INKLUZIJA DECE SA POSEBNIM POTREBAMA U REDOVNE
PREDŠKOLSKE GRUPE
Mr Mirjana Nikolić-predavač
Veronika Katrina-Mitrović, psiholog-master
REZIME
Obrazovanje dece sa posebnim potrebama u skladu sa njihovim
individualnim razvojnim karakteristikama, potrebama i očuvanim potencijalima
predstavlja temelje na kojima se zasniva koncept inkluzije. Ako je inkluzija ovakve
dece u redovna školska odeljenja tema o kojoj se u poslednjih nekoliko godina dosta
govori kod nas, ne može se zaobići činjenica da se u kontekstu takvih rasprava
donekle zanemaruje značaj ranog formalnog obrazovanja dece, odnosno integracija
dece sa posebnim potrebama u predškolske ustanove.
Jedan od značajnih koraka inkluzije u predškolstvu predstavlja ispitivanje
stavova svih relevantnih učesnika: vaspitača, roditelja ometene dece i dece koja
nemaju razvojne smetnje, stručnjaka različitih profila i šire lokalne zajednice. U
okviru ovog rada biće reči o deci predškolskog uzrasta, čiji se razvoj diskontinuirano
odvija, i o njihovim „šansama“ da obzirom na stavove vaspitača, kao i roditelja koji
imaju tipičnu decu, samoostvare svoje potencijale, na human, podstičući i tolerantan
način, inkluzijom u predškolske ustanove. Prikaz istraživanja sprovedenih u jednoj
gradskoj sredini zajedno sa prikazom istraživanja u svetu trebao bi da uputi na neke
od načina sprovođenja inkluzije u predškolskom obrazovanju ali i da da smernice za
dalja istraživanja i senzibilisanje javnosti za ovu temu.
Ključne reči: inkluzija, deca sa posebnim potrebama, predškolsko
obrazovanje, stavovi
1. UVOD
Po pitanju obrazovanja dece sa posebnim potrebama stavovi i modeli su
imali različite modifikacije tokom istorije. Posle vekovne izolovanosti ove dece
stvorili su se uslovi za otvaranjem specijalnih škola i odeljenja, a u skladu sa
tadašnjim stavom društva koji počiva na tradicionalnom modelu obrazovanja DPP.
Suština modela je da su deca grupisana po sličnosti njihovih osobina, a nastavni
planovi i programi definisani su spram tih nedostataka a u cilju efikasnog
obrazovanja. Iz ovakvog stava nastaje „medicinski model“ u kome centralno mesto
zauzima oštećenje a ne osoba, dok je rad specijalnih službi usmeren na smanjivanje
posledica takvih oštećenja. Radoman (2008) ističe da se u medicinskom modelu,
ometenost tretira kao bolest i narušavanje zdravlja koji zahteva lečenje, korekciju,
rehabilitaciju. Na ovom mestu moramo uvideti disharmoniju između ovako
postavljenog cilja i forme specijalnog obrazovanja, upravo zato što ometeni suštinski,
ostaju dugi niz godina sa sebi sličnima, bez uobičajenog kontakta sa drugom decom, a
u cilju pripreme za život u široj društvenoj zajednici, istoj onoj iz koje su otpočetka
isključeni (Bratković i Teodorović, 2002).
Ubrzo se zaista i uvidelo, da na ovakav način obrazovana DPP ostaju
uskraćena za važna iskustva iz oblasti socijalnih interakcija. Ovo dovodi do
formiranja pokreta za i n t e g r a c i j u što je praktično i suštinski značilo
uključivanje DPP većinom periodično, u redovne grupe prilikom odvijanja nekih
zajedničkih igara, priredbi... a na planu obrazovanja, integracija je značila „dozvolu“
deci sa lakšim oblicima ometenosti, da prisustvuju redovnom obrazovanju i
vaspitanju, ali bez poštovanja njihovog tempa razvoja, i uz pomoć nedovoljno
prilagođenog nastavnog programa. Integracija podrazumeva ubacivanje deteta u
redovnu školu ili šire društveno okruženje bez prethodnog prilagođavanja posebnim
potrebama koje imaju. Dete treba samo da se snalazi, uz ogromnu upornost i zalaganje
roditelja.
Tokom 70-tih i 80-tih godina prošlog veka dolazi do kritičkog preisitivanja
koncepta integracije i sistema specijalnog školovanja. Sredinom XX veka u Americi
se pojavljuje pokret za normalizaciju koji je predstavljao pogodano tlo za nicanje
pokreta za i n k l u z i j u (Čolin, 2005). Svoje utemeljenje ovaj pokret nalazi u
socijalnom modelu ometenosti koji tretira ometenost kao nedostatak socijalnih
veština, nužnih za uključivanje u društvenu zajednicu. Istovremeno, socijalni model
2
uzima u obzir krutost društvenog okruženja u mentalnom, fizičkom i organizacionom
obliku da zadovolji posebne potrebe (Radoman, 2008).
