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UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
MODÈLE DE MÉDIATION DE LA RELATION ENTRE LE SENTIMENT D’AUTO-
EFFICACITÉ PARENTALE ET LE RENDEMENT SCOLAIRE DE L’ÉLÈVE
THÈSE DE SPÉCIALISATION EN PSYCHOLOGIE
PRÉSENTÉE À L’UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
COMME EXIGENCE DU COURS PSY5900
À MARYVONNE MERRI
PAR
ÉLIANE DUONG
DUOE 2058 9108
SOUS LA DIRECTION DE
THÉRÈSE BOUFFARD
DÉPARTEMENT DE PSYCHOLOGIE
22 AVRIL 2020
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Remerciements
En premier lieu, je tiens à remercier ma directrice, Thérèse Bouffard, pour tout le temps,
la patience et le soutien durant la dernière année. Ses explications claires, ses connaissances et
ses informations concernant le cheminement aux études en psychologie m’ont grandement aidée.
Je trouve que sa rigueur et sa passion pour sa recherche et son dévouement pour les étudiants
qu’elle dirige sont grandement admirables.
Je tiens aussi à remercier l’équipe « URAMAS » pour l’accueil, le soutien et
l’information partagée. Grâce à eux, j’ai une meilleure idée du cheminement académique et
encore plus le goût de vouloir poursuivre mes études dans le domaine de la psychologie. Noémie
et Frédéric ont été d’une grande aide en répondant à des questions par rapport à ma thèse de
spécialisation. J’ai aussi de la gratitude particulièrement pour Élizabeth, Andrée-Ann et Yimin
qui m’ont offert de l’écoute et du soutien.
Je remercie également Hugues Leduc, agent de recherche au département de psychologie.
Ses explications simples, concises et claires sur le fonctionnement de Mplus m’ont été fortement
utiles.
Je remercie finalement Janice, ma meilleure amie et ma famille. Son support, son humour
et son amour inconditionnel m’ont été très précieux au cours de l’année précédente. Elle est aussi
mon inspiration et mon modèle par son courage, sa résilience et sa persévérance extraordinaire.
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TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS………………………..……………..…………………………….……... 2 LISTE DES FIGURES……………………………………………………….…………….……5 LISTE DES TABLEAUX………………………………..………………..……………………..6 RÉSUMÉ……………………………………………..…………………………………………..7 INTRODUCTION……………………………………………………………………………….8
1.1 Introduction générale………………..………………………………………………8 1.2 Contexte théorique……………………………...……………………………………8
1.2.1 Rétroactions négatives verbales et punitions………...………………..........8 1.2.2 Sentiment d’auto-efficacité parentale……………..………………………10 1.2.3 Perception de compétence……………………………..…………………..11
OBJECTIF………………………………………………..…………………………………….12 MÉTHODE…………………..………………………………………………………………….14
3.1 Participants………………………………………………………………………….14 3.2 Instruments………………………………………………………………………….15
3.2.1 Habiletés scolaires……………………………….………………………...15 3.2.2 Sentiment d’auto-efficacité parentale……..……………..…......................15 3.2.3 Rétroactions négatives des parents………………………...……………...15 3.2.4 Perception de compétence scolaire………………………………………..15 3.2.5 Rendement scolaire…………………………………..................................16
3.3 Procédure……………………………………………………………………………16 3.4 Considérations éthiques…………………………..………………...………………16
RÉSULTATS……………………………………………………………….…………………...17
4
4.1 Statistiques descriptives…………………………………………………………….17 4.2 Relations entre le sentiment d’efficacité parentale, les rétroactions négatives des parents, les perceptions de compétence de l’élève et son rendement scolaire………………………………...............................................................................19 4.3 Modèle de médiation du sentiment d’auto-efficacité parental, des rétroactions négatives et de la perception de compétence scolaire dans la relation entre le sentiment d’auto-efficacité parental et le rendement scolaire de l’enfant…………………………………..........................................................................21
DISCUSSION………………………………………………………………………….……......23 5.1 Discussion générale…………………………………………………………………23 5.2 Limites et forces de l’étude……………………………………...………...………..25 5.3 Études futures……………………………………………………………………….26
CONCLUSION………………………………...……………………………………………….26 RÉFÉRENCES………………………………………….……………...………...……………..28 ANNEXE A Mesures chez les parents…………..…………………………………………….36 ANNEXE B Mesures chez les enfants…………..……………………………………….…….37 ANNEXE C Approbation éthique………………………..……………………………………38 ANNEXE D Attestation de la formation en éthique de la recherche……….…………….…39
5
Liste des figures
Figure
1 Modèle de médiation de la relation entre le sentiment d’auto-
efficacité parentale et le rendement de l’élève
13
2 Modèle de médiation des rétroactions négatives et de la
perception de compétence scolaire dans la relation entre le
sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de
l’enfant
20
6
Liste des tableaux
Tableau
1 Statistiques descriptives 18
2 Coefficients de corrélation d’ordre zéro entre les variables 20
7
Résumé
L’objectif de la présente étude est d’examiner la validité d’un modèle de médiation de la relation
entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’enfant. Selon ce
modèle, plus les parents ont un sentiment d’auto-efficacité élevé, moins ils utilisent de
rétroactions négatives avec leur enfant et plus ce dernier a une perception de compétence élevée
qui, à son tour, est liée à un meilleur rendement scolaire tel que rapporté par l’enseignant. Les
perceptions de compétence de 700 élèves de 6e année et de secondaire 1, et le sentiment d’auto-
efficacité de leurs parents ainsi que leur emploi de rétroactions négatives ont été auto-rapportés
dans des questionnaires. Le rendement scolaire des élèves a été évalué par leurs enseignants. Le
modèle a été testé avec la version 8.1 du logiciel Mplus (Muthén & Muthén, 2010-2014) et les
données manquantes ont été estimées à l’aide de la méthode de maximisation de la
vraisemblance à information complète. Les résultats indiquent que les perceptions de
compétence des élèves médiatisent la relation entre le sentiment d’efficacité de leurs parents et
leur rendement scolaire. Un sentiment d’auto-efficacité parentale plus élevé est lié à moins de
rétroactions négatives, mais ces dernières ne sont associées ni à la perception de compétence ni
au rendement scolaire.
