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LETRAMENTO DIGITAL E A PRÁTICA DOS PROFESSORES – A PERSPECTIVA DO PORTAL DO
PROFESSOR DO MEC
Luciana Mazur1 (UFMG) Priscila de Resende2 (UFMG)
Valéria Castro3 (UFMG)
Resumo: Tendo em vista o conceito de letramento como a condição que adquire quem reflete sobre o uso social da leitura e da escrita, hoje, falamos de letramentos, no plural, considerando que tal uso está em constante
expansão. Neste trabalho, o nosso objetivo é analisar o que os professores estão propondo para que o letramento digital aconteça nas escolas. Essa análise incidiu sobre as atividades sugeridas no Espaço da Aula, um dos links do Portal do Professor do MEC, destinado aos docentes da educação básica. Selecionamos duas aulas publicadas no Portal acerca do gênero e-mail e investigamos aspectos relativos às concepções de linguagem, de letramento, de aprendizagem e de gêneros digitais. Nessa análise, observamos que o Espaço da Aula permite ao professor a inclusão das novas tecnologias às práticas pedagógicas e, em consequência, favorece a avaliação e reavaliação de suas propostas de ensino. Palavras-chave: letramento digital, portal do professor, espaço da aula. Abstract: Considering the concept of literacy as the condition that reflects on who acquires the social use of reading and writing, today, we speak of literacies, on plural, since such use is constantly expanding. In this work, our objective is to analyze what is proposed by the teachers to effect the
digital literacy in schools. This analysis was focused on proposals for digital literacy suggested in “Espaço da Aula”, one of the links of the MEC’s Teacher Portal (Education Ministry), directed at teachers of basic education. We selected two lessons about e-mail gender, posted on the Portal, and discussed aspects regarding conceptions of language, literacy, learning and digital genres. In this analysis, we observe that the Space of Classroom allows to teachers the inclusion of new technologies and pedagogical practices, therefore, favors the evaluation and re-evaluation of their teaching. Palavras-chave: digital literacy, MEC’s Teacher Portal, Space of Classroom.
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Introdução
Nosso objetivo, neste artigo, é analisar o Espaço da Aula, link disponível no
Portal do Professor do MEC, para observar como os professores da Educação Básica
estão incluindo o letramento digital nas práticas escolares. O Portal do Professor do
MEC trata-se de um recurso disponibilizado pelo poder público federal, criado para
ser um espaço virtual de trocas e formação docente. O Espaço da Aula caracteriza-
se, principalmente, por conter roteiros de aulas e planejamentos que incluem as
novas tecnologias digitais no ensino.
Nas últimas décadas, as formas de interação e comunicação humanas se
alteraram de maneira contundente. De todas as modalidades comunicativas, a
internet vem gerando mudanças profícuas nas relações sociais e na forma de
aprender, gerando o que Silva (2010) denominou de a “emergência de uma cultura
da interatividade”. Essa interatividade, favorecida pela comunicação em rede,
possibilita aos usuários não só receber e compartilhar informações, mas manipulá-
las, fazer comentários, integrá-las aos seus conhecimentos e, em alguns casos,
modificá-las.
A disseminação de conhecimento e a participação ativa dos professores em
práticas discursivas no ambiente digital sugerem novos modelos de formação, de
construção de aprendizagens colaborativas, de diálogo e de reconquista da atuação
docente. Que contribuições para a formação docente os modelos de aula oferecidos
podem trazer para o desenvolvimento do letramento digital dos alunos? Como esses
modelos podem transformar as ações em sala de aula? Como o portal pode se
constituir fonte de diálogo, de reflexões e de qualificação do trabalho didático?
Essas perguntas nortearam a nossa opção de analisar o Espaço da Aula do
Portal do Professor do MEC. Pelos limites de tempo e espaço impostos pelo artigo,
elegemos duas aulas de língua portuguesa como objeto de investigação, as quais
descrevem uma situação de uso do e-mail para alunos do Ensino Fundamental. A
escolha se justifica pelo menos por duas razões. A primeira, é que temos como
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intenção analisar de que forma os professores estão incluindo os gêneros textuais
emergentes em suas práticas cotidianas nos processos de ensino e aprendizagem da
linguagem. A segunda razão é que, de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), apud Azeredo (2007, p. 35), “Ao longo dos oito anos do ensino
fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma
competência em relação à linguagem que lhes possibilite resolver problemas da
vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcançar a participação plena no
mundo letrado”.