2. Inkluzija-pokušaj određenja pojma
Za razliku od integracije, koja predstavlja ograničen pristup problemu i
upućuje na reformu specijalnog obrazovanja, u kojoj se učenici sa posebnim
potrebama smeštaju u redovne razrede, ali bez suštinskog prilagođavanja obrazovnih
programa njihovim potrebama, inkluzija predstavlja reformu celog obrazovnog
sistema, kako bi se zadovoljile potrebe sve dece u školi, nezavisno od njihovih
sposobnosti ili problema u razvoju (prema, Flem & Keler, 2000). Opšteprihvaćena
definicija inkluzije ne postoji, a značenje ovog termina menjalo se tokom godina
(Odom & Diamond, 1998). Odom i sar. (2004) pod inkluzijom podrazumevaju
programe ili grupe u kojima zajedno učestvuju deca sa ometenošću i deca tipičnog
razvoja. Za Begenija i Martensa (Begeny & Martens, 2007) inkluzija predstavlja
praksu uključivanja svih učenika-bez obzira na njihove sposobnosti ili poreklo, u
razrede koji odgovaraju njihovom uzrastu i škole koje izlaze u susret potrebama
učenika. Snouova (Snow, 2001, prema Dixon, 2005) smatra da inkluzija nije
privilegija koja se stiče, niti je pravo koje je dato pojedincima. Prema njenom
shvatanju, inkluzija je, najpre, i u najvećem delu, stanje uma. Ona je uvek recipročna
a u inluzivnom okruženju svako doprinosi dobrobiti svih.
Inkluzija, dakle, podrazumeva fizičko prisustvo i socijalno prihvatanje DPP,
uz uključivanje deteta u širu društvenu zajednicu, na svim nivoima. Inkluzija je
viđena kao najbolji način da se povežu posebne potrebe i obrazovanje, uz nužnost
tolerancije na različitosti, prihvatanja razlika i naglašavanja istovetnih potreba kod sve
dece.
Strah, predrasude i neznanje, definisani su kao glavni razlozi za odbacivanje i
ignorisanje DPP. Suština je ne da se „leči“ različitost, već da se društvo osposobi da
prihvati posebnost DPP.
Ključni problem je kako izgraditi obrazovni sistem koji će uvažiti
individualne razlike DPP, a istovremeno ostvariti što kvalitetniju inkluziju u skladu sa
postojećim mogućnostima. Inkluzija podrazumeva obavezne izmene i prilagođavanje
redovnog obrazovnog sistema ili društva uopšte kako bi se izašlo u susret posebnim
potrebama pojedinca.
3
Inkluzija nasuprot ovome, prvenstveno podrazumeva siguran stav u
postojanju individualnih razlika, kao što preporučuje uvažavanje, poštovanje i
tolerisanje tih razlika.
Dakle, inkluzija počinje od priznavanja različitosti među decom, ali, zahteva
i stvaranje zajedničkih iskustava. Pravljenje inkluzivnog okruženja takođe poštuje te
različitosti, što može zahtevati duboke i obimne promene u aktivnostima i odnosima u
predškolskim ustanovama, kao i odnosima sa roditeljima.
2.1. Inkluzija u predškolskim ustanovama
Značaj inkluzije na predškolskom uzrastu posebno se ističe bar iz tri razloga.
Najpre, deca na ovom uzrastu još uvek nemaju formirane utiske i predrasude o
pojedincima, što minimalizuje rizik od zadirkivanja ili odbacivanja. Potom, rane
intervencije dece tipičnog razvoja sa ometenim vršnjacima povećavaju mogućnost da
će i u adultnom periodu osobe iz opšte populacije spremnije prihvatiti osobe sa
posebnim potrebama. I na kraju, veruje se da će rano smeštanje u uslove koji vladaju
u „stvarnom svetu“ bolje pripremiti decu sa ometenošću za uspešno uključivanje u
svakodnevno „tipično“ okruženje (Brojčin i Glumbić, 2007). Poznato je da je razvoj
dece najeefikasniji u vršnjačkim grupama, gde se oni osećaju sigurno i zaštićeno.
Kada roditelj posumnja ili otkrije da njegovo dete odstupa ili kasni u razvoju, a posle
stručnog utvrđivanja funkcionalne procene njegovog telesnog i mentalnog statusa,
sledio bi inkluzivan pristup uključivanja takve dece u redovne vrtiće (kasnije škole).
Zbog toga su potrebne korenite promene u svesti i stavovima odraslih, a na
operacionalnom planu, potreban je koordinisan timski rad stručnjaka različitih profila
(vaspitač, defektolog, psiholog, pedagog, pedijatar, psihijatar...), što bi zahtevalo
dodatno sticanje novih profesionalnih znanja i angažovanja. Po mišljenju Minkove-
Topolske (Minkova-Topolska, 2008) integracija dece sa posebnim potrebama u vrtić
je moguća ako se obezbedi timski rad različitih specijalista: specijlanog pedagoga
(defektologa), psihologa i pedagoga i to tako što bi svaki specijalista pokrivao polje
rada u skladu sa svojim profesionalnim kompetencijama. Pedagog u vrtiću je, pre
svega orijentisan na rad sa zdravom decom i nije kvalifikovan da se upusti u rad sa
„netipičnom“ decom. Njegova uloga u inkluzivnom obrazovanju ne bi trebala da se
zasniva na korekciji poremećaja već na stimulisanju očuvanih potencijala. Princip
kompenzacije je, inače, jedan od vodećih principa u oblasti specijalne pedagogije.
4
Cilj inkluzije je da se svakom detetu osigura obrazovanje prema njegovim
sposobnostima, tj. da se omogući, da svako dete razvije maksimum svojih
sposobnosti. U tome im se pomaže izradom individualnih i prilagođenih programa
koji se stalno prate i koriguju.
