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Geometrie im Kindergarten
Bachelorarbeit im Rahmen der Ausbildung 11-14
im Studienbereich Sprache und Mathematik
von
Vanessa Gosende
Bruggwiesen 2
9300 Wittenbach
15. Januar
Begleitung und Begutachtung: Gerda Buhl
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Abstract
Die Geometrie als Teilbereich der Mathematik wurde erst sehr spät im Schulunterricht
berücksichtigt. Die Unterrichtsmaterialien hierzu sind deshalb im Verhältnis zur
Algebra wesentlich geringer. Die Geometrie als einen weniger wichtigen Teilbereich
zu sehen, ist aber falsch! Sie ist eine Grundvoraussetzung für die Erschliessung der
Umwelt. Ohne die Kompetenzen einer Raumvorstellung oder visuellen
Wahrnehmungsfähigkeit ist es kaum möglich, in der Umwelt zurechtzukommen. Aus
dieser Erkenntnis heraus hat sich die vorliegende produktorientierte Bachelorarbeit
als Ziel gesetzt, das Angebot im Kindergarten mit weiteren Unterrichtsmaterialien und
zwei Führungsfiguren zu ergänzen. Daraus ergab sich folgende Fragestellung:
„Welche Unterrichtsmaterialien zu ebenen geometrischen Formen und Figuren sind
für die Sammlung erster geometrischer Erfahrungen im Kindergarten geeignet?“. Im
Theorieteil der Arbeit werden die Grundlagen des geometrischen und kindlichen
Lernens sowie die Anwendung und Funktion einer Führungsfigur beschrieben. Aus
den Erkenntnissen der Literatur werden im praktischen Teil verschiedene
Unterrichtsmaterialien zu ebenen Formen erarbeitet. Formenplättchen aus
verschiedenen Materialien in allen Farben und Grössen, eine Tastkiste, Bild- und
Fotokarten, Vorlagen zum Nachlegen und ein Steck- und Spannbrett sollen den
Kindern die Welt der Geometrie eröffnen und ihnen spielerisch verschiedene
Handlungserfahrungen ermöglichen. Ein Begleitheft gibt Auskunft über Aktivitäten mit
den Materialien und den Einsatz der Führungsfiguren.
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Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ............................................................................................................ 4
2 Theoretischer Teil ............................................................................................... 8
2.1 Elementare geometrische Fähigkeiten und Fertigkeiten .................................... 8
2.1.1 Visuelle Wahrnehmungsfähigkeiten ................................................................ 8
2.1.2 Begriffsbildung .................................................................................................. 10
2.1.3 Entwicklung geometrischen Denkens bei Vorschulkindern ....................... 11
2.2 Geometrische Erfahrungen mit ebenen Formen und Figuren ......................... 12
2.2.1 Begriffserwerb bei ebenen geometrischen Formen ................................... 13
2.2.2 Handlungserfahrungen mit ebenen Formen ............................................... 14
2.3 Gestaltung des Geometrieunterrichts im Kindergarten .................................... 17
2.4 Die Funktion der Führungsfigur im Kindergarten ................................................. 18
3 Produktteil ......................................................................................................... 19
3.1 Führungsfiguren ....................................................................................................... 19
3.1.1 Didaktische Analyse der Führungsfiguren .................................................... 19
3.2 Tastkiste ..................................................................................................................... 20
3.2.1 Didaktische Analyse der Tastkiste .................................................................. 20
3.3 Formen aus verschiedenen Materialien .............................................................. 21
3.3.1 Didaktische Analyse der Formen ................................................................... 22
3.4 Fotokarten ................................................................................................................ 23
3.4.1 Didaktische Analyse der Fotokarten ............................................................. 23
3.5 Vorlagen zum Nachlegen...................................................................................... 24
3.5.1 Didaktische Analyse der Vorlagen ................................................................ 24
3.6 Plexiglasdreiecke ..................................................................................................... 25
3.6.1 Didaktische Analyse der Plexiglasformen ..................................................... 26
3.7 Steck- und Spannbrett............................................................................................ 26
3.7.1 Didaktische Analyse des Steck- und Spanbrettes ....................................... 27
4 Fazit ................................................................................................................... 27
3
5 Literatur- und Quellenverzeichnis .................................................................. 28
5.1 Bücher, Zeitschriften, Skripte .................................................................................. 28
5.2 Internet ...................................................................................................................... 29
5.3 Bilder, Tabellen ......................................................................................................... 30
6 Abbildungsverzeichnis .................................................................................... 31
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1 Einleitung
Galileo sagte einst: „Wer die Geometrie begreift, vermag in dieser Welt alles zu
verstehen.“ Dieses Zitat unterstreicht deren Bedeutung für uns Menschen. Geometrie
ist ein wichtiger Bestandteil in der Schule und in Kindergärten, seit dem ihnen ein
Bildungsauftrag zugewiesen wurde. Doch wie sollte Geometrie im Kindergarten
vermittelt werden? Welche Materialien eignen sich zur Förderung und welche
Fähigkeiten und Fertigkeiten können damit erworben werden? Diesen und vielen
weiteren Fragen wird im Rahmen dieser produktorientierten Bachelorarbeit
nachgegangen.
Fragestellung
Das Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit ist es, durch Literaturrecherche geeignete
Unterrichtsmaterialien im Bereich der Geometrie zu erarbeiten, welche das Angebot
geometrischer Erfahrungen im Kindergarten ergänzen sollen. Die Fragestellung lautet
demnach:
Welche Unterrichtsmaterialien zu ebenen geometrischen Formen sind für die
Sammlung erster geometrischer Erfahrungen im Kindergarten geeignet?
Die Arbeit umfasst neben dem theoretischen Grundwissen die Beschreibung und
Analyse der Materialien sowie die Materialien selbst. Zwei thematische
Führungsfiguren sollen die Kinder zu geometrischen Aktivitäten anregen. Daraus
ergeben sich folgende Unterfragen:
- Welche grundlegenden geometrischen Fähigkeiten und Fertigkeiten gibt es?
- Warum soll Geometrie bereits im Kindergarten „unterrichtet“ werden?
- Wie sollen geometrische Inhalte im Kindegarten vermittelt werden?
- Welche geometrischen Erfahrungen zu ebenen Figuren lassen sich anhand der
Unterrichtsmaterialien machen?
- Wie kann der Einsatz einer Führungsfigur die Kinder zu neuen Erfahrungen
anregen?
Vorgehen und Aufbau
Die Arbeit besteht aus zwei Teilen: einem theoretischen und einem praktischen.