8
Introduction
1.1 Introduction générale
Il existe de nos jours un consensus entre chercheurs, éducateurs et décideurs politiques
quant au rôle important des parents dans la motivation et le succès de leurs enfants à l’école ainsi
que dans d’autres domaines et son développement en général (Hill & Taylor, 2004; Pomerantz,
Grolnick, & Price, 2005). Spécifiquement dans le domaine scolaire, Rosenzweig (2001) conclut
de sa méta-analyse que l’ensemble des différentes pratiques parentales pourrait expliquer jusqu’à
23.1% de la variance du fonctionnement scolaire de l’élève. Parmi ces pratiques parentales se
retrouvent les rétroactions négatives de type critiques et punitions, qui sont toujours objets de
controverses et de recherches. Si des études laissent voir des effets délétères de telles pratiques,
d’autres nuancent ces conclusions avançant qu’ils sont bénins, voire bénéfiques selon les
circonstances (Carpentier & Mageau, 2013; Deci & Cascio, 1972; Fong, Patall, Vasquez &
Stautberg, 2019; Gershoff & Grogan-Kaylor, 2016; Ryan & Deci, 2017). La présente étude vise
à examiner l’utilisation de ces pratiques en lien avec le sentiment d’auto-efficacité parentale dans
le contexte de la performance scolaire.
La première section de ce document portera sur les pratiques parentales axées sur les
rétroactions négatives verbales et les punitions et sur les études les ayant examinées en lien avec
la perception de compétence et la motivation de l’enfant. Nous porterons ensuite notre attention
sur le sentiment d’auto-efficacité parentale, la manière dont il intervient dans les rétroactions
données à l’enfant et son rôle dans la perception de compétence de ce dernier. Ceci nous
amènera à proposer un modèle du lien entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le
rendement scolaire dont font état certaines études. Ce modèle pose que les parents ayant un
sentiment d’auto-efficacité plus élevé utilisent moins de rétroactions négatives, ce qui est lié à
une meilleure perception de compétence de l’enfant qui, à son tour est liée à un meilleur
rendement scolaire tel que rapporté par l’enseignant.
1.2 Contexte théorique
1.2.1 Rétroactions négatives verbales et punitions
Les rétroactions négatives sont des évaluations négatives reflétant de l’insatisfaction de la
performance ou des attributs d'autrui d’un évaluateur qui présume que les normes qu’il utilise
pour fonder son évaluation sont valides. Ainsi utilisées par les parents envers l’enfant, elles lui
expriment leur insatisfaction de ses comportements ou de ses résultats. Ces rétroactions
9
négatives peuvent s’exprimer par des critiques verbales. En général, les rétroactions verbales
négatives attaqueraient la perception de compétence de l’enfant et auraient aussi tendance à
diminuer sa motivation autodéterminée (Deci & Cascio, 1972; Karniol & Ross, 1977; Ryan &
Deci, 2017; Vallerand & Reid, 1984). La perception de compétence de l’enfant réfère à son
sentiment de pouvoir s’acquitter avec succès de ses activités scolaires alors que la motivation
autodéterminée se définit comme un engagement autonome dans une tâche fondée sur l’intérêt et
le plaisir que la personne y trouve, sans attente de récompense externe (Ryan & Deci, 2017).
Selon les résultats de la méta-analyse récente de Fong, Patall, Vasquez et Stautberg (2019), les
rétroactions verbales négatives ont un effet négatif sur la perception de compétence des élèves
lorsqu’elles sont comparées aux rétroactions positives. Les auteurs rapportent aussi que dans les
cas où les rétroactions négatives incluent des instructions sur comment s’améliorer, se basent sur
des critères précis à atteindre ou sont données en personne, elles pourraient cependant soutenir la
motivation intrinsèque des élèves. Carpentier et Mageau (2013) sont du même avis et ont
observé qu’une rétroaction verbale négative qui soutient l’autonomie, c’est-à-dire qui est
empathique, qui est accompagnée par un choix de solutions et par des conseils, qui est basée sur
des objectifs clairs, atteignables et connus, qui évite les affirmations reliées à des traits de la
personne et qui est donnée sur un ton de la voix compréhensif, est associée positivement au bien-
être, à l’estime de soi, à la satisfaction des besoins d’appartenance, d’autonomie et de
compétence.
Les rétroactions négatives peuvent aussi se concrétiser sous forme de punition qui
consiste à infliger à quelqu’un un désagrément en réponse à un comportement jugé
répréhensible. Selon la théorie béhaviorale et le principe de conditionnement opérant, la punition
peut mener à la réduction du comportement sanctionné si elle est imposée immédiatement après
que celui-ci a été émis et si elle l’est systématiquement chaque fois que le comportement
survient. Mais, parce qu’elles sont contrôlantes et favoriseraient la perception d’un lieu de
contrôle externe, les punitions nuiraient à la motivation autodéterminée (Ryan & Deci, 2017).
Dans l’étude expérimentale de Deci et Cascio (1972) les menaces de punition diminuaient bien la
motivation autodéterminée. Ballard, Sewell, Cosgrove et Neal (2019) ont aussi observé que les
menaces de punition avaient tendance à diminuer la qualité et la quantité du traitement de
l’information ainsi que la prudence dans la prise de décisions. Talwar,Arruda, et Yachison
(2014) ont, dans une condition, combiné à l’absence de menace de punition une consigne
10
signalant que dire la vérité devait induire du bien-être. Les enfants assignés à cette condition
étaient nettement moins susceptibles de mentir que ceux assignés à une condition où la menace
d’une punition était présente. Dans le cas de la punition physique, à l’instar d’autres méta-
analyses, celle de Gershoff et Grogan-Kaylor (2016) conclut à son inefficacité totale pouvant
s’expliquer par le fait que sauf blesser la personne et la faire se sentir mal ou mauvaise, une telle
pratique n’offre pas d’information sur les comportements plus appropriés ou souhaités : la
personne apprend à ne pas poser certaines actions, mais n’apprend pas ce qu’elle devrait faire.
En résumé, les rétroactions verbales négatives et les punitions sont des pratiques parentales qui,
en raison de la dimension claire de contrôle psychologique de l’enfant qu’elles comportent
peuvent porter atteinte à sa perception de compétence, à sa motivation et à sa réussite scolaire
(Aunola, & Nurmi, 2004; Baumrind, Larzalere & Owens, 2010; Masud, Thurasamy, & Ahmad,
2015; Ryan & Deci, 2017). S’il arrive sans doute à presque tous les parents d’utiliser un jour ou
l’autre de telles pratiques, pour des raisons variées, certains sont enclins à le faire plus que
d’autres. Un facteur impliqué dans la propension des parents à recourir à ces pratiques est selon
certains leur sentiment d’efficacité parentale (Jones & Prinz 2005; Leerkes & Crockenberg 2002;
Meunier, Roskam, & Browne, 2011).