Principi koje treba primenjivati u inkluzivnom pristupu su u suprotnosti sa
frontalnim pristupom, koji se zasniva na receptivnom i reaktivnom ponašanju dece,
gde svi rade isto, istim tempom i načinom (Jelavić, l995). Poznavanje detetovih
potreba, podsticanje aktuelnih sposobnosti kao i izbor adekvatnog didaktičkog
materijala, preduslov su za kvalitetno vaspitanje i obrazovanje (Scheyer, 2001; Stub,
2001; Razdevšek-Pučko, 2003; Tubić, 2007).
Inkluzija u predškolskom obrazovanju predstavlja ozbiljan poduhvat čiji je
osnovni preduslov osvešćivanje svih aktera vaspitno-obrazovnog procesa u pogledu
značaja uključivanja dece sa posebnim potrebama u redovne predškolske grupe.
Pozitivni efekti inkluzije su svest o različitosti i mogućnost da se ometena deca
razvijaju sa više podsticaja, da dobiju pravo na obrazovanje i uključivanje među
vršnjake u skladu sa svojim razvojnim mogućnostima i specifičnostima, da razviju
osećaj pripadnosti grupi i široj društvenoj zajednici. Za drugu decu boravak ometenog
deteta u grupi predstavlja priliku da se uče novim socijalnim veštinama, da izgrađuju
samopoštovanje zbog pomoći drugima, da postanu osetljiviji prema potrebama drugih
i da razumeju različitost. Vaspitači su u inkluziji usmereni na profesionalni razvoj,
učenje novih veština, stavljeni su pred izazov da savladaju nove situacije u svojoj
praksi i da razvijaju sposobnosti za individualni rad. Za roditelje dece ometene u
razvoju inkluzija predstavlja priliku da se osećaju bolje, zadovoljnije jer im dete
pripada grupi vršnjaka, nije izolovano kod kuće i dobija priliku da se uči veštinama
potrebnim za funkcionisanje u zajednici, a unutar te zajednice. Podrška roditelja dece
bez razvojnih smetnji je od posebnog značaja u inkluzivnom programu. Negativni
stavovi roditelja prema deci sa razvojnim teškoćama veoma lako se prenose na
njihovu decu, pošto je predškolski period obeležen intenzivnom identifikacijom dece
sa roditeljima.
Na uspešno uključivanje dece sa posebnim potrebama u redovne vaspitno-
obrazovne institucije utiču brojni činioci, koji su istovremeno, prepreke za realizaciju
inkluzivnih programa. Psihološki činioci (stereotipi, predrasude i negativni stavovi
prema deci sa posebnim potrebama) predstavljaju ozbiljne prepreke da se otpočne sa
inkluzivnim obrazovanjem (Vujačić, 2006).
5
2.2. Ko može biti obuhvaćen inkluzivnim programom u vrtiću?
Planirano je da inkluzivnim programom budu obuhvaćena ona deca, za koje
je procenjeno da obzirom na razvojne teškoće, mogu da učestvuju u programskim
aktivnostima predviđenim za vaspitnu grupu u celini, bez težih regresivnih reakcija.
Oni oblici nefunkcionalnog ponašanja koje nije moguće sanirati ili ublažiti
medicinskim i vaspitnim merama, biće razlog za odlaganje a ne isključivanje dece iz
programa inkluzivnog tipa. Naime, za članove stručnog tima, postoji obaveza da i za
decu iz ove grupe, zajedno sa roditeljim, isplanira aktivnosti, koje bi u granicama
mogućeg, pružile zadovoljenje dečijih potreba i bar delom se odvijala u vršnjačkoj
grupi (Hrnjica, 2000).
Uloge i zadaci koje se nalaze pred vaspitačima su brojni, i u saradnji sa
drugim stručnjacima treba da:
- prepoznaju problem i individualne razlike među decom, radi planiranja
metode za rad
- obezbede uslove za učenje i stvore prilike za individualno učenje
- uključe DPP u vršnjačku grupu, razvijaju socijalne interakcije i integracije
- rade na individualnim programima, koji će omogućiti da dete upotrebi svoje
snage i aktivira kompenzatorske mehanizme
Reforma obrazovno-vaspitnog sistema skrenula je pažnju i šire javnosti na
DPP. Iako se uslovi za sprovođenje inkluzije nisu stekli, upravo formulisan inkluzivni
model utiče na sprečavanje marginalizacije i segregacije DPP kroz dobijanje
kvalitetnog vaspitanja i obrazovanja, kao i druženja sa vršnjacima.
3. Inkluzija dece ometene u mentalnom razvoju
Iako je inkluzija širok pojam koji se odnosi na primanje dece koja nose
različite vrste ometenosti u razvoju u redovne predškolske grupe, čini se da inkluzija
slabovidih, gluvonemih ili dece koja boluju od DCO, ne provocira toliko
kontraverznih stavova, sve dok kod deteta nema mentalnog deficita. Istraživanja
pokazuju da vaspitači imaju pozitivnije stavove prema inkluziji učenika sa telesnom
invalidnošću nego prema inkluziji dece sa akademskim ili bihejvioralnim
poteškoćama (Mandell, Strain, 1978, prema Kavale, 2000), među kojima je najveći
broj dece sa intelektualnom ometenošću (IO). Direktori dečijih vrtića, koji se zbog
6
svoje liderske uloge smatraju značajnim za uspeh inkluzije, takođe misle da deca sa
IO imaju male šanse za uspeh u redovnim grupama (prema Kavale, 2000).