Zunächst werden die theoretischen Grundlagen des geometrischen und kindlichen
Lernens beschrieben. Das Kapitel 2.1 (Elementare geometrische Fähigkeiten und
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Fertigkeiten) stützt sich hauptsächlich auf die Werke von Franke (2001) und Radatz &
Rickenmeyer (1991), welche sehr viel zur Geometriedidaktik beigetragen haben. Die
Kapitel 2.4 und 2.5 weisen auf die Gestaltung von Mathematik und Geometrie im
Kindergarten hin und beschreiben die Verwendung und Funktion einer Führungsfigur.
Aufgrund der Erkenntnisse aus der Literatur wurden im praktischen Teil verschiedene
Materialien erarbeitet, die den Ansprüchen geometrischen und kindlichen Lernens
entsprechen. Diese werden im Kapitel 3 kurz erläutert und mit Hilfe der Theorie
begründet.
In einem Begleitheft werden weitere Hinweise zu den Materialien und ihrer
Verwendung im Unterricht sowie Ideen für den Einsatz der Führungsfiguren gegeben.
Einschränkungen
Eine umfassende Behandlung aller geometrischen Themen und Inhalte würde den
Rahmen dieser Arbeit sprengen. Der Fokus liegt daher auf ebenen geometrischen
Formen und Figuren. Dieser Teilbereich steht oft am Anfang des Geometrieunterrichts
und ermöglicht einen spielerischen, handlungsorientierten Zugang zur Geometrie.
Zudem können mit Hilfe von ebenen geometrischen Formen und Figuren
geometrische und überfachliche Kompetenzen wie die Raumvorstellung, die visuelle
Wahrnehmung und die Begriffsbildung gefördert werden.
Wie die Materialien auf die Kinder wirken und inwiefern sie geometrische Fähigkeiten
fördern, kann nur vermutet werden. Eine wissenschaftliche Untersuchung in der Praxis
ist aus Zeitgründen nicht möglich.
Warum Geometrie im Kindergarten?
„Wie kann man es denn verantworten, Fähigkeiten des Kindes vier Jahre
lang brach liegen zu lassen, die sich im Vorschulalter schon
entwickelten? Das Kind hat gebaut, gelegt, experimentiert und auf diese
Weise [geometrische] Erfahrungen gesammelt, die fortgesetzt werden
müssen.“ H. Besuden 1973
Diese Aussage von Besuden kritisiert die früher und auch heute noch weit verbreitete
Ansicht, dass Mathematik und die Geometrie als Teilbereich davon im Kindergarten
nichts zu suchen haben. Eine solche Haltung entsteht nach Meinung von Moser Opitz
(2010) oft durch eine falsche Auffassung von Mathematik. Sie wird in den Augen
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vieler Menschen als etwas Abstraktes gesehen, was auf das Berechnen von Termen
und Lernen von Regeln und Formeln beruht und sich deshalb nicht mit der
Lebenswelt der Kinder vereinbaren lässt. Oft wird sogar von einer „Verkürzung der
Kindheit“ gesprochen. (vgl. Moser Opitz, 2010, S. 147)
Was oft vergessen wird, ist, dass Mathematik in vielen Alltagssituationen vorzufinden
ist, zum Beispiel bei ganz simplen Tätigkeiten wie dem Decken eines Tisches oder
Zusammensetzen eines Puzzles. Auch das Bauen eines Turmes oder Aufräumen von
Bauklötzen ist Mathematik. Das sind Aktivitäten, welche Kinder gerne und oft
vollziehen. Betrachtet man die Mathematik aus diesem Blickwinkel, wird klar, dass sie
sehr wohl in die spielerische Welt der Kinder gehört und sie nicht in ihrer Entfaltung
behindert. „[Forschungen konnten zudem belegen, dass] frühe, vielfältige
Erfahrungen mit Zahlen, Formen und Muster einen positiven Einfluss auf die spätere
schulische Leistungen haben.“ (vgl. Keller et al., 2005, S. 4)
Dass das Zählen und Rechnen von Termen zum Mathematikunterricht gehört, ist
unzweifelhaft. Die Geometrie als ebenso wichtiger Bereich genoss in der
Vergangenheit aber weniger Popularität. Früher wurde sie sogar erst ab der fünften
Klasse unterrichtet, was zur Aussage von Besuden führte. Dies änderte sich erst ab
den 1960er-Jahren im Rahmen der Reformbemühungen. (Abschnitt vgl. Radatz &
Rickmeyer, 1991, S. 4) Es gibt viele Gründe, warum geometrische Inhalte und
Aktivitäten bereits im Kindergarten und in der Grundschule durchgenommen werden
sollten und müssen. Nach Radatz & Rickmeyer (1991) sind geometrische Fähigkeiten
eine Grundvoraussetzung für die Erschliessung der Umwelt. Ohne die Kompetenzen
einer Raumvorstellung oder visuellen Informationsaufnahme und
Informationsverarbeitung ist das nur schwer möglich. Ein weiterer Grund ist, dass
geometrische Fähigkeiten für das Lernen in anderen Bereichen wie das Rechnen,
Lesen und Schreiben notwendig ist. (vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 7) Zuletzt ist es
die Aufgabe des Kindergartens und der Schule, jedem Kind die bestmögliche
Entwicklungs- und Bildungschance zu gewähren. Dies ist nur gewährleistet, wenn
geometrische Fähigkeiten gefördert werden.
Bestehende Materialien für Geometrie im Kindergarten
Bücher wie „Mathekings“, „Das Zahlenbuch“ und „Das Bilderbuch“ sind im
Kindergarten weit verbreitet. Das Angebot an Lehrmitteln und Förderungs-
programmen im Bereich der Mathematik sind in den letzten Jahren stark gestiegen.
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Diese Aufrüstung kann auf den Pisa-Schock im Jahr 2000 zurückgeführt werden, in
welchem Deutschland und die Schweiz in den Bereichen Lesen, Mathematik und
Naturwissenschaften vergleichsweise schlecht abschnitten. (vgl. Wannack, 2011,
S. 11) Die Folge war ein regelrechter Boom an neuen Lehrmitteln vor allem im Bereich
der Frühförderung.