1.2.2 Sentiment d’auto-efficacité parentale
Le sentiment d’auto-efficacité est une notion centrale de la théorie sociale cognitive de
Bandura (1977), qui la définit comme les croyances d’une personne de posséder les capacités de
mener avec succès un comportement ou une activité dans un contexte particulier (Bandura, 1986,
1997). Ce sentiment influence sa motivation envers la tâche, les buts qu’elle se fixe, les
ressources et les efforts qu’elle consacre pour les atteindre, sa persévérance devant les défis et les
obstacles, sa performance et ses réactions quant à la distance qu’elle perçoit entre cette dernière
et les buts atteints (Bandura, 1997; Bandura & Locke, 2003; Tabernero & Wood, 2009;
Vancouver, More & Yoder, 2008).
Le sentiment d’auto-efficacité parentale concerne un domaine plus spécifique de ce
concept et renvoie à la perception des parents de posséder les aptitudes, les connaissances et
l’accès aux ressources nécessaires pour les aider à influencer favorablement le développement de
leur enfant dans toutes les sphères de sa vie (Coleman & Karraker, 2000; Hoover-Dempsey &
Sandler, 1995, 1997; Hoover-Dempsey, Whitaker, & Ice, 2010; Jones & Prinz; 2005). Plusieurs
études ont associé un meilleur sentiment d’auto-efficacité parentale à diverses retombées
11
développementales souhaitables, dont un meilleur rendement scolaire de l’enfant (Albanese,
Russo & Geller, 2019; Coleman & Karraker, 1997; Danis, Bouffard & Vezeau, 2016; Jones &
Prinz, 2005; Steca, Bassi, Caprara & Delle, 2011). Parmi ces études, certaines ont exploré les
médiateurs pouvant expliquer cette relation entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le
rendement scolaire de leur enfant (Albanese et al., 2019; Coleman & Karraker, 1997; Jones &
Prinz, 2005).
Un de ces médiateurs potentiels concerne les pratiques parentales, dont les rétroactions
transmises à l’enfant. Des études ont montré que plus les parents ont un sentiment d’auto-
efficacité faible, plus ils utilisent de pratiques coercitives ou négatives (Beaulieu & Normandeau,
2012; Bor & Sanders, 2004; Dubois, 2010; Albanese et al., 2019; Roskam & Meunier, 2012).
Ces parents seraient aussi moins précis dans leurs rétroactions à l’enfant quant à ses résultats,
réagissant globalement et négativement quand ils sont insatisfaits de ces derniers sans plus
d’information précise, ce qui ne l’aiderait pas à reconnaître ses compétences. À l’inverse,
accordant une grande importance aux buts développementaux pour l’enfant (Brody, Flor &
Gibson, 1999; Smith, 2017; Walling, Mills & Freeman, 2007), les parents ayant un bon
sentiment d’auto-efficacité peuvent avoir un impact direct sur la réussite de l’enfant à travers un
processus de modelage d’attitudes et des croyances positives envers l’école et les apprentissages
scolaires (Ardelt & Eccles, 2001; Bandura, 1997; Gonzalez-DeHass, Willems, Doan Holbein,
2005; Junttila, Vauras & Laakkonen, 2007). En outre, ces parents sont plus aptes à offrir à
l’enfant des activités sollicitant sa zone de développement proximal sur lesquelles vont se bâtir
ses expériences de maîtrise (Steca et al., 2011), les sources principales du développement de sa
perception de compétence (Bandura, 1986).
1.2.3 Perception de compétence
Pour Bandura, Barbaranelli, Caprara et Pastorelli (1996), la perception de compétence est
centrale car elle influence directement les comportements de la personne. Cette perception
renvoie à l’opinion qu’une personne a d’elle-même dans un domaine particulier, laquelle
s’élabore au fil de ses expériences sociales dans ce domaine (expériences antérieures,
expériences de comparaisons sociales). Elle détermine la quantité d’efforts qu’elle fournit et sa
persévérance devant les difficultés (Bouffard & Bordeleau, 2002; Bouffard & Couture, 2003;
Harter, 1990, 1992). Or, même s’il subsiste une certaine controverse, dans le domaine scolaire du
moins, une perception de compétence positive, même optimiste au regard des compétences
12
réelles de l’enfant, est maintenant vue comme un atout premier pour son rendement scolaire
(Bouffard & Narciss, 2011; Bouffard, Pansu, Boissicat & Vezeau, 2013; Chung, Schriber &
Robins, 2016; Dufner, Gebauer, Sedikides & Denissen, 2018; Dupeyrat, Escribe, Huet &
Régner, 2011).
En somme, la recension des écrits suggère que le sentiment d’auto-efficacité parentale se
traduit par un ensemble de pratiques et de rétroactions envers l’enfant susceptibles d’agir non
seulement sur ses apprentissages, mais aussi sur sa perception de compétence qui est, parmi ses
ressources internes, la plus importante pour sa réussite scolaire (Bandura, 1986; Bouffard,
Vezeau, Roy & Lengelé, 2011). Cette chaine événementielle est de nature à expliquer le lien
entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’enfant mais, comme
nous n’avons trouvé aucune étude ayant examiné simultanément l’ensemble de ces variables,
cette hypothèse reste à être démontrée.
C’est ce que nous ferons dans cette étude dont les données sont tirées d’un projet
longitudinal plus vaste. Les données sont issues de trois sources différentes, les parents, les
enfants et les enseignants et ont été recueillies lors d’une même année. Les parents ont rapporté
leur sentiment d’auto-efficacité parentale, et leur utilisation de rétroactions négatives avec leur
enfant qui a rapporté sa perception de compétence alors que son enseignant a transmis aux
chercheurs son rendement scolaire.
Objectif
L’objectif de la présente étude est d’examiner la validité d’un modèle de médiation de la
relation entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’enfant. Ce
modèle, illustré dans la Figure 1 à la page suivante, postule que plus les parents ont un sentiment
d’auto-efficacité élevé, moins ils utilisent de rétroactions négatives avec leur enfant et plus ce
dernier a une perception de compétence élevée. À son tour, plus la perception de compétence de
l’enfant est élevée, meilleur est son rendement scolaire tel que rapporté par l’enseignant.