Na tentativa de elucidar os princípios teóricos que referendaram nossa
avaliação, passaremos a descrever as concepções de linguagem, de letramento e de
aprendizagem que subsidiaram a análise das duas aulas selecionadas.
Concepção de linguagem
Ao preparar uma aula de língua portuguesa ou planejar uma situação de
ensino, qualquer professor se coloca diante de alguns dilemas – que habilidades
pretendo desenvolver em meus alunos ao propor esta atividade? Quem são os meus
alunos, como aprendem, a partir de que condições? Que textos eleger, que
aspectos considerar sobre esses textos? Todos estes questionamentos serão
traduzidos na situação didática construída pelo professor quando tem a intenção de
levar os alunos a adquirir determinados conhecimentos. A situação didática nada
mais é do que a forma como o professor concebe e apresenta os conteúdos1. O que
vai fundamentar a sua elaboração serão os conceitos atribuídos ao objeto de
conhecimento (língua materna), a quem aprende e como aprende (aluno) e a quem
ensina e como ensina (o professor).
1 De acordo com Kleiman (2007), quando se pretende um ensino da língua na perspectiva do letramento, a definição do
conteúdo deve ser orientada pelas práticas sociais a que os sujeitos, alunos aprendentes, estejam inseridos. “Quando o conteúdo (qualquer que seja) não constitui o elemento estruturante do currículo, a pergunta que orienta o planejamento das atividades didáticas deixa de ser “qual é a sequência mais adequada de apresentação dos conteúdos linguísticos, textuais ou enunciativos?” porque o professor, com conhecimento pleno dos conteúdos do ciclo e ciente de sua importância no processo escolar, passa então a fazer uma pergunta de ordem sócio-histórica e cultural: “quais os textos significativos para o aluno e sua comunidade?”(KLEIMAN, 2007, P.6).
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Durante muitas décadas, o ensino da língua materna esteve centrado num
modelo pedagógico que priorizava (ou ainda prioriza) a forma e a função – análise
sintática, análise morfológica, análise lógico-gramatical etc. Percebia-se, assim,
conforme ressalta Marin (2008), certa distância entre os sujeitos e os objetos de
aprendizagem, distância entre a língua de uso e a língua objeto de conhecimento,
entre o ensinante, portador de saberes, e o aprendente, cujos saberes prévios
eram ignorados ou pouco valorizados.
Atualmente, uma prática de ensino que reconheça a língua como um produto
social e histórico, sujeita a mudanças ao longo do tempo e dos espaços sociais onde
é lida, ouvida, falada e escrita, parece ser a condição para a formação de sujeitos
letrados. Nessa perspectiva, a língua (gem) deve ser entendida como uma prática
discursiva, por meio da qual os sujeitos, parceiros de troca, interagem, têm acesso
à informação, expressam seus pontos de vista, partilham saberes, produzem e se
inserem em uma cultura. De acordo com Marin2 (2008), “la teoria de la lengua que
se propone es la que la concibe como discursividad o como textualidad, es decir,
como instrumento de comunicación [...]”.
Produzir linguagem significa produzir discurso. Ao dizer algo para alguém,
seja oralmente ou por escrito, fazemos escolhas, ainda que possam ser
inconscientes, influenciadas pelas condições implícitas ou explícitas da situação em
que o ato de comunicação se realiza. Quando interagimos discursivamente, os
espaços internos e externos são ativados e colocamos nossos conhecimentos,
intenções, opiniões, convicções, afinidade, familiaridade, posição social e
hierárquica na situação comunicativa. “Um ato de linguagem pressupõe uma
intencionalidade – a dos sujeitos falantes, parceiros de trocas”, como diz
Charaudeau, 2007, p.17.
Se entendemos a linguagem verbal como uma atividade comunicativa, nos
valemos da ideia de que nos comunicamos por meio de discursos ou textos, que são
2 A teoria da língua que se propõe é aquela que a concebe como discursividade ou textualidade, isto é, como instrumento de
comunicação em suas dimensões discursiva, textual e linguística. (tradução das autoras)
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produzidos em situações diversas e reais e condicionam os interlocutores a eleger o
que dizer, como dizer e como organizar o que dizem.
Nesse sentido, ensinar a lingua(gem) na escola é melhorar as competências e
os desempenhos dos usuários de uma língua, ou seja, o objetivo deveria ser sempre
o de desenvolver a competência comunicativa.
