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    HE:NRY' A. GIROUX I)

    INTRODUCCIONEste trabajo analiza la relacin que existe entre la formacin del profesora-

    do y la ideologa del control social. Y lo hace teniendo en cuenta la tensin dia-lctica que se da entre los programas de formacin del profesorado y la socie-dad dominante a travs de un conjunto de conceptos que establecen un nexoentre poder, ideologa, biografa e historia y en la misma medida, demuestransu mutua relacin.

    Aclaran, adems, esta relacin mutua al analizar la lgica que actualmenteimpera en dichos programas. El trabajo, por ltimo, no slo examina las consecuencias de esta lgica sobre los programas de formacin det profesorado,sino que tambin apunta las vas por las que puede superarse.

    Los programas de formacin del profesorado estn presos en una paradojaengaosa. A1 asumir la responsabilidad pblica de formar el profesorado, conel fin de capacitar a las futuras generaciones para que posean el conocimientoy las aptitudes necesarios para forjar una sociedad normativa democrtica,constituyen un factor significativo de la reproduccin y legitimacin de una sociedad que se caracteriza por el elevado grado de desigualdad social y econmica 2). Desgraciadamente, el origen de tal paradoja sigue siendo un enigmapara la mayora de los educadores. El significado aoculton de la paradoja puedeexplicarse por la posicin ambigua que en este pas ocupan los programas deformacin del profesorado. Por una parte, stos, junto con todo el sistema educativo hablan a favor de una necesidad de aprender y transformar su forma deexistencia que experimentan intensamente todas las clases socioeconmicas.Por otra parte, las escuelas y sus diversos programas existen en el seno de unaconstelacin de instituciones econmicas, sociales y polticas que las conviertenen parte fundamental de la estructura del poder 3).

    ( ) Universidad de Miami, Ohio.(1) Este estudio est dedicado a^ohn di Biase fallecido en 1973) y Armand Giroux fallrcidoen 1978), cada uno de ellos saba algo acerca de la cara ,^oscura de la cultura y de la ideologa.

    Tambin est dedicado a Jeanne Brady, cuya misma existencia me permite creer en el futuro.(2) Bowles, S., y Gintis, H., Schooling in Capitnlist Amer ica: Edurational Reform and the Contradic

    liani of _conom ic L fi New York, Basic Books, l 976; trad. al cas[ellano Por Siglo XXI, Madrid, 1981).(3) Althusser, L., Ideology and Ideological State Apparatuses en enin arad hilosohhy and

    Rtvisu de f;A^,^aun, num. :84 19N7j, ^,ags. 59^76. ,5,

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    Como instituciones pblicas y privadas, los programas de formacin del profesorado y sus correspondientes escuelas poseen una aparente neutralidad (4),siendo as que, en realidad, actan dentro de una estructura social que, de for-ma desproporcionada, se halla al servicio de intereses dominantes especficos5 . As pues, los programas de formacin del profesorado encierran contradic-ciones estrcturales e ideolgicas que estn relacionadas con un orden socialms amplio preso en un confGcto entre los imperativos de su responsabilidaden lo que al bienestar social se refiere y su lealtad funcional a las condicionesdel capitalismo. Tal oposicin no slo da testimonio de la naturaleza polticade estos programas, sino que apunta tambin a la necesidad de desentraar lasvas polifacticas a travs de las cuales estn al servicio de aquello de forma la-tente y se opone a las funciones explcitas de la sociedad existente en igual me-dida que lo contradicen.

    Dentro de este marco poltico y econmico es como quiero analizar la re-lacin entre la formacin del profesorado y la ideologa del control social. Creoque la naturaleza y la funcin de estos programas y la posibilidad de reformar-los pueden entenderse mediante un anlisis de los modos en que el poder, laideologa, la biografa y la historia actan como mediadores entre las escuelasy los determinantes sociales y econrnicos del orden social dominante. A travs de tal anlisis pretendo empezar a sentar las bases tericas para una teorade las restricciones ideolgicas y materiales. En el ncleo de este esquema te-rico se encuentra un reconocimiento de la importancia de la interrelacin dia-lctica entre la conciencia humana y la realidad objetiva. Se encuentra tambinuna preocupacin por las estructuras institucionales en la medida en que repre-sentan relaciones st^ciales que quedan configuradas en forma de acciones hu-manas y, el tiempo, las configura.

    REPRODUCCION SOCIAL Y CULTURALEl punto de partida para comprender la perspectiva antes descrita se halla

    en el supuesto de que los principios que rigen la organizacin de prcticas sociales, el conocimiento y los criterios nonmativos de los programas de forma-cin del profesorado representan una seleccin de principios que correspondenothrr F. sso^s (New York, Monthly Review Press, 197 L trad. al castellano como Lenin y la filosofapor E.ra, Mxico, 1970).Bordieu, P., y Passeron, J.P., Heproduttion in Eduratiun Society and Culture (Beverley Hills, Calif,Sa^e, 1977; trad. al castellano por Laia, Barcelona, 1977).

    4 Esta idea puede, por ejemplo, encontrarse en el trabajo de educadores como Arthur Jemsen y Charles Silberman. Jensen opina que los problemas educativos pueden rastrearse en la ca^pacidad intelectual de los estudiantes. Silbetman ve el origen de los problemas escolares en la actitud irreflexiva de los profesores. Ambas opiniones analizan las escuelas sin tener en cuenta elcontexto; semejantes observaciones resultan ahistricas y apolticas, y terminan sacando a las es-cuelas de la sociedad en que se desenvuelven.

    5 Jenks, C., Who Gesl Ahtad? (New York, Basic Books, 1979).

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    a una sociedad ms amplia. Dentro de este contexto, los programas de formacin del profesorado, al igual que las Universidades y Colegios Mayores a losque pertenecen, encierran cradiciones olectivas y costumbres sociales vincula-das a nociones de significado y control que pueden rastrearse tanto en trmi-nos histricos como contemporneos de intereses sociales y econmicos especficos. Si las cuestiones de significado pueden asociarse a nociones de autori-dad y control, puede plantearse la pregunta de qu conjunto de significados respaldan y legitiman la organizacin y estructuras de los programas de forma-cin del profesorado. En trminos ms especficos: ^Cmo se mantienen estossignificados? ^Cmo se modifican y alteran? ^Cules son los criterios de valorque se esconden detrs de la forma y del contenido de tales programas? Y porltimo, ^qu fuerzas materiales e ideolgicas desdibujan las funciones latentesde estos programas?Es importante subrayar que mientras existan cierto nmero de contradicciones entre los programas de formacin del profesorado y la sociedad en sentido genrico, dichas contradicciones slo expresarn la autonoma relativade tales programas y, en ltima instancia, fracasarn cuando intentes pedir, conargumentos convincentes, que se las considere de libre flotacinn, es decir,con una existencia al margen de los imperativos de clase y poder sobre los quese asientan.Ms recientemente, un nmero de tericos de la educacin han tratado de

    analizar la educacin y la historia dentro de un contexto poltico e ideolgicoque acta al servicio de la reproduccin social y econmica. En esencia, han tra-tado de descubrir cmo instituciones que sirven de factores de socializacin funcionan para ayudar a reproducir la divisin del trabajo que impregna el ordensocial e institucional existente. Como representantes de determinada forma deanlisis, economistas polticos como Bowles y Gentis 6) han analizado y demos-trado de qu manera los diversos resultados ideoldgicos y econmicos de lasescuelas reproducen una desigualdad funcionalista, los neomarxiscas han interpretado el cambio educativo como resultado del conflicto y de la lucha de cla-ses. Es ms, han investigado cmo las escuelas utilizan ciertos principios selectivos tales como tests, coeficientes de inteligencia y tcnicas de seguimiento conel fm de contrarrestar prcticas discriminatorias para minoras de clase o de color. Desde este punto de vista, el sistema educativo acta ms para legitimarque para atenuar las injusticias de la sociedad en general, a travs de su discri-minado reparto del conocimiento y de las aptitudes extra-acadmicas que seconceden con arreglo a criterios de clase, raza y sexo. Cierto nmero de teri-cos sociales, influidos por la nueva sociologa de la educacin en Inglaterra, hananalizado la funcin pblica que desempean las escuelas observando cmo seconstruye la realidad social y cmo se negocia diariamente a travs del encuentro en el aula. Con ello, demuestran que poseen una preocupacin en comnan cuando hagan uso de un sistema de anlisis diferente 7). Ambas posicio-

    6 Bowles, S., y Gintis, H. 1976), up cit7 Brrnstein, B. Class, Codes and Control Vol : Toward n Theory of Educalional Transmission 2nd

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    nes suministran importantes conocimientos conceptuales y nuevas categorascrticas para analizar la formacin del profesorado y la funcin educativa. Noobstante, ninguna de estas posiciones est exenta de sus respectivas limitacio-nes, limitaciones que deben superarse para que los educadores desarrollen unmarco que englobe en mayor proporcin el estudio de teora y praxis educativa.