Considérant les études antérieures (Albanese, et al., 2019; Bonneville-Roussy, Bouffard, &
Vezeau, 2017; Danis, et al., 2016; Jones & Prinz, 2005), le sentiment d’auto-efficacité parentale
devrait aussi être lié positivement à la perception de compétence de l’enfant et à son rendement
scolaire.
13
Figure 1
Modèle de médiation de la relation entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement de l’élève
14
Comme les habiletés mentales de l’enfant ont déjà été liées à son rendement scolaire et au
sentiment d’auto-efficacité parentale (Danis et al., 2016; Guez, Peyre, Le Cam, Gauvrit &
Ramus, 2018) et que son sexe l’a aussi été avec le rendement scolaire (Koutsoulis & Campbell,
2001; MELS, 2011; Pomerantz, Altermann & Saxon, 2002), ces variables, recueillies à la
première année du projet plus vaste, seront utilisées comme variables de contrôle. Aussi, compte
tenu de la stabilité relative de la perception de compétence, celle des élèves mesurée pour les fins
du projet plus vaste l’année précédant la présente étude sera utilisée comme covariable
(Bonneville-Roussy et al., 2017; Bouffard et al., 2011).
Méthode 3.1 Participants
L’échantillon comporte 826 enfants (51 % sont des filles) participant à un projet
longitudinal plus vaste. Au début de ce dernier, les élèves étaient en 4e (âge moyen = 10.18, e.t. =
.38) ou 5e (âge moyen = 11.23, e.t. = .42) année du primaire. Le taux d’acceptation des parents à
la participation à cette étude était supérieur à 95 %. Deux des écoles des élèves étaient en milieu
socioéconomique faible, cinq en milieu socioéconomique moyen et deux autres en milieu aisé
selon l'indice de défavorisation scolaire du Ministère de l’Éducation du Québec en 2005. Au
début du projet plus vaste, les parents ont renseigné leur origine ethnique et le niveau de scolarité
le plus élevé atteint par chacun d’eux. La grande majorité des parents étaient canadiens-français
(90.7 %) d’origine, 8 % ont refusé d’indiquer leur nationalité, et un même pourcentage de 1.3 %
a indiqué être d’origine haïtienne ou asiatique. Parmi les parents, 23.3% des pères et 22.4% des
mères affirmaient avoir un diplôme universitaire, 23.6% des pères et 36.5% des mères un
diplôme collégial, 30.1% des pères et 24.6% des mères avaient un diplôme d’études secondaires,
et 23% des pères et 16.9% des mères avaient un diplôme professionnel.
Notre étude utilise des données colligées à la troisième année du projet plus vaste alors
que les élèves étaient en sixième année du primaire ou en secondaire 1. Le taux annuel moyen
d’attrition des élèves est inférieur à 4%, mais celui des parents est plus près de 8%. Ceci fait que
l’échantillon disponible pour l’étude est de 700 participants. Le test « Little MCAR test » a
montré que les données manquantes sont complètement aléatoires. Deux raisons expliquent plus
de 90% de l’attrition des élèves et des parents: l’absence de l’école le jour où les
expérimentateurs s’y sont rendus pour la passation des questionnaires et le déménagement de la
famille en dehors du territoire de la commission scolaire.
15
3.2 Instruments 3.2.1 Habiletés mentales
Les habiletés mentales des élèves ont été mesurées à l’aide de l’adaptation française par
Sarrazin, McInnis et Vaillancourt (1983) de l’Épreuve d’Habileté Mentale Otis-Lennon (Otis &
Lennon, 1971a, 1971b). La forme J du test pour le niveau élémentaire II a été administré en
groupe aux élèves à la première année de l’étude. Cet instrument évalue spécifiquement les
habiletés relatives aux habiletés scolaires en faisant appel aux aspects de l’intelligence sensibles
à la stimulation et inclut 80 énoncés à choix multiples portant sur les connaissances générales, le
vocabulaire, les notions de sériations, d’ensemble, de similitudes et les habiletés mathématiques.
L’indice d’habileté mentale selon l’âge chronologique a été calculé à partir du nombre de
réponses correctes de chaque élève.
3.2.2 Sentiment d’auto-efficacité parentale
Le sentiment s’auto-efficacité parentale a été mesuré par l’entremise des six énoncés
repris de Bordeleau (2000). Ces énoncés sont accompagnés d’une échelle de réponse allant de 1
(Pas du tout) à 6 (Tout à fait) permettant au parent d’indiquer à quel point il se juge capable de
faire ce que chacun décrit comme dans l’exemple qui suit : « Je me sens efficace pour aider mon
enfant à réussir à l’école ». La cohérence interne est satisfaisante (α = .80). Un score moyen
élevé renvoie à un sentiment d’auto-efficacité parentale élevé.
3.2.3 Rétroactions négatives des parents
La fréquence des rétroactions négatives des parents a été mesurée à l’aide de neuf
énoncés portant sur des reproches adressés à l’enfant et l’utilisation de punition lui manifestant
leur insatisfaction de ses conduites, ses résultats, etc. Pour chaque énoncé, le parent devait
indiquer sur une échelle allant de 1 (Pas du tout) à 6 (Tout à fait) son degré d’accord avec ce qui
y était décrit comme dans l’exemple qui suit : « Quand il fait plus d’une fois la même erreur, je
lui communique mon impatience. ». La cohérence interne est satisfaisante (α = .85). Un score
moyen élevé renvoie à une utilisation parentale aussi élevée de rétroactions négatives.
3.2.4 Perception de compétence scolaire
La perception de compétence scolaire a été mesurée à l’aide des cinq énoncés de la
version française (Guilbert, 1990) de la sous-échelle scolaire de la Perceived Competence Scale
for Children (Harter, 1982). Les énoncés décrivent un élève fictif auquel l’élève doit se comparer
16
en indiquant à quel point, sur une échelle de réponse allant de 1 (pas du tout) à 4 (Tout à fait) il
juge lui ressembler. Voici un exemple tiré de cette sous-échelle: « Cet élève réussit très bien ses
travaux scolaires ». La moyenne des énoncés est calculée et un score élevé indique que l’élève a
une perception positive de ses compétences. La cohérence interne est satisfaisante (α = .80).
