pa v Kosovelovi mladinski poeziji pravzaprav ni niti
sledu (Mahnič, 1982, str. 5–8).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
19
2.1.4 Povezanost mladinske in nemladinske poezije Srečka Kosovela
Podoba otroka v Kosovelovem pesništvu je pogosto povezana s
protislovno tematiko njegovih del, hkrati pa zdruţuje predstavo o
pomembni vlogi otroške poezije glede na pesnikovo poezijo v celoti. Pri
trditvi, da mladinska dela niso bila zgolj dopolnilo k nemladinskim, se
teorije naslanjajo na dejstva:
otroška lirika se pojavlja hkrati ob ostalih zvrsteh, tudi v času, ko se
je v pesniku odvijal preobrat,
ţanrski prenos, ki nekatera dela, kljub navidezno preprostim
motivom, ki kaţejo bolj na otroška besedila, umesti med
nemladinska besedila, in pa
izjemna dovršenost v obliki ter v besedilni koncentraciji, ki pesmi
različnih ţanrov še tesneje povezuje.
(Saksida, 1994b, str. 123)
Dovršenost v obliki Kosovelovih otroških pesmi in s tem izrazna
vzporednost z nemladinskimi deli je še ena od dodatnih potrditev, da je
otroška poezija Srečka Kosovela pomembnejša, kot se zdi na prvi pogled.
Oba ţanra še dodatno povezuje pogosta zamenjava subjekta »jaz« z
»mi«. To je mogoče dojemati kot zunanjo identifikacijo pesnika z otrokom.
Manjša verjetnost je, da bi bila mladinska poezija sorodna nemladinski po
socialni tematiki in tematiki naroda. Prehod na mi predstavlja identifikacijo
lirskega subjekta – v tem primeru z otroki in z njihovim videnjem stvarnosti.
Poleg te »desingularizacije subjekta« (Saksida, 1994b) pa mladinsko in
nemladinsko poezijo Srečka Kosovela povezuje še nekaj drugih stilnih
podrobnosti. To je uporaba medmetov (predvsem O in AH), melodičnost
verzov in bogata uporaba barv, predvsem svetlih (zlata in bela). Odličen
primer za to sta Deček in sonce in Otrok s sončnico.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
20
Ta izjemna podobnost mladinske in nemladinske poezije Srečka Kosovela
je zelo izrazita v primerjavi pesmi Sveti Štefan z začetka prve knjige
Zbranega dela in pesmi Na večer v drugem delu Dodatka. Obe pesmi
opisujeta podobno motiviko: druţino ob ognjišču in osebe iz krščanske
religije: Marijo in sv. Štefana. V obeh pesmih sta druţini zatopljeni v
posebno spokojnost, ki se širi v naravo, vendar z eno razliko: v pesmi Na
večer lirski subjekt ni prisoten. Prav zato se celo zdi, da sta si pesmi
nasprotni, ampak dejstvo, da avtor postavi mejo med sabo in druţino,
pesmi tematsko zbliţa. Prisotna je tudi stilna podobnost obeh pesmi, npr.
kratki verzi in kratki stavki, pomensko sorodni samostalniki, ki se
povezujejo z isto tematiko. Ta sorodnost dveh pesmi različnega ţanra
prav gotovo potrjuje veliko vrednost in kakovost Kosovelove otroške
poezije, saj gre ob navidezno preprosti motiviki in enostavnem izraznem
jeziku v bistvu za kompleksno temo, kar nakazuje na moţnost ţanrskega
prenosa (Saksida, 1994b).
Kosovel je ţanrski prenos uporabljal kot enega od načinov prestavitve
mladinskega besedila med nemladinska in prav zato je tudi zelo
pomemben. Čeprav je v določenih primerih teţko z gotovostjo trditi, ali gre
za mladinsko ali nemladinsko delo, je vendarle več kot očitno, da se teksti,
uvrščeni v prvi sklop Dodatka II Zbranega dela urednika A. Ocvirka iz leta
1946, ţanrsko razlikujejo. Na eni strani so besedila, ki zaradi svoje
igrivosti in pravljičnosti jasno nakazujejo, da so prava mladinska dela, na
drugi strani pa so pesmi, ki glede na temo vsekakor spadajo med
nemladinska, to pa kaţe na dejstvo, da je bil ţanrski prenos zavestno
uporabljen stilni postopek. Eden najočitnejših primerov za ta pojav je
pesem Vrabček: tat (Saksida, 1994b).
Pravi pomen pesmi se razkrije, kakor hitro preberemo Ocvirkovo opombo,
ki pravi: »/…/ Pesem je le navidezno otroška, o njenem pomenu nas
podučijo pripisi k izvirniku. Najprej je imela naslov Vrabček na literarni njivi
s podnaslovom Katerikolemu poetu, kar je Kosovel prečrtal. Poleg tega pa
nam bistvo razjasnjuje pripis pod njo, ki se glasi: Vsem prizadetim,
vsakomur, ki se čuti prizadetega. /…/« (Zbrano delo, 1946, str. 1235, cit.
po Saksida, 1994b).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
21
Ţanrski prenos je pri tej pesmi drugotnega pomena. Osrednje mesto
pravzaprav zavzema vprašanje razmerja med motivi in temo pesmi. Motiv
ptic se tukaj navezuje na poetološko tematiko (vsaka ptica ima svojo
izvirno pesem). Vrabček tat je torej v tem primeru neizvirni pesnik, ki zoblje
po t. i. literarni njivi, torej je njegova pesem čista laţ. To podobo pa je
mogoče razumeti na dva načina: po prvem branju se lirski subjekt kaţe kot
pesnik, ki svojega posnemovalca enači s tatinskim vrabčkom. Drugo
branje pa se nekoliko odmika od Ocvirkove teze, da posamezni verzi
kaţejo na nekoga in izhaja iz dobesednega pomena besed vrabček,
lastovica in prepelica. Tako branje pa pripelje do nekoliko drugačnega
pomena: pesnikova pesem nasploh je v primerjavi s pesmimi narave zgolj
laţ. S tem pa se vzpostavi primerjava med preprostostjo/naravo ter
nenaravnim pesništvom.
Ena od pesmi, ki je izrazit primer ţanrskega prenosa in je vključena v prvo
knjigo Zbranega dela, je Sonce ima krono. Zanjo urednik A. Ocvirk pravi,
da je »najboljša Kosovelova otroška pesem, napisana v novem stilu pod
vplivom ideološke preusmeritve« (Zbrano delo, 1946, cit. po Saksida,
1994b).
Gre za besedilo, ki se po motiviki sodeč sicer uvršča med besedila za
otroke, po tematiki in izpovedni globini pa pritegne tudi odraslega bralca in
vzbuja globlje razmišljanje.
V primerjavi mladinske in nemladinske poezije Srečka Kosovela pa je
pomembna tudi podoba otroka, ki je razvidna iz pesnikovih zapisov in
besedil. Gre namreč za identifikacijo pesnika z otrokom in njegovim
videnjem stvarnosti in tako neposredna identifikacija nikakor ne more biti
brez vpliva na branje nemladinske (predvsem neimpresionistične) poezije.
Prav to pa še bolj izpostavlja Kosovelovo naravnanost do konkretne
druţbene stvarnosti. To še dodatno potrjuje, da nastajanje mladinske
poezije ni omejeno na določeno obdobje v Kosovelovem delovanju,
ampak se vseskozi prepleta z ustvarjanjem nemladinskih del, tudi v času
velikih preobratov. Da je imela otroška poezija za Kosovela velik pomen,
je mogoče sklepati iz dejstva, da nemladinskih del ni objavljal v veliki meri.
Da se Kosovelova mladinska in nemladinska dela povezujejo v izjemno
zapleteno strukturo, je pokazala tudi kratka analiza pesnikovih dnevnikov.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
22
Osredotočimo se na Dnevnik XI, v katerem je Kosovel aktivno razmišljal in
se poglabljal v zenitizem in ga hkrati tudi kritično ocenil. Kljub teţnji, da bi
oblikoval novo poetiko, je Kosovel zmogel ohraniti vez s čisto drugo
poezijo, kar pomeni, da je bila otroška poezija zanj izpovedno pomembna.
Ta istočasnost je več kot očitna iz zapisov nekaterih temeljnih besedil,
povezanih s pesnikovim velikim preobratom ter določenimi mladinskimi
besedili, ki leţijo v zapiskih v neposredni bliţini.
Na primer KONS: B, ki zajema očrtano razmišljanje, se v dnevniku nahaja
le nekaj vrstic pred osnutkom za zgodbo, ki bi verjetno nosila naslov Pitke,
ki odraščajo, ter se po motiviki nedvomno nanaša na mladinsko besedilo.
To dejstvo pa ponovno potrjuje prepletenost različnih oblik in ţanrov v
Kosovelovih stvaritvah (Saksida, 1994b).
Raznovrstnost stilov pa se zlasti lepo kaţe tudi v Dnevniku X, kjer se
neposredno za Konsom ABC nahaja daljši osnutek lirske pesmi. Kreft v
Profilu Srečka Kosovela trdi prav to: da sta v pesniku zdruţeni dve naturi,
ena je kot skrajno občutljiv lirski pesnik in druga, v kateri se pesnik kaţe
kot esejist, časnikar in upornik proti samemu sebi in okolju. Vse to pa je
tudi nazorno vidno iz Kosovelovega predgovora k zbirki, ki jo je ţelel izdati
leta 1925. Iz njega je razvidno, da se Kosovel res poslavlja od svoje lirike
in »sentimentalnega mladeniča«, ob čemer je pomembna njegova zadnja
misel, ki pravi: »Zdaj šele, ko se poslavljam od tebe, čutim, kako sem ti
brat …«. (Zbrano delo 1, str. 427, cit. po Saksida, 1994b, str. 131)
Otroška oz. mladinska poezija ni le stranska veja ali bolj ali manj uspel
poizkus v umetniškem ustvarjanju, ampak je samostojna zvrst poezije, ki
se na neverjeten in prikrit način prepleta in dopolnjuje z njegovimi deli za
odrasle. Dejansko pa se Kosovel kljub zanimanju za nove pesniške smeri,
kot sta ekspresionizem in konstruktivizem, nikdar ni povsem odrekel
(mladinskim) liričnim pesnitvam (Saksida, 1994b).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
23
2.2 Otroški interes za poezijo
Recepcija mladinske poezije je v veliki meri odvisna od kompleksnih
otroških interesov, ki pa se s starostjo, splošnim psihosocialnim razvojem
ter okoljem seveda spreminjajo. Majhni otroci imajo velik interes za rime in
ritem in si zelo radi tudi izmišljujejo ali pripovedujejo izjemno ritmične
pesmice v rimah. Zato se zdi, da interesa za poezijo ni potrebno posebej
spodbujati in razvijati, ampak le vzdrţevati naravno občutljivost za
poetičnost. Kljub temu se je nič kolikokrat v praksi izkazalo, da ni povsem
tako. Ta velik zgodnji interes za ritem in rime ter poetiko nasploh z
odraščanjem kar hitro in strmo upade, predvsem v prehodu iz prvega
triletja v drugo, ko pride do nenadnega preobrata interesov, ki se kaţe
predvsem v ţelji po poslušanju in branju avanturistične proze. Razloge za
to knjiţevniki in pedagogi iščejo na različnih področjih. Slovenski
knjiţevnik Boris A. Novak vzrok za to vidi predvsem v sodobnem načinu
ţivljenja in vzgoje, ki je naravnan k razumskemu odnosu do sveta, poleg
tega pa še v prevladovanju vizualnih medijev, ki izpodrivajo zvočnost
zapisane besede. In ker je rezultat teh vplivov upad interesa za poezijo pri
mladini, je naloga knjiţevne vzgoje v šoli, da razvija in spodbuja
zaznavanje in razumevanje poezije predvsem do te mere, da se bodo
otroci tudi po prvem triletju odločali za branje poezije pred branjem
avanturistične proze, za katero se v drugem triletju pojavi nenaden velik
interes. Za doseganje tega cilja je nepogrešljivo dejstvo, da učitelji
poznamo otroške literarne interese in njihovo pozornost usmerjamo v
poslušanje in branje poezije tudi po tem, ko se začne kazati večji interes
za konzumiranje drugih literarnih zvrsti (Kordigel Aberšek, 2008).