Die Lehrmittel sind unterschiedlich aufgebaut und in der Praxis verschieden
einsetzbar. Es gibt lehrgansorientierte Förderprogramme wie „Zahlenland“ (Preiss
2004), welche von einem Programm ausgehen, das stufenweise in regelmässigen
Abständen aufgearbeitet wird. Punktuell einsetzbare Materialien wie „Das kleine
Formenbuch“ (Müller & Wittmann, 2006) oder „Kinder begegnen Mathematik“ (Keller
et al., 2005) sind offen in der Umsetzung und können in Freispielangeboten sowie in
geleiteten Sequenzen eingesetzt werden. Der Vorteil dieser Methode ist, dass gut
differenziert werden kann und die verschiedenen Übungen und Aufgaben zu
unterschiedlichen Themen bearbeitet werden. Eine letzte Möglichkeit sind
Materialien wie „Mathekings“ (Hoenisch & Niggenmeyer, 2007) und „Frühförderung
Mathematik“ (Schilling & Prochinig, 2007), welche sich in verschiedenen
Alltagssituationen im Kindergarten, zum Beispiel beim Aufräumen, Gruppen Bilden,
Türme Bauen, integrieren lassen. (Absatz vgl. Schuller, o.J., S. 7ff)
Abbildung 1: Lehrmittel „Das kleine Formenbuch“; „Kinder begegnen Mahtematik“; „Mathekings“;
„Frühförderung Mathemathik“;
Die meisten Lehrmittel und Unterrichtsmaterialien entsprechen der Lebenswelt der
Kinder. Die Übungen und Aufgaben regen zum Handeln an und ermöglichen einen
spielerischen Zugang. Beim Untersuchen ihres mathematischen Gehaltes fällt aber
auf, dass der arithmetische Bereich um ein Vielfaches grösser ausfällt als der
geometrische. Das könnte den Eindruck erwecken, dass die Geometrie im
Kindergarten weniger wichtig oder weniger gefördert werden muss als die Arithmetik.
Beide Teilbereiche sollten aber gleichermassen behandelt und gefördert werden.
„Das kleine Formenbuch“ (Müller & Wittmann, 2006) ist eines der wenigen Lehrmittel,
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welches ich in der Praxis finden konnte, das gezielt und ausschliesslich auf die
Förderung geometrischer Fähig- und Fertigkeiten im Kindergarten setzt.
2 Theoretischer Teil
2.1 Elementare geometrische Fähigkeiten und Fertigkeiten
2.1.1 Visuelle Wahrnehmungsfähigkeiten
Die visuelle Wahrnehmung ist eine Grundvoraussetzung für viele Tätigkeiten in
unserem Alltag. Sie bildet nicht nur die Basis für das geometrische Lernen, sondern ist
zentral für das Lesen- und Schreibenlernen, die Arithmetik (Veranschaulichungen,
Arbeitsmittel) und andere schulische Bereiche. (vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 15)
Die visuelle Wahrnehmungsfähigkeit umfasst neben dem Sehen durch das Auge
viele andere Funktionen wie das Denken, Gedächtnis, Vorstellen und die Sprache.
(vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 15) Sie entwickelt sich im Alter von drei bis sieben
Jahren und ist stark von den körperlichen Erfahrungen abhängig, welche die Kinder
in ihrer Umwelt machen. (vgl. Stülpnagel, 2013) Die visuelle Wahrnehmung lässt sich
in unterschiedliche Bereiche unterteilen. Frostig (1975) unterscheidet zwischen
folgenden fünf Bereichen:
Die visumotorische Koordination ist die Fähigkeit, das Gesehene mit der
Bewegung des Körpers zu koordinieren. Diese Fähigkeit zeigt sich zum Beispiel
beim Fangen eines Balles, beim Ausschneiden und Falten von Papier und
beim Nachfahren oder Durchpausen von Bildern und Figuren. (vgl. Franke,
2000, S. 38f; Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 15)
Die Figur-Grund-Diskrimination bezeichnet die Fähigkeit, aus einer
Gesamtfigur bzw. in einem komplexen Hintergrund eingebettete Teilfiguren
und Objekte aufgrund ihrer Konturen zu erkennen und zu isolieren. (vgl.
Essmann & Hill, o.J., S. 3; Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 15) Die Figur-Grund-
Diskrimination zeigt sich zum Beispiel beim Erkennen von Formen in
Wimmelbildern oder in der Umwelt sowie beim Finden eines bestimmten
Legeplättchens in einer Schachtel.
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Die Wahrnehmungskonstanz ist die Fähigkeit, Figuren unabhängig von ihrer
Grösse, Färbung, Form, Position und Entfernung unverändert wahrzunehmen.
(vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 16; Stülpnagel, 2013) So sehen wir ein
Dreieck immer als solches, auch wenn dieses auf der Spitze steht,
unterschiedlich gross ist oder von einem anderen Blickwinkel her betrachtet
wird.
Die Wahrnehmung der Raumlage definiert die Fähigkeit, die Raum-Lage-
Beziehung eines Objektes zu mir selbst als Wahrnehmenden zu erkennen. (vgl.
Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 16) Ein Gegenstand kann vor, hinter, gegenüber
oder neben mir wahrgenommen werden.
Die Wahrnehmung räumlicher Beziehung bezeichnet die Fähigkeit, „die Lage
von zwei oder mehreren Gegenständen in Bezug zueinander
wahrzunehmen.“ (Schilling & Prochinig, 2007, S. 19) Die Wahrnehmung
räumlicher Beziehungen zeigt sich beispielsweise beim Nachlegen einer
Vorlage.
Hoffer (1977) hat zwei weitere Teilbereiche der visuellen Wahrnehmung ergänzt:
Die visuelle Unterscheidung ist die Fähigkeit, neben den Gemeinsamkeiten
auch die Unterschiede zwischen Gegenständen zu erkennen. Das heisst, dass
Gegenstände, die ähnlich aussehen, nicht unbedingt als gleich bezeichnet
werden können. Obwohl sie vielleicht die gleiche Beschaffenheit und Grösse
besitzen, können sie sich in ihrer Form unterscheiden. (Abschnitt vgl. Franke,
2000, S. 41)
Das visuelle Gedächtnis ist die Fähigkeit, nicht präsente Gegenstände und
ihre Eigenschaften sich in Gedanken vorstellen zu können. Diese Fähigkeit
benötigen die Kinder beispielsweise beim Suchen von Formen in der
Umgebung. (Abschnitt vgl. Franke, 2001, S. 41f) Sie müssen sich die gesuchte
Form gedanklich vorstellen und mit den Gegenständen in der Umgebung
vergleichen, bis sie einen mit den gleichen Eigenschaften finden.
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2.1.2 Begriffsbildung
„Unter ‚Begriff‘ versteht man die abstrakte, mit einem Wort oder Zeichen
verbundene, nicht anschauliche Vorstellung eines Gegenstandes.“ (Claus, 1989,
S. 110) Begriffe werden nicht als einzelne Wörter gespeichert, welche für einen
Gegenstand oder eine Erscheinung stehen, sondern als Repräsentant einer
Kategorie, einer Klasse gelten. (vgl. Franke, 2001, S. 71) Ein Begriff umfasst somit
verschiedene Objekte, die durch eine gemeinsame Eigenschaft gruppiert wurden.