Intelektualna ometenost je prema MKB-10 klasifikaciji svrstana u
dijagnostičku kategoriju F 70, te je obzirom na koeficijent inteligencije, razvrstana u
sledeće kategorije (Popov, 200l):
- F 70 Laka DZ IQ 50-69
- F 71 Umerena DZ IQ 35-49
- F 72 Teža DZ IQ 20-34
- F73 Teška, duboka DZ IQ ispod 20
Opšte gledano, intelektualni deficit uzrokuje nekoordinaciju psihičkih
funkcija, remeti mogućnost sagledavanja celine, logičko povezivanje činjenica,
uzroka, toka i posledica situacija i događaja. Događaji se uglavnom, posmatraju
parcijalno, a doživljaji se pogrešno tumače.
Od nekih zajedničkih, opštih crta ličnosti prisutni su impulsivnost, niska
frustraciona tolerancija, manja ili veća agresivnost, pasivna zavisnost, slaba kontrola
nagona, sugestibilnost, lakovernost. Zbog nedostatka intelektualne obrade, izostaje
intelektualna inhibicija nagonskog i afektivnog ponašanja.
Jasno je da neka deca nisu u stanju da učestvuju u simbiotičkom jedinstvu, ili
da u punoj meri iskoriste podsticajnu sredinu (Kondić,1996.) Ometenost nužno
dovodi do smanjenja socijalne pokretljivosti, distanciranja od socijalne sredine, što
rezultira otežanim stvaranjem određene slike o sebi, koja je preopterećena svešću o
samom hendikepu (Hrnjica i sar, 1991). Deca ometena u razvoju, retko su u prilici da
se menjaju kroz identifikaciju sa vršnjacima, jer izostaje igra sa vršnjacima. I što je
stepen ometenosti dublji, to su mogućnosti za učenjem i prilagođavanjem skromnije,
a perspektiva takvog deteta neizvesnija. Teža MZ dopušta usvajanje najjednostavnijeg
govora-reči, kao i što se mogu istrenirati za najprostije radnje i zadatke, ali su telesna,
motorna i senzorna oštećenja i ovde evidentna, i zahtevaju pomoć drugih. Umerena
MZ se prema novijim defektološkim shvatanjima, može uspešno obrazovati i
vaspitati, do granice koja nije provokativna i ponižavajuća. Mogu se naučiti osnovnim
navikama i zadovoljenju elementarnih potreba, ali uz pomoć i prisustvo drugih.
Laka MZ ima najveće šanse za primenu i usvajanje određenih vaspitnih i
obrazovnih sadržaja, kao i korišćenje naučenog u široj društvenoj zajednici i
zavređuju posebnu pažnju zbog relativno visoke prevalencije ovog oblika omtenosti.
Vaspitači često ispoljavaju otpor i zabrinutost kada su u pitanju deca sa značajnim
7
intelektualnim oštećenjima, a reakcije dece tipičnog razvoja u velikoj meri su praćene
i osećanjem nelagodnosti, posebno kada se radi o inkluziji dece sa umerenom i
teškom ometenošću, koja imaju značajne teškoće u komunikaciji i nedovoljno
razvijene socijalne veštine (Kavale, 2000).
3.1. Istraživanja inkluzije dece ometene u mentalnom razvoju iz svetske
prakse
I pored zalaganja autoriteta u ovoj oblasti da se diferencirano pristupi
istraživanju efekata inkluzije kod dece različitih vrsta i stepena ometenosti (Odom,
2002; Guralnick, 1999), istraživanja koja će biti prikazana odlikuje nehomogenost
uzorka.
Obzirom na to da se smeštanje dece u inkluzivno okruženje bazira i na
uverenju da će interakcija dece sa ometenošću i dece tipičnog razvoja doprineti
uspešnijem usvajanju socijalnih veština, mnoga istraživanja stavljaju naglasak na
proučavanje interakcije dece sa ometenošću sa decom tipičnog razvoja. Tako su
Guralnik i saradnici (Guralnick at all., 2002) izveli seriju eksperimenata u cilju
proučavanja socijalnih ishoda koji se javljaju pri smeštaju predškolske dece sa blagim
(kognitivnim) kašnjenjem u razvoju i dece tipičnog uzrasta u isto okruženje. U jednoj
od tih studija formirano je dvanaest grupa za igru, a uzrast dece u grupama bio je u
opsegu od četiri godine i pet meseci do pet godina i pet meseci. Šest grupa je bilo
integrisano (deca s kašnjenjem u razvoju i deca tipičnog razvoja), tri grupe su činila
samo deca tipičnog razvoja, dok su se u tri grupe nalazila samo deca s kašnjenjem u
razvoju. Deca su pohađala svoje grupe dva i po sata dnevno, pet dana nedeljno, tokom
dve nedelje. Podaci su dobijeni putem video snimaka i sociometrijskim merenjem, a
posle analize, istraživači su zaključili da su deca tipičnog razvoja imala značajno više
interakcija od dece u drugim grupama, a deca sa kašnjenjem u razvoju u integrisanim
grupama takođe su imala viši nivo interakcije od dece sa kašnjenjem u razvoju u
segregativnim grupama. Na osnovu rezultata autori su zaključili da integrisani uslovi
stimulišu decu sa posebnim potrebama na socijalnu interakciju među vršnjacima.