Prvi fazi literarnega razvoja pravimo pravljična doba in se začne nekje
med četrtim in šestim letom starosti, zaključi pa med osmim in devetim
letom starosti otroka, sovpada s prvo triado devetletne osnovne šole. Za
pravljično obdobje literarnega razvoja je značilno, da je bralni interes
izrazito čustven in domišljijski. S pomočjo poslušanja ali branja se otrok v
mislih preseli v povsem neznan, pravljični svet, ki ga spodbuja tudi k
ustvarjalnosti (pisni ali pripovedni) s podobno tematiko. Preko knjig usvaja
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
24
nove jezikovne in izrazne zmoţnosti, prav tako pa v tem času izrazito
napreduje tudi otrokov spoznavni razvoj, spoznava vzročne zveze in
druţbene norme. Pravljični fazi sledi t. i. realistična oz. robinzonska
faza, ki se prične med devetim in desetim letom starosti in traja do 12. leta
starosti – torej zajema 4., 5. in 6. razred osnovne šole. V tem obdobju
prične otroke zanimati dejanskost oz. sedanjost, zgodovina in preteklost
ter znanstvena fantastika, ki je sinonim za prihodnost. Dogajanje je
postavljeno v realno okolje, glavna knjiţevna oseba pa je otrokov vrstnik
oz. skupina vrstnikov, razvrščena okoli posameznika njegovih let. Temu
obdobju bi lahko rekli tudi obdobje bralne mrzlice, ko otroci kar hlastno
poţirajo knjige. Če je v besedilu npr. opis pokrajin in razpoloţenja, to
izpustijo in pozornost usmerijo k zgodbi. V tem času tudi začnejo odkrivati
kriminalke, znanstvenofantastične zgodbe in grozljivke. V začetku tega
obdobja literarnega razvoja je opazen izrazit upad interesa za branje
poezije, ki jo je otrok še nedolgo nazaj tako rad poslušal in deklamiral. Po
robinzonskem obdobju se pojavi prehodna doba, ki traja med 13. in 15.
letom starosti, individualno lahko tudi do 18. leta. V tem obdobju naj bi
mladostnik postal bralec odrasle literature. Posameznik izstopi iz vrstniške
klape in sreča partnerja, ki je v središču dogajanja. Teme, ki mladostnika v
tem obdobju v knjigah najbolj privlačijo, so druţbeni spopadi, mesto v
druţbi, ljubezenska čustva … Na tej točki se začne mladi bralec odpirati
literaturi za odrasle. Velika večina bralcev tega obdobja bere predvsem
prozo, redki poezijo. Knjige jim namreč predstavljajo nadomestilo za
nedostopno ţivljenje. V tem obdobju se največkrat pojavi t. i. kriza branja,
katere poglavitni razlog je v tem, da je fikcija velikega sveta veliko bolj
dostopna preko televizije ali interneta (Blaţič, 1998).
2.2.1 Vrste interesov
Kar nekaj časa je moralo preteči, da so knjiţevni didaktiki ugotovili, da
otroke k poslušanju in branju poezije pritegne še kaj več kot le osrečujoč
občutek, da morajo tudi drugi otroci početi stvari, ki jim niso najbolj po
godu, je pa res – kot ugotavlja D. Rosandić (Rosandić, 1990, povz. po
Kordigel Aberšek, 2008) –, da je t. i. tematski interes tisti, ki izstopa kot
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
25
poglavitni interes za branje in poslušanje poezije pri otrocih med šestim in
sedmim letom starosti. Ob tem pa otroke k poeziji pritegne še cela vrsta
drugih interesov, ki jih je v svojem delu sistematično izpostavila Gabrijela
Šabić, na teorijo in klasifikacijo katere se naslanja sodobna literarna teorija
na razredni stopnji osnovnošolskega izobraţevanja. Njena klasifikacija
tako izpostavlja in opisuje tematske interese, interese za pesemsko sliko,
interese za ritem, interese za vezani ali svobodni verz, interes za
fabulativnost oz. dogodkovnost ter interes za ekspresivnost pesniške
besede in za pesniško igro (Kordigel Aberšek, 2008).
2.2.2 Tematski interesi
Tematske interese je Šabićeva nadalje razdelila na senzorne interese
(narava, svetloba, barve, roţe, letni časi), afektivne interese (druţina,
prijatelji, ţivali, torej vse, kar se navezuje na uţitek in neţnost), interese
za domišljijske teme ter na koncu na interese za abstraktne teme. Kot
ţe omenjeno, je v ta interes zajeto vse tisto, kar je otroku blizu in s čimer
se lahko identificira, najde podobnost, da se tudi drugim dogaja podobno
in to ga navdaja z občutkom ugodja. Načeloma so to podobe in dogodki iz
otrokovega vsakdanjega ţivljenja in druţinskega kroga oz. ljudi, ki so mu
blizu. V okvir tematskih interesov (kot pravi Šabićeva) spada interes za
smeh in komičnost, ki je v obdobju prvega triletja še posebej izrazit (Šabić,
1983).
Pesmi Srečka Kosovela so z vidika tematskih interesov otrokom zato tako
blizu, saj se v njih pojavljajo teme iz vsakdanjih situacij in slike iz
otrokovega vsakdanjega ţivljenja, kot recimo igre s prijatelji, podobe in
igre z ţivalmi in v naravi, kakor tudi ljubezen do druţine, skratka vse tisto,
s čimer se vsak otrok srečuje vsakodnevno v svojem zgodnjem ţivljenju,
kar pozna in mu je blizu ter kar ima rad. Izmed pesmi, ki najbolj ustrezajo
tematskim interesom, so predvsem Prošnja, Na večer, Dete na travi,
Sultanček na vlaku, Deček in sonce, Kje? …
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
26
2.2.3 Interes za pesemsko sliko
Tematskim interesom po Šabićevi sledi interes za pesemsko sliko, ki je
pogojen z otrokovim prirojenim nagnjenjem, da govori in misli v slikah. Na
tak način nato otrok doţivlja tudi poezijo: najpogosteje kot skupek manjših
posameznih slik, ki jih povezuje v celotno sliko poslušane ali brane pesmi.
Ob večkratnem poslušanju si jo zamišlja ponovno in prejšnjo sliko v
domišljiji vedno znova dopolnjuje in nadgrajuje. Ker se interes za
pesemsko sliko dopolnjuje s tematskimi interesi, ta interakcija nudi odlične
moţnosti za poetično igro, ki otroke spodbuja k sodelovanju (Šabić, 1983).
Če ta interes skušamo projicirati na Kosovelova dela za otroke, vidimo, da
v njih ne manjka prisrčnih slik iz ţivljenja otroka, ki se skladajo tudi s
tematiko pesmi, kar vsekakor pritegne otroško pozornost in interes.
Kosovel seveda ob tem upošteva otroško zmoţnost predstave stvari v
naravi in zato tudi nazorno pooseblja ţivali ter jih neposredno nagovarja,
kar nakazuje na prisrčno razmerje do narave in ţivali. Pesmi, ki najočitneje
zadovoljujejo otroški interes za pesemsko sliko, so npr. Voţnja, Burja,
Otrok s sončnico, Večer, Močeradek …
2.2.4 Interes za ritem
Interes za ritem izhaja ţe iz najzgodnejšega otrokovega obdobja in prvih
zaznavanj iz okolice. Otrok se ţe v najzgodnejšem obdobju sreča z
ritmičnim zibanjem v materinem naročju, povezanim z ritmično
ponavljajočim se zvokom, neţnim trepljanjem in prvimi ritmičnimi stihi
preko izštevank in besednih iger. Vse to se prepleta v ritmično besedno
igro, ki otroku nudi občutek ugodja ob pričakovanju presenečenja, ko nek
»nepričakovani« dogodek to ritmiko nenadoma prekine. Pri otrocih je torej
doţivljanje ritma vezano na gibanje, na zvok, na vizualne elemente
(resnične ali namišljene), vse to pa se izliva v igro: igro gibov, igro besed
in igro slik (Šabić, 1983).
Prenekatere pesmi Srečka Kosovela za otroke so ţe na prvi pogled
ritmično zelo sproščene in v otroku vzbujajo prvinski občutek neţne igre
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
27
ritma, kar jih spodbuja k poslušanju in branju, prav tako pa tudi k
recitiranju. Čeprav pesmi Srečka Kosovela nimajo tako očitno
intenzivnega ritma, pa je le-ta v večini pesmi zelo sproščen. Lep primer sta
npr. Sonček boţa tačice in Medvedi in medvedki.
2.2.5 Interes za vezani ali svobodni verz
Po sistematiki Šabićeve sledi interes za vezani ali svobodni verz. Mnogi so
prepričani, da sta prav rima in verz tisto, kar pritegne otroke k poslušanju
in branju poezije. Tudi pri verzu in rimi lahko govorimo o neki vrsti ritma.
Čeprav ne obstaja kaj dosti raziskav o tem, ali je doţivetje poezije enako
močno, če je rima v pesmi prisotna ali ne, so take ugotovitve (tudi pri
Šabićevi) zgolj plod opazovanja otroških literarnoestetskih odzivov na
srečanje s poezijo. Vendar pa, kot pravi Kordigel Aberškova, to mnenje
izhaja zgolj iz dejstva, da si pesmi z intenzivno rimo in ritmom otroci laţje
zapomnijo in jih potem veliko raje recitirajo, kar jim nudi precejšen uţitek,
ki je torej za odrasle tako rekoč bolj slišen, bolj opazen. Ker pa si je pesmi
s svobodnim verzom teţje zapomniti in posledično teţje recitirati,
otrokovega doţivetja take pesmi odrasli enostavno ne zaznamo tako
očitno. To pa še ne pomeni, da je bilo otrokovo literarnoestetsko doţivetje
kaj manjše, kot če bi šlo za rimano in ritmično pesem. Pravzaprav se zdi,
da je v tem kontekstu nesmiselno iskati neko univerzalnost, saj kakor so
različni otroci in njihovi interesi ter značaji, so različni tudi pesniki in
njihove pesmi. Otrokom je pač v okviru knjiţevne vzgoje treba ponuditi
pesmi vseh oblik, da lahko ob poslušanju in recitiranju razvijejo
senzibilnost tudi za tiste oblike verzov, ki ne izhajajo iz njihovih primarnih
pesemskih interesov (Kordigel Aberšek, 2008).
Oblike Kosovelovih otroških pesmi so zelo raznolike, teţko bi govorili o
prevladujoči obliki, saj se pojavljata tako svobodni verz kot tradicionalna
kitica, kar pa ne razbija muzikalnosti in slikovitosti jezika. Čeprav ne
pretirava z izumetničenostjo in metaforami, otroku kljub temu omogoča
opazno literarnoestetsko doţivetje. Primeri pesmi svobodnega verza so
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
28
predvsem Močeradek, Sonček boţa tačice in Kje?, pesem tradicionalne
verzne oblike pa je npr. Burja.
2.2.6 Interes za fabulativnost
Peti v vrsti otroških interesov za poezijo je interes za fabulativnost oz.
dogodkovnost. Veda o mladem bralcu praviloma zmeraj izpostavlja
usmerjenost v zgodbo kot enega od poglavitnih interesov v zgodnjem delu
predoperativnega obdobja in v obdobju konkretno-logičnih operacij. Ta
zgodba pa je nemalokrat dobesedno zasičena z akcijo. V tem kontekstu
so največkrat mišljena prozna dela, v katerih se dogodki kopičijo kar drug
za drugim. Prepričanje, da je zgodba nujna za zadovoljevanje otrokovih
literarnih interesov, je pripeljalo celo do sklepa o popolnem ugašanju
otrokovega interesa za poezijo, ker se interes za poezijo velikokrat
povezuje s čustvovanjem in doţivljanjem občutkov, za upovedovanje
česar je poezija po naravi tudi najprimernejša. Toda ţe enostavno
opazovanje otrok in njihovega odziva na poezijo, interesov zanjo in za
poustvarjanje poezije kaţe na nasprotno. Interesi za poezijo torej zmeraj
obstajajo, vendar so nekoliko intenzivnejši, ko se v pesmi skriva še nek
dogodek, pa naj gre za pesnikovo pripovedovanje zgodbe ali pa jo le
nakazuje in mora bralec s pomočjo lastne domišljije prazna mesta
zapolniti sam (Kordigel Aberšek, 2008).
Fabulativnost v Kosovelovih pesmih ni pravilo, pojavlja se bolj izjemoma.
Vendar kljub temu najdemo kakšno pesem, ki vsebuje zametke neke
zgodbe, ki jo avtor ţeli otrokom povedati. Največkrat je to zgodba ali
dogodek iz sproščenega in veselega ţivljenja preprostega otroka, o igri z
ţivalmi in naravo ter prijatelji, ki omogočajo odlično moţnost za
identifikacijo otroka z literarno osebo. Pesmi, ki v svoji sporočilnosti
skrivata tudi neko zgodbo, sta npr. Naš prašiček in Sultanček na vlaku,
slednja hkrati spodbuja tudi domišljijsko razmišljanje, kar še dodatno
podkrepi fabulativnost v pesmi.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
29
2.2.7 Interes za ekspresivnost pesniške besede in pesniško sliko
Eden poslednjih otroških interesov za poezijo po Šabićevi je interes za
ekspresivnost pesniške besede in za pesniško igro. Ta interes izvira iz
otrokovega primarnega občutenja in doţivljanja jezika. Pedagogi in
didaktiki mladinske knjiţevnosti so dolgo mislili, da otroci oboţujejo
lahkotne pesmice, polne raznih idealiziranih okraskov in pomanjševalnic,
ki pesem prej naredijo neokusno kot pa otroško. Vendar so kaj kmalu prišli
do spoznanja, da se otroci zelo radi igrajo z besedami in da so dovzetni za
kakršno koli ponujeno besedno igro. V tem kontekstu se kaţe velik pomen
čarobnosti besede. Pomembna v otrokovem doţivljanju in spoznavanju
sveta pa je tudi igra, ki skupaj z besedami tvori skoraj neomejene
moţnosti, ki se odpirajo pred otrokom v pesniški igri (Kordigel Aberšek,
2008).
Pri Kosovelu se besedna igra pojavlja predvsem v obliki dialogov, vprašanj
in odgovorov, v ponavljanju določenih besednih zvez in slikanju
razpoloţenja s pomočjo zvočnosti besed. Odlični primeri za to so pesmi
Škrat Dobrošin, Otrok s sončnico, Sonček boţa tačice in Burja.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
30
2.3 Funkcija in razvijanje interesov za poezijo
Sodobna literarnorecepcijska didaktika mladinske knjiţevnosti zaradi
osredotočenosti na učenca temelji na spoznavanju omenjenih komponent
interesov za poezijo. Vendar ne le iz razloga zadovoljevanja teh interesov
v naših šolah, temveč predvsem zato, da bi pri učencih razvijala vse te
komponente ali še več – kot pravi Kordigel Aberškova –, ustvarjala tudi
nove.