Der Begriff „Hund“ steht also nicht nur für ein bestimmtes Objekt – einen bestimmten
Hund –, sondern für eine Kategorie – für alle Hunde. Welche Objekte zur Kategorie
„Hund“ gehören, wird durch verschiedene Eigenschaften bestimmt. Solche
Eigenschaften können zum Beispiel sein: „vier Pfoten haben“, „bellen“, „knurren“
oder „weiches Fell haben“. Aufgrund dieser Eigenschaften erkennt das Kind, welche
Objekte zu dieser Kategorie gehören und kann so fortlaufend neue Objekte
einordnen.
Nach Franke (2001) bilden die Kinder Begriffe durch ihre Erfahrungen oder durch
soziale Vermittlung. Beide Arten bauen das individuelle Begriffskonzept
gleichermassen auf. Den Begriff „Hund“ können Kinder also nur dann bilden, wenn
sie einen Hund gesehen, mit ihm gespielt (Erfahrungen) oder von ihm gehört haben
(soziale Vermittlung). Die meisten Begriffe und deren Eigenschaften werden durch
den aktiven Umgang mit dem Objekt in Verbindung mit der Sprache erworben. (vgl.
S. 71f)
2.1.2.1 Begriffsbildung im Kleinkind- und Kindergartenalter
Anfangs lernt ein Kind einfache Wörter, die jedoch noch nicht als Begriff aufgebaut
und gefestigt sind. Erst mit der Zeit und beim aktiven Umgang mit den Objekten kann
es konkrete Objekte in die betreffenden Kategorien einordnen. Die Objekte
unterscheiden sie anfangs hauptsächlich aufgrund ihrer Ähnlichkeit und mit
zunehmendem Alter aufgrund ihrer Funktionalität. Es kommt deshalb oft vor, dass
Kleinkinder alle Frauen „Mama“ oder alle Tiere „Wauwau“ nennen, sobald eine
gewisse Ähnlichkeit vorliegt. In diesem Alter kann das Kind bereits einen Begriff als
Einheit in einer kognitiven Struktur bilden, ohne das entsprechende Begriffswort zu
kennen. Es ist in der Lage, Formen zu unterscheiden und zu ordnen, zum Beispiel
runde und eckige Formen, ohne das Begriffswort zu kennen.
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Für den Anfang ist es wichtig, dass Kinder zuerst typische Repräsentanten (Objekte)
einer Klasse kennenlernen, um weitere Objekte derselben Kategorie richtig
einordnen zu können. Erst wenn sie diese beherrschen, können sie auch untypische
Beispiele ohne Mühe bestimmen. Wesentlich ist dabei, dass die Kinder über
verschiedene Gegenbeispiele verfügen, damit sie wissen, welche Eigenschaften
einen bestimmten Begriff ausmachen und welche nicht. So ist zum Beispiel eine Katze
kein Hund, obwohl sie vier Pfoten und ein weiches Fell hat. Sie unterscheidet sich
vom Hund aufgrund ihrer Augenform (Katzenaugen) und ihrem Laut (Katzen miauen,
Hunde bellen). (Kapitel vgl. Franke, 2001, S. 72ff)
2.1.2.2 Ziele des Begriffserwerbs im Kindergarten
Das Ziel der Begriffsbildung im Kindergarten ist nicht, dass die Kinder möglichst viele
Fachtermini kennen. Vielmehr ist von Bedeutung, dass sie im Umgang mit den
verschiedenen Objekten einen soliden Wortschatz aufbauen. Die Lehrperson hat die
Aufgabe, den Kindern möglichst viele Erfahrungen im Zusammenhang mit der
Sprache zu ermöglichen, damit sie eigenständig Begriffe bilden können.
Ob die Kinder einen Begriff verstanden haben, zeigt sich nicht unbedingt an der
Benennung desselben, sondern ob sie selbst Beispiele für den Begriff nennen oder bei
vorgelegten Objekten entscheiden können, ob sie unter den Begriff fallen oder nicht.
Eine Einsicht erhält man auch, ob die Kinder die Begriffe nach ihren Eigenschaften
aussortieren oder diese sogar benennen und beschreiben können. (Abschnitt vgl.
Vollraht, 1984, S. 10) Für einige Kinder ist es schwierig, Definitionen oder
Beschreibungen eines Begriffes zu geben, zum Beispiel beim Beschreiben eines
Vierecks. Aufgrund verschiedener Aktivitäten wie Zeichen, Legen, Spannen wird
ersichtlich, ob die Kinder die Eigenschaften des Vierecks verstanden haben nämlich,
dass es aus vier Seiten besteht und nicht wie bei einem Dreieck aus drei. Viele
Anregungen und Erfahrungen bilden eine gute Voraussetzung, dass Kinder später in
der Schule die Begriffsbildung weiter ausbauen können.
2.1.3 Entwicklung geometrischen Denkens bei Vorschulkindern
Es gibt zwei wesentliche Theorien zur Entwicklung geometrischen Denkens: zum einen
der Ansatz nach Piaget, welcher davon ausgeht, dass gewisse geometrische
Fähigkeiten erst im Verlauf der Reifung entwickelt werden. (vgl. Radatz & Rickmeyer,
12
1991, S. 11f) Zum anderen die Theorie nach van Hiele, welche einen Lernprozess
voraussetzt, welcher unabhängig des Reifungsprozesses jederzeit gefördert und
beschleunigt werden kann. (vgl. Franke, 2001, S. 94) In diesem Kapitel wird der Ansatz
nach van Hiele näher beschrieben.
Pierre und Diana van Hiele gehen von fünf Denkebenen bzw. Denkniveaus aus, die
in der Entwicklung des geometrischen Denkens durchlaufen werden müssen. Der
Fokus wird auf die Niveaustufen 0, 1 und 2 gelegt, welche Kinder im Kindergarten
und der Grundschule durchlaufen.
Auf der Niveaustufe 0 – Räumlich-anschauungsgebundenes Denken – erfassen die
Kinder geometrische Formen als Ganzes, nicht aber im Hinblick auf ihre Bestandteile
und Eigenschaften. Sie können bereits verschiedene Formen erkennen, den
entsprechenden geometrischen Begriff lernen und Formen reproduzieren. Was ihnen
noch schwer fällt, ist die Unterscheidung zwischen einem Rechteck und einem
Quadrat oder einem Kreis und einem Oval. (vgl. Moser Opitz, 2010, S. 149f) Erst in
einem weiteren Schritt, auf der Niveaustufe 1 – Geometrisch-analysierendes Denken
– gelingt es den Kindern, eine feinere Klassifizierung vorzunehmen. Durch
Handlungserfahrungen mit dem Material und die genauere Betrachtung nehmen sie
die verschiedenen Eigenschaften wahr und können vielleicht einige davon bereits
benennen (z.B. ein Kreis ist rund und hat keine Ecken). Auf der Niveaustufe 2 –
Geometrisch-abstrahierendes Denken – werden den Kindern gemeinsame
Eigenschaften verwandter Formen klar. Klasseninklusionen sind möglich. Diese
Niveaustufe entwickelt sich aber erst am Ende der Grundschulzeit. (Absatz vgl.
Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 11-15; Franke, 2001, S. 94-99)
Beide Theorien gehen davon aus, dass geometrische Fähigkeiten über die
Handlungserfahrungen mit Materialien oder im realen Raum entstehen. (vgl. Radatz
& Rickmeyer, 1991, S. 11)
2.2 Geometrische Erfahrungen mit ebenen Formen und Figuren
Unter ebenen Formen und Figuren sind zweidimensionale Gebilde zu verstehen.
Diese kommen in unserer Umwelt nicht in dieser Form vor, weil alles räumlich, also
dreidimensional ist. (vgl. Franke, 2001, S. 163) Ebene Formen sind deshalb nur ein
abstraktes Abbild räumlicher Gegenstände. Sie helfen uns aber, in der Umgebung
zurechtzukommen, eine räumliche Vorstellung zu entwickeln und Zusammenhänge
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zu verstehen, zum Beispiel dass ein Ball nur rollt, weil er keine Ecken und Kanten hat.
(vgl. Boretzki, 2011, S. 9)
2.2.1 Begriffserwerb bei ebenen geometrischen Formen
„Kreis“, „Viereck“, „Dreieck“, „rund“ und „eckig“ kennen die meisten Kinder schon
von zu Hause. Sie lernen diese Begriffe in verschiedenen Alltagssituationen wie zum
Beispiel beim Zeichnen, Spielen und Aufräumen kennen. Beim Zeichnen machen sie
verschiedene Linien: gerade, wellige oder zackige. Zudem konstruieren sie bereits
Formen wie Kreise, indem sie eine Sonne oder ein Kopf versuchen zu zeichnen. Beim
Spielen ertasten sie die Gegenstände, zum Beispiel beim Fussballspielen halten und
schiessen sie den Ball und nehmen dadurch seine Eigenschaften und Funktionen
wahr. Oft benutzen sie eigene Bezeichnungen für Formen. So nennen sie das
„Trapez“ beispielsweise „Dach“ oder die „Raute“, „Drachen“. Auch beim
Umschreiben von Formen und deren Eigenschaften greifen sie auf
umgangssprachliche Bezeichnungen zurück. Solche kindgemässen Beschreibungen
sind nach Franke (2001) legitim und helfen den Kindern, neue Begriffe mit bereits
bestehenden zu verknüpfen. (vgl. S. 83)
Zu den geometrischen Begriffen zählen nicht nur die Namen der Formen
(Objektbegriffe), also Kreis, Viereck, Quadrat, sondern auch Eigenschaftsbegriffe wie
Ecke, Seite, Punkt und Relationsgebegriffe, welche die Beziehung zweier oder
mehrerer Objektbegriffe beschreiben. (vgl. Franke, 2001, S. 78f) In der unten
stehenden Tabelle werden einige Begriffe, die für den Anfangsunterricht relevant
sein können, zusammengetragen.
Objektbegriffe Eigenschaftsbegriffe Relationsbegriffe
Dreieck
Viereck
Trapez (Dach)
Drachenviereck (Drachen)
Rechteck
Quadrat
Kreis
Oval
rund, eckig, gerade, krumm,
schräg, gebogen
Ecke
Seite
Strich
Punkt
Spitze
ist gleich gross
ist kleiner/ grösser als
ist gleich
ist genau so lang wie
ist kürzer/länger als
hat mehr (Ecken, Seiten)
Tabelle 1: Klassifikationsmerkmale (vgl. Franke, 2001, S.79)
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Es gibt verschiedene Wege, geometrische Begriffe einzuführen. Zwei Wege für den
Kindergarten sind der Begriffserwerb durch Abstrahieren und der konstruktive
Begriffserwerb. Diese werden im Folgenden kurz erläutert. (vgl. Franke, S. 85f)
Beim Begriffserwerb durch Abstrahieren werden dem Kind verschiedene Objekte
vorgelegt, welche es nach Kategorien sortieren soll. Hierbei kann verschieden
vorgegangen werden. Die Lehrperson kann (vgl. Franke, S. 86):
die Eigenschaften, nach der sortiert werden soll, vorgeben.
eine Kategorie zum Sortieren vorgeben (z.B. alle Figuren mit drei Ecken).
die Kinder selbst Eigenschaften entdecken lassen, nach denen sortiert werden
kann. (Selbst geometrische Merkmale zu finden, ist für Vorschulkinder oft noch
schwer, weil Eigenschaften wie Farbe, Form und Grösse dominieren.)
Für die Begriffsbildung ist wichtig, dass die Kinder anfangs vielfältige Beispiele zu
Objekten sammeln, welche eine gemeinsame Eigenschaft aufweisen, in allen
anderen (z.B. Form, Farbe, Grösse, Dicke) aber variieren. Gleichzeitig sollten zur
Charakterisierung eines neuen Begriffs immer Gegenbeispiele vorhanden sein.
(Abschnitt vgl. Beireuhter, S. 107)
Beim konstruktiven Begriffserwerb werden die Begriffe „handelnd“ beim Herstellen
und Produzieren von Objekten angeeignet. (vgl. Vollrath, 1984, S. 9ff; Franke, 2001, S.
88) Solche Tätigkeiten können Zeichnen, Legen, Bauen, Drucken, Falten und
Schneiden sein. Die Kinder lernen, wie eine Form aufgebaut ist, und entdecken
dadurch verschiedene Eigenschaften. Die Vorteile davon sind, dass die
Eigenschaften beim Herstellen der Objekte entdeckt und erlebt und dadurch
deutlich und dauerhaft als Wissen aufgenommen werden. Dieser Weg eignet sich
deshalb sehr gut zur Begriffsbildung und sollte nach Franke (2001) immer wieder im
Unterricht integriert werden. (vgl. S. 90)
2.2.2 Handlungserfahrungen mit ebenen Formen
Mit ebenen Formen und Figuren können vielfältige Aktivitäten und
Handlungserfahrungen gemacht werden. Durch die verschiedenen Zugänge und
das Operieren1 mit den Formen erfahren und lernen die Kinder unterschiedliche
1 Operationen mit Formen sind z.B. schieben, drehen, spiegeln, verkleinern, vergrössern, auf eine Ebene
projizieren, in einer bestimmten Richtung stauchen/dehnen, verzerren und zerlegen (vgl. Hengartner,
o.J)
15
geometrische Inhalte und Begriffe und verbessern zugleich ihre visuelle
Wahrnehmung. (vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 63) Im Folgenden werden einige
dieser Aktivitäten näher beschrieben und Beispiele dazu gezeigt.