Nasuprot toj očiglednoj prednosti, primećeno je da deca u integrisanim razredima
imaju i više negativnih socijalnih interakcija i da nisu u potpunosti prihvaćena od
vršnjaka u integrisanim grupama za igru. Deca tipičnog razvoja radije su se igrala sa
drugom decom istog razvojnog nivoa.
8
U jednom ranijem, slično dizajniranom istraživanju, Guralnik i Grum
(Guralnick & Groom, 1987) formirali su osam grupa za igru od dečaka predškolskog
uzrasta koji se nisu poznavali odranije. Svaka grupa sastojala se od tri trogodišnjaka
tipičnog razvoja, tri četovorogodišnjaka tipičnog razvoja i dva četovorgodišnjaka sa
blagim kašnjenjem u razvoju (IQ od 55 do 80). Deca su se zajedno igrala dva sata
dnevno, pet dana u nedelji, tokom četvoronedeljnog perioda. Podaci su dobijeni
opservacijom i korišćenjem sociometrijskog upitnika. Četvorogodišnjaci, tipičnog
razvoja bili su, prema očekivanjima, socijalno najkompetentniji. Deca sa kašnjenjem u
razvoju opažena su kao manje kompetentna i ređe su bila birana kao poželjni partneri
za igru od strane vršnjaka tipičnog razvoja. Iako rezultati ukazuju na izvesnu
ekskluziju dece sa kašnjenjem u razvoju, što umanjuje potencijalne pozitivne efekte
zajedničke igre sa decom tipičnog razvoja, autori ukazuju da deca sa kašnjenjem u
razvoju uglavnom vole da stupaju u interakciju sa starijom decom tipičnog razvoja i
da generalno dobijaju odgovarajuće odgovore na socijalne inicijacije, posebno u
početnom periodu istraživanja. Kada se dete sa kašnjenjem u razvoju uključuje u
grupne aktivnos, u 60% slučajeva partner mu je starije dete tipičnog razvoja. Autori
smatraju da čak i usamljenička, paralelna igra, ili drugi problematični interakcioni
obrasci u integrisanim uslovima pružaju detetu s kašnjenjem u razvoju značajne
razvojne mogućnosti.
U istraživanju Dženkinsa i saradnika (Jenkins at all., prema Buysse & Bailey,
1993), deca sa ometenošću u integrisanim uslovima, u poređenju sa decom u
segregativnom okruženju, imala su viši skor kad je posmatrana njihova interakcija sa
decom tipičnog razvoja tokom organizovanih aktivnosti, ali ne i prilikom slobodne
igre. U kasnijem istraživanju, u koje je bilo uključeno 56 dece predškolskog uzrasta
autori nisu pronašli uticaj smeštaja na razlike u ishodima (preakademske sposobnosti,
jezik, motorika, socijalni razvoj). Intervencija bazirana na podsticanju socijalne
interakcije imala je značajan uticaj na jezički razvoj i veću učestalost interaktivnih
igara u oba okruženja, ali ne i na preakademske i motoričke sposobnosti. Međutim,
posle primene intervencije, vaspitači su socijalnu kompetenciju dece u integrisanim
uslovima procenjivali višom nego kod dece sa ometenošću u segregativnom
okruženju.
Rafertijeva i saradnici (Rafferty at all., 2003) proučavali su efekte inkluzije
na jezičke sposobnosti i socijalnu kompetenciju 96 dece predškolskog uzrasta (od 33
do 57 meseci) u inkluzivnim i specijalnim grupama. Po nivou intelektualne
9
ometenosti deca su svrstana u dve grupe: ukoliko su na testu inteligencije zaostajala
dve standardne devijacije za očekivanjima zasnovanim na uzrastu ili se usled težine
ometenosti test nije mogao primeniti, deca su svrstana u grupu „teško ometene“
(49%), dok su preostala deca svrstavana u grupu koja „nije teško ometena“. Rezultati
ukazuju da su deca sa teškom ometenošću u inkluzivnom okruženju imala više finalne
skorove u jezičkom razvoju i socijalnim veštinama od vršnjaka u specijalnim
grupama, ali su deca iz specijalnih grupa ređe ispoljavala probleme u ponašanju.
Nasuprot ovim nalazima stoje rezultati studije koja je poredila efekte boravka
dece sa teškom ometenošću u inkluzivnom i ekskluzivnom predškolskom okruženju
na njihova razvojna i socijalna postignuća. Pored dve grupe dece sa teškom
ometenošću (u inkluzivnim i specijalnim grupama), kao kontrolna grupa uključena je
grupa dece s umerenom/lakom ometenošću, kao i grupa dece tipičnog razvoja.
Hronološki uzrast dece bio je u opsegu od dve i po do šest godina. Najpre je urađeno
inicijalno testiranje koje je ponovljeno posle perioda od osam meseci. Kod sve dece
zabeleženi su pozitivni pomaci na razvojnim merama, ali su ispitanici sa teškom
ometenošću u ekskluzivnim uslovima manje napredovali. Kada su socijalni ishodi u
pitanju, nijedna grupa dece sa ometenošću (dakle ni ona sa umerenom/lakom
ometenošću) nije napredovala u nivou interakcije sa vršnjacima.