    EI punto de vista economicista, tal como lo he expuesto en este estudio, pre-senta a veces un modelo de correspondencia supradeterminado por la educa-cin y las estructuras econmicas de la sociedad (8). Es ms, con arreglo a estepunto de vista, parece como si los hombres y las mujeres quedaran eliminadoscomo agentes activos e interpretativos y las instituciones sometidas a estudiose sustrageran a las relaciones sociales especficamente condicionadas que representan. En consecuencia, lo que a veces colegimos desde esta perspectiva esuna especie de melodrama donde una clase dominante unida ymalvada im-pone su voluntad a las masas complacientes. As pues, mientras que se puederegistrar como dato positivo que los tericos economistas hayan politizado lanocin de la educacin al tiempo que, de forma similar, proporcionan una teo-ria de reproduccin de clase su teora fracasa en ltima instancia porque los in-dividuos concretos y los grupos sociales poseen vas de escape y las escuelas aca-ban por ser tratadas como cajas negrasn (9).

    Por otra parte, como antes suger[, la nueva sociologa de la educacin y sustericos han ilustrado las vas concretas por medio de las cuales profesores, estudiantes e investigadores de la educacin, elaboran y operan con definicionessocialmente establecidas de currculum, pedagoga y evaluacin (10). Pero estaperspectiva tambin posee graves limitaciones. En efecto, los nuevos socilogoshan fracasado al basar su criterio de dominacin en una teora adecuada de cla-se y de reproduccin social (11). Asimismo, la nueva sociologa, en muchos ca-sos, parece tan dispuesta a concretarse en cmo los estudiantes y los profeso-res construyen y negocian los significados en los encuentros cotidianos dentrodel aula que ambos grupos parecen perderse en la jungla de la vida cotidianaen esta misma aula. En consecuencia, nos quedamos frecuentemente con la ideade que la liberacin puede llegar por un mero acto de voluntad, es decir, quelas fuerzas objetivas estructurales e ideolgicas que restringen las opciones y ac-ciones de cada cual se convierten en meros castillos de naipes que se derrum-ban al primer soplo de intencionalidad. En resumen, ambos puntos de vistaed.) (London, Routledge and Legan Paul, 1977); Young, M.F .D. (Ed.), Knowltdgt artd Control (Lon-don, Collier Macmillan, 1971; MacDonald, M. Tht Curriculum and Cultural Rtproduction (Milton Key-nes, England, The Open University Press, 1977).8 Leoparte, C., nApproachers to school: The perfect itu, Liberation (September^October, pp.26-82, 1974); Gorelick, S., aSchooling problems in capitalist America, Monthly Review Press (No. 29,PP 2096, 1977).

    9 Mehan, H. L earning Ltsson : So cial Orgnnization in tht Clauroom (Cambridge, Mass, HarvardUnivcrsity Press, 1979).(10) Young, M.F.D. (1971), op . cit.; Keddie, N., aClassroom Knowlcdgen en Young, M.F.D.

    (Ed.), op. cit. (1971).(11) Sharp, R., y Greene, A. Educaton nnd Social Control (London, Routledge and Kegan Paul,

    1975).

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    plantean una divisin sin garanta alguna entre el sujeto y el objeto y, al pro-ceder de ese modo, eliminan al sujeto de la realidad (12).

    MAS ALLA DE LA LOCURA METODOLOGICA

    Es necesario comprender que cuestiones relacionadas con el significado yel objetivo de los programas de formacin del profesorado son de naturalezapoltica. T ales cuestiones proporcionan a las educadores del profesorado y asus alumnos paradigmas cargados de juicios de valor que sicntan las basespara enfrentarse con las prcticas escolares cotidianas. En un sentido ms am-plio, los programas de formacin del profesorado representan factores de so-cializacin que incorporan normas y pautas para construir y legitimar catego-ras relacionadas con competencia, rendimiento y xito. Es ins, sirven para de-fmir funciones especficas (profesor, estudiante, director) a travs del lenguajeque utilizan y los supuestos y la investigacin que consideran esenciales para elejercicio de la profesin educativa. Desgraciadamente, las premisas y normasbsicas que subyacen bajo tales programas se consideran generalmente comopercepciones de sentido comn; nadie las discute y, con frecuencia provocanen el mbito educativo muchos problemas que no pueden ser bsicamente de-finidos como de naturaleza tcnica (13). Popkewitz capta tanto el espritu comolas consecuencias de todo esto cuando escribe: Las defmiciones tcnicas de losproblemas educativos y las respuestas que proponen procedimientos para la reforma de la formacin del profesorado estn legitimadas por una amplia investigacin en este campo. La mayor parte de esta investigacin tene tendenciaa contemplar la docencia como un problema de ingeniera humana y la formacin del profesorado como la va ms eficiente para suministrar a las personasrecin incorporadas el comportamiento y las actitudes especficas de aquellosque ejercen la docencia..., la forma de orientar la accin educativa, el sistemade status y de ocupacin privilegiada; las implicaciones sociales y polticas delos conciertos institucionales quedan desdibujadas a travs de un proceso de co-dificacin. La docencia y la formacin del profesorado se contemplan como en-tes administrativos.

    (...)Lo que se ignora es cmo la formacin del profesorado impone estilosde trabajo y pautas de comunicacin que indican a los individuos de qu ma-nera han de razonar y actuar en sus relaciones vinculadas con el modelo de ejer-cicio de la docencia. El lenguaje, la organizacin material y la interaccin socialde la formacin del profesorado establecen principios de autoridad, poder y ra-

    (12) Israel, J., The Lanquage oJDialectics and Dialectics of Lanquage (L.ondon, Harvester, Press.1979).

    (13) Grace, G., Teachers Ideology and Control: A study in Urban Educalion (t.ondon Routledgr andKegan Paul, 1978); Apple, M.W., /deolop y and Curriculum (Boston, Routledge and Kegan Paul, 1979).

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    cionalidad para guiar la conducta activa. Estas pautas de pensamiento y trabajono son neutrales y no pueden darse por supuestas 14).

    El efecto general que ha ejercido el enfoque de ingeniera social sobre la for-macin del profesorado ha sido considerable y se encuentra bastante alejadode los puntos de vista de John Dewey, George Counts y otros educadores pro-gresistas que subrayaron las dimensiones tnicas, experimentales y emancipa-tivas de tales programas. Cierto nmero de educadores, como Stanley Arono-witz 15}, han desacreditado la rampante locura por la metodologa que pa-rece dominar el campo de la formacin del profesorado. Ansiosos en demasapor presentar estudiances con siete enfoques para la investigacin emprica,seis dimensiones del currculum e interminables enfoques que elaboran ob-jetivos de comportamiento, excesivos cursos de estos programas silencian lossupuestos que encierran estos diversos enfoques, por no mencionar los intereses a cuyo servicio se hallan o las consecuencias ticas de su aplicacin. Los re-sultados no conducen a un nivel ms global de pensamiento, sino ms bien aun adulteramiento del propio razonamiento. Como apunta Aronowitz:

    Hacer hincapi en el pensamiento crtico... ofreciendo al estudiante unaoportunidad para construir su propia realidad es algo que ha quedadodevaluado por el preponderante nfasis que la preparacin de los pro-fesores en las escuelas de profesorado ha dado a los mtodos en de-trimento del contenido.

    Este enfoque del currculum ha contribuido a la formacin de varias generaciones de profesores de grado elemental y de enseanza secun-

    daria cuya principal aptitud consisti en mantener el control sobre la cla-se ms que en comprender el proceso cognoscitivo y efectivo del apren-dizaje. Adems, miles de jvenes profesores sufren ignorancia intelec-tual, aportan pocos recursos a su labor y, con frecuencia, caen en com-portamientos policiales con los alumnos para compensar su incapacidadpara ensear 16).

    An cuando existan numerosas excepciones a lo denunciado por Arono-witz, no es insignificante la cuestin de si los programas de formacin del pro-fesorado estn basados en principios de valor y cognoscitivos que socavan elpensamiento crtico y dan por sentado aquello que debe explicarse. Si los edu-cadores han estado ciegos respecto al papel y funcin de la formacin del pro-fesorado se debe, en parte, a que la corriente mayoritaria de los educadores es-tudian tales programas desde categoras micro-sociales que ignoran el contextopoltico e histrico dentro del cual funcionan. Asi, pues, se nos remite a estu-dios que sugieren que la calidad de los programas de formacin del profesora-

    14 PoNkewiiz, i ., Teacher education as socialization: Ideology or srxial cnissionu. Comunicacin presentada a la reunin anual de la Amrrican E;ducational Research Association AnnualMeetin^ San Francisco, April, Erp. 1^3, 1979 .