Letramento e Alfabetização – perspectivas conceituais
Muito se discute, nos últimos tempos, sobre o papel da escola em relação ao
ensino (desenvolvimento) das práticas de leitura e escrita. Nisso estão imbricados
os conceitos e aplicações dos termos: alfabetização e letramento. Alguns autores
como Kleiman (1995), Tfouni (1995) e Britto (2004) definem letramento como uma
prática social da leitura e da escrita; já a alfabetização estaria voltada para o
processo de domínio de uma técnica, conforme esclarece o trecho a seguir:
(...) diferentemente de alfabetização, cujo sentido mais frequente está associado ao ensino-aprendizagem do sistema de escrita (que, no caso das línguas ocidentais, é alfabético), letramento remeteria para um movimento mais geral, que se relaciona com a percepção da ordem escrita, de seus usos e objetos, bem como de ações que uma pessoa ou um grupo de pessoas faz com base em conhecimentos e artefatos da cultura escrita. Sendo assim a noção de alfabetizado implica uma condição do tipo tudo ou nada, a de letramento (ou de alfabetismo) sugere uma multiplicidade de níveis e graus, em função do quanto o indivíduo realiza com seus conhecimentos de escrita. (BRITTO, 2004, p. 9)
Soares (2006), igualmente, propõe uma distinção entre alfabetização e
letramento, considerando-os processos distintos, de naturezas essencialmente
diferenciadas, embora interdependentes e indissociáveis. Alfabetização traduz-se
pelo ensino-aprendizagem restrito e limitado das habilidades básicas de leitura e
de escrita. Letramento, por sua vez, refere-se ao resultado do desenvolvimento da
ação contínua, não linear, multidimensional e ilimitada, para além desta
aprendizagem básica do saber ler e escrever, adquirindo, dessa forma, um grupo
social ou um indivíduo inserido nas práticas de letramento escolar ou não, um novo
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estado ou uma nova condição nos aspectos cultural, social, político, linguístico,
psíquico.
Atualmente, portanto, ainda de acordo com Soares (2006), devemos falar de
letramentos, no plural, e o termo deve ser entendido tanto no sentido de diversas
linguagens e escritas, quanto no sentido de múltiplos níveis de habilidades,
conhecimentos e crenças no campo de cada língua.
Letramento digital
Entre as diferentes propostas de letramento, uma das mais comentadas na
atualidade é a que se refere ao letramento digital, que deve ser entendido como
um conjunto de técnicas materiais e intelectuais, de práticas, de atitudes, de
modos de pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o
crescimento das tecnologias de informação. O ciberespaço, por assim dizer,
configura-se como sendo um novo meio de comunicação que surge da interconexão
mundial dos computadores.
A capacidade de uso do computador (bem como dos outros recursos
tecnológicos equivalentes) como uma ferramenta (de trabalho, de estudo, de
informação, de entretenimento, entre outros), principalmente de comunicação no
dia a dia, e o domínio das operações que possibilita realizar são elementos que
caracterizam um letrado digital.
Assim sendo, torna-se difícil para alguém que não tenha um domínio do
universo letrado imergir no universo tecnológico, pois este exige um domínio de
suas linguagens específicas. Quando nos referimos à net, por exemplo, as
informações e os conteúdos são disponibilizados sob a forma de hipertextos – os
quais, ao serem acessados, convidam o leitor a fazer uma leitura não-linear, não-
sequenciada, tendo a possibilidade de ir para outros espaços discursivos (sites),
acessando outros conteúdos e informações através de links que tenham ligação com
o primeiro conteúdo acessado.
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O letramento digital, portanto, implica o domínio de habilidades específicas
para navegar na internet e interagir em seus diversos espaços. As práticas e os
eventos de letramento digital são assim mediados por um conjunto de gêneros
digitais que instigam o sujeito a lançar mão de novos processos cognitivos
ajustáveis à dinâmica de interação desse espaço.
Concepções de aprendizagem
Apesar da crescente difusão e disseminação dos espaços digitais de
comunicação e interatividade, o desafio da educação ainda consiste em incorporar
os usos das novas mídias em suas práticas escolares e empreender esforços para
que elas resultem em melhorias concretas no ensino e na aprendizagem.
Considerando que as mudanças advindas da constante evolução tecnológica
alteram comportamentos, formas de comunicação e aquisição de conhecimentos,
premente se faz relacionar o uso da informática, como ferramenta pedagógica, às
concepções de aprendizagem.