Legen
Das Legen steht oftmals am Anfang aller Aktivitäten mit ebenen Figuren. Es gibt
hierzu verschiedene Formen. Die geläufigsten Varianten sind das freie Legen und das
Legen nach Vorlagen. Des Weiteren gibt es das Auslegen einer Figur, bei welcher nur
die Umrisse sichtbar sind, und das Umlegen in eine vorgegebene Figur. (Abschnitt
vgl. Franke, 2001, S. 164f). Neben herkömmlichen Legeplättchen können Cuisenaire-
Stäbchen, Streichhölzer, Strohhalme oder selbst geschnittene Papierformen zum
Legen benutzt werden.
Abbildung 2: Legen nach Vorlage; Auslegen; Umleg
Beim Legen führen die Kinder verschiedene geometrische Operationen aus wie
Drehen, Verschieben und Zusammensetzen. Diese sind für die Begriffsbildung sowie
die Schulung visueller Wahrnehmungsfähigkeiten grundlegend. Die Kinder lernen,
dass ein Dreieck immer ein Dreieck bleibt, egal in welche Richtung es gedreht wird.
Es behält immer dieselbe Form. Ein Dreieck kann auf einer Ecke oder Kante stehen, je
nachdem wie es gedreht wird. Ein Kreis bleibt jedoch immer gleich. Beim Legen
nach Vorlage muss die Lage (unten, oben, neben) und der Drehungsgrad einer Form
berücksichtigt werden. Manchmal muss mehr, manchmal weniger gedreht werden.
Beim Zusammensetzen können sie entdecken, dass aus zwei, drei oder mehreren
Formen eine neue geometrische Form entsteht. Werden zwei Dreiecke
zusammengeschoben, ergibt sich ein Viereck, bei zwei Quadraten ein Rechteck. Sie
merken vielleicht auch, dass sich runde Formen nicht gleich „zusammensetzen“
lassen wie eckige Formen. Eine Zusammenführung wie bei eckigen Formen zu einer
einheitlichen Form ist nicht möglich.
16
Spannen
Durch das Spannen eines Seiles oder Gummitwists können verschiedene Formen
erzeugt bzw. konstruiert werden. Wird das Seil beispielsweise um vier Kinder gespannt,
entsteht ein Viereck. Sie können experimentieren und schauen, wie sich eine Form
verändert, wenn der Standort gewechselt wird: Rücken zwei Kinder näher
zusammen, entsteht ein Rechteck; stehen sie sich leicht verschoben entsteht ein
Drachenviereck. (Abschnitt vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 68) Solche Erfahrungen
können die Kinder auch am Geobrett sammeln, indem die Gummiringe um die
Nägel gespannt werden. Durch wenige Handgriffe lassen sich die Formen leicht
verändern. Sie können verzerrt, verkleinert und vergrössert werden. Zum Geobrett
gibt es eine Vielzahl an Vorlagen, welche die Kinder nutzen sollten. Sie können aber
auch eigene Motive und Muster spannen und diese auf eine Vorlage aufzeichnen.
Falten
Durch das Falten entsteht aus einer Ursprungsform eine neue Form, zum Beispiel aus
einem Quadrat ein Dreieck oder aus einem Viereck ein Quadrat. Die Kinder erfahren
diese Veränderung der Formen und nehmen die Lagebeziehungen zwischen den
unterschiedlichen Ecken und Kanten einer Form bewusst wahr. Sie sammeln so erste
Erfahrungen zur Symmetrie und zum Flächeninhalt. Das Ablesen einer Faltanleitung ist
für Kindergartenkinder oft noch zu komplex. Einfacher ist es, wenn die Lehrperson die
einzelnen Schritte vormacht und den Prozess mit Worten kommentiert. Dadurch
lernen die Kinder verschiedene geometrische Begriffe wie Ecke, Seite, Linie, Mitte,
oben, untern, innen und aussen. Die Konzentration sowie die visumotorische
Koordination und die Feinmotorik werden ebenso gefördert.
Drucken, Kleben
Beim Drucken und Kleben entstehen oft Bandornamente. Bei dieser Art von Muster
wird eine Anfangsform durch ständiges Verschieben nach rechts oder links
aneinandergelegt. Jedes Muster weist eine bestimmte Gesetzmässigkeit auf, welche
die Kinder entweder von einem vorgegebenen Muster erkennen oder selbst erstellen
müssen, indem sie ein Muster erfinden. Die räumliche Wahrnehmung ist bei dieser
Tätigkeit besonders gefordert. Beim Drucken oder Kleben spielt die Position der
Formen eine Rolle. Je nachdem wie die Formen gedreht, gewendet oder
zusammengefügt werden, ergeben sich andere Muster.
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Abbildung 3: Bandornament
2.3 Gestaltung des Geometrieunterrichts im Kindergarten
Das Unterrichten von Geometrie im Kindergarten steht nicht mit dem Benennen
möglichst vieler Fachtermini oder das Zeichnen von Formen in Zusammenhang. Es ist
keine Vorverlagerung schulischen Lernens. (vgl. Dahle, 2007). Es geht darum, den
Kindern die Welt der Mathematik zu eröffnen und ihnen erste Erfahrungen im Bereich
der Geometrie zu ermöglichen. Die Aktivitäten sollen an den bereits gesammelten
Umwelterfahrungen der Kinder anknüpfen und nicht von ihrer Spiel- und
Lebenssituation losgelöst sein. (vgl. Sarbach, 2013, S. 13; zit. nach Friedrich & Bordihn,
2003) Sie sollen zudem spielerisch, anregend und problemlösend sein und innerhalb
eines Erlebnisrahmens stattfinden. (vgl. Gasteiger, 2010, S. 95; Sarbach, 2013, S. 13; zit.