    15 Aronowitz, S False Promises New York, McGraw^Hill, 1973 .( I6) /bid pp. ^314.

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    do slo puede mejorar si seleccionan a estudianes con puntuaciones ms al-tas en los test de tipo SAT 17). En la misma lnea, se ha argumentado que sepuede mejorar la formacin del profesorado si se establece un proceso de crbapsicolgica de los aspirantes dentro de la poltica de aceptacin de estos pro-gramas 18). Tales soluciones son caractersticas de la racionalidad que reina enla teora y la prctica educativas. Divorciadas del lenguaje del poder, de la his-toria y de la sociologa crtica, estas posiciones hacen odos sordos a los supues-tos que generan las preguntas que formulan y an ms a las respuestas que pro-porcionan. La naturaleza bsica, constitutiva de estos programas parece esfu-marse en estudios de esta ndole. Los supuestos bsicos que dan sentido y le-gitimidad a la formacin del profesorado quedan relegados al mbito del sen-tido comn.

    Un enfoque ms til para analizar la formacin del profesorado tendr queempezar por utilizar categoras macro-sociales que revelen cmo las subyacen-tes estructuras econmicas y polticas de la sociedad en general influyen aquy ahora en la ideologa y la cultura que forman parte del tejido cotidiano deestos programas.

    NUEVAS CATEGORIAS CRITICAS PARA ANALIZAR LA FORMACION DELPROFESOR O

    La forma y el contenido de la formacin del profesorado estn ntimamen-te relacionadas con las nociones de poder, cultura, ideologa y hegemona. Unaulterior investigacin de estos conceptos suministra la base no slo para anali-zar cmo tales programas funcionan como factores de la reproduccin econ-mica y cultural sino, tambin, para saber cmo las contradicciones y tensionesde estos programas apuntan hacia posibles reformas y modificaciones.

    Se ha apuntado 19) que los tericos del currculum de lnea general raravez entienden cules son los vnculos que existen entre la teora del currculumy la reproduccin cultural y que esto les causa cierta perplejidad en lo referen-te a por qu la nocin de cultura, para empezar, tiene que ponerse entre pa-rntesis. Buena parte del problema reside en la nocin despolitizada de la cul-tura que impregna toda la corriente principal de las ciencias sociales. Segn estepunto de vista, la cultura queda definida simplemente como la forma de vidatotal de un pueblo, como la totalidad de bienes, servicios y trabajo producidospor seres humanos. Adorno resume bien esta definicin cuando escribe que lacultura se contempla como la manifestacin de la humanidad propiamente di-cha sin tener en cuenta su relacin funcional con la sociedad 20}.

    17) Weaver, T-W., n search o

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    Escindida de las nociones de clase, poder e ideologa, semejante definicinse convierte en una categora vaca de la ciencia social que relega la culturaal marco de un Olimpo supuestamente arrnnico 21). Un enfoque menos mis-tificante incluiria la cultura dentro de la categora de sociedad con el fm dedemostrar que sus funciones tienen una estructura de legitimacin y motiva-cin que proporciona a los miembros de la sociedad dominante sistemas de co-municacin simblicos e instituciones que sientan las bases psicolgicas y mo-rales del sistema econmico y poltico que controlan 22). La cultura tal comola entendemos en este trabajo no implica la existencia de un proceso socialglobal felizmente forjado por todos los miembros de la sociedad sino de dife-rentes estratos de significados y prcticas mediatizados por la desigual distribu-cin de la riqueza y del poder. As pues, no se puede hablar de una cultura ode ttna diversidad de culturas; resulta ms concreto hablar de una cultura do-minante por supuesto, con sus propias contradicciones) y de la existencia deculturas minoritarias, todas ellas mediatizadas por consideraciones de poder ycontrol 23).

    El concepto de cultura dominante cobra una claridad excepcional en los es-critos de Korsch 24) y Gramsci 25). En su opinin, el Estado ejerce su podermediante una combinacin de coercin y consenso. En este contexto, la nocinde reproduccin cultural llega a estar ms claramente vinculada a las funcionespolticas y econmicas del Estado. Es decir, el poder estatal descansa no tantoen el empleo de la represin fsica como en el uso de sistemas de creencias yvalores que organizan el consenso pblico al servicio de la poltica y de las prc-ticas estatales. La hegemona es una ideologa que define los lmites del dis-cumr de una sociedad al plantear determinadas ideas y relaciones sociales comonaturales, permanentes, racionales y universales. La hegemona es pues unaideologa que el Estado ha institucionalizado 26). Pero conviene subrayar unavez ms que la hegemona se refiere a algo ms que a los sistemas dominantesde creencias y valores; se refiere tambin a ayuellas rutinas y prcticas que sa-turan las experiencias cotidianas de las personas.

    El concepto de hegemona y sus implicaciones en el estudio de la ideologadel control social en la formacin del profesorado quedaran incompletos sinuna defmicin y anlisis de ideologa. En prYmer lugar, quiero rechazar de antemano la nocin marxista ortodoxa de ideologa como un conjunto de ilusio-nes o engaos. El concepto recobra su espritu cr[tico si se contempla como

    21 Ferrarotti, F., ceThe struggle against total bureaucratization, Telos No. 27, pp. 157^159 I976).

    22 Dreitzel, H.P., Beyand lhe Cr New York, Oxford University Press, p. 88, 1977).29 Sinba, C., Class, language and educatiom,, ldeology and Consciousness, No. 1, pp. 72^92,

    1971).24 Korsch, K . Marxm and Philosophy New York, Monthly Review Press. 1970).25 Gramsci, A. Selections Jrom the Prion Noteboolu trad. and eci. Hoare. Q; and Smith, G.)

    New York, lnternational Publishers, 1971).26 Freiberg, ^.W., aCritical scxial theory in the Arnerican conjuncturen en Freiberg, J.W.

    F;d. Critical S ociolugy New York, Irvington Press, 1979).

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    una forma de reconstruccin social. Esto significa que la ideologa es un con-junto de creencias, valores y prcticas sociales que contiene supuestos contra-rios respecto a diversos elementos de la realidad social, por ejemplo, la socie-dad, la economa, la autoridad, la naturaleza humana, la poltica, etc. (27). Esms, la ideologa se entiende ahora como una visin crtica de un mundo car-gado de valores, una visin que apunta a las contradicciones y tensiones de unasociedad desde la perspectiva de la propia visin del mundo, ya sea liberal, co-munista, socialista, anarquista o cualquier otra (28). Las ideologas se convier-ten en hegemonas cuando quedan institucionalizadas por la sociedad dominante (29). A1 llegar a este punto, las ideologas se desprenden de su poder de opo-sicin y sirven para legitimar los conciertos institucionales existentes y las prc-ticas sociales. Las ideologas hegemnicas amortiguan las duras aristas de larealidad y suministran una visin idealizada... La ideologa hegemnica presenta los intereses privados como un bien pblico (30). Por medio de un silencioestructurado en torno a lo que debe ser, la ideologa hegemnica convierte elsentido comn en verdad universal.

    El concepto de ideologa hegemnica priva a los programas de formacindel profesorado de su supuesta inocencia. Esto se torna evidente si formulamospreguntas acerca de cmo nacen y se difunden en una sociedad las ideologashegemnicas. Tericos sociales como Gramsci y Althusser (31) han tratado deresponder a tales preguntas al referirse a los aparatos ideolgicos del Estadocomo principales reproductores de la ideologa dominante.

    Las instituciones consideradas como parte del aparato ideolgico del Esta-do actan como vehculos de socializacin, ya sea directa o indirectamente, ymientras manejan ideas y valores funcionan para mediar entre las cimas del po-der y la vida cotidiana. El aparato ideolgico del Estado incluye las iglesias, lasescuelas, los sindicatos, los medios de comunicacin social, los lugares de tra-bajo y la familia. El meollo de esta perspectiva es la consideracin de que pa-ses industriales avanzados como EE.UU distribuyen desigualmente no slo bie-nes y servicios econmicos, sino tambin ciertas formas de capital cultural, esdecir, ese sistema de significados, facultades, formas de lenguaje y gustos quedirectamente o indirectamente definen los gnxpos dominantes como socialmen-te legtimos (32). Si contemplamos la distribucin del conocimiento y las prcticas sociales como una forma de capital vinculado (aunque no mecnicamente)al concepto de hegemona, creo que obtendremos una comprensin ms ntidadel papel que desempea la escuela en esta sociedad. Bernstein (33) y otros han

    (27) Kautman B. aPiaget Marx an thc ^ olitiral idPOlogy of schoolin u /ourria/ of Curitrt^lumShtdtes, Na 10, pp. 19 44 1978).