3.2.5 Rendement scolaire
La mesure du rendement scolaire des élèves a été recueillie auprès de l’enseignant. Ce
dernier devait rapporter sur une échelle en six points allant de « Très faibles » à « Excellents »)
comment il évaluait le rendement scolaire de l’élève en comparaison des autres de la classe.
3.3 Procédure Tous les enseignants, parents et enfants ont rempli un formulaire de consentement
approuvé par le comité d'éthique de l'université. Les données ont été recueillies au printemps de
chaque année. Les élèves ont complété les questionnaires en séance collective tenue durant les
heures régulières d’école. Un expérimentateur lisait les énoncés à voix haute et un autre collègue
était présent pour s’assurer de la compréhension des énoncés, du bon déroulement de la séance et
répondre aux questions éventuelles des élèves. Ces derniers étaient informés que personne, ni
leurs parents, ni leurs enseignants, ou toute autre personne de l’école ne pourraient consulter
leurs réponses. Il leur était aussi rappelé qu’ils pouvaient mettre fin à leur participation quand
bon leur semblait, cette décision ne comportant aucun préjudice à leur endroit. De plus,
l’enseignant devait quitter la classe lors de la complétion des questionnaires. Les parents
recevaient leur questionnaire par l’entremise de leur enfant. Le parent répondant devait être celui
s’impliquant le plus dans le suivi scolaire de l’enfant. Les parents retournaient leur questionnaire
au laboratoire par la poste dans l’enveloppe préaffranchie fournie à cette fin. Outre d’autres
informations pour les fins du projet plus vaste, les enseignants ont indiqué le rendement scolaire
général de chacun des élèves participants, toutes matières confondues.
3.4 Considérations éthiques Comme il est précédemment décrit, des mesures ont été prises pour assurer la
participation libre et anonyme des élèves. Le consentement des parents a été obtenu par écrit
avant le début de l’étude et les élèves ont aussi donné leur consentement au début de l’étude. De
plus, afin de minimiser les risques encourus par les élèves, au moins deux assistants de recherche
étaient présents pendant la passation des questionnaires pour s'assurer du bon déroulement de la
tâche et répondre aux questions, détresse et inquiétudes s'il y a lieu. Les questionnaires sont aussi
17
conçus spécifiquement pour que les élèves ne se sentent pas menacés concernant leur perception
de soi : le recours à un élève fictif dans les énoncés est une des précautions prises à cet égard. À
notre connaissance, aucun incident, risque ou malaise n’a été rapporté à l’un ou l’autre moment
du projet longitudinal.
Quant à la compensation financière des participants, un certificat cadeau de 10$ a été
remis aux élèves à partir de la quatrième année de l'étude. Les enseignants ont aussi reçu 5$ pour
chaque questionnaire rempli. La compensation est consentie pour remercier les enseignants et les
élèves de leur participation et les dédommager pour le temps passé à compléter les
questionnaires. Les montants reçus sont plutôt modestes et ne devraient pas avoir constitué un
incitatif indu à la décision de participer ou non à l’étude.
En ce qui a trait à la protection des données, les identifiants des participants ont été
traduits en code alphanumérique suite à quoi la fiche identificatrice papier a été détruite. Les
données numériques ont été encryptées avec un code et il n’existe plus aucun moyen d’accéder à
l’identification des répondants. Les données papiers ne portant plus que le code alphanumérique
ont été numérisées suite à quoi les questionnaires papiers ont été détruits.
Résultats 4.1 Statistiques descriptives
Comme première étape de notre démarche analytique, nous avons examiné nos données à
l’aide du logiciel SPSS. Le Tableau 1 décrit les moyennes et écarts types des variables étudiées
ainsi que les valeurs de l’asymétrie et l’aplatissement des courbes des données. Comme nous
pouvons le constater en examinant celui-ci, nos données se rapprochent d’une distribution
normale et il n’est donc pas nécessaire de considérer l’asymétrie ou l’aplatissement dans les
analyses subséquentes. Nous avons aussi décelé quelques données extrêmes à l’examen des
graphes des différentes variables. Toutefois, nous avons choisi de conserver celles-ci,
puisqu’après vérification, leur inclusion ou leur exclusion ne modifiait pas les résultats dans les
analyses subséquentes.
18
Tableau 1 Statistiques descriptives
Variable Moyenne Écart type Asymétrie Aplatissement
Indice d'habiletés mentales 102.39 10.91 .08 .93
Perception de compétence
scolaire à l'an 2 3.06 .63 -.67 .17
Sentiment d'auto-efficacité
parentale 4.83 .65 -.54 .08
Rétroactions négatives 2.74 .86 .53 -.16
Perception de compétence
scolaire à l'an 3 3.04 .61 -.52 -.05
Résultats scolaires 3.70 1.39 -.08 -.78
19
4.2 Relations entre le sentiment d’auto-efficacité parentale, les rétroactions négatives des parents, les perceptions de compétence de l’élève et son rendement scolaire
Afin de répondre à l’objectif de cette étude visant à tester un modèle de médiation des
relations entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’élève via les
rétroactions négatives parentales, et la perception de compétence scolaire de l’élève, une analyse
de corrélation de Pearson entre toutes les variables et les covariables a été utilisée. Le Tableau 2
présente les coefficients de corrélation obtenus. L’examen du tableau indique que le sentiment
d’auto-efficacité parentale est lié négativement avec l’emploi des rétroactions négatives et
positivement avec la perception de compétence scolaire et le rendement scolaire. Quant à
l’emploi de rétroactions négatives, il est marginalement lié tant à la perception de compétence
scolaire qu’au rendement scolaire. Concernant la perception de compétence scolaire, elle est liée
significativement et positivement au rendement scolaire. L’indice d’habiletés mentales est lié
positivement au sentiment d’auto-efficacité parentale, la perception de compétence scolaire et le
rendement scolaire, ainsi que marginalement à l’emploi des rétroactions négatives. Le sexe est
lié positivement aux résultats scolaires. La perception de compétence antérieure est liée
positivement tant au sentiment d’auto-efficacité parentale, à la perception de compétence scolaire
qu’aux résultats scolaires. En somme, les corrélations observées vont dans le sens du modèle
proposé et permettent de poursuivre avec une analyse de médiation.