Interesi za poezijo niso le osnova za močno motivacijsko sredstvo
uvajanja otrok v poezijo, temveč so izjemnega pomena tudi kot osnova za
razvoj sposobnosti – vseh, ne le pesniških. Strokovnjaki se strinjajo, da
otrok zaznava in spoznava svet preko igre, a v to igro je prav tako
vključena tudi pesniška igra (igra besed, ritma, gibov). Otroci so izjemno
radovedni in dovzetni ter marsikaj spoznavajo tudi preko komunikacije s
pesniškim delom. Tako se otroku odpira povsem nov svet, ki ga je treba
odkriti in spoznati in z vsakim branjem oz. poslušanjem postaja izkustvo
kompleksnejše, na ta način pa se bogati sposobnost izraţanja doţivljajev
in čustev. Poezija daje otroku preko igre slik, izrazov in domišljije občutek
svobode, kar predstavlja začetek kreativnosti. Po trditvah psihologije
človek spoznava svet celovito s pomočjo vseh svojih čutov in v tem
kontekstu lahko tudi poezija v veliki meri vpliva na razvoj zdrave
osebnosti, saj v otroku vzbuja občutek radosti in ugodja, v svojem delu
izpostavlja Šabićeva (Šabić, 1983).
Pri razvijanju interesov za poezijo moramo biti previdni in pozorni, saj se
le-ti neprestano spreminjajo v skladu z razvojem otrokove celovite
osebnosti. Učence je treba, upoštevajoč to dejstvo, voditi do situacij, ki jih
bodo kot osebnosti osvobajale, kar bo vplivalo tudi na razvoj njihovih
interesov. V nobenem primeru jih ne smemo niti podcenjevati niti
precenjevati, saj bo to vodilo do nasprotnega učinka. Torej je treba
interese za poezijo razvijati v skladu s celovitim razvojem otrokove
osebnosti, tako na psihičnem, intelektualnem kot na fizičnem področju.
knjiţevna didaktika pa seveda stremi k dejstvu, da interesi za poezijo
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
31
prerastejo v ţeljo po spoznavanju in odkrivanju sveta poezije in da
postanejo dobra osnova za razvijanje literarnih sposobnosti (Šabić, 1983).
Šabićeva še priporoča, da si pri uvajanju učencev v svet poezije na
podlagi interesov za poezijo učitelji in didaktiki postavimo predvsem
sledeče cilje: vzbujanje interesov za nove teme, za nove oblike
pesniškega izraţanja, za nove in globlje plasti pesniškega dela, za celovito
doţivljanje in spoznanje poezije, za samostojno branje in za samostojno
poustvarjanje in ustvarjanje poezije (prav tam). Za polnejše literarno
estetsko doţivetje pesniškega dela pa je prav tako pomembna zmoţnost
recepcije poezije. Kaj je zmoţnost recepcije poezije in kako jo
najučinkoviteje razvijati, je opisano v naslednjem poglavju.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
32
2.4 Razvoj recepcije poezije
Recepcijski razvoj posameznika se skoraj popolnoma ujema z njegovim
kognitivnim, socialnim, emocionalnim, moralnim in predvsem jezikovnim
razvojem. Prav zato je psihološka lestvica faz osebnostnega razvoja
posameznika po Piagetu tudi najprimernejše izhodišče opazovanja in
opisovanja recepcijskega razvoja.
Pri razvoju recepcije poezije sicer govorimo kot o samostojni veji v
otrokovem literarnem razvoju, saj se v njem pojavlja nekaj specifik, po
katerih se razlikuje od splošnega literarnega razvoja, pa vendar se
naslanja tudi na splošni literarni razvoj, ki si sledi v treh fazah, ki se
pojavljajo zmeraj v enakem zaporedju in temeljijo predvsem na bralnih
interesih.
Razvoj recepcije poezije se začne z interesi za branje in poslušanje. Prav
zato je izjemnega pomena, da učitelj pozna zakonitosti, po katerih pri
posamezniku poteka recepcijski razvoj, saj brez tega pomembnega znanja
ne bo znal oblikovati za otroke privlačne in zanimive učne ure srečanja z
literarnim besedilom. In kar ni nič manj pomembno, ne bo si znal ustrezno
razloţiti njihovega doţivljanja in interpretacije literarnega besedila.
Mnogokrat so prijetne in ritmične značilnosti mladinske poezije ţe same
po sebi velika motivacija za otroke v predšolskem obdobju ter v prvem
triletju osnovnošolskega izobraţevanja. V tem obdobju je namreč
senzibilnost za poetičnost in poezijo na izjemno visoki stopnji. A to še ne
pomeni, da ima knjiţevna didaktika zaradi te senzibilnosti kaj laţjo nalogo.
Kaj hitro se izkaţe, da prvo navdušenje nad poezijo kmalu pojenja, za kar
sodobna didaktika vidi vzroke v sodobnem načinu ţivljenja in vzgoje, ki sta
naravnana k razumskemu odnosu do sveta, in hkrati tudi v prevladi vseh
vizualnih medijev, ki zvočnost poezije potiskata na obrobje (Novak, 2001,
povz. po Kordigel Aberšek, 2008).
V motivaciji sta pomembni dve plasti, in sicer miselna in predstavna ter
tudi čustvena. Kot v svojem delu omenja tudi Šabićeva, s spodbujanjem
učenčevih domišljijskih slik vplivamo hkrati na prebujanje in izraţanje
močnega čustvenega odnosa do sprejetih in izmišljenih slik (Šabić, 1982).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
33
Motivacija torej ni ločena od obravnavanega dela in ni sama sebi namen,
temveč je del postopka, ki vodi do čim ustreznejšega sprejemanja
literarnega besedila, bodisi proznega bodisi liričnega.
Zgodovina zanimanja in raziskovanja razvoja otroškega bralca ne sega
dlje kot do prvih desetletij prejšnjega stoletja, ko so se strokovnjaki
(pedagogi, psihologi in literarni teoretiki) prvič začeli zanimati za razvoj
otroškega branja.
Prav posebno vejo pa predstavlja prav razvoj recepcije mladinske poezije,
ki se nekje v drugem triletju po predhodnem otrokovem izjemno velikem
zanimanju zanjo nenadoma izgubi in utopi v avanturistični mladinski prozi.
Da bi ugotovili, kaj povzroči tako nenadno izgubo zanimanja za poezijo, je
potreben celostni pogled v razvoj recepcije, kakor tudi v splošni psihološki
in sociološki razvoj otroka. Najverjetnejša pa je trditev, da je vzrok za to v
spremembi interesov, ki se s celostnim razvojem in spreminjanjem
osebnosti otroka prav tako spreminjajo, seveda zaradi vseh mogočih
vplivov iz okolice (Kordigel Aberšek, 2008).
Razvoj recepcije poezije poteka pri posameznem otroku različno hitro,
vendar praviloma zmeraj po enakem zaporedju posameznih faz
osebnostnega razvoja. Seveda je vse to v veliki meri odvisno od
celostnega psihofizičnega razvoja in zunanjih druţbeno-socialnih vplivov.
Pravzaprav otrokov recepcijski razvoj skorajda sovpada s kognitivnim,
moralnim, socialnim in jezikovnim razvojem, do neke mere je z njim celo
pogojen. V glavnem pa se tudi pri recepcijskem razvoju strokovnjaki
naslanjajo na faze osebnostnega razvoja po Piagetu (Kordigel, 2000).
Na podlagi tega torej otrokov recepcijski razvoj delimo na pet različnih
obdobij:
senzomotorno obdobje (traja pribliţno do konca 1. leta starosti),
obdobje praktične inteligence (traja od 1. do vključno 3. leta),
obdobje intuitivne inteligence (traja od 3. do 8. leta starosti),
obdobje konkretno-logičnih operacij (traja od 8. do 12. leta),
obdobje abstraktne inteligence (začne se po 12. letu starosti).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
34
2.4.1 Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence
Prvi stik otroka in estetsko oblikovane besede se navadno zgodi v
senzomotornem obdobju, vendar otrok v tem obdobju še ne pozna
simbolične funkcije besede. Otrokove zmoţnosti v senzomotorni fazi so
sicer zelo intenzivne, ampak vseeno izjemno omejene, če vemo, da je
literatura besedna umetnost (Kordigel, 2000).
Tudi v obdobju praktične inteligence otrok še ne pozna vseh zakonitosti
jezikovnega sistema, da bi lahko s pomočjo le-tega razmišljal o svetu in
komuniciral z okolico, zato se v recepcijskem razvoju obe fazi prepletata.
Mnogo strokovnjakov se sprašuje, ali je v tem obdobju sploh smiselno
govoriti o recepciji knjiţevnosti. Vendar pa je za to obdobje značilno
predvsem zaznavanje zvočne komponente literarnega besedila. Kljub
temu da otrok v tem obdobju ne razume pomena besed, zaznava zvočno
plat besed, ritem in melodijo. Za to obdobje je značilno otrokovo
ustvarjanje jezika, z okolico pa komunicira s pomočjo štirih tipov
diferencialnih znakov, ki jih je Piaget opredelil kot:
- Posnemanje in ponavljanje je predhodna stopnja predstave, saj si
otrok v aktualni spomin dogodka ne more priklicati s pomočjo
besede, ker sistema besed še ne pozna, zato to stori tako, da
ponovi gib ali obrazno mimiko, ki je dogodek spremljala v
preteklosti. Na tak način otrok o tem dogodku posredno razmišlja in
v okviru svojega horizonta tudi razume.
- Simbolne igre otroku pomagajo pri predelovanju osebnih
konfliktov. Za razliko od prejšnjega tipa diferencialnega znaka tukaj
uporablja še jezikovna sredstva v okviru svojega poznavanja. V
obliki igre vlog otrok igra preteklo situacijo, ki je ne razume, in s
pomočjo gibov, besed in intonacije, v kateri so bile besede pretekle
situacije izgovorjene, predeluje situacijo in o njej posredno
razmišlja.
- Otroška risba je sredstvo, s pomočjo katerega otrok izraţa svoja
globlja čustva, občutke in predstave. Na tak način podoţivlja minuli
dogodek ali situacijo, dokler je ne razume.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
35
- Notranje slike so neke vrste miselne kopije slik, ki jih je otrok
srečal oz. videl v realnem svetu, včasih je tudi montaţa novih slik.
Navzven pri otroku ta proces ni opazen, saj otrok o situaciji
razmišlja, vendar ne s pomočjo vidnih znakov ali besed, temveč z
notranjimi slikami.
Uporaba naštetih tipov diferencialnih znakov pa ne izzveni, ko otrok ţe
zadovoljivo obvlada jezik. Še zmeraj jih namreč uporablja pri razmišljanju
o literarnih besedilih (Kordigel Aberšek, 2008).
Ob vseh nasvetih in ukazih, s katerimi otroka zasipajo starši, ki so njegov
idealni jaz, se v tem obdobju v otrokov razvoj vključujejo tudi prve knjige.
To še niso prave knjige, ampak le kartonaste zloţenke in prepognjenke,
leporelo, ki sluţijo tako za igranje kot tudi za "branje". Sprva so te knjiţice
in prepognjenke opremljene le s po enim predmetom iz otrokove okolice,
ki ga otrok pozna (duda, ropotuljica …). Vsi ti predmeti v njegovi okolici so
opremljeni z značilnim, ponavljajočim se zvokom. Vizualni in zvočni
draţljaj otrok poveţe in tako dojame simbolično funkcijo besede. V
začetku gre za povezovanje konkretnega, njegovega predmeta. Velik
intelektualni napredek za otroka pa predstavlja povezovanje istega
zvočnega znaka z nekoliko drugačnim predmetom, ki ni samo njegov.
Kmalu zatem začne otrok kazati zanimanje tudi za druge stvari, bitja, ki
niso nujno iz njegove okolice, in sprašuje po njih. S pomočjo take "igre"
otrok spoznava zvočne znake za predmete in bitja in jih memorira. Vse to
vodi v dejstvo, da se otrok v kratkem času nauči zelo kompliciranega
sistema jezika. Po tem, ko spozna toliko besed, da lahko do neke mere
komunicira s svetom, ga začnejo zanimati slikanice. Najprej si jih le z
zanimanjem ogleduje, saj je v njih ogromno slik s situacijami iz njegovega
sveta, postopoma pa mu starši ob ilustracijah še pripovedujejo ali berejo
zgodbo. Glavni namen slikanice je, da otroku pomaga priklicati v spomin
spremembe, saj otrok v tej zgodbi opazi le tiste elemente, ki trenutno
ustrezajo njegovemu realnemu svetu. Tako lahko podoţivi tiste dogodke,
ki jih v konkretni situaciji ni uspel ali mogel. V teh slikanicah so največkrat
opisani konflikti vzorcev vedenja in pravil, ki urejajo ţivljenje doma in v
okolici, med druţinskimi člani in tako močno omejujejo otrokovo svobodo.
Nudijo mu torej priloţnost, da se identificira s tistimi liki, ki so kršili pravila,
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
36
saj pozna neprijeten občutek kazni in upoštevanja pravila, ki mu ni všeč.
Otrok se ţe v najzgodnejšem obdobju svojega ţivljenja odziva na enega
od poglavitnih konstitutivnih elementov poezije – ritem, na podlagi
katerega lahko estetsko oblikovana ritmična besedila ţe v tej fazi v otroku
vzbudijo prijetne občutke ugodja.