    (28) Gciulclncr, A., eThr Uaalrclir uf ldruluKy ru^d l ir/uiu/u^^^u (N

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    argumentado que la escuela es el agente primario del contro ideolgico. Estoplantea preglmtas especficas acerca de los programas de formacin del profe-sorado puesto que forman a aquellos intelectuales que desempean una fun-cin persistente y directa en la integracin social de los alumnos denrro de lasociedad dominante. Las implicaciones de este punto de vista desecharan cier-tamente la perspectiva esgrimida por educadores como Tyler (34) y R. S. Peters(35), seg^n la cual las escuelas simplemente transmiten ciiltura. El trminotransmitinr esconde la realidad que se encuentra tras la nocin de reproduc-cim . Como sealamos anteriormente, las escuelas no transmiten cultura sinoque desempean un papel importante en la reproduccin de la cultura domi-nante (36). Esto ha llevado a cierto nmero de crticos a formular preguntas sus-tantivas acerca de las escuelas y de su relacin con la cultura dominante (37).Estos planteamientos centran su atencin en cuestiones tales como: de quines la cultura que se distribuye en las escuelas? ^Quin se beneficia de tal cultu-ra? ^Cules son las races histricas, sociales y econmicas de esta cultura?^Cmo se distribuye esta cultura? ^Cmo se mantiene en el currculum?

    En suma, los profesores de todos los niveles educativos forman parte de unmbito ideolgico que tiene una enorme importancia para legitimar las categoras y prctcas sociales de la sociedad dominante. De ah que la pregunta b-sica sea ahora: ^cmo se manifiesta la ideologa dominante en los programasde formacin del profesorado? Crea que podemos responder a esa pregunta re-firindonos primero a la lgica que rige tales programas; en segundo lugar, po-demos analzar cmo esta lgica vincula estos programas a intereses socialesms amplios. Mediante tal anlisis puede desarrollarse el marco terico paraexaminar cmo este tipo de lgica pttede dominarse con el fin de rcestructu-rar la formacin del profesorado tal y como se imparte hoy en da.

    LA LOGICA PREDOMINANTE EN LA FORMACION DEL PROFESORADOCualquier intento de definir la lgica predominante que subyace tras la for

    macin del profesorado tiene que comenzar con una especificacin de carctersustantivo. La lgica que se analiza a continuacin est descrita en trminos denaturaleza ideal. F.n un sentido general, poltico y cultural, representa una for-ma de dominio, pero no es onmicomprensiva, total o exclusiva. F.xisten mu-chas contradicciones y filtraciones que convergen en la lgica predominante>de manera que confieren un aspecto otexturan diferentes. Formas de pe-

    34 Tyler, T., Basir Pranciples uf Currin^lum and lrulrnrlrov (Chic ago, University oI Chicago Press,1949; [rad. al castellano cotno Prvtc^pias bsiros riv rurrt^arh

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    dagoga de gestin del sistema o enfoques de currculum basados en el conoci-miento no constituyen sino dos ejemplos de los denaminados enfoques inno-vadores para la instruccin en el aula que, en definitiva, no vienen a ser sinoaspectos revisados con nuevas etiquetas, de la lgica vigente que ha dominadolas escuelas y los programas de formacin del profesorado desde un principio.Asimismo, contextos dferentes producen respuestas diversas a tal lgica. Porejemplo, las escuelas rurales o las que poseen un escaso nmero de profesorespueden acogerse a ella con un grado diferente de intencionalidad que las es-cuelas de formacin que pertenecen a sistemas universitarios metropolitanos.Es ms, esta lgica, como forma de la ideologa hegemnica, no representa unconjunto de categoras o^mormas, sino que es mucho ms que eso. En sustancia, representa la expresin ideolgica de relaciones sociales reales y de con-tactos humanos. Como tal no es esttica sino que est sometida a constantescambios y modificaciones con arreglo a las cambiantes condiciones socio-histricas.

    La fuerza y difusin de la lgica que actualmente domina la teora educativa y su prctica puede percibirse en el creciente apoyo estatal que se otorga asistemas de instruccin basados en criterios de competencia, a modelos con-ductistas de pedagoga y a las diversas versiones de modelos tericos de sistemas de desarrollo del cumculum y de la evaluacin. A primera vista, esta clasede lgica, denominada a partir de ahora lgica tecnocrtica, aparece como unatendencia posterior a los sputniks. Un examen ms atento nos demuestra queno es tal el caso. La lgica tecnocrtica posee una larga historia en la teora yla prctica del currculum y la iniciaron muchos de los primeros fundadores delmbito del currculum como Franklin Bobbitt W.W. Charters Edward L.Thorndike, Charles Peters y otros. Lo que es significativo en la historia de estaclase de lgica es que descubre sus races en modelos de psicologa y controlindustrial configurados segn el movimiento de gestin cientfica de los aos20 (38). El lenguaje de esta clase de lgica no slo conceptualiza la naturalezay funcin de la enseanza en trminos industriales (es decir, las escuelas se con-ciben como fbricas y los estudiantes como materia prima); tambin sustentamodos de comportamiento y objetivos que requieren como premisa una formade control social que pretende conformar la homogeneidad social y de grupo.Las fuentes histricas ponen de manifiesto que la demanda por parte de la in-dustrializacin de una mano de obra barata y dcil suministr a la escuela latarea uideal de insuflar a los inmigrantes valores y pautas de comportamento especficosn (39). As como los intereses que estn detrs del desarrollo histrico de la lgica tecnocrtica estn bastante claros, parece como si las raceshistricas de sus versiones ms actualizadas las olvidaron muchos educadores

    (38) Vallance, F.., ^Hiding the hidden curriculum>r, Curriculum 7 heury Nrta ork, Nu, 4, hh. 5 21(1973/74): Franklin, B., uTechnological models and the curriculum fieldn, 7he Education F'orum, pp.303 31 `Z (1976).

    (39) ApPle, M. W., op. cil., p. 73 (1979); Katz, M. B., ^l^hr Irurry oJ F:arl^ School Hrform^ (BostouBeacon Press, 1968).

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    del profesorado. Esta modalidad de amnesia social, no es slo caractersticade la lgica tecnocrtica, tambin conorma las condiciones que la sustentan.Sus consecuencias sobre la formacin del profesorado no carecen de importan-ci

    No puede exagerarse la importancia de lo que pasa por lgica legitimadoraen la formacin del profesorado. Cualquier forma de lgica impone lmites yfronteras a los mbitos que se consideran adecuados para la investigacin, lascuestiones cuyo estudio se considera importante as como las formas de inves-tigacin utilizadas. Cualquier forma de lgica proporciona, en un sentido, tantodefmicin como legitimacin a las categoras y supuestos que expresan y creanoportunidades para investigar cl mundo. Como apunta Popkewitz, lo que pasapor ser razn y lgica en la formacin del profesorado tiene importantes implicaciones para el significado sustentado por la sociedad en general 40). Estollega a ser evidente cuando los supuestos bsicos que caracterizan la lgica tec-nocrtica quedan clarificados.

    SUPUESTOS QUE SUBYACEN EN LA LOGICA TECNOCRATICAEn trminos muy generales una serie de supuestos caracterizan la lgica tec-

    nocrtica o lo que en el captulo 1 he denomnado la cultura del positivismo. La teora educativa debe operar a favor de los intereses de proposiciones su-jetas a ley que son empricamente comprobables. Uno de los principales su-puestos en este sentido es que la investigacin analtica emprica puede identi-ficar regularidades sujetas a ley en el mundo social que pueden ser identifica-das y manipuladas como los objetos en el mundo fsico 41). 2. Las cienciasnaturales suministran el modelo apropiadon de explicacin de conceptos y tc-nicas de la teoria, diseo y evaluacin educativa. Esto queda claro en la obrade Suppes 42), Popham 43) y otros investigadores destacados en este campoque abogan por mtodos de investigacin que no se basen en los principios ointereses tcnicos de prediccin, control y certidumbre. Las variables que nopueden expresarse formalmente en trminos cuantitativos, es decir: anlisis fi-losficos, indagaciones histricas, el misterio, el temor y formas trascendenta-les se interpretan como datos blandos, no aptos para un estudio serio. ElliotEisner saca a colacin este punto al sealar que creencia de que la investiga-

    40 ) Popkewitz, T., op. cit p 21 19796) .41) Popkewitz, T., aParadigms iti educational science: Diferent meanings of social theory

    and implicationsn. Ponencia presentada en la American Educational Research Association, Reunin Anual de San Francisco 1979c).