20
Tableau 2 Coefficients de corrélation d’ordre zéro entre les variables
Variable Sexe
Perception de
compétence
scolaire
antérieure
Sentiment
d'auto-efficacité
parentale
Rétroactions
négatives
Perception de
compétence
scolaire
Résultats
scolaires
Indice d'habiletés mentales .03 .34*** .17*** -.10* .39*** .45***
Sexe .05 -.04 .00 -.02 20***
Perception de compétence scolaire
antérieure .20*** -.10* .52*** .38***
Sentiment d'auto-efficacité
parentale -.31*** .27*** .29***
Rétroactions négatives -.10* -.10*
Perception de compétence scolaire .52***
*** p < .01, *p<.10
21
4.3 Modèle de médiation du lien entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’élève via les rétroactions négatives des parents et de la perception de compétence scolaire de l’élève
Une modélisation en équation structurelle a été effectuée pour tester le modèle de
médiation proposé. Ce type d’analyse est un outil pertinent pour vérifier un ensemble de
relations directes et indirectes, tout en incorporant les erreurs de mesure (Ullman & Bentler,
2003). La modélisation en équation structurelle permet de tester un modèle théorique en
intégrant de façon simultanée les liens hypothétiques entre les variables, ce qui donne la
possibilité d’examiner les effets de médiation (Bowen & Guo, 2011; Godwin, 1988). Le modèle
de médiation a été testé avec la version 8.1 du logiciel Mplus (Muthén & Muthén, 2010-2014) et
les données manquantes ont été estimées à l’aide de la méthode de maximisation de la
vraisemblance à information complète (Full information maximum likelyhood, FIML). Cette
méthode produit des estimations fiables et non biaisées des données manquantes même lorsque
le patron des données manquantes n’est pas strictement aléatoire, ce qui n’est cependant pas le
cas ici. Afin de faciliter l’interprétation, toutes les variables ont été standardisées et ces scores
ont été utilisés dans l’analyse. Les critères convenus pour juger de l’adéquation d’un modèle sont
les suivants : le chi carré dont les valeurs sont idéalement non significatives (ce qui est cependant
rare dans le cas d’échantillon important comme celui de cette étude), l’indice comparatif
d’ajustement (CFI) et l’indice de Tucker-Lewis (TLI) ayant des valeurs égales ou supérieures à
0.95, l’erreur moyenne quadratique d’approximation (RMSEA) pour laquelle la valeur de
référence est égale ou inférieure à .05 (où la valeur supérieure admise de l’intervalle de confiance
de 90% ne doit pas excéder .08) et l’indice de la racine du carré moyen d'erreur (SRMR) ayant
une valeur inférieure à .05 (Kline, 2005). La Figure 2 présente le modèle de médiation et les
coefficients obtenus.
22
Figure 2 Modèle de médiation des rétroactions négatives et de la perception de compétence scolaire dans la relation entre le sentiment d’auto-
efficacité parentale et le rendement scolaire de l’enfant
23
Les résultats confirment partiellement les liens postulés dans notre modèle et les indices
d’adéquation indiquent qu’il est bien ajusté aux données : χ2 = (7, N = 700) = 18.11 p = 0.01,
CFI = 0.98, TLI = 0.95, RMSEA = 0,048 (0,021-0,075), SRMR = .04. Le modèle explique
39.6% de la variance dans le rendement. Ainsi, le sentiment d’auto-efficacité des parents est, tel
que prédit, lié négativement au recours à des rétroactions négatives de leur part, mais,
contrairement à nos attentes, l’emploi de ces rétroactions n’est pas lié à la perception de
compétence scolaire, ni au rendement scolaire. Les relations positives significatives entre le
sentiment d’auto-efficacité parentale et la perception de compétence scolaire, le sentiment
d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire sont observées tel que le prédisait notre
modèle. Enfin, comme prédit, la perception de compétence scolaire de l’élève est liée
positivement au rendement scolaire que lui attribue son enseignant.
Discussion
5.1 Discussion générale
L’objectif général de cette étude était d’examiner la validité d’un modèle où la relation
entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et le rendement scolaire de l’élève est médiatisée
par l’évitement des rétroactions négatives des parents et la perception de compétence de l’élève.
Nous avions premièrement proposé qu’il existe un lien négatif entre le sentiment d’auto-
efficacité parentale et l’emploi de rétroactions négatives. Nos résultats le confirment et vont ainsi
dans le sens des études passées qui ont montré que les parents dont le sentiment d’auto-efficacité
parentale est positif se livrent moins à des pratiques parentales négatives ou contrôlantes envers
leur enfant (Albanese et al., 2019; Coleman & Karraker, 1998; Jones & Prinz, 2005). Cependant,
la relation n’est que modérée et pourrait s’expliquer par le fait que, comme l’ont suggéré des
études, le sentiment d’auto-efficacité parentale peut se traduire en comportements différents
selon les caractéristiques de l’environnement. Ainsi, Ardelt et Eccles (2001) ont trouvé que la
relation entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et l’implication parentale était plus forte
dans les milieux plus défavorisés que dans ceux plus aisés et ont aussi constaté que le lien qui
était significatif entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et les pratiques parentales positives
chez des mères africaines était absent dans leur échantillon de mères caucasiennes. Glatz, Cotter
et Buchanan (2017) ajoutent pour leur part que les expériences des parents avec la fratrie plus
âgée pourraient modérer le lien entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et les pratiques
parentales; le sentiment d’auto-efficacité des parents de leur étude était lié à leurs pratiques
24
positives, mais seulement chez ceux ayant un enfant plus âgé présentant peu de problèmes
extériorisés.
Rappelons aussi que dans notre étude, le sentiment d’auto-efficacité parentale a été auto-
rapporté par les parents. Selon Conrad, Gross, Fogg et Ruchala (2002), certains parents peuvent
surestimer le sentiment d’auto-efficacité parentale qu’ils rapportent. Plus précisément, ils ont
observé que les mères rapportant un sentiment d’auto-efficacité parentale élevé en dépit de leurs
faibles connaissances sur le développement de l’enfant étaient celles le moins impliquées dans
des interactions positives avec leur enfant.