Kaj kmalu pa odrasli začnejo ritmični govor poezije povezovati z gibalnimi
igrami, pri katerih se na koncu praviloma zgodi nekaj zanimivega (plosk v
dlan). Ob takih razigranih ritmičnih poezijah se malček začne učiti
recepcijske vloge in tako pridobivati prve spretnosti v okviru svoje
recepcijske zmoţnosti. Otroci v tem obdobju kaj hitro ločijo dvoje različnih
govorov odraslih: na eni strani tisti govor, s katerim stopajo z njim v
socialno komunikacijo, in na drugi strani govor, ki je namenjen le temu, da
vzbuja prijetne občutke ugodja. Na drugi strani pa se malček sreča še z
ritmično gibalno poezijo, ki ni namenjena le vznemirljivi igri, ampak
predvsem temu, da vzbuja občutek topline in varnosti, z uspavanko. V
začetku je ta občutek povezan izključno s fizičnim impulzom (ob petju tudi
pestovanje in zibanje otroka), vendar pa ta situacija predstavlja
pomemben zametek odkrivanja prijetnih občutkov ob branju in poslušanju
literature, ki ga bo kasneje zmoţen črpati iz same strukture knjiţevnega
dela (Kordigel Aberšek, 2008).
2.4.2 Obdobje intuitivne inteligence
V tem obdobju je ţe nekoliko opazen pomen jezika, saj otrok začenja z
njegovo pomočjo opisovati svet okrog sebe, dogajanje, pretekle dogodke,
razmišlja o neprisotnih predmetih in bitjih ter o aktivnostih, ki se še niso
zgodile. V tem času začnejo starši pripovedovati in brati prve pravljice in
pravljice z verzi so še kako primerne, saj je zaznavanje ritma v tem
obdobju še zmeraj zelo intenzivno. To so besedila z določeno zgodbo, ki
so jim dodani verzi, ki se kar naprej ponavljajo. Tako si jih otrok laţje
zapomni in sodeluje pri pripovedovanju. Klasične pravljice imajo v
otrokovem ţivljenju zelo velik pomen, vendar mnogo manjši kot nekoč.
Kljub temu ostaja pravljični tip literature med otroki izredno priljubljen.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
37
Skoraj vsi strokovnjaki se strinjajo, da so pravljice tako priljubljene zato,
ker otrok verjame, da se mu ne more zgoditi nič hudega, če pa se ţe, pa
nekje obstaja kak pravljični čudeţ, ki vse popravi, da se na koncu vse
srečno izide. Kljub temu, da še zmeraj prevladuje prepričanje, da otroci v
tej dobi najraje posegajo po leposlovni otroški literaturi, jim je vseeno treba
ponuditi tudi informativno in poljudnoznanstveno literaturo, primerno
njihovi starosti. Opaziti je namreč moţno, da se otroci za obe vrsti
literature – če jo imajo na voljo – zanimajo v enaki meri, pač odvisno od
trenutnega razpoloţenja in zanimanja. Tako lahko torej pride do
diferenciacije literarnoestetskega in pragmatičnega branja informativne in
znanstvene literature ţe v tej dobi.
Z vidika otrokove recepcijske zmoţnosti to obdobje delimo na dve fazi:
- faza egocentrične recepcije, v kateri otrok zaznava besedilne
signale po kriteriju njihove enakosti ali velike podobnosti z realnim
obdobjem, ter
- naivna pravljična faza, v kateri se otrok dobesedno odpre
domišljijskim svetovom in tako presega egocentrični izbor
besedilnih elementov.
V obdobju egocentrične recepcije otrok začenja dojemati še vsebinski
segment literarnega dela, ne le zvočni ali emocionalni. Otrok se kaj hitro
sreča z dvoje različnih literarnih svetov, in sicer z realnim in nerealnim oz.
domišljijskim. Bistvena razlika je v miselni shemi, ki je pri realnih literarnih
svetovih objektivna, pri domišljijskih pa subjektivna.
Po objektivni miselni shemi urejeni literarni svetovi bralcu posredujejo
zgodbe, ki so zelo podobne realni zunajbesedilni stvarnosti. Subjektivna
miselna shema pa zaznava tudi področja resničnosti, vendar le v razmerju
do lastnega jaza, zato otrok s subjektivno miselno shemo zaznava tudi
tisto, kar se dogaja na nerealni ravni, to pa pomeni tudi del pravljičnega
dogajanja. Pomembno dejstvo pa je, da se obe miselni shemi začneta
razvijati vzporedno.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
38
Najočitnejša značilnost recepcije v tem obdobju je, da otrok izbira le tiste
segmente, ki jih prepoznava kot svoje, zato govorimo o egocentričnosti
izbora zaznavanja besedilnih signalov (Kordigel Aberšek, 2008).
Naivno pravljično obdobje se začne takrat, ko otrok doseţe prag zrelosti
za recepcijo pravljice. To pa se zgodi, ko lahko otrok spremlja sosledje
motivov, ki tvorijo pravljico kot zaključeno celoto, in ko ponotranji na vse
strani pršečo energijo za ves čas trajanja pravljice (Kordigel Aberšek,
2008).
V naivnem pravljičnem obdobju otroci dokaj trdno verjamejo v pravljično
urejenost sveta (prav tam). To je obdobje, ko otroci oboţujejo branje in
poslušanje pravljic, ker jim dajejo občutek, da se jim na svetu ne more
zgoditi nič slabega, da je svet urejen tako, da je dobro zmeraj poplačano
in četudi dobremu grozi kaj slabega, še zmeraj obstaja pravljični čudeţ, ki
zagotavlja pravljični konec zgodbe (Kordigel, 2000).
Naivno pravljično obdobje se zaključi, ko je otrok zmoţen ločevati med
realnim in pravljičnim svetom, torej takrat, ko točno ve, da obstaja meja
med pravljičnim in resničnim svetom, ter ve, kje ta meja je (Kordigel
Aberšek, 2008).
2.4.3 Obdobje konkretno-logičnih intelektualnih operacij
V obdobju konkretno-logičnih intelektualnih operacij se otrokov način
razmišljanja bistveno spremeni. Preden se odloči za dejanje ali reakcijo, je
ţe sposoben o tem razmisliti. In sicer v obliki notranje diskusije oz. kot da
bi se pogovarjali dve osebi (Kordigel, 2000).
V tem obdobju so literarni interesi otrok usmerjeni predvsem k potovanjem
v svet domišljije. Glavne literarne osebe še zmeraj s pomočjo čudeţev
doţivljajo uspehe in razburljive avanture, vseeno pa otrokov literarni okus
ţe preseţe klasično pravljico. Otroke zato zelo pritegnejo fantastične
pripovedi. Sposobni so dojemati ţe bolj kompleksne značaje knjiţevnih
oseb. Nekoliko kasneje pa se otrokov literarni interes razvije za pripovedi,
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
39
v katerih se dogajajo čudeţi, ki pa so mnogo bolj verjetni. Torej gre za
pustolovsko prozo.
Ampak bralec še zmeraj zahteva zgodbo, v kateri se potrdi občutek za
pravičnost na svetu (Kordigel Aberšek, 2008).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
40
2.5 Razvijanje zmožnosti recepcije poezije
Igor Saksida je v Slovenski knjiţevni didaktiki sistematsko razdelil
zmoţnost recepcije poezije na več večjih skupin, ki se oţje delijo še na
specifičnejše podskupine. Strukture recepcijske zmoţnosti pa so:
zmoţnost zaznavanja, zmoţnost razumevanja in zmoţnost vrednotenja,
konec koncev pa je pomembna tudi zmoţnost izraţanja, ki pa je le
vrhunec, pika na i, ko nam uspe razviti predhodne zmoţnosti recepcije
poezije. Ker pa je (podobno kot splošna recepcijska zmoţnost) tudi
zmoţnost recepcije poezije eden od temeljev didaktike mladinske
knjiţevnosti, je prav, da kot učitelji poznamo vse njene komponente,
predvsem pa načine razvijanja. Zaradi laţjega razumevanja same
zmoţnosti recepcije poezije bo najbolje, da najprej pogledamo, kako so
posamezne komponente recepcijske zmoţnosti strukturirane:
V zmožnost zaznavanja in doživljanja je Saksida vključil zmoţnost
zaznavanja in doţivljanja ritma, zvočnosti besede in nenavadnih besed ter
besednih zvez, prav tako pa tudi zmoţnost zaznavanja in doţivljanja
pesemske slike ali z drugimi besedami zmoţnost vţivljanja ter ne
nazadnje še zmoţnost doţivljanja osnovnega razpoloţenja v besedilu.
Zmoţnost fantazijskega mišljenja, zmoţnost razumevanja jezikovne
inovacije in asociativnega mišljenja ter zmoţnost racionalnega mišljenja so
tisti elementi, ki so del zmožnosti razumevanja.
Zmožnost vrednotenja se po Saksidovi strukturi nadalje deli na zmoţnost
vrednotenja na podlagi učenčevega odziva kot na celoto besedila,
zmoţnost medsebojnega vrednotenja ter na vrednotenje glede na
zunajbesedilno stvarnost.
In preko ţe naštetih struktur zmoţnosti recepcije poezije je vsekakor
pomembna tudi pot, preko katere otrok ubesedi svoje literarnoestetsko
doţivetje in ki je rezultat uspešnega razvijanja omenjenih zmoţnosti, na
drugi strani pa tudi načini in metode, preko katerih učitelj skuša doseči, da
bo le-to čim globlje oz. čim intenzivnejše. To pa je končna faza oz. z
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
41
drugimi besedami rečeno tudi posledica razvoja recepcije, ki ji pravimo
zmožnost izražanja (Kordigel Aberšek, 2008).
Razvijanje zmoţnosti recepcije je seveda zapleten in specifičen proces.
Kordigel Aberškova se je pri navajanju metod razvijanja recepcijske
zmoţnosti poezije v svojem delu Didaktika mladinske knjiţevnosti (2008)
osredotočila kar na konkretne primere, ki temeljijo na mladinskih lirskih
besedilih priznanih slovenskih avtorjev, kot npr. Ţupančiča, Forstneriča,
Lainščka, Koviča idr., in tako bralcu nudijo nazornejši opis na konkretnih
primerih.
Sama sem se v empiričnem delu svoje diplomske naloge lotila
drugačnega pristopa, in sicer sem na podlagi didaktičnega instrumentarija,
ki ga ponujajo berila za knjiţevno vzgojo in pripadajoči priročniki, na
primerih Kosovelovih pesmi raziskala moţnosti za razvijanje recepcijske
zmoţnosti.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
42
2.6 Integrirani pouk z vidika književne didaktike
Ker se v slovenskem pedagoškem prostoru predvsem učitelji dostikrat
znajdejo v dilemi glede integracije knjiţevne vzgoje z drugimi predmeti v
procesu pouka na razredni stopnji, sem se odločila zaključno poglavje
teoretičnega dela diplomske naloge nameniti prav tej temi.
Ampak naj najprej na kratko povzamemo, kaj se v pedagoški stroki
razume pod besedno zvezo integrirani pouk. V slovenskem pedagoškem
prostoru je najbolj razširjena definicija integriranega pouka definicija V.
Milekšiča iz leta 1992, ki pravi da:
… je to pouk, pri katerem se isti tematski sklop obravnava
»istočasno« v vseh dimenzijah otrokovega spoznavanja in
izraţanja sveta oz. v kombinaciji teh dimenzij. Izhodišče
načrtovanja in izvajanja integriranega pouka je struktura in
proces otrokovega spoznavanja in izraţanja sveta in ne
predmetno področje. Primarna funkcija integriranega pouka je
znanje, razumevanje in uporaba jezikov (slovenski jezik,
matematični jezik, likovni jezik, glasbeni jezik) oz. funkcionalna
raba jezikov. To pomeni, da je v niţjih razredih osnovne šole
okolje (tematski sklopi) sredstvo za obvladovanje jezikov, v
višjih razredih pa jeziki postanejo sredstvo za spoznavanje
okolja (naravoslovja, umetnosti).
(Milekšič, 1992, cit. po Kordigel, 2008)
Čeprav se ta koncept integriranega pouka zdi odlična rešitev, pa so ga
učitelji v slovenskih šolah večinoma razumeli povsem napačno. V večini
primerov so namreč definicijo razumeli le v tistem delu, ki govori o
integriranem pouku kot obravnavi osrednje teme določenega tematskega
sklopa pri vseh šolskih predmetih istočasno, tudi pri knjiţevni vzgoji. V
praksi torej to izgleda tako, da se iz učnega načrta spoznavanja okolja
izbere tematski sklop, nato pa se tudi pri knjiţevni vzgoji berejo le
mladinska literarna besedila, v katerih se pojavlja izbrana tema ali vsaj
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
43
kakšna beseda v zvezi z osrednjo tematiko sklopa. Na konkretni ravni bi to
torej pomenilo, da v tednu obravnave poštnih storitev otroci pri pouku
knjiţevne vzgoje berejo Ţupančičevo pesem Pismo, čeprav le-ta ni v čisto
nobenem kontekstu s pošto kot tako. Čeprav je res, da gre za izbiro
kakovostnih knjiţevnih besedil, s katerimi v literarnem smislu ni čisto nič
narobe, pa je njihova obravnava v funkciji ilustrativnega gradiva k pouku
spoznavanja okolja sporna iz več razlogov.
Prvi izmed problemov, ki se v smislu integriranega pouka pojavlja, je
povezan z doseganjem ciljev učnega načrta za spoznavanje okolja. Ti cilji
so v globalnem smislu sledeči:
- spoznavanje pojmov in razvijanje pojmovnih struktur,
- razumevanje pojavov in procesov,
- razvijanje tistih sposobnosti in spretnosti, ki so značilne za
naravoslovje in druţboslovje,
- oblikovanje stališč.