    42) Suppes, P., aThe place of theory in educational researchn, Educalioua Researcher, No. 3,pp. 3-10 1974).49) Popham, J.W., objetives-based management strategies for large educational systemsn

    en Yee. A. Ed.). Perspectives of Management Systems in Education Englewood Cliffs, New Jersey, F.du-cational Technology Publications).

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    cin educativa es una frma de anlisis cuyas conclusiones slo pueden formu-larse numricamente est tan difundida que, de los 47 artculos publicados porla American Educalional Research Journal entre 1974-1975, slo uno no era esta-dstico (44). El error de no ver que existen otros intereses fundamentales en laformacin del prafesorado que no sean los de explicacin, prediccin y controltcnico es lo que vincula a la mayora de los docentes a esta lgica que confor-ma su visin de la pegadoga y de la formacin del profesorado. 3. El conoci-miento, en este tipo de lgica, queda reducido a aquellos conceptos yhechosque pueden definirse operativamente, es decir que posen significados y defi-niciones precisas. Esto condujo a tcnicas cuyo objetivo era identificar los dife-rentes subconjuiitos de conocimiento y reunirlos para producir conocimientosobre el conjunto. EI conocimiento, definido de esta manera, prepara el esce-nario para separar el sujeto cognoscente del objeto del conocimiento. Por otrolado, la nocin de conocimiento exento de valores se refiere al conocimientoque tiene que ser descubierto y transmitido. Se da aqu cierto grado de dogma-tismo, reforzado por la creencia de que el conocimiento es el terreno exclusivode aquellos que saben; la conciencia y la actividad humanas se nos muestranrendidas entre los guardanes de la verdad. 4. Por ltimo, los educadores pue-den y deben separar afirmaciones con valor de hechos ymodos de encues-ta que deben ser objetivos.

    Estos supuestos vienen a ser la fuerza motriz de una forma de racionalidadque se considera a s misma como cientfica, objetiva y funcional frente a lasnecesidades de los programas de formacin del profesorado. Por supuesto, lanocin de funcional slo llega a ser significativa cuando se compara con la for-ma en que esta perspectiva contempla la relacin ms amplia entre la forma-cin del profesorado y conciertos institucionales ms amplios. Este punto de vis-ta lo ha expresado bastante bien Talcott Parsons (45), que contemplaba talesprogramas como adecuados a las necesidades vigentes en la actual sociedad;as pues, la relacin era de carcter funcional. Es inherente a esta forma de l-gica la definicin de la sociedad que hace hincapi en el consenso, el equilibrioy el orden. Por consiguiente, el valor de los programas de formacin del pro-fesorado se miden en trminos de su contribucin a las exigencias bsicas delsistema (46). Fuera de este tipo de anlisis queda el lenguaje de poder y con-trol. Por ejemplo, la sociedad puede cohesionarse menos por valores compar-tidos que por restricciones idealgicas y materiales. Ignorar este ltimo aspec-to es aceptar como algo dado las normas y supuestos bsicos que conformanlas existentes instituciones socio-econmicas. Es ms, esta perspectiva cantem-pla la integracin social de futuros profesores como algo de naturaleza funda-mntalmente tcnica, es decir como la transformacin de materia prima huma-na de la sociedad en miembros laboriosos (4 7).

    (44) Eisner, E., 1-he F_dutatioual lm iu tion (New York, Macmillan, pp. 10-I 1, 1979).(45) Parsons, r., aThe sch I as a social system: Some of its fimctions in Amrrican societyn,

    Haruard F. ducational euieu^ No. 29, pp. 219^318 (1959).(46) Sharp, R., y Green, A., oj . cit., p. 2 19J5).(47) Popkewitz, T., op. cit., } 6(19796).

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    De semejante punto de vista se halla ausente cualquier intento de poner enduda la naturaleza y la calidad de la sociedad que los programas de formacindel profesorado apoyan con tanto entusiasmo. Asimismo, el subyacente nfasisdado al consenso y al control en estos programas genera modelos de integra-cin social y modos de conducta que amortiguan nociones de conflicto socialy de intereses competitivos de tipo socio-econmico. Adems, al no conside-rar problemticos las creencias, valores y conciertos estructurales socio-econ-micos bsicos, caractersticos de la sociedad estadounidense, los modelos tec-nocrticos de integracin social y los modos de conducta despolitizan la natu-raleza de la experiencia docente al igual que la relacin entre la formacin delprofesorado, la accin educativa e intereses sociales ms amplios. Anyon ilus-tra la naturaleza del problema que describe:

    Teoras)... de socializacin escolar que no consideran problemticas lasrelaciones entre la reproduccin de un orden socioeconmico desigual,las ideologas prcticas y simblicas de la escuela y la construccin deoportunidad e identidad personal no slo superan los anlisis deeducacin y de la sociedad americana> sino que vuelven triviales nues-tras nociones acerca de la socializacin de la infancia 48).

    En el mbito terico de la lgica tecnocrtica el concepto de integracin so-cial sustenta una visin pasiva de los estudiantes y una percepcin demasiadointegrada en la sociedad 49). El papel del profesor se concibe frecuentementecomo si pudiera definirse siempre en trminos mensurables y, en general, apli-cables a cualquier caso o escuela, a pesar de los diferentes niveles de accin edu-cativa. Las funciones del futuro profesor se entienden con frecuencia como fi-jas y objetivamente dadas. En ese caso, a las funciones docentes se las tratacomo acosas y el proceso de integracin social suministra sencillamente alos estudiantes las aptitudes y requisitos para desempear eficazmente estas fun-ciones predeterminadas 50). Aqu el currculum oculto consiste en que la teo-ra de la funcin llega a ser un refmamiento de la teora de la conformidad51); curiosamente, el profesor no se contempla como un creador de valoressino simplemente como el receptor y transmisor de normas institucionales5 2 . En consecuencia, la propia realidad existencial del profesor se pierde en-tre una forma de integracin social y una teora de funciones que est ciega enlo referente a su propia ideologa. Esta actitud es incapaz de reconocer que noexisten funcionesn ymetodologas universalmente aceptables, que puedan co-locarse a modo de anclaje en cualquier contexto, Gerthard Arfwedson sealala razn de esto ltimo en su afirmacin:

    48 Anyon,^., u^. cil. p. 39 1979a).49) Bowers, C.A., nCurriculum our technocracy culture: The problrm of reform, Teachers

    Coflege R ecord No. 78, pp. 53 67 1976).50 Popkewitz, T. up. cit. 1979b .5l) Turner, R.A., eRolr taking: Process versus conformity en Rose A. Ed.) f/uman eh viuur

    and Socia Processes London, Roudedge and Kegan Paul, 1962).52 Grare. G., op. cit. 1918).

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    El montaje dentro del contexto de las situaciones del profesorado va-ra en dimensiones y direcciones tan diferentes que lo que constituyeen determinada situacin t,uia personalidad, funcin o mtodo buenonpuede casi ser Io peor en otra situacin diferente... Estos Factores ac-tivos dentro del contexto marcan los lmites y posibilidades que carac-terizan la situacin de trabajo del profesor; no se encuentran slo dentro de la escuela como lugar de trabajo o dentro del sistema educativo.Tambin hay que tener en cuenta la sociedad local real, al igual que lasociedad en un sentido ms amplio es decir, el Estado y el pas) cuandoha de realizarse un estudio sobre los factores determinantes de la labordocente 53).

    LA TEORIA Y LA FORMACION DEL PROFESORADODesgraciadamente la naturaleza y funcin de la teora en muchos progra-

    mas de formacin del profesorado suministran poca o ninguna fuerza explica-tiva para que los estudiantes reflexionen crticamente sobre cmo la pedagogase halla informada por la teora o cmo las condieiones ideolgicas y materia-les especficas, dentro y fuera de las escuelas, desempean una funcin deter-minante tanto al configurar como al constreir Ias diversas pedagogas. Los con-tornos de la nocin tecnocrtica de la teora sori demasiado unidimensionales.Lo que falta es una teora donde la estructura que relaciona al profesor con elcontexto, la escuela y la sociedad, pueda explicarse en trminos de posibilida-des limitaciones que existen en correpondencia y tensin mutuas. Los contornos de tal teora han sido expuestos por Ulf Lundgren:

    Lo que poseemos son los contornos de una teoria donde el desarrollode un sistema educativo y del currculum pueden explcarse en relacincon procesos de reproduccin cultural la necesidad de cualificacinel desarrollo de sistemas educativos como parcela del aparato estatal yla demanda de educacin orientada hacia la diferenciacin del trabajo r54).