Nous avons aussi stipulé que les rétroactions négatives prédiraient une perception de
compétence scolaire plus faible des élèves. Cette prédiction n’est pas avérée, nos résultats
indiquant plutôt une absence de lien significatif entre ces deux variables. Ce résultat est contraire
aux conclusions des études qui ont relevé que les rétroactions négatives diminuaient en général la
perception de compétence (Deci & Cascio, 1972; Karniol & Ross, 1977; Ryan & Deci, 2017;
Vallerand & Reid, 1984). L’explication la plus probable de cette divergence est qu’une part
importante des études sur les rétroactions négatives utilisent une approche expérimentale où les
participants doivent faire une tâche suite à laquelle, selon qu’ils ont été assignés à telle condition
expérimentale, ils reçoivent une rétroaction négative. Dans notre étude, les rétroactions négatives
réfèrent à celles utilisées par les parents dans le cours de la vie quotidienne et qui sont suscitées
par des conduites des enfants qui leur déplaisent, ce qui inclut le fait de faire des erreurs mais
aussi d’autres comportements. Dans ce contexte particulier, on peut penser que les questions sur
les rétroactions négatives sont de nature à susciter chez les parents une certaine réticence à les
admettre. Sans connaitre l’importance de ce facteur, l’absence de lien entre ces rétroactions et la
perception de compétence de l’élève est à considérer avec prudence.
Tel qu’attendu, le sentiment d’auto-efficacité parentale est lié positivement à la
perception de compétence de l’élève et à son rendement scolaire. Certes ces relations sont
modestes, mais il faut se rappeler 1) qu’elles sont rapportées par des répondants différents et 2)
qu’elles subsistent même après avoir contrôlé la contribution importante de la perception de
compétence de l’enfant dans l’année antérieure à celle en cours et la contribution de son score
d’habiletés mentales dans son rendement scolaire. Il existe dans la littérature diverses
explications quant aux raisons des liens entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et des
attitudes et comportements chez l’enfant. Une de celles-ci, soutenue entre autres par Ardelt et
25
Eccles (2001), Dumka, Gonzales, Wheeler, et Millsap (2010), ou encore Jones et Prinz (2005),
propose que le mécanisme de modelage serait en cause. Les parents ayant un sentiment d’auto-
efficacité parentale élevé se comportent avec assurance avec leur enfant, une attitude que ce
dernier intérioriserait au fil de ses interactions avec ses parents. En lien avec ce point, le fait que
les parents ayant un sentiment d’auto-efficacité parentale élevé offre à l’enfant des activités
présentant des défis transmet à ce dernier un message implicite qu’il le juge compétent pour les
relever (Steca et al., 2011). Or, des études ont déjà montré la prépondérance, pour les perceptions
de compétence de l’enfant, de l’évaluation réfléchie parentale, qui est celle que l’enfant lit dans
les commentaires, comportements et attitudes de ses parents à son égard: plus l’enfant croit que
ses parents le considèrent compétent dans un domaine, plus il affiche de confiance dans ses
capacités (Eccles, Adler, & Kaczala, 1982; Felson, 1989; Phillips, 1987).
Enfin, concernant la relation entre la perception de compétence et le rendement scolaire,
elle correspond à celle attendue et retrouvée dans nombre de travaux précédents (Bouffard &
Narciss, 2011; Bouffard et al., 2013; Chung et al., 2016; Dufner et al., 2018; Dupeyrat et al.,
2011). Comme le montre la Figure 1, le coefficient reliant la perception de compétence au
rendement est plus élevé que celui reliant les habiletés intellectuelles et le rendement. Au-delà de
confirmer la pertinence d’avoir contrôlé cette variable dans le modèle, ce résultat souligne de
nouveau que la perception de sa compétence par l’élève est parfois plus importante que sa
compétence réelle (Bonneville-Roussy et al., 2017; Bouffard et al., 2011; Dufner et al., 2018).
5.2 Limites et forces de l’étude
Cette étude comporte différentes limites. La première est le recours à des questionnaires
auto-rapportés, particulièrement chez les parents. Comme nous l’avons évoqué plus avant, les
questions sur les rétroactions négatives peuvent susciter chez les parents une certaine réticence à
les admettre et activer un mécanisme de désirabilité sociale. Ce problème pourrait être diminué
dans une étude future en recueillant l’avis des élèves sur ces pratiques de leurs parents. Une autre
limite importante de la présente étude est son caractère corrélationnel qui ne permet pas de
statuer sur la causalité des relations observées. Certains auteurs ont montré que des
caractéristiques de l’enfant influencent le sentiment d’auto-efficacité parentale (Jones & Prinz,
2005). Glatz et Buchanan (2015) ajoutent que les comportements de l’enfant prennent de plus en
plus de place pour prédire le sentiment d’auto-efficacité parentale au fur et à mesure que
l’adolescent vieilli. Les auteures notent aussi que les comportements des parents peuvent aussi
26
subséquemment influencer leur sentiment d’auto-efficacité par l’entremise de leurs effets sur
leurs enfants. Ce caractère transactionnel des relations évoquées par Glatz et Buchanan (2015)
gagnerait à être exploré, ce que les données disponibles ne permettaient pas de faire. Comme
autre limite, notons enfin que l’échantillon, bien que considérable, est composé à très forte
majorité de familles d’origine canadienne-française vivant dans des centres semi-urbains dans la
banlieue de Montréal. Le potentiel de généralisation des résultats en est affecté.
Pour autant, cette étude n’est pas sans qualité. Une de celles-ci est d’inclure des données
venant de trois sources différentes, ce qui limite le problème de variance commune partagée lié
au fait d’avoir un seul répondant. Le fait d’avoir contrôlé la contribution des habiletés mentales
dans la prédiction du rendement et celle de la perception de compétence de l’élève de l’année
précédente dans la prédiction de sa perception de compétence l’année suivante est une autre
force à mentionner. D’autres points positifs sont la taille de l’échantillon, la répartition équilibrée
des garçons et des filles et la démarche analytique qui, utilisant la méthode d’estimation FIML,
permet une utilisation optimale de toutes les données disponibles.
5.3 Études futures
La prise en compte des limites soulignées plus avant pourrait donner lieu à de nouvelles
études. Une de celles-ci devrait, au lieu de seulement questionner les parents sur leurs pratiques
négatives, recueillir le point de vue des jeunes sur ces mêmes pratiques. Dans le projet plus vaste
d’où ont été tirées les données de cette étude, le recours aux pratiques négatives n’a été collecté
qu’à une seule année. Une autre possibilité de recherche serait de reprendre l’examen du modèle
dans une étude comprenant plusieurs temps de mesure. Ceci permettrait d’examiner la direction
des relations et de tester l’hypothèse d’une dynamique transactionnelle où parents et enfants
s’influencent mutuellement. Enfin, la généralisation des conclusions limitée dans notre étude à
un échantillon de jeunes québécois de familles d’origine canadienne-française pourrait être
améliorée par une étude incluant d’autres jeunes de provenance socioculturelle diversifiée et
potentiellement d’immigration récente.