nach Friedrich & Bordihn, 2003) „[Am besten lernen die Kinder] durch Sehen, Greifen,
Tasten und Fühlen, also durch das Tun.“ (Hoenisch & Niggenmeyer, 2007, S. 13) Nicht
nur im Kindergarten, sondern auch in der Grundschule sollte geometrisches Lernen
über Handlungserfahrungen (Zeichnen, Legen, Konstruieren usw.) mit vielfältigen
Materialien erfolgen. (vgl. Radatz & Rickmeyer, 1991, S. 18)
Keller et al. erwähnt in seinem Buch „Kinder begegnen Mathematik“, dass es nicht
genügt, einfach nur reichhaltige und anregende Materialien bereitzustellen und den
Kindern die freie Wahl zu lassen. Es braucht regelmässig geführte und systematische
Lernsituationen, welche es den Kindern ermöglichen, sich mit geometrischen
Inhalten zu befassen und dabei neue Erfahrungen zu sammeln. (vgl. Keller et al.,
2005, S. 4) Geführte Lernsituationen sind zudem wichtig für die Kommunikation
zwischen den Kindern und der Lehrperson. Durch den Austausch können sie erste
geometrische Grundbegriffe bilden sowie mathematische
Argumentationskompetenzen (Zusammenhänge und Sachverhalte beschreiben,
begründen, Vermutungen formulieren und wiederlegen) entwickeln, welche für den
späteren Mathematikunterricht grundsätzlich sind. (vgl. Gasteiger, 2010, S. 95) Aus
den geführten Aktivitäten heraus sollten die Kinder im Anschluss die Möglichkeit
haben, neue, individuelle Zugänge zu erhalten, indem sie sich selbstständig mit den
18
Materialien auseinandersetzen und vielfältige Aufgaben um das Material herum
ausführen. (vgl. Haselbeck, o.J.; Sarbach, 2013, S. 13; zit. nach Friedrich & Bordihn,
2003)
Nach Werner (2009) und Moser Opitz (2010) sind folgende Inhaltsbereiche für den
Geometrieunterricht im Kindergarten relevant:
Eigenschaften und Verhältnisse von Formen und Körpern analysieren und im
Hinblick auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede vergleichen;
Benennen und Beschreiben von geometrischen Grundformen;
Erkennen von geometrischen Formen in der Umwelt;
Operieren mit Formen;
Erkennen und Herstellen von Formen und Mustern;
Verstehen von relativen räumlichen Angaben und Beziehungen bzw.
Lagebeziehungen (vor-hinter, links-rechts). (vgl. Moser Opitz, 2010, S. 150;
Werner, 2009, S. 119)
2.4 Die Funktion der Führungsfigur im Kindergarten
Führungsfiguren in Form von Hand-, Finger- oder Stoffpupen werden im Kindergarten
gerne und oft eingesetzt. Sie erfüllen verschiedene Funktionen. Zum einen dient eine
Führungsfigur als methodisch-didaktisches Mittel. Die Figur führt die Kinder durch eine
Geschichte oder ein Thema, wodurch Inhalte spielerisch aufgearbeitet und vermittelt
werden. (vgl. Affolter et al., 2011, S. 51f) Durch die Figur wird ein Erlebnisrahmen
geschaffen, welcher dem magisch-fantastischen Denken der Kinder entspricht und
das kindliche Lernen unterstützt.
Anderseits stellt sie für die Kinder ein Spielmodell oder Handlungsvorbild dar. (vgl.
Affolter et al., 2011, S. 51f) Im Kindergartenalter lernen die Kinder ausschliesslich durch
Nachahmung. Nicht nur reale Personen, sondern auch „lebendige“ Fantasiefiguren
oder Helden aus Geschichten und Filmen haben für sie Vorbildcharakter. (vgl.
Steiner, o.J.) Die Führungsfigur kann die Kinder motivieren, bestimmte
Verhaltensweisen zu zeigen. Sie muss dabei keine grossen Erklärungen geben oder
die Kinder auffordern, etwas nachzumachen. Durch das eigene Handeln imitieren
die Kinder dieses Verhalten meistens automatisch und unbewusst.
Zuletzt kann eine Führungsfigur für die Kinder ein Freund, Partner oder eine
Ansprechperson sein. (vgl. Die Magie des Figurenspiels, 2007, S. 35) Sie kann scheue
19
Kinder zum Sprechen bringen oder in Konfliktsituationen eine neutrale Position
einnehmen. Oft fällt es Kindern einfacher, sich mit oder über eine Figur zu
unterhalten. Diese besondere Beziehung zur Führungsfigur löst bei ihnen positive
Emotionen aus, was das Lernen ebenso positiv beeinflusst.
3 Produktteil
Im folgenden Kapitel werden verschiedene Unterrichtsmaterialien, die aus den
Erkenntnissen des Theorieteils gewonnen wurden, aufgeführt, beschrieben und
didaktisch analysiert. Die Umsetzung und Aktivitäten mit den Materialien sowie Ideen
zur Verwendung der Führungsfigur werden in einem Begleitheft näher beschrieben.
3.1 Führungsfiguren
Die Führungsfiguren sind zwei Handpuppen aus verschiedenfarbigen Stoffen. Es sind
Fantasiefiguren, welche im Zusammenhang mit dem Thema Geometrie stehen. Die
eine Figur ist eckig. Der Kopf, die Hände und die Knöpfe sind entweder drei- oder
viereckig. Die andere Figur ist rund. Der Kopf die Hände, die Knöpfe und die Muster
auf dem Stoff sind Punkte, Kreise und Ovale. Die Eigenschaften und Vorlieben der
Figuren entsprechen ihren Formen. Die eckige Figur heisst „Ecki“. Sie ist zackig und
mag alles, was Ecken und Kanten hat. „Rundi“, die runde Figur, ist ruhig und
entspannt und mag besonders runde Sachen.
3.1.1 Didaktische Analyse der Führungsfiguren
Die beiden thematischen Figuren bringen den Kindern die Welt der Geometrie näher
und führen sie durch die verschiedenen Aktivitäten mit den Materialien. Sie sind
lustig, blödeln oft rum und stellen sich dumm, was Aufmerksamkeit und Interesse bei
Abbildung 4: Führungsfiguren „Rundi“ und Ecki
20
den Kindern weckt. Sie entwickeln eine Bindung zu den Figuren und sehen diese als
Vorbilder. Die Kinder machen motiviert mit, hören zu und versuchen, bestimmte
Verhaltensweisen und Tätigkeiten nachzuahmen. Dadurch lernen sie die Inhalte
spielerisch und unbewusst kennen. Die Aktivitäten erhalten zudem einen
Erlebnisrahmen, welcher für das Lernen im Kindergarten sehr wichtig ist. Durch den
sprachlichen Austausch mit und zwischen den Figuren und den Kindern lernen die
Kinder geometrische Begriffe und werden ermuntert, diese zu verbalisieren. Sie sollen
dabei die Möglichkeit erhalten, selbst aktiv zu werden. Denn durch das eigene Tun
und Handeln ist das Lernen am nachhaltigsten. Ein weiterer Vorteil beim Einsatz der
Führungsfiguren ist, dass auch fremdsprachige Kinder rein durch das Beobachten der
Führungsfiguren etwas verstehen können und mit Interesse dabei sind.
3.2 Tastkiste
Abbildung 5: Tastkiste
In die Kiste können verschieden grosse und dicke Formen aus unterschiedlichen
Materialien gelegt werden. Je nach Thema können andere Gegenstände
genommen werden. Durch die zwei Löcher kann das Kind den Gegenstand mit den
Händen ertasten. Es gibt verschiedene Aufgaben, welche es dazu lösen muss.