Sumirajući rezultate iz različitih izvora možemo zaključiti da oni daju
argumente i onima koji ističu pozitivne ishode inkluzije, i one koji pozivaju na
opreznost pri njenom sprovođenju. Zagovornici inkluzije isticaće veći uspeh DPP
(jezik, soc. veštine) u integrisanim grupama, dok će oni sa sumnjama u pogledu
inkluzivnog obrazovanja naglašavati manju prihvaćenost dece sa IO u integrisanim
uslovima.
3.2. Istraživanje stavova o inkluziji dece ometene u mentalnom razvoju u
jednoj gradskoj sredini
Pregled stavova o inkluziji rađen je na teritoriji grada Loznice (broj
stanovnika oko110. 000), uz uvid o nužnosti ispitivanja stavova najznačnijih aktera u
procesu vaspitanja i obrazovanja: roditelj DPP, roditelji čija se deca kontinuirano
razvijaju, vaspitači..
Inicijalno interesovanje za istraživanje problema dece sa posebnim
potrebama i njihovih roditelja dedukovano je iz iskustva kliničke i školske prakse
10
autora istraživanja, koje pokazuje da deca sa ometenošću još uvek pohađaju specijalna
odelenja (škole) u koja se upućuju na osnovu odluke Opštinske Komisije za
razvrstavanje, koja procenjuje stepen i vrstu ometenosti. Iako su članovi Komisije
(spec. pedagog, spec. defektolog, soc. radnik, pedijatar, psiholog..) intimno
orijentisani na identifikovanje razvojnih mogućnosti, funkcionalnosti i edukatibilnosti
DPP, Službenim glasnikom RS, zahteva se formalizovan pristup problemu
ometenosti, uz decidno izjašnjavanje pomenutih stručnjaka o stepenu i vrsti oštećenja,
izraženim kroz IQ.
Ideja o ispitivanju stavova o inkluziji DPP u predškolske grupe, određena je,
hronološki postavljenim redom i tokovima vaspitno – obrazovnog sistema, gde kao
prvi stepenik u uključivanju dece u širu društvenu zajednicu, predstavljaju upravo
predškolske vaspitne grupe, uz vaspitače kao najrelevantnije predstavnike vaspitnog
procesa na najranijem dečijem uzrastu, a mimo neposrednog porodičnog okruženja iz
koga deca dolaze.
Rezultati dobijeni istraživanjem na 100 roditelja zdrave dece, upitnikom
zatvorenog tipa koji je konstruisao autor istraživanja, ulivaju izvesni optimizam
(Katrina-Mitrović, 2009a). Naime, roditelji dece koja pohađaju vrtić i predškolsku
ustanovu „Bambi“ u Loznici koji su učestvovali u istraživanju izneli su umereno
pozitivne stavove u odnosu na inkluziju dece ometene u mentalnom razvoju u
predškolske ustanove. Više od polovine ispitanih roditelja smatra da je za mentalno
ometeno dete dobro da boravi u vrtiću jer će na taj način napredovati u razvoju ili čak
dostići maksimum svojih sposobnosti. Po mišljenju većeg broja roditelja (67%) takvo
dete bi imalo koristi od kontakta sa zdravom decom a neki roditelji smatraju (45%) da
bi i zdravom detetu kontakt sa ometenim obezbeđivao mogućnost da razvija humanost
i toleranciju na različitost i da bi njihovo dete prihvatalo kontakt sa ometenim
detetom.
Ipak, izvestan iako manji broj ispitanih roditelja (14%) iznosi stavove na
osnovu kojih se ne može reći da su eksplicitno protiv inkluzije ali se vide izvesne
sumnje i strahovi. Oni pre svega brinu za fizičku bezbednost svoje dece i iznose
nepoverenje u sposobnost vaspitača da u jednakoj meri zadovolji potrebe i zdrave i
ometene dece(30%).
Iako je osnovna pretpostavka o nepostojanju polarizacije stavova roditelja o
inkluziji u zavisnosti od nivoa obrazovanja potvrđena, utvrđeno je da obrazovaniji
roditelji, a obzirom na međusobni kontakt MZ i tipičnog deteta u vrtiću, ne smatraju
11
da bi boravak MZ deteta bio trauma za zdravo dete, dok roditelji SSS najviše ističu da
ometenom prija pažnja vršnjaka (p=0.00l).
Podatak koji je verovatno od ključnog značaja za pedagoške implikacije
istraživanja je da čak 74% ispitanih roditelja iznosi afirmativan stav prema inkluziji
ali samo pod uslovom da to ne ometa drugu decu.