O letramento digital implica o domínio de técnicas e habilidades para acessar,
interagir, processar e desenvolver multiplicidade de competências na leitura das
mais variadas mídias. Um indivíduo letrado digitalmente necessita de habilidade
para construir sentidos a partir de textos que mesclam palavras que se conectam a
outros textos. Ele precisa, também, ter capacidade para localizar, filtrar e avaliar
criticamente informações disponibilizadas eletronicamente e ter familiaridade com
as normas que regem a comunicação com outras pessoas por meio dos sistemas
computacionais.
Sob a ótica da teoria construtivista de Jean Piaget, o desenvolvimento das
estruturas cognitivas e as transformações qualitativas da mente humana se dão
numa interação dialética entre o indivíduo e o meio. Segundo Piaget (1988), a
capacidade de transformação das estruturas cognitivas decorre do fato de se
conhecer um objeto a ponto de agir sobre ele e transformá-lo, aprendendo os
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mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras. Nesse
contexto, “ao formalismo dos conceitos trabalhados na escola, deveriam ser
acrescidas situações concretas para que o pensamento lógico se processasse na
criança até o período de abstração” (PIAGET, 1986).
Podemos afirmar, pois, que a escola e o professor têm o papel de propiciar
situações e meios que favoreçam a aprendizagem ao trazer os gêneros digitais para
a sala de aula. É preciso que mobilizem os alunos no sentido de que estes captem
os estímulos do meio e os processem, tendo sua estrutura cognitiva modificada em
função dos novos conhecimentos.
Nesse ambiente propício ao pensamento lógico, caberia ao professor o uso da
mediação. Segundo Vygotsky, a ação mediada de outra pessoa, para que haja a
apropriação do conhecimento (professores, colegas), é que permite que este seja
construído. Vygotsky afirma que a mediação é fator determinante para a
aprendizagem:
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes” (VYGOTSKY, 1996, p. 97).
Essas duas teorias, o construtivismo de Piaget e a mediação sócio-
interacionista de Vygotsky, nos dão suporte para pensar o letramento digital numa
visão diferente da teoria comportamentista de aprendizagem em que o ensino se
dá unicamente por transmissão e o professor ocupa papel essencial, uma vez que é
ele quem transmite as ideias (estímulos) aos alunos, “‘dá a lição’, imprime-a em
arquivadores do conhecimento e pede, em troca, que os alunos usem a sua
atividade mental para acumular, armazenar e reproduzir informações. (SANTOS;
PRAIA, 1992 p.13).
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Gêneros digitais
O ensino, de forma geral, deve ter o texto como instrumento de trabalho no
cotidiano escolar, pois a leitura e a escrita são fatores fundamentais para a
inclusão social e a inserção do aluno no mundo letrado.
[...] gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social [...] contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia. [...] Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades sócio-culturais, o que é facilmente perceptível ao se considerar a quantidade de gêneros textuais hoje existentes em
relação a sociedades anteriores à comunicação escrita. (MARCUSCHI, 2005, p. 19).
Os gêneros textuais são oriundos de situações e fatos sociais que acontecem
dentro e fora do ambiente escolar, nas situações cotidianas que evocam sua
existência. São formas de como organizamos nossa vida, conforme esclarece
Bazerman (2006, p. 31) ao dizer que “gêneros são o que nós acreditamos que eles
sejam. Gêneros emergem nos processos sociais”.
Como o espaço de escrita está intimamente relacionado aos gêneros textuais,
entendemos que de novos espaços de escrita possivelmente emergem novos
gêneros, como os digitais, por exemplo, os quais carregam em si múltiplas semioses
e um hibridismo entre a modalidade oral e a escrita.
No contexto educacional, entretanto, o uso do computador e a familiaridade
desses novos gêneros pelos professores têm sido questões a serem pesquisadas e
estudadas. As ferramentas computacionais que envolvem a prática de leitura e
escrita dos discursos chamados de eletrônicos requer conhecimento e formação,
que ainda são precários nas atividades diárias dos professores, de modo geral.
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Metodologia
À luz dos subsídios teóricos mencionados, selecionamos duas aulas do Espaço
da Aula, do Portal do Professor do MEC. O nosso objetivo é fazer uma análise sobre
as práticas de leitura e escrita em ambientes digitais e verificar o que os
professores estão propondo (por isso o Espaço Aula do Portal do MEC) para que o
letramento digital aconteça em sala de aula. Para tanto, como introdução,
optamos por fazer uma breve descrição do Portal do Professor.