    Inmersos en el lenguaje y supuestos de las ciencias exactas, la mayora delos programas de perfeccionamiento del profesorado operan con parmetrosdonde los problemas que no son susceptibles de medicin o de solucin cien-tfica se) consideran mal diseados en trminos intelectuales 55). Este men-saje no slo se encuentra en los modelos de investgacn que dominan e1 cam-

    58) Arfwesaon G aTeachers Work en Lundgren U.P. y Petterson, S. Eds.) Code Contextand Curriculum Processes HStocolmo, Liber, 19^9).

    54) Lund^en U.P. 13ack round: The conceptual frameworki en Lundgren U.P y Petterson, S., np. cit. p. 33 1979).

    .5 .5 Eisner, E., op. cit., p. 15 1979).

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    po educativo sino tambin en los modelos de currculum que dominan la formacin del profesorado y la pedagoga de la escuela pblica 56).

    La funcin poltica y tica de la teora se subsume, segn esta teora, enuna preocupacicn trivial por la metodologia y los modelos. Apoyados en unasupuesta objetividad e investigacitin cientfica imparcial, los estudiantes de for-macin del profesorado trabajan partiendo de categoras y modos de pensa-miento previamente definidos que prestan al currculum algo as como vida pro-pia. En lugar de contemplarlo tal y como es: una realidad social especfica queexpresa un conjunto diferenciado de relaciones y supuestos sociales relativos almundo, el currculum se presenta como algo que existiese en un ter suprahis-trico 57). La reivindicada objetividad y el carcter cientfico reivindicados yque sustentan este punto de vista son tan falsos como engaosos. Falsos por-que cualquier nocin que se tenga del currculum y de la pedagogia est car-gada de juicios de valor e histricamente fundamentada y ello es algo inevita-ble. Engaosos porque al reivindicar la objetividad, tales afirmaciones falseanel significado de ciencia para silenciar los ntereses subyacentes y la polticasobre la que se asienta 58). A1 no poner en tela de juicio sus supuestos bsicos,la lgica tecnocrtica se sita ms all del mbita de la crtica y del debate. Aspues, su actitud tiene poco que ver con la objetvidad y mucho con el objeti-vismo que, tal como nos lo describe Goulder, es comunicacin que oculta lapresencia del comunicante..., pensamiento que ignora el lenguaje o la teora atravs de la cual se desenvuelve el pensamiento 59).

    En tanto en cuanto resulta imposible detalJar exhaustivamente cmo la l-gica tecnocrtica refuerza la conformdad y el control socal en el seno de laforrnacin del profesorado, resulta importante tratar de ilustrar en trminosconcretos el efecto que ha tenido sobre el concepto que del conocmiento y dela pedagoga del aula tienen los programas de formacin del profesorado.

    CONOCIMIENTO Y PEDAGOGIA UEL AULAUna de las principales crticas que se han dirigido a la formacin del profe-

    sorado y a la escuela pblica se centran en la manera en due formas especficasde conocimiento y de significados se seleccionan y distribuyen en sus respecti-vos mbitos. Estas crticas no pretenden implicar que las discusiones acerca deseleccin, forma y contcnido del conocimiento pasen inadvertidas. Tal no es elcaso. Los criterios empleados en tales programas son los que garantizan la crtica.Por ejemplo, Harris 60) afirma que los educadores del profesorado otorgan

    56) Pinar, W.F., aCurriculum: Towards a reconc

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    una gran prioridad a variables relacionadas con la tentativa de contestar a lapregunta: ^Qu conocimiento es ms valioso?. El problema reside en los su-puestos yriterios restrictivos empleados al formular tal pregunla y contestar-l Los supuestos que constituyen los criterios y las subsiguientes preguntas res-paldan la nocin de que el conocimiento es objetivo, que est all para quelo conozcan y lo dominen. Como seala Popkewitz, estas discusiones estn fre-cuentemente relacionadas con interrogantes sobre la estructura del conocimien-t o 61) o con la organizacin tcnica del contenido. El lenguaje utilizado eneste sentido representa el lenguaje de la crtica interna, se le limita a Ia tareade resolver los rompecabezas en el seno de su propio espacio simblico, y>como tal, no puede salirse de los supuestos que lo legitiman. Dicho de otra forma, no se trata de un lenguaje dialctico que pueda optar entre paradigmas ydisciplinas competitivas para reflexionar acerca del tema o proceso en uso 62).

    Se ha argumentado que tal punto de vista esttico del conocimiento y delos estudiantes es tan elitista como conservador. Esta opinin no puede sumi-nistrar una plataforma terica para analizar la forma en que el conocimientorelativo a la formacin del profsorado se selecciona, organiza, distribuye y eva-la 63). En lugar de percibir el conocimiento como un estudio de ideologa vin-culado a intereses humanos socialmente creados, la lgica tecnocrtica ignorala relacin entre poder conocimiento escolar con frecuencia, termina dan-do et espaldarazo, tanto en los curricula abiertos como en los ocultos, a un co-nocimiento que respalda el ordenamiento institucional existente. Popkewitz64), Anyon 65), Apple 66) y otros han realizado amplios estudios que ilustranlas desviaciones las categoras supuestos cargados de ideologa que impreg-naii los libros de texto y las costumbres del aula. La responsabilidad de estoltimo no puede acharse slo a los profesores. En miichos sentidos, los progra-mas de formacin del profesorado no han dotado a los profesores de las herra-mientas conceptuales que necesitan para concebir el conocimiento como algoproblemtico, como un fenmeno condicionado histricamente, creado socalmente. Asimismo, la objetivacin del encuentro social en el aula. El conocimien-to no es slo contenido; su empleo tambin sugiere formas especficas de rela-ciones sociales dentro del aula. Cuando el conocimiento se concibe como objetivo y como algo que est ah, suele ir acompaado de formas pedaggicasprefabricadas de arriba abajo en las que no hay espacio para ei dilogo o la interaccin 67). Pero la forma en que los alumnos crean el significado, la impor-

    (61) Popkewitz, T., op. cu. p. 20 (19796).(62) Connelly, F.M. y Roberts, D., What curriculum for graduatr insuuction in currictilum?,

    Curriculum theory Netruurk No. 5, pp. 173^1 9 (1976).(63) Giroux, H.A., ^cllialectics and the I)evelopment Currictilum Theory, journal oJ turriculum Theoriz[n^ Vol. 2, No. (1980).(64) Popkewitz, 'T., aThe latent values of the disci^line^centrec cutriculum in so^ial educa^

    tionn, Theoty rrnd Resenrch in Social F ducalion No. .5, pp. 41^60, (197R).6.5 Anyon, J., oh. cit., (1979a).(66) Ap lc, M.W., op. cit. (1979).(67) Frere, P. Pedagogp of tbe Uj^pressed (IVew York, Seabury Press, 1978, trad al castellanocomo La pedago Ga del oprirnido Madrid, Siglc XXI, 19A0).

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    tancia de la subjetividad y el valor dcl conocimiento fuera de la lgica de laciencia estricta constituyen importantes dimensiones del proceso curricular yde la instruccin. Estos modos de conocimiento representan importantes prin-cipios pedaggicos que los futuros educadores tienen que comprender para sercapaces de configurar sus propias vidas de forma auto-determinante.

    Esto nos lleva a una ltima crtica. EI conocimiento de la lgica tecnocrticase define y utiliza de tal modo que queda separada de las historias reales y de lasbiografas no sclo de los profesores sino tambin de los alumnos (68). Y as elconocimiento no slo se utiliza para enmascarar la funcin que desempea alconfigurar la forma en que las personas se ven a s mismas y a los dems, sino quesirve tambin para ignorar lo importante que es la relacin para el conocimien-to, el contexto y el aprendizaje. Por ejemplo, el conocimiento que deja de estarsujeto a examen hace algo ms que ocultar los intereses sociales que respalda;aboga tambin contra el uso de relaciones sociales que generen significados delas percepciones y contra las voces de diversos agentes culturales implicados enel proceso del aprendizaje. Esto significa que no se prepara a los profesoresni para conocer ni para usar el capital cultural de los dems como una catego-ra central para el dilogo y la afirmacin personal de su docencia. El resultadoes una forma de violencia pedaggica que impide que los profesores creen con-diciones que permitan a los alumnos pronunciarse con autenticidad (69). Igual-mente la nocin de conocimiento objetivo no slo no es capaz de revelarcmo el conocimiento est culturalmente determinado, sino que sirve tambinpara integrar el apoyo normativo e intelectual de los programas de formacindel profesorado en el espritu de profesionalismo (70). Esto ltimo se refiereal culto aexpertos yprofesionales que se convierten en encarnaciones en-trenadas para preservar y transmitirn el conocimiento y el lenguaje sagradosa futuros candidatos al cuerpo educativo, que, a su vez, hacen que su peritajeresulte asequible para personas del pblico. Si la metfora parece exagerada,es slo porque existe una verdadera necesidad de echar ahajo la pomposa y pe-ligrosa ideologa del profesionalismo que tan enquistada est en la formacindel profesorado. Como sealan Lasch (91), Bledstein (72) y Edelman (73), el cre-cimiento del profesionalismo en la educacin ha contribuido poco al beneficiodel pblico y bastante a los estrechos intereses de los propios docentes. Estosltimos intereses que hemos sealado comprenden: creciente diferenciacin je-rrquica en la profesin educativa, creciente estandarizacin de los escolares ycreciente demanda de legitimacin del valor de conocimiento refrendado porun ttulo. En general, el incremento de la ideologa del profesionalismo slo se