Conclusion
En conclusion, cette étude a montré que la perception de compétence de l’élève agit
comme médiateur de la relation entre le sentiment d’auto-efficacité parentale et son rendement
scolaire. Elle conforte aussi l’hypothèse déjà évoquée voulant que le modelage de la confiance
affichée par les parents ayant un sentiment d’auto-efficacité élevé constitue un des mécanismes
27
proposés par certains pour expliquer le lien entre ce sentiment et le développement de certaines
attitudes et croyances chez les enfants (Ardelt & Eccles 2001; Dumka, et al., 2010; Jones &
Prinz, 2005).
En somme, les résultats de notre étude réitèrent l’importance du sentiment d’auto-
efficacité parentale et de la perception de compétence scolaire de l’élève dans la réussite scolaire.
Des programmes ciblant spécifiquement le développement de ce sentiment chez des parents pour
lesquels il est déficient serait de mise pour les aider à exercer au mieux leur rôle de parents
coéducateurs auprès de leurs enfants et ainsi promouvoir l’adaptation et la réussite scolaires de
ces derniers.
28
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36
ANNEXE A : MESURES CHEZ LES PARENTS
Échelle d’accord
Pas du tout Très peu Moins que plus Plus que moins Pas mal Tout à fait
1 2 3 4 5 6
Sentiment d’auto-efficacité parentale α = 0.82 6 énoncés
Je suis capable de l’amener à se motiver pour apprendre, même si au départ il semble peu
intéressé.
Je le comprends bien.
Je me sens efficace pour l’aider à réussir à l’école
Je sais comment m’y prendre pour l’aider à avoir confiance en soi dans les choses qu’il doit
comprendre.
Habituellement, je réussis bien à l’aider à apprendre quelque chose qu’il trouve difficile.
J’arrive à bien le convaincre de ne pas lâcher lorsqu’il rencontre des difficultés.
Rétroaction négatives/punitions α = 0.85 9 énoncés
Quand il fait mal quelque chose que je lui ai montré, je lui dis que c’est parce qu’il n’écoute
jamais quand on lui parle.
Je le réprimande ou le désapprouve sur sa conduite
Le genre de punition que je lui donne dépend de mon humeur.
Je dois le punir plusieurs fois pour la même chose.
Quand il fait plus d’une fois la même erreur, je lui communique mon impatience.
Quand il désobéit aux règles ou fait des choses défendues, il m’arrive d’élever la voix ou de
lui crier après.
J’ai de la difficulté à rester calme lorsqu’il répète plus d’une fois la même erreur.
Il m’arrive de me sentir en colère contre lui.
Je perds mon calme et je me mets en colère quand je le punis.
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ANNEXE B : MESURES CHEZ LES ENFANTS
À quel point tu ressembles à l’élève décrit dans chaque énoncé
Pas du tout U peu Pas mal Tout à fait
1 2 3 4
Perception de compétence α = 0. 78 5 énoncés
CET ÉLÈVE…
se trouve bon à l’école.
arrive presque toujours à trouver les réponses en classe.
oublie souvent ce qu’il apprend.
n’est pas sûr d’être aussi intelligent que les autres jeunes de son âge.
réussit très bien ses travaux scolaires.
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ANNEXE C : Approbation éthique
Le 30 septembre 2019 Madame Thérèse Bouffard Professeure Département de psychologie Objet : Rapport de suivi éthique Titre du projet : Mal évaluer sa compétence et se tenir imposteur, des facteurs de risque pour le devenir scolaire et social des jeunes No : 36_2019, rapport 1483 Statut : En cours Financement : CRSH Madame, En référence au projet de recherche susmentionné ayant reçu l’approbation initiale au plan de l’éthique de la recherche le 26 septembre 2016, le Comité institutionnel juge votre rapport d’avancement conforme aux normes établies par la Politique no 54 sur l’éthique de la recherche avec des êtres humains (2015) et délivre le renouvellement de votre certificat d’éthique, valide jusqu’au 1 octobre 2020. Le présent rapport de suivi annuel implique l’ajout des personnes suivantes au sein de l’équipe de recherche universitaire : ÉtudiantEs réalisant leurs projets de recherche dans le cadre de cette demande : Frédéric Dussault (UQAM); Yimin Gauthier (UQAM); Janie Massicotte (UQAM); Tommy Bélanger (UQAM); Éliane Duong (UQAM); Andrée-Ann Labranche (UQAM) En terminant, je vous rappelle qu’il est de votre responsabilité de communiquer au Comité institutionnel les modifications importantes1 qui pourraient être apportées è votre projet en cours de réalisation. Concernant le prochain rapport de suivi éthique (renouvellement ou fin de projet), vous recevrez automatiquement un premier courriel de rappel trois mois avant la date d’échéance du certificat. Selon les normes de l’Université en vigueur, un suivi annuel est minimalement exigé pour maintenir la validité de la présente approbation éthique, à défaut de quoi, le certificat pourra être révoqué. Le Comité institutionnel vous souhaite le plus grand succès dans la réalisation de cette recherche et vous prie de recevoir ses salutations les meilleurs. Le président,
Yanick Farmer, Ph. D. Professeur
1 Modifications apportées aux objectifs du projet et à ses étapes de réalisation, au choix des groupes de participants et à la façon de les recruter et aux formulaires de consentement. Les modifications incluent les risques de préjudices non-prévus pour les participants, les précautions mises en place pour les minimiser, les changements au niveau de la protection accordée aux participants en termes d’anonymat et de confidentialité ainsi que les changements au niveau de l’équipe (ajout ou retrait de membres). Les demandes d’approbation de modifications afférentes à ce projet seront dorénavant traitées via le système eReviews.
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Annexe D : Attestation de la formation en éthique de la recherche
Groupe en éthique de la recherche Piloter l’ethique de la recherché humaine
EPTC 2: FER
Certificat d’accomplissement
Ce document certifie que
a complété le cours : l’Énoncé de politique des trois Conseils : Éthique de la recherche avec des êtres humains :
Formation en éthique de la recherche (EPTC 2 : FER)
Éliane Bach Yen Duong
29 septembre, 2017
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