As contribuições do portal do professor do MEC para o letramento
digital de professores e alunos
O Portal do Professor, inaugurado em 2008, tem como propósito preencher
uma lacuna no processo de formação dos educadores. Elaborado pelo MEC em
parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia, o Portal reúne, em uma
interface na web, notícias, cursos, vídeos, blogs, softwares de jogos, chats, fóruns,
modelos e sugestões de aulas de todas as disciplinas e para todos os níveis de
ensino da Educação Básica, links para sites educativos e vários outros recursos para
os professores.
Esse espaço de informação, de trocas, de intercâmbio comunicacional,
favorecido pelo hipertexto digital do portal, constitui um modelo de formação
docente para o nosso tempo. Pode não dar conta de toda a complexidade da
educação, mas representa um caminho para fomentar nos educadores uma visão
mais crítica, participativa e investigativa do seu fazer pedagógico.
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Descrição do Portal
O Portal do Professor, conforme mencionado, trata-se de um ambiente digital
que integra um conjunto de recursos, em um só ambiente, favorecendo
aprendizagens colaborativas e acesso a diferentes informações.
A navegabilidade inclui, na tela inicial, um menu (índice) que dá acesso ao
espaço da aula; ao jornal do professor; aos conteúdos multimídias; a cursos e
materiais; à interação e colaboração; e aos links que direcionam para outros sites
de teor educativo.
Incentivar a participação de nossos professores em comunidades virtuais dirigidas a propósitos educacionais propicia espaços para a criação de sinergias favorecendo um sentimento de pertencimento à classe docente, a produção de conhecimento e troca de experiências, como apontam vários autores. De fato, Hunter (2002) identifica uma comunidade virtual ‘como um grupo de pessoas que interagem entre si, aprendendo com o trabalho das outras e proporcionando recursos de conhecimento e informação ao grupo, em relação a temas sobre os quais há acordo de interesse mútuo’. (BIELSCHOWSKY; PRATA, 2010, p.3).
Como o nosso interesse neste artigo é analisar o Espaço de Aula e observar as
recomendações dos professores para integrar o letramento digital em suas práticas
escolares, deixaremos os outros links e passaremos a descrever esse ambiente com
mais detalhes.
No Espaço da Aula, os professores podem publicar roteiros e planos,
elaborados individual ou coletivamente, utilizar uma ferramenta tecnológica para
construir esses roteiros, incluir recursos multimídias próprios do portal ou de outras
fontes em suas aulas, comentar os roteiros e planos sugeridos, utilizar os roteiros
prontos ou adequá-los às suas necessidades e contextos educativos. Além disso,
podem fazer download das aulas ou imprimi-las.
As aulas são desenhadas a partir de um referencial sugerido pelo portal e
devem cumprir determinados critérios de elaboração como título, objetivos de
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aprendizagem, período de realização, pré-requisitos de aprendizagem, estratégias,
recursos complementares e avaliação.
Não há restrição para publicação de aulas, pois basta fazer uma inscrição
prévia no Portal e pode-se ter acesso ao link para produção do roteiro. Embora não
se tenha a obrigatoriedade de seguir determinada teoria de aprendizagem e de
ensino para produzir as aulas, no próprio portal há algumas recomendações sobre
as propostas de ensino e aprendizagem que pressupõem bases teóricas discutidas
na atualidade.
De acordo com Bielschowsky; Prata (2010), as aulas submetidas para
publicação passam por um comitê editorial e são retornadas ao professor autor,
quando consideradas incompletas, para reelaboração e novo envio. Os critérios que
autorizam ou não sua publicação não estão claros, pois caracterizá-las como
incompletas pode significar apenas que elas não cumpriram todos os itens
recomendados.
Tanto as buscas pelas aulas como sua catalogação são também definidas pelo
segmento educacional a que se destinam, à série ou ano do ciclo, à disciplina
curricular e aos conteúdos que contemplam.
A seguir apresentaremos os passos metodológicos de duas aulas selecionadas
do Espaço da Aula, com vistas a podermos compreender o que os professores estão
propondo para que o letramento digital aconteça dentro da escola.
O gênero e-mail em análise
As aulas escolhidas abordam o gênero e-mail. Como se trata de uma
recomendação pública, referendada pelo MEC, órgão de referência nacional,
optamos por descrever aspectos relacionados à concepção de linguagem e
aprendizagem adotadas e a possibilidade de desenvolver o letramento digital.
Tentamos não emitir nenhum juízo de valor em nossa análise, mas expressar as
diferentes maneiras de abordar um mesmo tema. Também, por questões éticas,
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não incluimos os nomes dos autores. A diferença nas datas de postagem das aulas
foi uma opção para verificar o que há de inovador em relação ao uso do
computador em sala de aula.