Če ne prej, se tukaj pojavi vprašanje, kakšno vlogo lahko opravlja literarno
besedilo v okviru prej omenjenih ciljev zgodnjega poučevanja naravoslovja
in druţboslovja (Kordigel, 1998).
P. E. McGhee je opredelil dva miselna procesa, ki sta ključna za
razumevanje problema integracije:
realistično asimilacijo (z obstoječo shemo inkongruentnega
podatka),
fantazijsko asimilacijo (z obstoječo shemo inkongruentnega
dogodka).
(McGhee, 1972, povz. po Kordigel, 1998)
V procesu učenja otrok namreč novo miselno shemo primerja s svojo ţe
obstoječo miselno shemo in če novega podatka v njej ni, jo z njim dopolni.
Če pa zazna ţe obstoječi podatek, ga zavrţe in nadomesti z novim.
Vendar ni vedno tako: če se odloči, da je novi podatek zgolj plod
domišljije, izbere drugačno strategijo, ta pa je, da si novi podatek sicer
zapomni, a starega ne zavrţe. Tukaj gre za otrokovo sposobnost
ločevanja domišljijskega in realnega, ki pa je z otrokovega vidika vse prej
kot preprosta. Vendar pa gre za zelo pomembno sposobnost, ki otroku ob
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
44
soočenju z inkongruentno vsebino v poloţaju kognitivnega konflikta
omogoča, da obstoječo miselno shemo ustrezno spremeni ali ne oz. se
odloči ali za realistično ali fantazijsko asimilacijo. Zato zgodnje poučevanje
naravoslovja in druţboslovja kot enega od pomembnih ciljev izpostavlja
prav razmejevanje domišljije in resničnosti. Pri integriranem pouku se ta
meja zabriše, zato je z vidika teorije spoznavanja integrirani pouk
spoznavanja okolja in knjiţevne vzgoje celo škodljiv.
Tudi če pogledamo z zornega kota knjiţevne vzgoje, ni integrirana
obravnava tematskega sklopa nič manj škodljiva. Za branje ali poslušanje
literarnega besedila je zelo pomembno, da ga mladi bralec prepozna kot
literarno besedilo in jezik besedila kot umetnostni jezik. Na podlagi tega bo
besedilo posledično dojemal kot celoto in razvil t. i. recepcijsko vlogo
bralca, za katero je značilno, da ves čas branja preizkuša pomene, ki jih
pripiše posameznim segmentom literarnega besedila. Če bi recepcijo
prekinil sredi besedila, bi pokvaril razumevanje posameznega in učinek
celote. Druga vloga bralca pa dovoljuje tehnike dekodiranja
pragmatičnega besedila, ki je zapisano v neumetnostnem jeziku. V tem
primeru mladi bralec besedila ne dojema kot celoto, temveč del po del ali
korak za korakom, pri tem pa ni pomembno, ali gre za opisovanje pojavov
iz čisto vsakdanjega ţivljenja ali za mladega bralca oddaljeno resničnost.
Ob vsakem srečanju z besedilom se mora bralec odločiti, katero od obeh
omenjenih vlog bralca bo prevzel. Ta izbira nato odloča, ali bo bralec
besedilo dojemal kot celoto ali po njegovih segmentih in katero miselno
shemo bo pripravil v aktualni horizont pričakovanja (Kordigel Aberšek,
2008).
S to odločitvijo so povezane tudi bistvene naloge knjiţevne vzgoje v
začetku šolanja, ki so sledeče:
1. Otroka je treba naučiti, da v bralni komunikaciji obstajata dve moţni
vlogi naslovnika: vloga naslovnika v pragmatični bralni situaciji, za
katero je treba aktivirati objektivno miselno shemo in pri kateri je v
uporabi neumetnostni jezik, ter na drugi strani vloga naslovnika v
literarnoestetski bralni situaciji, pri kateri se uporablja umetnostni
jezik, in v skladu s prepoznavanjem recepcijske situacije se bo v
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
45
bralcu oblikovalo ustrezno pričakovanje na podlagi preteklih
subjektivnih izkušenj.
2. Otroka je treba usposobiti tudi za postopek ontološke klasifikacije,
kar pomeni za konstituiranje ustreznih pomenov, ki se razlikujejo
glede na vrsto literarnega besedila, saj je le-to ţe v izhodišču
drugačno pri pravljici kot pri realistični prozi.
3. Otroke je treba naučiti tudi potrpeţljivosti in vztrajnosti pri
preizkušanju, ali je mogoče sprotne besedilne signale klasificirati v
prvi osnutek besedilnega pomena. To pomeni, da jih je treba
naučiti, da je v sami naravi stvari branja literarnega besedila, da je
treba hipotetični besedilni pomen korigirati ali ţe pripravljeno shemo
opustiti ter jo ponovno sestaviti na podlagi novih besedilnih
podatkov (Kordigel, 1998).
Samo ob predpostavki, da bomo otroka naučili teh bistvenih značilnosti
recepcijske vloge, ga bomo lahko vzgojili v bralca estetsko polnovredne
literature (Kordigel, 1998; povz. po Kordigel Aberšek, 2008).
Na podlagi teh dejstev lahko povzamemo, da tematsko integriranje vsebin
spoznavanja okolja ter knjiţevne vzgoje nikakor ne more dosegati
naravoslovno-druţboslovnih ciljev, h katerim je prvotno naravnano. Z
vidika knjiţevne vzgoje pa predstavlja katastrofo, saj uporaba literarnega
besedila v vlogi priprave učencev na tematski sklop ali v vlogi didaktičnega
sredstva za spoznavanje naravoslovne strukture zamegljuje dejstvo, da
gre pri branju besedila praviloma za dve vrsti bralnih situacij. Integrirani
pouk torej ne razvija otrokove sposobnosti razlikovanja bralnih situacij in
bralnega namena in posredno sporoča, da so čisto vsa besedila (tudi
literarnoestetska) v prvi vrsti namenjena spoznavanju sveta in zakonitosti,
po katerih deluje. Ker otrok ne zmore razlikovati pragmatične in
literarnoestetske bralne situacije, vstopa v vsako izmed njiju z napačnimi
pričakovanji, kar z vidika knjiţevne vzgoje pomeni, da vrednoti literaturo
glede na njeno informacijsko vrednost in natančnost. Ker integrirani pouk
ne razvija otrokove sposobnosti razlikovanja neumetnostnega in
umetnostnega besedila, otroka tudi ne spodbuja k iskanju odločitve, ali naj
v bralni situaciji privzame vlogo naslovnika v pragmatični komunikacijski
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
46
situaciji ali vlogo prejemnika v recepcijski situaciji. To pa ima za posledico
tudi, da otrok ne bo vedel, kdaj mora za sestavljanje pomena besedila le
povezati dane podatke iz besedila, kdaj pa mora prazen prostor zapolniti z
svojo domišljijo. In navsezadnje, če otrok ne prepozna bralne situacije kot
recepcijske, ne more pripraviti relevantnega horizonta pričakovanja za
komunikacijo z literarnim besedilom. Zaradi tega pa so za mladega bralca
ţe vnaprej izgubljena vsa tista literarnoestetska doţivetja, ki izvirajo iz
medbesedilnosti in iz intuitivno usvojenega literarnega znanja (Kordigel
1998; povz. po Kordigel Aberšek, 2008).
Menim, da je bilo v zvezi z integriranim poukom tako z vidika zgodnjega
poučevanja naravoslovja in druţboslovja kot tudi z vidika didaktike
knjiţevnosti dovolj tehtnih argumentov, na podlagi katerih se učiteljem
odgovor na vprašanje »integrirani pouk – da ali ne?« ponuja kar na dlani:
integrirani pouk v tako razumljenem konceptu je treba zavrniti, saj otrokom
v izobraţevalnem procesu povzroča več škode kot koristi.
Kordigel Aberškova tako poglavje o integracijski metodi knjiţevnega pouka
v Didaktiki mladinske knjiţevnosti (2008) zaključuje z mislijo, da
integrativnega pristopa k interpretaciji mladinskega literarnega besedila
nikakor ne smemo zamenjevati z zlorabo mladinskega literarnega besedila
v kontekstu integriranega pouka (Kordigel Aberšek, 2008).
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
47
3 EMPIRIČNI DEL
Na podlagi pregleda beril za knjiţevno vzgojo v prvem triletju sem
ugotavljala, razvijanja katerih recepcijskih zmoţnosti se dotaknejo otroške
pesmi Srečka Kosovela, ki jih v berilih lahko najdemo, in kako bi za
razvijanje recepcijskih zmoţnosti lahko bogati repertoar Kosovelovih
pesmi še bolje izkoristili, ga predstavili otrokom v prvem triletju devetletne
osnovne šole ter tako ne le še v večji meri pribliţali dela Srečka Kosovela
našim otrokom, ampak tudi predstavili Srečka Kosovela kot zares
izjemnega pisca otroške poezije, ki se z lahkoto postavlja ob bok vsem
drugim priznanim slovenskim piscem kanonskih besedil za otroke.
3.1 Namen
Otroški interes za poezijo je v začetku razvoja recepcije pri otrocih na zelo
visoki ravni in otroci v zgodnjem šolskem obdobju oboţujejo poslušanje
igrivosti besed in ritma. Ključ do odgovora, kaj se zgodi s tem interesom v
kasnejšem obdobju ob prehodu v drugo triletje, da se ţelja po verzih,
rimah in ritmu izgubi v pustolovski prozi, lahko iščemo predvsem v
splošnem psihosocialnem razvoju otroka ter v vplivih okolja. Vendar to ne
sme biti razlog, da v razredu poezijo damo na stran in se osredotočimo
zgolj na prozna dela. Z ustrezno izbiro otroških pesmi lahko kot učitelji
vzdrţujemo in vedno znova prebujamo tudi utopljeni interes za poezijo. Cilj
empiričnega dela diplomske naloge je torej preveriti, katere Kosovelove
pesmi se pojavljajo v berilih za knjiţevno vzgojo v prvem triletju devetletne
osnovne šole, primerjati izbor Kosovelovih otroških pesmi v poglavitnih
slovenskih zaloţbah in ugotoviti, v kolikšni meri slovenska berila
izkoriščajo raznolikost Kosovelovih pesmi pri uresničevanju ciljev
knjiţevne vzgoje oz. z drugimi besedami, ali berila za knjiţevno vzgojo s
pomočjo pesmi Srečka Kosovela v čim večji meri razvijajo recepcijske
zmoţnosti in predvsem razvijanju katerih od njih posvečajo največjo
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
48
pozornost. Ne nazadnje pa tudi ugotoviti, s pomočjo katerih Kosovelovih
pesmi bi bilo mogoče cilje knjiţevne vzgoje uresničevati v še večjem
obsegu, pri tem pa sem si pomagala z natančnim pregledom in analizo
didaktičnega instrumentarija priročnikov k berilom različnih zaloţb.
3.2 Razčlenitev in podrobna opredelitev
Po podrobnem teoretičnem pregledu literarne zapuščine in značilnosti
nemladinske in mladinske poezije Srečka Kosovela je bila ideja
raziskovalnega dela diplomske naloge pogledati še na konkretno področje
in preveriti, v kolikšni meri so Kosovelove otroške pesmi prisotne pri
knjiţevni vzgoji v prvem triletju devetletne osnovne šole, katere
recepcijske zmoţnosti je mogoče razvijati s pomočjo Kosovelovih pesmi, ki
jih najdemo v slovenskih učbenikih in berilih za knjiţevno vzgojo, ter kako
oz. preko katerih pesmi bi razvoj literarnih interesov lahko še razširili,
predvsem pa analizirati v priročnikih uporabljeni didaktični instrumentarij
za obravnavo Kosovelovih literarnih besedil.
V slovenskem šolskem okolju se za pouk knjiţevnosti na razredni stopnji
pojavljajo berila oz. knjiţevni učbeniki različnih zaloţb, pri svoji raziskavi
sem se osredotočila na pregled beril štirih največjih slovenskih zaloţb, in
sicer Mladinske knjige, zaloţbe Rokus-Klett, Drţavne zaloţbe Slovenije
(DZS) in Izolita. S pomočjo omenjenih beril ter s pregledom pripadajočih
priročnikov sem ugotavljala pojavljanje Kosovelovih otroških pesmi glede
na zaloţbo in glede na razred ter se osredotočila predvsem na
instrumentarij razvijanja recepcijskih zmoţnosti v obdobju prvega triletja.
Na podlagi konkretnih ugotovitev in seveda s pomočjo literarne teorije
otroških interesov za poezijo sem nato v končni interpretaciji rezultatov
analizirala, kako bi bilo mogoče s pomočjo pesmi Srečka Kosovela
zadovoljevati še druge literarne interese in posledično razvijati tudi druge
recepcijske zmoţnosti, ki jih izbor pesmi v berilih sedaj ne zajema.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
49
3.3 Raziskovalne hipoteze
V slovenskih berilih za knjiţevno vzgojo je prisotnih le majhno število
Kosovelovih pesmi glede na skupno število Kosovelovih pesmi za otroke.
Izbrane pesmi Srečka Kosovela v slovenskih berilih niso izbrane tematsko
in oblikovno dovolj raznoliko, da bi zadovoljevale razvijanje širše
recepcijske zmoţnosti.