Istraživanje stavova vaspitača o inkluziji u predškolskom obrazovanju
sprovedeno je na uzorku od 74 vaspitača koji su zaposleni u predškolskoj ustanovi
„Bambi“ u Loznici, skalom Likertovog tipa koja je uključivala 15 tvrdnji (Bojić,
2008). Rezultati ukazuju da čak 66% vaspitača smatra da nisu u dovoljnoj meri
upoznati sa procesom inkluzije a čak 88% je stava da nemaju dovoljna znanja i
kompetencije za realizovanje inkluzije u vrtiću. Samo 30% vaspitača je spremno da
prihvati dete ometeno u mentalnom razvoju u svoju vaspitnu grupu. Čak 66% smtra
da roditelji deteta ometenog u razvoju ne bi bili spremni da sarađuju sa predškolskom
ustanovom. 40% ispitanih misli da bi se roditelji zdrave dece protivili boravku
ometenog deteta u grupi sa njihovim detetom. Oko polovine ispitanih kao glavni
preduslov inkluzije smatra toleranciju na različitost a kao glavnu prepreku veliki
broj dece u grupama. Polovina ispitanih brine da bi boravkom u vrtiću ometenog
deteta bile ugrožene potrebe zdrave dece i njihova bezbednost (strah od fizičkog
povređivanja). Ogroman broj (96% ispitanih) uviđa da je za sprovođenje inkluzije
neophodan timski rad stručnjaka različitih profila a potrebu za uključivanjem
defektologa u grupu iznosi 47% vaspitača. Da je podrška lokalne zajednice nužna u
procesu inkluzije smtra čak 92% ispitanih. Preko polovine ispitanih smatra da je
moguće sprovoditi neke zajedničke aktivnosti zdrave i ometene dece i da bi deca
ometena u razvoju bolje napredovala u redovnim grupama. Blizu polovine ispitanih
ipak smatra da bi u ovom momentu moglo da se počne sa inkluzijom. Ovo ispitivanje
potiče ideje o naknadnim i dopunjenim istraživanjima stavova vaspitača, uz
uvažavanje godina radnog staža, kao i mogućnosti za komparacijom stavova
vaspitača o inkluziji iz drugih(većih) gradskih sredina...
Dobijeni podaci ukazuju u kom pravcu treba unaprediti aktivnosti u cilju
uključivanja ometene dece u redovne predškolske ustanove:
- Priprema i kontinuirana edukacija vaspitača, stručnih saradnika, roditelja dece
ometene u razvoju i roditelja druge dece za inkluziju
12
- Dodatno osposobljavanje vaspitača za ovladavanje nefunkcionalnim oblicima
ponašanja dece ometene u razvoju (posebno sa agresivnošću deteta koje može da
ugrozi potrebe druge dece)
- Uspostavljanje čvršće saradnje sa roditeljima mentalno ometenog deteta kao i sa
roditeljima ostale dece koja idu u vrtić
- Uključivanje stručnih saradnika u rad sa vaspitačima
- Osnaživanje i priprema druge dece za prihvatanje deteta sa ometenošću
DISKUSIJA I ZAKLJUČAK
Uvidom u nužnost reformi vaspitanja i obrazovanja, uz uvođenje inkluzije
kao prirodnog sleda reformi, primetna je i izražena potreba za dodatnim
profesionalnim obrazovanjem defektologa kao i stručnih službi u školama (pedagog,
psiholog).
Inkluzivni vid obrazovanja ne traži samo prilagođavanje obrazovanja za
posebne potrebe učenika sa ometenošću i ostalih učenika sa posebnim potrebama već
traži i nameće reformu čitavog sistema obrazovanja u interesu svih učenika. Ishod
obrazovanja treba da bude priprema deteta za aktivan i što je više moguće samostalan
život. Takođe je od značaja proširiti postojeći dijapazon dostupnih zanimanja za koja
bi se deca obučavala. Da bi svi ovi koraci vodili ka kvalitetnom obrazovanju dece sa
posebnim potrebama nužno je reforme započeti od predškolskog obrazovanja.
U tim okvirima pre svega je od značaja smanjiti broj dece u grupama u koje
su uključena deca sa ometenošću. Važno je učiniti roditelja partnerom predškolske
ustanove i obrazovanja uopšte. U svemu tome nužno je razraditi stretegiju za razvoj
tolerancije, pozitivnih stavova i nediskriminacije. U okviru programa predškolskog
obrazovanja potrebno je raditi na razvijanju otvorenog kurikuluma koji podrazumeva
prilagođavanje učenja individualnim razlikama i potrebama dece. Sva deca su
sposobna da uče, samo je važno utvrditi adekvatne strategije podučavanja. Model „A“
kao otvoreni sistem obrazovanja promoviše otvorenost predškolske ustanove za
različite potrebe i aktivno participiranje roditelja i šire lokalne zajednice kao partnera
vrtića. Centri interesovanja, umesto tradicionalno usmerenih aktivnosti jednakih za
sve, težili bi adekvatnom uključivanju dece sa posebnim potrebama u rad redovnih
grupa kao i radu na pravilanom kognitivnom, emocionalnom i socijalnom razvoju
svakog deteta na putu usklađivanja individualnih razlika sa zahtevima za što boljom
socijalnom adaptacijom i produktivnošću (Krnjaja i Miškeljin, 2006).
13
Jasno je da iza inkluzije stoji snažan moralni imperativ, koji opravdava
buduće napore u njenom sprovođenju, ali i da su neophodna dalja istraživanja u
primeni različitih modela, u različitim inkluzivnim okruženjima, u koja su uključena
deca različitih nivoa i vrsta ometenosti, kako bi se podstakle pozitivne ili bar ublažile
nepoželjne posledifce uključivanja dece sa IO u redovna predškolska okruženja.
LITERATURA
Begeny, J. C. & Martens, B. K. (2007): Inclusionary Education in Italy: A Literature
Review and Call for More Empirical Research, Remedial and Special Education 28
(2), 80-94.
Bojić, D. (2008): Stavovi vaspitača o inkluziji u predškolskom obrazovanju,
Diplomski rad, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, Sremska
Mitrovica.
Brojčin, B., i Glumbić, N. (2007): Uključivanje dece sa intelektualnom ometenošću u
redovne vaspitne grupe, Pedagogija 4, 610-619.