Aula 1 - O e-mail como gênero textual em sala de aula
Atividade (link):
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=12202>
disponível em www.portaldoprofessor.mec.gov.br. Acesso em: 30/05/2012.
Ano da publicação: 2009
Conceitos e gêneros: internet, bilhete, carta e e-mail.
Nível de Ensino: Ensino Fundamental Inicial – Língua Portuguesa
Descrição: ao desenvolver as atividades desta aula, as autoras pretendem que os
alunos reconheçam o e-mail como novo meio de comunicação social e identifiquem
sua estrutura e função social. Inicialmente, propõem uma conversa sobre a internet
e suas possibilidades e fazem uma exposição sobre a semelhança entre o e-mail e a
carta. Após esta etapa, os alunos leem e escrevem e-mails em folha de papel ou no
computador. São sugeridas 3h/a, de 50min.
Uso da tecnologia: computador com acesso à internet, data show, folhas de papel.
Concepção de linguagem: a escolha de um gênero discursivo sugere que a
linguagem é entendida como comunicação. O texto é tomado como base para o
processo de ensino e considera uma situação específica de uso. Apesar disso, no
desenvolvimento da aula há um distanciamento da perspectiva da linguagem como
prática social e interativa. O que se observa é que o e-mail (o gênero discursivo
eleito) é um pretexto para o ensino da língua. O e-mail é tratado como uma
remidiação da carta e dos bilhetes e ressalta-se a importância dos alunos já terem
tido contato prévio com esses dois gêneros para aprenderem sobre o novo gênero
emergente. Aqui, o gênero digital não é considerado como uma nova forma de
interação social e, portanto, utilizado com propósitos e características distintas do
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ambiente impresso. As autoras sugerem a revisão e a reescrita do e-mail, e, nesse
caso, pode-se observar uma tentativa de tratar a escrita como um processo,
sugerindo alguns procedimentos próprios do ato de escrever (planejar, escrever,
revisar, reescrever).
Concepção de aprendizagem: ao longo das aulas coexistem propostas
fundamentadas em diferentes teorias pedagógicas. A perspectiva mais evidente é
de uma prática condutista, levando a crer que o aluno aprende por assimilação de
conteúdos informados pelo professor ou pelo material didático apresentado. Tanto
na proposta de leitura quanto na de escrita percebem-se orientações bastante
diretivas que oferecem poucas possibilidades para o aluno assumir diferentes
interpretações e perspectivas sobre o gênero textual em questão ou limitam as
condições de produção do texto. Também aparecem nas propostas intenções
didáticas de cunho construtivista. Há uma tentativa de fazer uma aproximação do
que os alunos já sabem com o novo conhecimento que se quer ensinar. Por
exemplo, quando se propõe uma análise de diferentes estruturas do gênero e-mail,
sua formatação e suas características linguísticas. Ainda assim, vê-se fortemente
um tratamento didático artificializado, em que a recontextualização para o
universo escolar não representa uma experiência significativa para o aluno.
Contribuições para o letramento digital: a tentativa de levar para a sala de aula
um gênero digital pode contribuir para que os alunos saibam de sua existência e
reconheçam uma nova forma de comunicação. Eles poderão aprender um pouco
sobre as técnicas do uso computacional como acessar a internet, criar uma conta
de e-mail, conhecimentos necessários para a inserção na cultura digital.
Entretanto, na perspectiva do letramento, muitas lacunas precisariam ser
preenchidas em relação à prática social e interativa característica do gênero –
propósitos, formato, elementos discursivos, etc.
Observações: a proposta inicial da aula apresenta uma explicação do professor
sobre o e-mail como uma possibilidade comunicativa da internet. Essa exposição
parece considerar o endereço eletrônico como a única vantagem dos computadores
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estarem interligados. Também se faz uma comparação entre o e-mail e a carta em
relação ao tipo de linguagem adotada, aos interlocutores envolvidos, à
textualidade. Após criar a conta de e-mail no computador, os alunos recebem três
modelos impressos de e-mails, mas não há especificação das estratégias de ensino
para esta atividade, exceto a diferença de linguagem empregada. Não explicita,
por exemplo, aspectos relacionados aos elementos discursivos fixos (Assis, 2007) – o
cabeçalho (“Para”, “De”, “Assunto”, “Data” ou “Enviada em”); as relações entre o
texto oral e o texto escrito; as funções; os propósitos; etc. Finalmente, as autoras
pedem que os alunos escrevam dois e-mails, usando uma folha de papel. O
primeiro, para o prefeito da cidade, convidando-o para um dado evento na escola.