Didaktični instrumentarij slovenskih učbenikov za knjiţevno vzgojo v
prvem triletju osnovnega izobraţevanja se opira na razvijanje podobnih
recepcijskih zmoţnosti.
V bogati zapuščini Kosovelovih pesmi za otroke najdemo tudi pesmi za
širše razvijanje recepcijske zmoţnosti, ki pa jih učbeniki za knjiţevno
vzgojo v prvem triletju ne izkoriščajo.
3.4 Metodologija
Raziskava je potekala na podlagi sledečih raziskovalnih metod:
- metode zbiranja podatkov,
- metode pregleda literature,
- metode analize literature,
- metode primerjanja podatkov.
3.5 Potek zbiranja in analiza podatkov
Prvi korak raziskave je bil pregled slovenskih beril za prvo triletje osnovne
šole vodilnih slovenskih zaloţb ter pripadajočih priročnikov, z namenom
ugotoviti, katere pesmi Srečka Kosovela se v njih sploh pojavljajo.
Kljub izjemno barviti in obseţni zapuščini brezčasnih Kosovelovih otroških
pesmi lahko ugotovimo, da so le nekatere postale del knjiţevne vzgoje
prvega triletja osnovne šole in še to – kot je mogoče sklepati po tem, ko
sem prelistala vsa aktualna berila – z vsakim letom v manjšem obsegu.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
50
Najsi razlog za to tiči v vedno večjem številu aktualnejših pesniških
stvaritev za otroke in mladino, ki starejše pesnike potiskajo v kot
zaprašenih knjiţnih polic, ali pa morda v na videz manj kakovostni pesniški
obliki, vseeno ostaja dejstvo, da je Srečko Kosovel pesnik kanonskih
literarnih besedil in njegova lirika za otroke še zmeraj polna prisrčne
tematike in motivike, ki je prav zaradi tega zelo blizu tudi sodobnemu
otroku in se sklada z večino interesov za branje poezije po Šabićevi, ki
sem jih podrobneje opisala v prejšnjih poglavjih. Vsekakor pa je opus
Kosovelovih otroških pesmic še zmeraj zelo blizu sodobnemu otroku,
predvsem zato, ker se v njej izgubi vzgojna nota, in je s še zmeraj prisrčno
motiviko in tematiko lahko odlična izbira pri pouku knjiţevne vzgoje v
prvem triletju, saj bo vsak učitelj kaj hitro ugotovil, da so njegovi učenci
vzeli te ljubke pesmi za svoje in jih z veseljem tudi interpretirali.
Na trţišču se hitro pojavljajo vedno nova berila tudi manjših, še ne znanih
zaloţb, vendar sem se zaradi laţje primerjave pri listanju beril osredotočila
na berila za prvo triletje devetletne osnovne šole najbolj znanih slovenskih
zaloţb Rokus-Klett, Mladinske knjige (MK), Izolita in Drţavne zaloţbe
Slovenije (DZS).
Čeprav se skupno v vseh berilih za prvo triletje pojavlja le sedem različnih
pesmi Srečka Kosovela, je ţe po hitrem pregledu podatkov dokaj jasno,
katera zaloţba je pesniku bolj naklonjena, kar pomeni, da je le ena
zaloţba, ki se je odločila v knjiţevno vzgojo v prvem triletju vključiti kar štiri
dela Srečka Kosovela, ostale tri pa manj.
Pri zaloţbi Rokus Klett se v berilu Jaz pa berem 1 za prvi razred
devetletne osnovne šole ne pojavi niti eno delo Srečka Kosovela.
Podobna usoda je doletela tudi berilo Jaz pa berem 2, medtem ko berilo
Jaz pa berem 3 preseneti s kar dvema simpatičnima pesmicama iz
obseţnega avtorjevega opusa, in sicer s pesmima Večer in Škrat
Dobrošin.
V primerjavi s prej omenjeno zaloţbo pa zaloţba Izolit mladim bralcem
ponudi kar tri pesmi: Kje?, Burja in Voţnja ţe v berilu za drugi razred
devetletke Na mavrico po pravljico, v berilu za tretji razred Moje branje –
svet in sanje pa še pesem Otrok s sončnico.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
51
Zaloţba Mladinska knjiga (MK) je bila pri izbiri pesmi Srečka Kosovela
zelo skromna, saj pri knjiţevni vzgoji v prvem razredu v berilu Kdo bo z
nami šel v gozdiček ne ponudi nobenega dela Srečka Kosovela, v berilu
za drugi razred Zvezdice pa se pojavi le pesem Burja. Prav tako se tudi v
berilu za tretji razred ne pojavi niti eno delo Srečka Kosovela.
Prav nasprotno pa opazimo pri zaloţbi DZS, ki v berilu Moje prvo berilo ne
ponudi niti enega dela Srečka Kosovela, v berilo za drugi razred
devetletke Pozdravljene, besede so uredniki vključili Kosovelovo pesmico
Burja, v berilo za tretji razred Kako raste svet pa kar dve pesmici Sonček
boţa tačice in Otrok s sončnico.
Slika 4: Število Kosovelovih pesmi v slovenskih berilih za prvo triletje glede na zaloţbo.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
52
Zbrane podatke o pojavljanju Kosovelovih pesmi v berilih glede na zaloţbo
lahko prikaţemo tudi v obliki tabele ali s pomočjo grafa:
Tabela: Število Kosovelovih pesmi v berilih za prvo triletje osnovne šole glede na zaloţbo.
Slika 5: Kosovelove pesmi v berilih za prvo triletje glede na zaloţbo.
Iz zgornje tabele ter grafikona je torej razvidno, da se največ del Srečka
Kosovela pojavlja v didaktičnem instrumentariju zaloţbe Izolit – kar štiri,
kar je kar odstopajoč podatek glede na druge zaloţbe, preseneča pa
dejstvo, da le eno pesem omenjenega avtorja najdemo pri največji
slovenski zaloţbi z najdaljšo tradicijo, torej pri Mladinski knjigi.
Zaloţba Pesem
DZS MK Rokus-
Klett Izolit
Večer
Škrat Dobrošin
Kje?
Vožnja
Otrok s sončnico
Burja
Sonček boža tačice
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
53
Če primerjamo kvantiteto Kosovelovih pesmi v slovenskih berilih za prvo
triletje osnovne šole, pridemo do naslednjega zaključka: kljub izjemno
bogati zapuščini otroških pesmi se v slovenskih berilih pojavlja skromen
odstotek pesmi Srečka Kosovela, vsega skupaj le sedem različnih. Med
najbolj priljubljenimi pesmimi je vsekakor pesem Burja, ki jo najdemo kar
pri treh različnih zaloţbah, sledi pa pesem Otrok s sončnico, ki se v berilih
pojavi dvakrat, torej pri dveh različnih zaloţbah. Vse ostale pesmi se
pojavijo le po enkrat.
Po številu objavljenih Kosovelovih pesmi za otroke v berilih očitno
prednjači zaloţba Izolit, ki je v okvir knjiţevne vzgoje v prvem triletju
osnovne šole predvidela kar štiri različne otroške pesmi Srečka Kosovela.
Najbolj skromen izbor pa ima zaloţba Mladinska knjiga, ki je knjiţevni
vzgoji v prvem triletju namenila le eno Kosovelovo pesem.
Kot ţe omenjeno, je Kosovel v svojem kratkem ţivljenju napisal pribliţno
40 del, ki so namenjena otrokom, pa vendar jih v slovenskih berilih
najdemo vsega skupaj le 7 različnih, od tega se dve različni pesmi (Burja
in Otrok s sončnico) pojavita več kot enkrat, ostale pa le po enkrat.
Avtorji in ustvarjalci beril za prvo triletje devetletne osnovne šole so imeli
za izbor literarnih del različne razloge in so se posluţevali različnih
kriterijev ter se pri tem seveda med drugim naslanjali tudi na literarne
teorije, otroške interese, aktualnost ter tematiko in motiviko določenega
literarnega dela. Zato ne preseneča dejstvo, da v slovenskih berilih
največkrat srečujemo iste literarne stvaritve in iste avtorje. Tudi glede
Srečka Kosovela je tako. Glede na obseţnost Kosovelove otroške poezije
pa bi vendarle pričakovali bolj pester oblikovni in tematski izbor pesmi. Za
laţje razumevanje tega koncepta je dobro nekoliko podrobneje pogledati,
kakšne so torej po obliki in tematiki Kosovelove pesmi, ki jih najdemo v
slovenskih berilih za prvo triletje in natančnejši opis didaktičnih
instrumentarijev in priporočil ob analizi in obravnavi besedil različnih
zaloţb glede na izbrano pesem.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
54
3.5.1 Kje?
Kje je zvonček? – Tam na mahu
ziblje se in spava.
Kje vijolica sestrica? –
V skritem grmu diha v strahu.
Kje trobentica? –
Nanjo deček poigrava.
Kje je dete? – Ţarki zlati
z njim igrajo se na trati.
Pesem KJE? je sestavljena iz vprašanj in odgovorov (kje je zvonček? …)
in je izrazito lirska razpoloţenjska pesem, ki na statičen, neţen in umirjen
način opisuje občutenje narave v pomladi. Pri tej pesmi izrazito izstopata
poetična igra in dvogovor. Oblikovno je pesem sestavljena iz dveh
štirivrstičnih kitic, pri čemer gre pri prvi za oklepajočo rimo abba, pri drugi
kitici pa za izrazito mešano rimo. Ritem pesmi je enakomeren in umirjen
trohej, ki daje občutek neţnega valovanja.
Kot ţe omenjeno, se pesem Kje? pojavi le v berilu Na mavrico po pravljico
zaloţbe Izolit.
Avtorja berila in priročnika sta pozornost pri obravnavi pesmi usmerila
predvsem v zaznavanje in doţivljanje podob iz narave v letnem času
pomlad in tako analizo pesmi usmerili v doţivljanje besedilne stvarnosti in
razpoloţenja pesmi. Kot motivacijo avtorja priročnika priporočata
poslušanje kakšnega klavirskega koncerta, ob katerem otroke
spodbujamo k razmišljanju o lepih občutkih ob besedi pomlad. Ker je
pesem izrazito razpoloţenjska, se tudi obravnava, analiza in nove naloge
gradijo predvsem na lirskem razpoloţenju in vsem, kar je zdruţeno v
statičnem, neţnem in v lepi besedilni sliki. Po pogovoru o značilnih
elementih pomladi pa avtorja berila in priročnika svetujeta še ponazarjanje
glavnih elementov v pesmi: zvončka, trobentice, vijolice in deteta s
pomočjo Orffovih glasbil (triangel, ksilofon, tulec …) ter ponazoritev istih
elementov še z različnimi gibi in tako preko igre integracijo z glasbeno in s
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
55
športno vzgojo. Priročnik torej predvideva razvijanje zmoţnosti osnovnega
razpoloţenja pesmi in zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja pesemske
slike.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
56
3.5.2 Burja
Burja trese našo hruško,
vije njene veje –
ah, lepo je biti burja –
veje in se smeje.
Vije, vije, lomi, lomi
in se ne upeha –
a slabo, slabo biti
slamnata je streha.
Burja strehe vse predere,
polja vsa prebega,
če pa jaz le stol prevrnem,
se ţe očka krega.
V pesmi BURJA se pojavljajo nasprotja (lepo je biti burja, a slabo streha),
v njej je mogoče zaznati rime, predvsem pa zvočnost (pihanje burje). Je
prav tako pripovedna razpoloţenjska pesem s podobami narave in
druţinske situacije. Oblikovno je pesem sestavljena iz treh štirivrstičnic s
preprostim trohejskim ritmom. Ţivahnejšo in učinkovitejšo predstavo
pesnik ustvarja z geminacijo določene besede (vije, vije, lomi, lomi). Rima
tudi v tej pesmi ni povsem usklajena, saj se v prvi kitici pojavi pretrgana
rima abcb, v drugi kitici prestopna rima abab ter v tretji kitici spet
pretrgana.
Pesem Burja se, kot ţe omenjeno, pojavi pri zaloţbah Izolit, DZS in
Mladinska knjiga in je s tem pesem, ki je tudi največkrat prisotna v berilih
različnih zaloţb.
Pri zaloţbi Izolit sta se avtorja odločila izpostaviti temo otroškega
doţivljanja pravil in kazni, zaradi česar ima obravnava pesmi tudi vzgojni
prizvok. V pesmi zaznamo tudi izrazito slušno besedilno sliko (piš burje),
na katero nakazujeta prevladujoča soglasnika š in s. Tudi pri obravnavi te
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
57
pesmi avtorja berila priporočata uporabo Orffovih glasbil in gibov kot
integrativnih metod s športno in glasbeno vzgojo. Analizo pesmi pa naj
gradimo na primerjanju otroškega sveta in pojavov v naravi. Didaktični
instrumentarij zaloţbe Izolit je usmerjen v razvijanje zmoţnosti zaznavanja
zvočnosti besede ter v zaznavanje in doţivljanje pesemske slike.
Podobno obravnavo pesmi priporoča tudi avtorica berila Pozdravljene,
besede (DZS). Tudi tukaj analizo pesmi gradimo na zvočnosti besedilne
slike in s podobami iz narave. Za razliko od zaloţbe Izolit pa tukaj ne
izpostavlja vzgojne tematike, ampak zgolj na doţivljanju in oponašanju
vetra kot pojava v naravi. Kot integracijo z drugimi predmeti pa priporoča
povezavo z likovno vzgojo (slikanje vetra s prstnimi barvami) ter –
podobno kot zaloţba Izolit – tudi z glasbeno vzgojo, pri kateri lahko veter
ponazorimo z različnimi glasbili. Vsekakor se didaktični instrumentarij
zaloţbe DZS ob tej pesmi osredotoča na razvijanje zmoţnosti zaznavanja
zvočnosti besede in doţivljanja besedilne slike.
