11 juillet 2019
Le CECRL
Le cadre européen prône une
approche actionnelle de
l’enseignement/apprentissage des
langues.
Cette approche est articulée
autour de descripteurs et
d’échelles décrivant les
compétences des apprenants
selon 6 niveaux (A1, A2, B1, B2,
C1 et C2).
traduit en 40 langues
www.coe.int/lang/fr
Le DELF et le DALF s’harmonisent sur les 6 niveaux du…
À l’origine du CECRL
Conseil de l’Europe
(division des politiques linguistiques)
▪ Compréhension réciproque
▪ Lutte contre la discrimination
▪ Harmoniser les pratiques d’enseignement et d’évaluation au niveau européen voire international
▪ Favoriser la mobilité éducative et professionnelle entre les pays
▪ Encourager le plurilinguisme
Les buts du CECRL :
Ses utilisations
Définir des niveaux de compétences pour…
ENSEIGNER
• Une base commune pour les systèmes éducatifs
➢ Élaborer des programmes d’enseignement et d’apprentissage
• Autorités éducatives
• Enseignants, formateurs, maisons d’éditions
ÉVALUER
• Une base pour la reconnaissance mutuelle des certifications en langues
➢ Développer des certifications en langues selon une évaluation positive
APPRENDRE
• Une base pour prendre conscience de son niveau et de ses savoir-faire
➢ Se fixer des objectifs réalistes, s’auto-évaluer
(CECRL, page 12)
Niveaux A
Utilisateur élémentaire
Niveaux B
Utilisateur indépendant
Niveaux C
Utilisateur expérimenté
B1
Niveau
Seuil
B2
Avancé ou
indépendant
A2
Intermédiaire
ou de survie
A1
Introductif
ou
découverte
C1
Autonome
C2
Maîtrise
L’échelle de niveaux de compétence en langue
Le CECRL décrit, dans la mesure du possible :
• Toutes les activités langagières ;
➢ Cf. p. 49 à 77 du CECRL
• Tous les savoirs mobilisés pour les développer ;
➢ Cf. p. 82 à 86 du CECRL
• Toutes les situations et domaines dans lesquels on peut être amené à
utiliser une langue étrangère pour communiquer.
➢ Cf. tableau Contexte externe d’usage p. 43
Les descripteurs de compétences
Pour chaque niveau, des descripteurs de compétence détaillent ce que le
locuteur est capable de faire.
Cela concerne les activités langagières suivantes :
▪ La réception orale
▪ La réception écrite
▪ La production orale
▪ L’interaction orale
▪ La production écrite
▪ L’interaction écrite
▪ Les stratégies de communication
EXEMPLE : Conversation A1 (p. 62)Peut présenter quelqu’un et utiliser des expressions élémentaires de salutation et de congé.Peut demander à quelqu’un de ses nouvelles et y réagir.[…]
Une approche plurilingue
Le locuteur natif n’est pas l’ultime modèle.
L’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure quel’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de lalangue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que cesoit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ceslangues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construitplutôt une compétence communicative à laquelle contribuent touteconnaissance et toute expérience des langues et dans laquelle leslangues sont en corrélation et interagissent. » (CECR, chapitre 1.3., p. 11)
Cette approche équivaut à un changement du regard porté sur l’enseignementet l’apprentissage des langues, conférant une place centrale à l’apprenant etau développement de son répertoire plurilingue : « Il ne s’agit plus simplementd’acquérir la «maîtrise» d’une, deux, voire même trois langues, chacune de soncôté, avec le « locuteur natif idéal » comme ultime modèle. Le but est dedévelopper un
répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiquestrouvent leur place. » (CECR, ibid.)
http://www.semlang.eu/Telechargement/Textes/SemLang%20-%20Egli%20Cuenat.pdf
Une perspective de type actionnel
• L’usager un acteur social
• Son but accomplir des tâches dans un contexte donné
La perspective actionnelle
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions
accomplies par des gens qui, comme individus et acteurs sociaux, développent un
ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à
communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils
disposent dans des contextes et des conditions variés et en se pliant à différentes
contraintes afin de réaliser des activités langagières permettant de traiter (en
réception et en production) des textes portant sur des thèmes à l’intérieur des
domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux
convenir à l’accomplissement de tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités
par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des
compétences.
(CECRL, page 15)
Activités langagières
DomainesCompétences générales
individuelles
Compétence à
communiquer
langagièrement
Tâches
La perspective actionnelle
Thèmes et sous-thèmes
de communication
« Est définie comme tâche, toute visée actionnelle que
l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat
donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une
obligation à remplir, d’un but qu’il s’est fixé »
CECRL, p16
Tâches
En résumé, la tâche est :
▪ une activité en contexte
▪ qui doit avoir un but (agir, s’informer, se former) ou un problème à résoudre
▪ et qui doit donner un résultat ou un produit (langagier).