O segundo, para um colega da sala, informando-o que tal dia não haverá aula e por
qual motivo. É nesse ponto que há um estranhamento: uma vez que o e-mail é
gênero digital, qual a necessidade de ler e escrever em folha de papel? As autoras,
no entanto, recomendam que a atividade escrita não deve descartar o manuseio do
computador. Esta situação retrata uma condição que ainda parece recorrente nas
instituições educativas, a de que o impresso representa a única possibilidade de
ensino reconhecida, mesmo quando se trata de um gênero digital. Como se para
aprender no digital fosse preciso, primeiro, aprender a usar o impresso.
Roteiro 2 – UCA: o gênero e-mail direto do computador
Atividade (link):
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=32958>
Disponível em www.portaldoprofessor.mec.gov.br. Acesso em: 30/05/2012.
Ano da publicação: 2011
Conceitos e gêneros: e-mail, internet e seus usos, texto informativo.
Nível de ensino: Ensino Fundamental Inicial – Língua Portuguesa
Descrição: a proposta da aula é que os alunos reconheçam a importância do e-mail
em situações práticas que envolvem o seu uso. A partir de uma sondagem inicial
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sobre a utilização do e-mail pela turma, os alunos criam suas próprias contas de e-
mail, assistem vídeo/animação sobre o desenvolvimento da comunicação no
mundo, conhecem uma cartilha com instruções de como usar a internet com
responsabilidade e produzem e-mails para trocar entre colegas e professora.
Uso da tecnologia: computador com acesso à internet, laptop UCA, softwares
Kword e Mozilla Firefox.
Concepção de linguagem: nesta atividade há uma clara fundamentação da
linguagem como um ato comunicativo. Em todas as situações propostas pode-se
observar o uso da linguagem em suas dimensões cognitiva, sócio-histórica,
discursiva e linguística. Tanto no ensino da leitura quanto no ensino da escrita
aparecem estratégias e metodologias que levam o aluno a desenvolver uma
competência comunicativa: interpretar e compreender diferentes textos,
associando imagens, som, movimento, texto escrito; selecionar informação a partir
de determinados propósitos; integrar informações em diferentes textos sobre o
mesmo tema – intertextualidade; escrever um texto considerando os parceiros de
troca; construir um texto bem organizado de acordo com o gênero eleito;
reconhecer os aspectos intencionais e argumentativos na elaboração do texto;
utilizar conhecimentos linguísticos e discursivos na elaboração do e-mail. Todas
essas abordagens, explícitas nas orientações da atividade, pressupõem uma
transposição didática que aproxima o aluno das reais situações de uso da
linguagem, promovendo aprendizagens significativas e duradouras.
Concepção de aprendizagem: as orientações didáticas apresentadas denotam que
as autoras fundamentaram o seu trabalho em uma concepção construtivista
sociointeracionista. Professor e alunos formam uma comunidade de aprendizagem,
na qual as interações, as trocas, o pensamento reflexivo são levados em
consideração. Procura-se evidenciar os conhecimentos prévios dos aprendizes e
suas opiniões frente aos assuntos propostos, demonstrando que a aprendizagem não
acontece do mais fácil para o mais difícil, mas a partir da articulação entre os
velhos conhecimentos com o conhecimento novo. A formação de grupos produtivos,
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envolvendo alunos com habilidades distintas sobre o uso do computador, também
demonstra que a aprendizagem se realiza a partir da interação entre os parceiros.
Nas aulas apresentadas pode-se perceber uma clara tentativa de promover um
ambiente de aprendizagem colaborativo no qual todos os atores envolvidos têm
oportunidade de expressar suas ideias, compartilhar seus saberes, posicionar-se
frente às propostas.
Contribuições para o letramento digital: a proposta apresentada pode contribuir
de forma significativa para o letramento digital dos alunos. As autoras procuraram
integrar diferentes mídias como a impressa, o vídeo, o computador, a internet,
proporcionando aos alunos o desenvolvimento de habilidades leitoras e de
construção de sentidos múltiplos. As diferentes metodologias e os diversos recursos
utilizados durante as aulas, com a utilização das multimídias pode contribuir para
que os alunos aprendam, além da técnica, novas representações e conceitos sobre
os gêneros, sobre a leitura e a escrita, sobre as novas formas de interação
humanas.
Observações: inicialmente, as professores sugerem fazer uma enquete com os
alunos para identificar aqueles que têm conta de e-mail e aqueles que não têm.