Pri zaloţbi Mladinska knjiga je pozornost ţe v uvodni motivaciji usmerjena
k pojavom in doţivljajem iz narave in zato usmerja učence k oponašanju
vetra in burje ter k pogovoru o drevesih, vetru, šumenju. Oponašanje naj
bo usmerjeno v zvočno posnemanje in posnemanje z gibi. Didaktični
instrumentarij zaloţbe MK je opisan zelo strnjeno in se osredotoča
predvsem na poglobljeno doţivljanje podob iz narave, hkrati pa ne omenja
posebnih integrativnih metod in povezovanj z drugimi predmeti. Podobno
kot pri prej omenjenih dveh zaloţbah se avtorji tudi pri zaloţbi MK ob tej
pesmi osredotočajo na razvijanje zmoţnosti zaznavanja zvočnosti
besedila in zaznavanja in doţivljanja pesemske slike.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
58
3.5.3 Sonček boža tačice
Sonček boţa tačice,
naše bele mačice.
O, da je lenuška,
to pa ni resnica, ---
ona je predica.
Kadar naigra se,
za kolovrat sede,
zameţi in prede.
SONČEK BOŢA TAČICE je zelo preprosta pripovedna razpoloţenjska
pesem z izrazito rimo in podobami iz ţivalskega sveta. Tematika temelji na
občutenju prijetnih sončnih ţarkov in podob v besedah. Izstopajo
predvsem besedne tvorjenke – pomanjševalnice (sonček, tačice, mačice),
kljub temu pa ne pretirava z njimi, kar bi pripeljalo do ironizacije namesto
do ljubkovalnega učinka. Pesem ima svobodno obliko z osemvrstičnimi
kiticami in zelo razgibano rimo. Ritem je umirjen, ne preveč izrazit in se še
zmeraj nagiba k troheju.
Omenjena pesem je v načrt knjiţevne vzgoje v prvem triletju vključena le
pri zaloţbi DZS, in sicer v berilu za tretji razred Kako raste svet. Didaktični
instrumentarij se tudi pri tej pesmi usmerja v doţivljanje razpoloţenja
pesmi, motivacijo pa gradi na domišljijskem potovanju ob izbrani glasbi, pri
čemer otroke spodbuja k razmišljanju o prijetnih podobah iz narave.
Priročnik še posebej poudarja, da naj otroci ob tej pesmi začutijo, da
pesnik ne pripoveduje le s pomenom besed, temveč tudi z zvenom le-teh,
pri tem pa naj bo poudarek pouka usmerjen v slikanje razpoloţenja z
besedami ter v soustvarjanje literarnih svetov. Pri medpredmetnem
povezovanju pa priporoča integracijo z likovnim poukom, kjer naj učenci
ustvarjajo sončnico iz različnih materialov (semen, listov …).
Kot ţe omenjeno, se torej didaktični instrumentarij zaloţbe DZS
osredotoča na razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja razpoloţenja
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
59
v besedilu ter zaznavanju in doţivljanju rime.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
60
3.5.4 Otrok s sončnico
Nesem sončnico na rami,
zlat metulj je vzplaval nanjo,
sončnica se je nagnila,
o, da ne bi se zlomila!
Nesem sončnico na rami,
v njej so zlata, zlata zrna,
sončnica se je nagnila,
o, da ne bi se zlomila!
Za pesem OTROK S SONČNICO je značilno ponavljanje besednih zvez,
tematika pesmi je vzeta iz vsakdanjega sveta in narave, opisuje pa
sozvočje otroka in narave, povezanost vsega v naravi. Narava v tej pesmi
je zelo poetizirana, pesem kot celota pa izrazito razpoloţenjska. Značilna
za to pesem je epifora prvega, tretjega in zadnjega verza v kitici, kar še
povečuje dramatičnost občutenja. Oblikovno je pesem sestavljena iz dveh
štirivrstičnih kitic, rima v pesmi je mešana in v obeh kiticah enaka: abcc.
Pesem Otrok s sončnico najdemo pri kar dveh zaloţbah, in sicer pri
zaloţbi Izolit in pri zaloţbi DZS.
Avtorji priročnika zaloţbe Izolit pri tej pesmi poudarjajo slikanje poetizirane
narave in otroški občutek za drobne stvari in lepoto narave. Hkrati
omenjajo, da je v pesmi izrazito izraţeno sozvenenje otroške duše in
narave. Poudarjajo pomen zlate barve v pesmi, ki lahko kaţe na vidno
besedilno sliko ali kot simbol za dragoceno. Zato priporočajo, da pesem
obravnavamo preko čutnih zaznav, enakomernih in umirjenih gibov ob
slikanju podob iz narave. Ţe kot motivacijo priporočajo osredotočanje na
poetizirano sliko narave, kar kaţe, da bo pozornost didaktičnega
instrumentarija usmerjena v razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja
osnovnega razpoloţenja pesmi, pesemske slike in pa zaznavanja
zvočnosti besede.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
61
Tudi pri zaloţbi DZS se avtorica pri obravnavi literarnega besedila usmerja
predvsem v doţivljanje razpoloţenja pesmi in slikanje poetizirane narave.
Kot motivacijo priporoča razvijanje domišljijsko čutnih zaznav ob
poslušanju prijetne glasbe. Z vidika ciljev didaktike knjiţevnosti pa učence
usmerja v spoznavanje rime in ritma in k zaznavanju ponavljanja verzov.
Tudi pri tej zaloţbi priročnik poudarja tudi zven besed v pesmi (ne le
pomen), kar kaţe na podobno usmerjenost didaktičnega instrumentarija
kot pri prej omenjeni zaloţbi, torej v razvijanje zmoţnosti zaznavanja in
doţivljanja pesemske slike, osnovnega razpoloţenja pesmi in zvočnosti
besede.
Tukaj torej didaktični instrumentarij obeh zaloţb sledi zelo podobni idejni
zasnovi obravnave in v obeh primerih temelji na doţivljanju razpoloţenja
pesmi in na poetiziranju narave.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
62
3.5.5 Vožnja
Dva konjička skozi noč
dolgo mi hitita,
temni gozd ţe kima, spi –
da ga ne zbudita!
Kakor črna noč temna
je konjičkov griva,
temni gozd pa se gosti,
ko da koga skriva.
Tudi pesem VOŢNJA temelji na občutenjih in razpoloţenju, vendar pa je
tematika nekoliko drugačna, skrivnostna, saj pesem opisuje pravljično
potovanje skozi noč in spodbuja domišljijsko mišljenje. Za to pesem je
značilna slušnost besedilne slike tišine. Pesem je sestavljena iz dveh
štirivrstičnih kitic s pretrganim tipom rime abcb.
Pesem Voţnja je prisotna le v berilu za drugi razred Na mavrico po
pravljico zaloţbe Izolit.
Avtorja priročnika k berilu priporočata, naj analizo pesmi gradimo na
občutju skrivnostnosti, razpoloţenju in občutkih ob večerih in pravljičnosti
potovanja konjičkov skozi noč. Ker pa slušna besedilna slika tišine
razpoloţenje še dodatno poudari, je zelo primerna za gradnjo lirskega
občutja. Kot uvodno motivacijo v pesem pričnemo ob poslušanju
Mozartove Male nočne glasbe. Didaktični instrumentarij se tako
osredotoča predvsem na domišljijsko čutne zaznave in skrivnostnost, s
čimer pri otrocih spodbujamo domišljijsko mišljenje. Pozornost je tako
usmerjena v razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja osnovnega
razpoloţenja pesmi in v razvijanje zmoţnosti domišljijskega mišljenja.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
63
3.5.6 Škrat Dobrošin
Majhen škrat je Dobrošin
ali velik bogatin:
skrinjo zlatnikov ima,
skrbno čuva jih doma,
a če prideš in ga prosiš,
jih dobiš, da komaj nosiš.
Da bi vedel, kje domuje,
kje skopuško jih varuje,
šel bi prosit ga vsak čas
zlatov zase in za vas.
Pesem ŠKRAT DOBROŠIN je za razliko od večine Kosovelovih pesmi
nekoliko oddaljena od tematike narave, se pa dotakne sanjaške in do neke
mere tudi fantazijske tematike, ki je za Kosovela prej izjema kot pravilo. Še
zmeraj pa gre za izrazito razpoloţenjsko pesem. Pesem je nekoliko bolj
svobodne oblike, sestavljena iz desetih verzov, rima pesmi pa je
zaporedna aabbcc.
Podobno kot prej omenjena pesem se tudi pesem Škrat Dobrošin pojavi le
pri eni izmed naštetih zaloţb, a tokrat pri zaloţbi Rokus-Klett. Avtorica
priročnika Jaz pa berem 3 je zelo razširjeno in nazorno opisala didaktični
instrumentarij ob tej pesmi. Ker je pesem izrazito domišljijska, avtorica tudi
obravnavo pesmi gradi na temeljih domišljijsko čutnih predstav knjiţevne
osebe, knjiţevnega prostora in sporočilnosti besedila, pri tem pa nič manj
pozornosti ne namenja tudi emocionalnemu doţivljanju pesmi. Kot uvod v
obravnavo priporoča kar pesem Večer, ki kot pesem Škrat Dobrošin spada
v sklop »večernih pesmi«. Didaktični instrumentarij se s to pesmijo
usmerja predvsem v razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja
pesemske slike in v razvijanje zmoţnosti fantazijskega mišljenja, hkrati pa
ne predvideva nobenih medpredmetnih povezav razen integracije z
metodo druţinskega branja ob večerih, saj s tem utrjujemo prijetne
doţivljaje ob branju literarnega besedila.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
64
3.5.7 Večer
Ptičke in travice spijo,
miška šla je ţe spat,
predno je sonce ugasnilo,
je ţe utihnil škrţat.
Le veter, ki ves dan je dremal,
le veter, ki ves dan je spal,
ko pala je svetla rosa,
je čez polje pripihljal.
VEČER je zelo preprosta in umirjena razpoloţenjska pesem s tematiko iz
ţivalskega sveta in narave. Opisuje umirjanje narave ob koncu dneva. Po
obliki je pesem preprosta, sestavljena iz dveh štirivrstičnih kitic z
nepravilno stopico in s prestopno rimo abab v prvi kitici in pretrgano rimo v
drugi abcb.
Podobno kot pesem Škrat Dobrošin se tudi pesem Večer pojavi le pri
zaloţbi Rokus-Klett v berilu Jaz pa berem 3. Tudi tukaj avtorica zelo
obširno in konkretno opiše didaktični instrumentarij obravnave pesmi, pri
čemer pozornost usmerja predvsem v doţivljanje umirjenega razpoloţenja
pesmi, v samo sporočilnost besedila, v razvijanje asociativnih sposobnosti,
reagiranje na čustvene sestavine in doţivetje besedilnosti. Podobno kot
prej omenjena pesem je tudi ta pesem del sklopa pesmi za zvečer.
Pri analizi pesmi je didaktični instrumentarij usmerjen predvsem v
animističen način dojemanja in občutenja poetizirane stvarnosti, ki je
značilen za zgodnje otroštvo in otroško igro. Pozornost je usmerjena
predvsem v razvijanje zmoţnosti zaznavanja in občutenja osnovnega
razpoloţenja pesmi ter v razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja
pesemske slike. Motivacijo v obravnavo pesmi tako gradimo na občutkih
poetizirane stvarnosti ob besedi večer.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
65
3.6 Interpretacija rezultatov raziskovanja
Rezultati zbranih podatkov in analize le-teh so sledeči: večina Kosovelovih
izbranih otroških pesmi, ki jih najdemo v učbenikih za knjiţevno vzgojo v
prvem triletju, je tematsko očitno razpoloţenjskih in pripovednih. Velika
večina opisuje dogajanje, pravzaprav neko umirjeno stanje v naravi, v
ţivalskem svetu in nima značilnih potez fabulativnosti. Večina izbranih
pesmi vzbuja prijetne občutke, notranjo umirjenost in občutek varnosti ter
veselje do ţivljenja. Motivika pesmi so največkrat narava in slike iz
otrokovega ţivljenja. Iz skupine predstavljenih pesmi bi lahko glede
tematike kot izstopajočo izpostavili pesem Škrat Dobrošin, ki se od večine
razlikuje predvsem po tematiki, ki se oddaljuje od razpoloţenjske pesmi in
je izrazito domišljijska. Po obliki so pesmi največkrat kitične s preprosto
rimo in diskretnim, umirjenim ritmom.
Sodeč po vrsti izbranih Kosovelovih pesmi je očitno, da je v slovenskih
berilih pozornost usmerjena predvsem v doţivljanje razpoloţenja, kar
ustreza zadovoljevanju tematskih interesov, natančneje senzornih
interesov, interesov za pesemsko sliko ter do neke mere tudi interesov za
vezani ali svobodni verz, čeprav marsikatera Kosovelova pesem omogoča
tudi razvijanje drugih vrst recepcijskih zmoţnosti.
Iz analize didaktičnega instrumentarija je mogoče sklepati, da je večina
izbranih pesmi v učbenikih za knjiţevno vzgojo na razredni stopnji
usmerjena predvsem v razvijanje zmoţnosti zaznavanja in doţivljanja
pesemske slike, razvijanje zmoţnosti doţivljanja osnovnega razpoloţenja
v pesmi, v nekaterih primerih pa tudi v razvijanje zmoţnosti zaznavanja
zvočnosti besede in zmoţnosti fantazijskega mišljenja, kar pa je prej
izjema kot pravilo.