• Des savoirs
• Des savoir-faire
• Des savoir-être
• Des savoir-apprendre
Connaître le code de la route, les différentes
pièces d’une voiture et leur localisation (roues,
essuie-glace,…
Ex : conduire une voiture
Décider de dépasser, choisir une place de
stationnement, adapter sa vitesse aux
circonstances (atmosphériques, trafic…)
Embrayer, débrayer sans caler le moteur, garer
la voiture…
Respecter effectivement le code de la
route, respecter les autres usagers…
Découvrir des nouveautés (ex. les ronds-
points), et apprendre à intégrer ses
nouvelles connaissances (ex: les prendre
correctement )
Compétences générales individuelles
Une composante
linguistique
Une composante
sociolinguistique
Une composante
pragmatique
Comprend les marqueurs des relations sociales,
les règles de politesse et d’impolitesse, les
différences de registre, les dialectes et accents
Comprend
- La compétence discursive (organisation des
phrases et du discours)
- La compétence fonctionnelle (réalisation des
actes langagiers)
- La compétence de conception schématique (ex : les étapes d’une situation d’achat : saluer,
demander des renseignements, demander le prix,
payer, prendre congé)
(p. 96 à 101)
Comprend les compétences
grammaticales lexicales sémantiques
phonologiques orthographiques
Compétence à communiquer langagièrement
3 composantes
• RÉCEPTION
Activités langagières
• PRODUCTION
• MÉDIATION• INTERACTION
• PUBLIC
• PROFESSIONNEL
• ÉDUCATIONNEL
• PERSONNEL
Domaines
Caractérisation personnelle
Maison, foyer et environnement
Vie quotidienne
Congés et loisirs
Voyages
Relations avec les autres
Santé et bien-être
Éducation
Achats
Nourriture et boissons
Services
Lieux
Langue étrangère
Temps (météorologique)
À croiser avec :
Lieux
Institutions
Personnes
Objets
Événements
Actes
Textes
14 thèmes de communication
L’échelle de niveaux…
▪ permet de segmenter l’apprentissage en vue de l’élaboration de programmes de rédaction d’examens, etc. ;
▪ fournit aux enseignants et responsables pédagogiques des points de repère.
Échelle globale
C2
C1
B2
B1
A2
A1
A1.1
Mots clés Caractéristiques
A2 : intermédiaire
ou de survie
Activités de la vie quotidienne (besoins
immédiats)
Thèmes personnels élargis
Phrases simples et isolées
Langage clair et audible
Importance des fonctions du langage : saluer,
demander des informations...
Échanges simples et rapports sociaux
A1 : introductif,
découverte
Mots familiers et très simples
Domaine personnel
Thèmes familiers, vie quotidienne
Besoins concrets
Parler lentement
Capacité à interagir de façon simple, quand le
domaine est familier.
A1.1 : niveau minimal Quelques expressions familières
Énoncés très simples (centrés sur un ou deux
mots)
Situations très récurrentes prévisibles
Besoins concrets de la vie sociale
Parler lentement et distinctement
Interlocuteur coopératif et bienveillant.
Capacité à s’identifier et à interagir de façon
minimale si la situation est prévisible.
Les mots-clés (exemples)
Mots clés Caractéristiques
C2 : maîtrise Sans effort/très couramment/tout domaine
Termes et sujets abstraits
Remédiation
Articulations logique/fines nuances
Expressions idiomatiques
Aisance et précision, dans tous les domaines.
C1: autonomie Spontanéité/complexité/efficacité
Couramment
Spécialité
Diversité des domaines
Structuration complexe (implicite)
Aisance et efficacité.
B2 : avancé Complexité/abstraction/argumentation
Donner son point de vue / son avis, son
opinion
Domaine de spécialité
Sujets connus et centres d’intérêts
Capacité à argumenter, à converser sans
effort, à prendre conscience de ses erreurs.
B1 : niveau seuil SE DÉBROUILLER
Langue courante
Thèmes abstraits simples
Opinions personnelles
(raconter, décrire)
Capacité à soutenir une discussion, à pouvoir
exprimer des opinions, à se débrouiller, …
Descripteurs
1. Échelle globale : par niveau
2. Échelle détaillée : par activité langagière et par niveau
3. Échelle détaillée : par compétence communicative
langagière et par niveau
1. Échelle globale du CECRLÉchelle globale : par niveau
2. Production écrite généraleÉchelle détaillée : par activité langagière et par niveau
C2 Peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides, dans un style
approprié et efficace, avec une structure logique qui aide le destinataire
à remarquer les points importants.
C1 Peut écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant
les points pertinents les plus saillants et en confirmant un point de vue de manière
élaborée par l’intégration d’arguments secondaires, de justifications et d’exemples
pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée.
B2 Peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets
relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et l’évaluation d’informations
et d’arguments empruntés à des sources diverses.
B1 Peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés
dans son domaine en liant une série d’éléments discrets en une séquence linéaire.
A2 Peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des
connecteurs simples tels que « et », « mais » et « parce que ».
A1 Peut écrire des expressions et phrases simples isolées.
3. Maîtrise de l’orthographeÉchelle détaillée : par compétence communicative langagière et par niveau
C2 Les écrits sont sans faute d’orthographe.
C1 La mise en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et
facilitants. L’orthographe est exacte à l’exception de quelques lapsus.
B2 Peut produire un écrit suivi, clair et intelligible qui suive les règles d’usage
de la mise en page et de l’organisation. L’orthographe et la ponctuation sont
relativement exacts mais peuvent subir l’influence de la langue maternelle.
B1 Peut produire un écrit suivi généralement compréhensible tout du long.
L’orthographe, la ponctuation et la mise en page sont assez justes pour être
suivies facilement le plus souvent.
A2 Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants, par exemple
les indications pour aller quelque part. Peut écrire avec une relative exactitude
phonétique (mais pas forcément orthographique) des mots courts qui
appartiennent à son vocabulaire oral.
A1 Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des
signaux ou consignes simples, le nom des objets quotidiens, le nom des
magasins et un ensemble d’expressions utilisées régulièrement.
Les outils présents dans le CECRL
Échelle de 6 niveaux Grille pour l’autoévaluation
Contexte externe d’usage Critères d’évaluation de l’oral
Les Référentiels
Pour en savoir plus
www.ciep.fr
Nous contacter
www.ciep.fr/contact/
France Éducation international
1, avenue Léon Journault, 92 310 Sèvres
Centre local à La Réunion
Campus universitaire – 117, rue du général Ailleret
97 430 Le Tampon
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