    { 8 Greene, M., /.andscapes oJ Learning (New York, Teachers College Press, 1978).(69) Brown, C., l.iteracy bi 30 lfours: Pauln Freire s Process in Norlh Fa,tt Brazi[ (Chicago, Alterna^tive Schools Network. 1978).(70) F.delman, M., Politica[ Language: Words that Succeed and Policies that Fait (New York, Acade^mic Press, 1977).(71) Lasc h, C., Hauen in a Neartless World (New York, Basic Books, 1977).(12) Bledstein, B.J., The Culture of Professionalism {New York, W.W. Norton, 1976).(73) Edelman, M., op. eit., (1977).

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    ha equiparado, en el campo de la educacin, a la tendencia de sus miembrosa trabajar con vistas a la inercia (74).

    IMPLICACIONES PARA LOS PROGRAMAS DE FORMACION DELPROFESORADO

    Los programas de formacin del profesorado, tal como hemos venido ar-guyendo en este trabajo, funcionan como factores de control social. Y lo hacenen grado tal que, directa o indirectamente, educan a futuras generaciones deprofesores para que acepten acrticamente tales aptitudes, actitudes y disposi-ciones de nimo que sustentan el orden social dominante. Por supuesto, no queremos dar a entender con ello que tales programas reproduzcan mecnica -ypavorosamente- los imperativos sociales y culturales del Estado. Tampoco sesugere con esta postura que los atumnos sean tan maleables e incapaces quese sometan voluntariamente a su propio sacrificio. Los programas de forma-cin del profesorado operan con parmetros muy compulsivos, aunque tam-bin contengan opciones para crear nuevas posibilidades y realidades sociales.En otras palabras, en formacin del profesorado estn las semillas capaces degerminar intelectuales crticosn que puedan abordar la tarea de generar unatoma de conciencia ms radical e imaginativa entre sus colegas de trabajo, susamigos y alumnos. Es fundamental reconocer que los programas de formacindel profesorado no se presentan slo en tensin dialctica con el resto de la sociedad, tambin mediatizan tensiones y contradicciones especficas de sus pro-pios intereses y cometidos. En tales casos los programas de formacin del pro-fesorado incorporan y manifiestan eontradicciones y correspondencias con losintereses ms amplios de la sociedad (75). Son las tensiones y contradiccionesde estos programas que atestguan su relativa autonoma, y en el contexto deesta relativa autonoma es donde pueden los profesores radicales encontrarun espacio poltico para desarrollar cursos innovadores y formas pedaggicasalternativas. Es sta una oportunidad que no debera ignorarse.

    La futura reforma de la formacin del profesorado tiene que comenzar porproporcionar a los estudiantes las herramientas tericas y conceptuales paracombatir toda clase de engao y alienacin. Los estudiantes deberan ser capa-ces, tanto de forma estructural como intelectual, de ahondar en las realidadesde sentido comn, en lo superficial, con el fm de configurar sus experienciascotidianas. Asimismo debera drseles a los alumnos la oportunidad de crearsus propios significados, hablar segn les dicte su propia conciencia y llegar acomprender que siempre hay algo ms que ver or y sentir que la calidadde nuestro placer est en cierta medida en funcin de lo que sabemos (76).

    (74) Popkewitz, T. uf^. cil. (1979c).(75) Willis, P. Learning lo Labuur: Huw WorkinR-class Kids Get Working-class fobs (En land, Saxon

    House, 1977).(76) Greene. M., aF rom the Lincoln Center Institute: A Summary of Talksu A series oJ Speeches

    ^resenled at the Lincuhi Center Instilute ^uly (1979).

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    Los aspirantes a profesores tienen que aprender que el conocimiento es unfenmeno socialmente creado y que la indagacin metodolgica nunca estexenta de juicios de valor. Es ms, debe drseles la oportunidad de aprendercmo las relaciones sociales especficas del aula no slo estn cargadas de jui-cios de valor sno que, en parte, representan configuraciones materiales e ideo-lgicas caractersticas del lugar de trabajo y de otros factores de socializaciny control social. Pero estos ingenios heursticos son incompletos a no ser quevayan aparejados a la afirmacin de la importancia de la justicia social y la ac-cin social. Teniendo en mente esto ltimo, una actitud cada vez ms profundade autoconciencia y de justicia tiene que vincular lo biogrfico con lo social, loprivado con el sentmiento comunitario.

    Maxine Greene capta perspicazmente la importancia de tal dialctica al afirmar que:

    aTiene que haber una percepcin de la forma en que las personas se si-ten en el mundo a la luz de sus propias situaciones biogrficas, de lasexperiencias que han ido acumulando a lo largo del tiempo. Cada indi-viduo interpreta la realidad que afronta utilizando perspectivas basadasen gamas particulares de intereses, ocupaciones, compromisos y deseos.Cada uno pertenece a cierto nmero de grupos sociales y desempeadiversas funciones sociales. Sus compromisos -el trabajo que haya efec-tuado, las escuelas que haya conocido, su pertenencia a una clase oraza- influyen en la manera en que utiliza el caudal de conocimientodisponible. Ciertas personas lo emplean para mandar, para interpretardesde ventajosas posiciones particulares; comparten un mundo comn...Cualesquiera que sean los esfuerzos encaminados a la capacitacin delos futuros profesores para que hablen por s mismos y confronten losaspectos concretos de sus vidas, debern orientarse hacia la crtica quedesafa al engao. Y, con el tiempo, sta podra llevarles a las aulas ydondequiera que tales problemas surjan (77).

    Si se anima a los educadores del profesorado y sus alumnos en ltimo tr-mino, para que reflexionen de los procesos autodidactas que subyacen en su pro-pio pensamiento, tambin esto les ayudar a reflexionar crticamente sobre losimpedimentos que limitan las posibilidades que estn intentando desatrollar yponer en prctica. Es una teora de coercin ideolgica y material la que re-quiere que lo heurstico se vea complementado por lo poltico (78). Adems, enlo que a educacion se refiere las investigaciones empricas slo pueden ser tti-les cuando estn subordinadas a las cuestiones heursticas y polticas que deter-minan su significado y funcin. Adorno (79) expres claramente este extre-

    (71) Greene, M. op. cit. p. 70 (I97R).(78) Ricoeur, Political and SurAal F.rsays (Athcnrs, Ohio University Press, 1974).79 Adorno, T.W., ^^Srientific ex^rriences oC a F .uropean scholar in Arnerica en Fleming,

    D. y Bailyn B. (Eds.) h Iritellectua Migrafion: r

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    mo cuando escriba, pero no debe conferirse autonoma a las investigacioneso considerarlas como una llave maestra. Ante todo, tienen que culminar por sen conocimiento terico. La existencia de coercin material o ideolgica nodebe contemplarse como una situacin lmite sino como un punto de partidadesde el cual los educadores del profesorado puedan ponderar aquellas creen-cias y fuerzas estructurales que legitiman tanto como reproducen las peores dimensiones de la lgica tecnocrtica y actuar en consecuencia. En trminos msconcretos sealar algunas consideraciones generales que los educadores delprofesorado pueden desear tener en cuenta.

    Los educadores del profesorado y sus alumnos tienen que aprender a pen-sar dialcticamente 80). Ello significa que tienen que desarrollar una teora glo-bal satisfactoria. Las escuelas deben concebirse como parte de un proceso so-cial ms amplio. Pero plantear la importancia de las interconexiones constituyeslo un valioso precepto metodolgico. Ms importante resulta:

    planearse una teora global es preguntarse cmo se ha reproducido unasociedad, cmo perpeta las condiciones de su existencia mediante la re-produccin de sus relaciones de clase y la difusin de ideologas que san-cionan el statu quo.u 81).