Vsekakor pa to ni vse, kar nam otroška poezija Srečka Kosovela ponuja.
Glede na pestrost in številčnost bi iz bogate zapuščine mladega pesnika
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
66
knjiţevna vzgoja izluščila še marsikaj več in se posluţevala še ostalih
pesmi in z njimi popestrila svoj repertoar v berilih in se usmerila v
razvijanje še drugih recepcijskih zmoţnosti.
Pesmi, ki bi vsekakor lahko našle primerno mesto tudi v berilih za knjiţevni
pouk v prvem triletju, so npr. Deček in sonce, preko katere bi bilo mogoče
pozornost usmeriti tudi v razvijanje zmoţnosti zaznavanja ritma in rime, ali
pesem Naš prašiček, v kateri najdemo sledi poteka nekoliko
hudomušnega in komičnega dogodka v kmečkem okolju, s pomočjo katere
bi lahko pri otrocih razvijali zmoţnost racionalnega mišljenja oz. primerjave
takratnega ţivljenja otrok z današnjim ţivljenjem, ali morda pesem
Sultanček na vlaku, ki zaradi občutka skrivnostnosti in nedokončanosti
zgodbe nudi enkratno priloţnost za razvijanje zmoţnosti domišljijskega
mišljenja pri izmišljanju nadaljevanja zgodbe.
S temi rezultati lahko zaključim, da je mogoče na začetku empiričnega
dela prvo hipotezo potrditi: v slovenskih berilih za knjiţevno vzgojo
najdemo le skromen izbor Kosovelovih pesmi za otroke. Prav tako lahko
potrdim tudi drugo hipotezo, saj sem s podrobnejšo analizo ugotovila, da
so izbrane pesmi res tematsko in oblikovno zelo podobne oz. premalo
raznolike. Glede tematike izstopa le pesem Škrat Dobrošin, ki je izrazito
fantazijska. Potrdim lahko tudi tretjo hipotezo, ki pravi, da je didaktični
instrumentarij učbenikov za knjiţevno vzgojo v prvem triletju usmerjen v
razvijanje podobnih recepcijskih zmoţnosti. In ne nazadnje s konkretnimi
primeri potrjujem tudi zadnjo hipotezo, da je mogoče v bogati zapuščini
Kosovelovih otroških pesmi najti tudi take, s pomočjo katerih bi lahko pri
učencih razvijali še kakšno drugo recepcijsko zmoţnost, na primer
zmoţnost zaznavanja in doţivljanja rime in ritma ter zmoţnost
racionalnega mišljenja.
Tako lahko zaključim, da instrumentarij slovenskih beril za knjiţevno
vzgojo ne izkorišča bogate zapuščine Kosovelovih pesmi v zadostni meri,
saj se v primerjavi s kvantiteto Kosovelovih del za otroke v berilih pojavlja
le peščica izbranih del in še te so si tematsko in oblikovno zelo podobne.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
67
Na podlagi tega so te pesmi usmerjene v zadovoljevanje podobnih
interesov za branje in ne dopuščajo razvijanja širših recepcijskih
zmoţnosti.
Logični zaključek torej je, da bi z ustreznejšo in bolj raznoliko izbiro in
vključitvijo Kosovelovih pesmi v slovenske učbenike za knjiţevno vzgojo
lahko dosegli veliko večji učinek pri razvijanju recepcijskih zmoţnosti,
kakor tudi pri spodbujanju interesov za branje poezije in tako našim
otrokom ponudili več.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
68
4 SKLEP
V svojem diplomskem delu sem svojo pozornost usmerila v razvijanje
recepcijske zmoţnosti Kosovelove poezije pri otrocih v prvem triletju
osnovnošolskega izobraţevanja. Recepcijska zmoţnost kot taka je
namreč ključnega pomena pri razumevanju in dojemanju poezije in v veliki
meri vpliva na kasnejši odnos do branja poezije: mladim bralcem lahko
predstavlja nekaj nezanimivega in dolgočasnega ali pa nekaj zabavnega,
nekaj, kar vzbuja v njih prijetne občutke in doţivetja.
Prvi pogoj pri razvijanju recepcijske zmoţnosti je izbira ustreznih pesmi
glede na trenutne literarne interese otrok, ki pa so seveda odvisni od
splošnega kognitivnega razvoja, osnovne karakteristike katerega pa
moramo kot pedagoški delavci poznati. Čeprav se interes za branje
poezije proti koncu prvega triletja največkrat začne izgubljati v
avanturistični prozi, pa je z ustrezno izbiro pesmi in metod izobraţevanja
mogoče otroške interese usmerjati tudi v branje poezije in s tem
posledično razvijati tudi recepcijske zmoţnosti poezije in ohranjati prijetne
literarnoestetske občutke ob branju poezije.
Ker pa je teoretične izsledke mnogo laţje predstaviti s pomočjo konkretnih
primerov, sem se v svoji diplomski nalogi osredotočila na otroško poezijo
Srečka Kosovela, in sicer sem po predstavitvi in primerjavi Kosovelove
mladinske in nemladinske poezije v prvem delu naloge v drugem delu
diplomske naloge preverila, katere pesmi omenjenega avtorja lahko
najdemo v berilih za knjiţevno vzgojo v prvem triletju najbolj znanih
slovenskih zaloţb Mladinska knjiga, Izolit, Rokus Klett in Drţavna zaloţba
Slovenije. Poleg tega me je najbolj zanimalo, kam je usmerjen didaktični
instrumentarij različnih zaloţb, katere recepcijske zmoţnosti je mogoče
razvijati s pomočjo izbranih Kosovelovih pesmi in tudi ali bi lahko didaktični
inštrumentarij bolje izkoristil raznolikost Kosovelove otroške poezije pri
razvijanju recepcijske zmoţnosti poezije. S pomočjo zastavljenih hipotez
sem prišla do pričakovanih rezultatov in zaključkov in ugotovila, da
didaktični inštrumentarij vseh omenjenih zaloţb usmerja otroke in učitelja v
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
69
zaznavanje, razumevanje in vrednotenje jezika poezije le na določenem
segmentu zaznavanja in bi bilo ţe z izbiro bolj raznolikih pesmi Srečka
Kosovela mogoče doseči tudi druge segmente zmoţnosti doţivljanja in
vrednotenja literarnega besedila.
Ko se otroci srečajo s Srečkom Kosovelom, se pravzaprav srečujejo z
enim od osrednjih pesnikov slovenske knjiţevnosti, kakor tudi z enim od
kanonskih pesnikov moderne slovenske mladinske literature, čigar
modernost se kaţe predvsem v dejstvu, da se je v njegovih pesmih
povsem izgubila vzgojna nota in je otroškost v njegovi poeziji postavljena
nad odraslost. Čeprav je razveseljivo dejstvo, da pesmi Srečka Kosovela
še zmeraj najdejo primerno ter zasluţeno mesto v slovenskem knjiţevnem
prostoru in se pojavljajo v berilih za prvo triletje osnovne šole, pa menim,
da bi lahko glede na pesnikovo bogato zapuščino iztisnili še mnogo več.
Večina slovenskih zaloţb sicer vključuje vsaj minimalno število
Kosovelovih pesmi, vendar so izbrane pesmi tematsko in oblikovno zelo
podobne in usmerjene predvsem v razvijanje podobnih literarnih interesov
in recepcijske zmoţnosti.
Na podlagi tega sem prišla do zaključka, da didaktični instrumentarij
slovenskih učbenikov za knjiţevni pouk ne izkorišča vseh moţnostih
razvijanja recepcijskih zmoţnosti, ki jih ponuja bogata zbirka Kosovelovih
otroških pesmi. Na podlagi predstavljenih teoretičnih dejstev in zbranih
podatkov ugotavljam, da bi z izbiro tematsko in oblikovno bolj raznolikih
pesmi Srečka Kosovela pri knjiţevni vzgoji lahko vplivali na razvijanje širše
recepcijske zmoţnosti, spodbujali različnejše interese za poezijo ter na
podlagi tega vplivali na oblikovanje in širjenje otrokovega literarnega
obzorja in prispevali k bogatenju literarnoestetskega doţivetja ob branju
poezije.
Srečko Kosovel je v svoji bogati zapuščini otroških pesmi ponudil skoraj
neomejene moţnosti, na nas učiteljih in didaktikih pa je, da jih tudi
izkoristimo in predstavimo našim otrokom, saj bomo s tem ne le zadovoljili
mnogim otroškim bralnim interesom, temveč tudi razvijali njihovo
recepcijsko zmoţnost na več plasteh in jih spodbujali tako k poslušanju in
branju, kot tudi k vrednotenju in razmišljanju.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
70
5 LITERATURA IN VIRI
Ambroţ, D. (2008). Branja 3 – berilo in učbenik za 3. letnik srednje šole.
Ljubljana: DZS.
Debeljak, D. (1999). Knjiţevnost 1–4. Radovljica: Srednja elektro in strojna
šola.
Grossman, M. (2004). Zagovor branja – bralec in knjiţevnost v 21. stoletju.
Ljubljana: Sophia.
Grginič, M. (2006). Moje branje – svet in sanje. Ljubljana: Izolit.
Gspan, A. (1974). Neznani Srečko Kosovel. Ljubljana: s. n.
Hanuš, B. (2000). Pozdravljene, besede. Ljubljana: DZS.
Hanuš, B. (2005). Kako raste svet. Ljubljana: DZS.
Jamnik, T. (2004). Zvezdice. Ljubljana: MK.
Johnson Debeljak, E. (2004). Srečko Kosovel: Pesnik in jaz. Ljubljana:
Študentska zaloţba.
Kordigel, M. (1990). Bralni razvoj, vrste branja in tipi bralcev. Otrok in
knjiga, Maribor, 29–30, str. 5–42, in 31, str. 5–22.
Kordigel, M. (1995). O razvoju recepcijske sposobnosti ali nova spoznanja
vede o mladem bralcu. Otrok in knjiga, Maribor, 1995, 39–40, str. 13–23.
Kordigel, M. (1997). Mladinska literatura, otroci in učitelji – komunikacijski
model poučevanja mladinske knjiţevnosti, 1. del. Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo.
Kordigel, M. (1998). Še enkrat o integriranem/celostnem pouku z zornega
kota knjiţevne didaktike: analiza nekega modela. Jezik in slovstvo.
1997/98, letnik 43, št. 4, str. 127–142.
Kordigel Aberšek, M. (2004). Jaz pa berem 1–3. Ljubljana: Rokus-Klett.
Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske knjiţevnosti. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo.
Kosovel, S. (1946). Pesmi – zbrano delo. Ljubljana: DZS.
Kosovel, S. (1982). Otrok s sončnico. Celje: Mohorjeva druţba.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
71
Kosovel, S. (2004). Medvedki sladkosnedki. Ljubljana: MK.
Novak, B. A. (2005). Zven in pomen. Ljubljana: Znanstveno raziskovalni
inštitut Filozofske fakultete.
Saksida, I. (1992). Mladinska knjiţevnost pri pouku na razredni stopnji
osnovne šole. Ljubljana: MK.
Saksida, I. (1994a). Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske
knjiţevnosti. Trzin: Different.
Saksida, I. (1994b). Mladinska knjiţevnost med literarno vedo in knjiţevno
didaktiko. Maribor: Obzorja.
Saksida, I. (2001). Na mavrico po pravljico. Ljubljana: Izolit.
Saksida, I. (2005). Bralni izzivi mladinske knjiţevnosti. Domţale: Izolit.
Šabić, G. (1983). Lirska poezija u razrednoj nastavi. Zagreb: Školska
knjiga.
Vrečko, J. (2005). Kosovelova poetika. Ljubljana: Slovensko društvo za
primerjalno knjiţevnost.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
72
6 SPLETNI VIRI
Kordigel, M. (1998/99). Komunikacijski model knjiţevne vzgoje – poskus
strukturiranosti recepcijske sposobnosti. Jezik in slovstvo, 44. Pridobljeno
18. 5. 2009 s http://www.ff.uni-lj.si/publikacije/jis/lat1/044/55c01.htm.
Srečko Kosovel. (b. d.). Pridobljeno 16. 4. 2009 s
http://sl.wikipedia.org/wiki/Sre%C4%8Dko_Kosovel.
Srečko Kosovel. (b. d.). Pridobljeno 16. 4. 2009 s
http://www.pesnik.net/content/view/28/71/.
Stramljič Breznik, I. (1993/94). Umetnostno besedilo kot izhodišče za
obravnavo besedotvorja v osnovni šoli. Jezik in slovstvo, 39. Pridobljeno
18. 5. 2009 s http://www.ff.uni-lj.si/publikacije/jis/lat2/039/78c05.HTM.
Vrečko, J., Novak, B. A. in Pavlič, D. (2005). Kosovelova poetika.
Pridobljeno 10. 5. 2009 s http://www.zrc-sazu.si/sdpk/images/2005-
3_Kosovel.pdf.
Manuela Jaušovec Recepcija Kosovelove poezije v prvem triletju osnovne šole
73
7 VIRI SLIK
Slika 1: Srečko Kosovel. Pridobljeno 18. 1. 2010 s http://lit.ijs.si.
Slika 2: Rokopis pesmi Kons 5. Pridobljeno 18. 1. 2010 s
http://sl.wikisource.org.
Slika 3: Naslovnica zbirke Medvedki sladkosnedki. Pridobljeno 18. 1. 2010
s http://www.simos.si.
Top Related