Importante mencionar que a partir disso, observa-se uma intenção clara de
promover parcerias nas quais os mais experientes vão ajudar os menos experientes
(quem já tem e-mail vai auxiliar os alunos que não têm). Para mobilizar o grupo,
sugere-se o vídeo “Navegar é preciso”, que faz uma analogia entre a imagem e o
texto oral sobre os sentidos assumidos pela palavra navegar quando se fala de
internet e em outro contexto, como o mar. É muito interessante porque as
associações podem favorecer processos inferenciais complexos, compreensões
distintas sobre um mesmo texto, e processamentos cognitivos que, quando
compartilhados, podem levar a interpretações mais ajustadas. O vídeo “Uso
responsável da internet” apresenta uma cartilha para que os alunos tomem
consciência dos riscos da internet e de como eles podem desenvolver a criticidade,
a atitude responsável e autônoma frente a determinadas situações. O gênero e-
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mail é tratado como uma possibilidade de interação entre os parceiros (colegas de
classe) meio pelo qual eles poderão trocar informações, conversar, enviar texto
para o professor, receber retorno de suas solicitações. O texto não é um pretexto
para se aprender sobre o gênero, mas uma condição necessária e contextualizada
para aprender a linguagem, as técnicas próprias do ambiente (selecionar o assunto,
eleger os destinatários, enviar com cópia para alguém). Apesar da riqueza da
atividade, em relação à produção do e-mail, propriamente dito, não há orientações
muito explícitas sobre como fazer, principalmente sobre o uso da linguagem
adotada, sobre os elementos discursivos, sobre a característica estrutural do
gênero. Talvez boa parte dos alunos já tivesse conhecimentos anteriores sobre os
e-mails, mas ainda assim, orientações dessa natureza seriam importantes para
outros professores poderem utilizar a aula como referência.
Considerações finais
A análise das duas aulas, objeto deste artigo, ainda que seja insuficiente para
entender que tipo de influência o Espaço da Aula do Portal do Professor do MEC
pode trazer para o contexto da sala de aula, para a melhoria da aprendizagem dos
alunos e para o letramento digital, permite-nos algumas reflexões acerca das
possibilidades que aprendizes envolvidos em aulas virtuais podem ter sobre os
gêneros digitais que circulam em sociedade e que não podem ser desconsiderados
da prática de letramento nos tempos atuais.
Atividades como as propostas, ainda que apresentem lacunas como as
abordadas ao longo dessa análise, permitem a ampliação das interações em sala de
aula (aluno/aluno – aluno/professor), e constituem oportunidade de os alunos
experimentarem os avanços tecnológicos no ambiente escolar e de ampliarem sua
prática de leitura e escrita. Além disso, a interação on-line é geradora de reflexão
e se torna oportunidade de os alunos mais tímidos se posicionarem. Nota-se
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também que os exercícios propostos estimulam reflexões acerca do uso da
linguagem em contextos diversificados.
Importante se faz ressaltar que o Portal do Professor do MEC coloca em
evidência a necessidade de a escola articular os diversos saberes com que o
indivíduo se relaciona. Não se pode desconsiderar que o grande desafio de criar um
ambiente atrativo para o aluno, de forma que ele possa dominar os instrumentos
culturais que fazem parte de seu contexto social, é um dos focos do Portal.
A maneira como as aulas sugeridas são aplicadas nas escolas, como elas
integram os currículos, o que define a escolha do professor, que posturas
pedagógicas ele assume ao seguir determinados roteiros são questões ainda sem
respostas e que merecem muitas e profundas investigações. A essas questões
somam-se outras igualmente importantes como a familiaridade dos professores com
o ambiente digital, as habilidades para navegar pelos hipertextos digitais, para
selecionar informações relevantes, para agir criticamente frente às informações.
Porém, não se pode negar que o Espaço da Aula é um suporte que permite, no
mínimo, que o professor perceba que a tecnologia precisa ser inserida às práticas
pedagógicas e, em consequência, avalie e reavalie sua prática de ensino,
procurando favorecer um ambiente de aprendizagem dinâmico, contextualizado e
significativo. E, o mais importante, repense concepções de letramento, de aluno e
de professor.
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1 Luciana Cristina Santos MAZUR, Mestre em Língua Portuguesa
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MINAS) [email protected] 2 Priscila de RESENDE, Mestranda
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) [email protected]
3 Valeria Ribeiro de Castro ZACHARIAS, Mestranda
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) [email protected]
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