    La dialctica que aqu se utiliza es crucial. La interrelacin de poder, nor-mas y valores tiene que conectar con un punto de vista del conocimiento aca-dmico que suponga mayor relacin. Las construcciones artificiales que carac-terizan el ordenamiento y los lmites de los temarios tienen que dar paso a in-terconexiones ms fluidas. Pero esto tiene que ir precedido por una compren-sin de que tanto al conocimiento como a las personas se les procesa en lasescuelas y si tal comprensin ha de convertirse en un punto de partida viablepara una sociologa crtica de la educacidn, entonces la tarea central de la for-macin del profesorado ser relacionar esos principios de seleccin y organizacin que sirven de base a los currcula a su ordenamiento institucional y eninteraccin en el seno de escuelas y aulas con la estructura social ms amplia82). Esta ltima tarea exige que los educadores del profesorado reconstruyancategoras ms crticas para la teora y la prctica educativas. Por ejemplo, ca-tegoras como clase social, ideologia, falsa conciencia y hegemona tienen quevincularse a otras como opresin, emancipacin, libertad y adoctrinamiento83 . Asimismo, los educadores del profesorado y sus alumnos tienen que sacarel mximo partido de otras disciplinas para examinar la realidad social. Comoescribe Greene: hay que capacitarlos para ver a travs de las perspectivas queabre la historia, la sociologa, la antropologa, la economa y la filosofa; tienen

    80 Giroux, N.A., op. ctt 1979).81) Sharp R. y Green A. op. cit. p. 590 1975).82) Young, M.F.D., op. cil. p. 24 1911).89) Estoy en deuda con Ralph Page por ayudarme a desarrollar esta idea.

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    que aprender cmo ordenar conscientemente los materiales de su experienciacon la ayuda de tales perspectivasn (84).

    Tambin es cnicial que los estudiantes aprendan con estos programas a uti-lizar en su trabajo modelos tericos que no estn exclusivamente basados enlos intereses de prediccin y control. Se requieren modelos tericos que proce-den de cuestiones polticas y ticas que implcita o explcitamente suministrenlas bases de la teora, el desarrollo y la evaluacin educativa. Un enfoque posble sera suministrar a los estudiantes modelos tericos que apoyen interesescomo el entendimiento humano, la indagacin de contextos, la literatura esttica y la reconstruccin social. Tales modelos pueden entresacarse de reascomo la hermenutica, la interaccin simblica, la fenomenologa, la semiticay el neomarxismo. Las actividades de clase y los currcula que permiten a losestudiantes examinar problemas desde diversas perspectivas y comprobar laspretensiones de verdad de estas perspectivas, proporcionan al menos un climafavorable para el dilogo y la crtica que se convierten en importantes princi-pios pedaggicos.

    Otro punto crucial lo constituye el suministrar a los estudiantes diseos heu-rsticos basados en diferentes formas de lgica. Resulta obligado que los futu-ros docentes sean capaces de comprender el amplio abanico y las variedadesde lgica que los seres humanos son capaces de desplegar, y que se limitan asu conjunto de supuestos acerca de cmo Ilegamos a saben> (85). Por ejemplo>Huebner (86) propone cinco modos de lgica que podran desempear un pa-pel integral tanto para comprender como para configurar la teora y la prcticaeducativas -tcnica, poltica, cientfica, esttica y tica-. Cada una de stas noposee su propio lenguaje, sino que exige un modo interpretativo diferente y com-plejo. Ejemplos pioneros en la tentativa de relacionar la teora educativa conmodos de racionalidad en las artes y en la psicologa crtica pueden encontrar-se en los trabajos de Grumet (87) y Pinar (88). Cuando ms aprendan los estu-diantes de formacin del profesorado a comprender tanto las diferencias comolas interconexiones entre estos modos de racionalidad, tanto mayor ser el aba-nico de sus aptitudes heursticas y polticas.Creo, adems> que es obligado que los educadores de los enseantes y sus alum-nos desarrollen enfoques pedaggicos que los capaciten para entender el valor la experiencia que cada uno aporta a la experiencia en el aula. La docencia

    tiene que contemplarse en parte como un asunto altamente personal (89). Estosugiere que los futuros profesores deben manejar los conceptos y mtodos que

    (84) Greene, M., op. cit., p. 59, (1978).(85) F isner, F:., op. cit h. 17 (1979).8 } Huebner, D., ^^Curriculum langiaage and classroom meaningsn en Pinar, W.F . (r.d.) Curri-culum Theorizing (Berkeley, Calif McCutchen, 1915).(81) Grumet. M., Curriculum as theater: Merecy players, Curriculurn Inyuiry, No. 8, ^ . 37^64.(88) Pinar, W.F., op. cit., (197.5).(89) Dow, G., Learning to 7 each, Teaching tn Lenrn (L.ondon, Routledge and Kegan Paul, 1979).

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    les permitan bucear en sus propias biografas fijarse en la historia sedimentadaque van forjando a su alrededor y aprender cmo el propio capital cultural re-presenta una interrelacin dialctica entre la experiencia particular y la histo-ria. Los mtodos de diseo puesta en prctica y valoracin del currculum tie-nen que concebirse como una construccin de valores e ideologa. Este enfo-que suministra las bases para que los futuros profesores analicen cn o sus pro-pios valores mediatizan las estructuras del aula y las experiencias de los estu-diantes con los que trabajan.

    Por ltimo los programas de formacin del profesorado tienen que subrayartanto como demostrar la importancia de la sensibilidad histrica como herra-mienta para un pensamiento crtico. El valor que tiene que convertir la teoray la prctica educativas en problemticas representa un importante paso a desmitificar la ideologa de la lgica tecnocrtica pero ello no es suficiente. Si hade evitarse la trampa mortab del relativismo pedaggico los educadores tie-nen que remitirse a la historia para saber cmo el conocimiento escolar las for-mas de organizacicn escolar de evaluacin y de relaciones sociales en el aulase han desarrollado a partir de supuestos sociales especficos y de intereses po-lticos. Profesores estudiantes e incluso las formas y contornos de las propiasescuelas arrastran el peso de la historia. Y este peson es el que irrumpe el mo-mento como una consideracin objetiva y universal. Si la formacin del profe-sorado ha de moverse hacia una ciencia crtica tendr que rastrear los intere-s s y races histricas de los campos que sustenta. Cada campo ya sea el curr-culum la educacin social o la lectura y el lenguaje est impregnado de para-digmas dominantes que slo pueden entenderse y analizarse si sus respectivasorientaciones y supuestos se colocan en un contexto histrico. A1 hacerlo llegaa ser relativamente evidente que el estudio del campo se convierte rpida-mente en el estudio del desarrollo histrico de relaciones sociales especficasque operan en coyunturas concretas durante periodos socio-histricos especfi-cos. La sensibilidad histrica representa un intento de rastrear la gnesis auto-formativa de cualquier campo. Es por lo tanto tan pronto histrico como cr-tico. Semejante sensibilidad plantea nuevas cuestiones y proporciona nuevas po-sibilidades.

    Pregitntas parecidas a: ^Cmo lleg a introducirse la gestin de siscemas enel campo del currculum? ^Cules son las races histricas del paradigma exis-tente en los tests? ^Cmo funciona la lgica tecnocrtica a favor de los interesesdc l Fstado? Cules fueron las condiciones ba jo las que cambi de forma v con-tenido? ^Qu significado tiene la historia de la psicologa educativa en el cam-po del currculum? ^Cules fueron las teoras sociales y las creencias de los fun-dadores del movmento curricutar? ayudan a los estudiantes a desentraar lasmltiples conexiones socio-econmicas e ideolgicas que median entre las es-cuelas y la estructura social general. F.s ms apuntan a la posibilidad de la cr-tica y del cambio.

    F.stas consideraciones no tienen otro cometido que el de constituir unas l-neas generales orientadoras que pueden usarse para ilustrar los lmites de la for-

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    macin del profesorado al igual que para establecer las condiciones para un di-logo sobre posibles reformas. Abogan fuertemente a favor del reconocimientode la naturaleza poltica de la formacin del profesorado y de las escuelas enlas que se integra. Estas consideraciones supanen adems un llamamiento tan-to a estudiantes como a profesores de tales programas con el fin de que defi-nan de nuevo sus papeles y trabajen para hacer de la formacin del profesora-do un campo de batalla en el espritu kantiano del trmino en el que las fu-turas generaciones de profesores puedan educarse para luchar a favor de laconstruccin de una sociedad mejor y ms justa para todos.

    Originalmente publicado en eI Journal of F.ducation 1980 162. pp. 5-27. Se traduce y reimprimecon autorizacin del autor. Traducido por Javier Macstro B^cksbacka.