Bratković, D., Teodorović, B. (2002): Inkluzivna edukacija, Zbornik radova sa
okruglog stola: Vaspitanje, obrazovanje i rehabilitacija djece i mladeži s posebnim
potrebama (13-22), Zagreb.
Buysse, V. & Bailey, B. (1993): Behavioral and developmental outcomes in young
children withdisabilities in integrated and segregated settings: A review of
comparative studies. Journal of Special Education 26 (4), 434-461.
Dixon, S. (2005): Inclusion-Not Segregation or Integration-Is Where a Student with
Special Needs Belongs, Journal of Educational Thought 39 (1), 33-54.
Djokić, D. (2008): Evropski modeli inkluzije, http://www.inkluzija.org, pristupljeno
11. maja 2009. godine
14
Flem, A. & Keller, C. (2000): Inclusion in Norway: a study of ideology in practice,
European Journal of Special Needs Education 15 (2), 188-205.
Golubović, Š., Maksimović, J. (2008): Uloga i zadaci učitelja u procesu inkluzivnog
obrazovanja, Pedagoška stvarnost, 1-2, 49-56.
Guralnick, M. J. (2002): Involvement with peers: comparation between young
children with and without Downs syndrome, Journal of Intellectual Disability
Research 46 (5), 397-393.
Guralnick, M. J. I Groom, J. M. (1987): The peer relations of Midly Delayed and
Nonhandicaped Preschool Children in Mainstreamed Playgroups, Child Development,
58, 1556-1572.
Hrnjica, S. i grupa autora (1991): Ometeno dete, Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva, Beograd.
Hrnjica, S. (2000): Program integracije dece sa smetnjama u razvoju u redovne
predškolske ustanove-inkluzivni model, Podgorica.
Jelavić, F. (1995): Didaktičke osnove nastave, Jastebarsko, Naklada, Slap.
Katrina-Mitrović, V. (2009): Stavovi roditelja o inkluziji u predškolskom
obrazovanju, Zbornik rezimea I međunarodnog Kongresa psihologa BiH, Sarajevo.
Kavale, K. A. (2000): Inclusion: Rhetoric and Reality Surronding Integration of
Students with Disabilities, Occasional Research Paper 2, The Iowa Academy of
Education.
Kondić, K. (1996): Psihologija ja, Skripta internacional, Plato, Beograd.
Krnjaja, Ž., i Miškeljin, L. (2006): Od učenja ka podučavanju, CIP, Beograd.
15
Minkovska-Topolska, E. (2008): Holistic approach to game technology for integration
of children with special educational needs, Nastava i vaspitanje 3, 369-376.
Nikolić, M., Katrina-Mitrović, V. (u štampi): Korak ka inkluziji, Pedagoška stvarnost,
5-6.
Odom, S. L. (2002): Narrowing the question: social integration and characteristics of
children with disabilities in inclusion settings, Early Childhood Research Quarterly
17, 167-170.
Odom, S. L. & Diamond, K. E. (1998): Inclusion of Young Children with Special
Needs In Early Childhood Education: The Research Base, Early Childhood Research
Quarterly, 13 (1), 3-25.
Odom, S. L., Vitzum, J., Wolery, R., Lieber, J., Sandall, S., Hanson, M. J., Beckman,
P., Schwartz, I., & Horn, E. (2004): Preschool inclusion in United States: a review of
research from an ecological systems perspective, Journal of Research in Special
Educational Needs 4 (1), 17-49.
Popov, I. (2001): Psihijatrija i forenzička psihijatrija dece i mladih, Ortomedics, Novi
Sad.
Radoman, V. (2003): Učenici s razvojnim smetnjama u novoj školi po meri deteta; u
J. Šefer, S. Maksić i S. Joksimović (prir.): Uvažavanje različitosti i obrazovanje (65-
70). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
Radoman, V. (2008): Nova strategija u obrazovanju učenika sa posebnim potrebama,
http://fasper.bg.ac.yu/nastavnici/RadomanVesna/Surdopsihologija/Inkluzija.ppt,
pristupljeno, 14. maja 2009. godine
Razdevček-Pučko, C. (2003): Konstrukcija i evaluacija programa za obrazovanje
učitelja razredne nastave, Norma, 2-3, Sombor, 39-53.
16
Reforma obrazovanja učenika sa posebnim potrebama (2004): Ministarstvo prosvete i
sporta Republike Srbije, Prosvetni pregled Beograd.
Rifferty, Y., Piscitelli, V., & Boettcher, C. (2003): The Impact of Inclusion on
Language Development and Social Competence Among Preschoolers With
Disabilities, Exeptional Children 69 (4), 467-479.
Scheyer, G. M., Fisher, M., & Stub, D. (2001): At the End of the Day, Lesson Learned
in Inclusive Education. Brookes Publishing, London, 1-18.
Vasić, A. (2008): Neke osobine ličnosti i njihovo merenje u ranom adolescentnom
dobu-skale anksioznosti, ekstraverzije, moralnosti i agresivnosti skraćenog S-R
formata, Doktorska disertacija, Filozofski fakultet, Novi Sad.
Vujačić, M. (2006): Problemi i perspektive dece sa posebnim potrebama, Zbornik
instituta za pedagoška istraživanja, god. 38, br.1 (190-204). Beograd: Institut za
pedagoška istraživanja.
Čolin, T. (2005): Obrazovanje netipične dece u tipičnom okruženju: Američko
iskustvo, Korak ka, bilten za ljude bez predrasuda, br. 3, str. 20.
17
Top Related