Mögliche Aufgaben wären zum Beispiel herauszufinden, um welchen Gegenstand es
sich handelt; nur beschreiben, was man fühlt; die Gegenstände in der Kiste
sichtbaren zuordnen oder ein Tastmemory.
3.2.1 Didaktische Analyse der Tastkiste
Mit der Tastkiste sehen die Kinder die Formen nicht mehr visuell, sie müssen diese über
den Tastsinn wahrnehmen und erkennen. Dies erfordert ein gewisses
Vorstellungsvermögen, was das visuelle Gedächtnis beansprucht. Durch das Ertasten
nehmen die Kinder verschiedene Eigenschaften wie Rundungen und Ecken der
21
Formen wahr. Wahrscheinlich intensiver, als wenn sie vom blossen Auge erfasst
werden, weil visuelle Reize wie die Farbe, was die Kinder sehr anspricht,
ausgeschaltet werden. Der Fokus liegt hauptsächlich auf der Form des Plättchens.
Die gesammelten Erfahrungen zu den Formen und ihren Eigenschaften helfen den
Kindern beim Erwerben und Einordnen geometrischer Begriffe. Die Lehrperson oder
die Führungsfiguren ermutigen die Kinder dazu, geometrische Begriffe wie eckig,
rund, spitz durch das Beschreiben und Benennen der Formen anzuwenden. Dadurch
festigen und erweitern sie ihren Wortschatz. Vereinfachungen und Erschwerungen
können gut eingebaut werden. Zur Vereinfachung können anfangs typische
Repräsentanten geometrischer Formen in die Kiste gelegt werden. Als Hilfestellung
werden den Kindern Bildkarten zur Verfügung gestellt, mit welchen sie die
Formenplättchen in der Kiste vergleichen und zuordnen können, was zusätzlich die
visuellen Wahrnehmungsfähigkeiten fördert.
3.3 Formen aus verschiedenen Materialien
Abbildung 6: Holzformen
Diese Materialschachtel umfasst 55 verschieden grosse, farblose Holzformen,
bestehend aus Kreisen, Vierecken und Dreiecken. Sie eignen sich besonders für das
Ertasten und Sortieren. Sie können aber auch zum Legen grösserer Bilder und zum
Konstruieren genutzt werden.
22
Abbildung 7: Fimo-Formen
Die Schachtel umfasst 50 verschiedene Formen aus Fimo. Sie unterscheiden sich
neben ihrer Form und Farbe auch in ihrer Grösse und Oberflächenstruktur und eignen
sich wie bei den zuvor beschriebenen Holzformen für das Ertasten und Sortieren.
Abbildung 8: Legeformen
Bei den Legeformen handelt es sich um gekaufte Holzformen. Die Schachtel
beinhaltet 175 geometrische Formen in vier Farben und zwölf Formen. Sie können
ebenfalls für das Sortieren und Ertasten angewendet werden, eignen sich aber
besser zum Legen von Figuren und Mustern.
3.3.1 Didaktische Analyse der Formen
Die verschiedenen geometrischen Formen sind besonders für das Ertasten und
Sortieren geeignet. Für das Konstruieren sind eher die Legeformen sinnvoll, weil sie
gleichmässig und die einzelnen Formen kongruent sind. Die grosse Menge an
verschiedenen Formen regt zum Handeln an: zum Sortieren, Ordnen und
Strukturieren. Das sind mathematische Vorläuferfähigkeiten. (vgl. Zeugner, 2009,
S. 16) Die Formen können nach verschiedenen Kriterien sortiert und kategorisiert
werden. Die Holzformen sind bewusst nicht farbig bemalt, um beim Sortieren und
Klassifizieren den Fokus auf die Form zu lenken. Kinder sortieren Gegenstände oft
nach ihrer Farbe, weil diese Eigenschaft für sie dominanter ist. Das ermöglicht ihnen,
den geometrischen Gehalt des Materials selbst zu entdecken.
23
Durch das Hantieren der Formen nehmen die Kinder diese ganzheitlich wahr. Sie
sehen die verschiedenen Materialen, ihre verschiedenen Formen und Farben. Das
genaue Betrachten und Vergleichen der Formen fördert die visuelle Wahrnehmung,
unter anderem die Fähigkeiten der Wahrnehmungskonstanz und der visuellen
Unterscheidung. (siehe Kap. 2.1.1) Beim Berühren und Tasten spüren sie die Ecken,
Rundungen und Kanten. Dadurch lernen und erfassen die Kinder die verschiedenen
Formen und ihre Eigenschaften. Die vielen Beispiele und Gegenbeispiele helfen beim
Abstraktionsprozess, was für die Begriffsbildung wichtig ist. (vgl. Kap. 2.2.2)
3.4 Fotokarten
Abbildung 9: Foto- und Bildkarten
Auf den laminierten Karten sind Fotos verschiedener Gegenstände aus der
Umgebung abgebildet. Diese stehen für eine bestimmte geometrische Form, welche
die Kinder durch Abstrahieren entdecken müssen. Neben den Fotokarten gibt es
auch Karten mit grünen Flächenformen. Auf der Rückseite sind sie im Vergleich zu
den Fotokarten grün gefärbt. Damit können sie je nach Spiel und Tätigkeit
unterschieden werden, zum Beispiel für das Memory.
3.4.1 Didaktische Analyse der Fotokarten
Die Kinder müssen den Gegenständen auf den Fotos eine zweidimensionale Form
zuordnen. Das erfordert neben dem Abstraktionsvermögen und der Formenkenntnis
die Fähigkeit, aus einem komplexen Hintergrund eine Teilfigur zu erkennen und zu
isolieren (= Figur-Grund-Diskrimination). (vgl. Kap. 2.1.1) Bei den Formen der
Gegenstände handelt es sich hauptsächlich um die typischen Grundformen wie
Quadrat, Dreieck und Kreis. Das soll helfen, die Konturen der Formen auf den Fotos
leichter zu erkennen. Es wurde bewusst darauf geachtet, dass die Gegenstände für
die Kinder benennbar sind und aus ihrer nahen Umgebung stammen, um an den
24
bereits gesammelten Umwelterfahrungen anzuknüpfen. Die Kinder werden zudem
ermuntert, selbst Formen zu entdecken und erfahren, dass unsere Umwelt voller
Körper und Formen steckt.
3.5 Vorlagen zum Nachlegen
Abbildung 10: Vorlagen mit Motiven; Vorlagen mit Muster; Vorlage mit Schattenbilder
Die Schachtel beinhaltet eine Sammlung von ungefähr 80 verschiedenen Vorlagen.
Es gibt Vorlagen zum Nachlegen mit verschiedenen Motiven aus dem Alltag wie
Fahrzeuge, Tiere und Blumen sowie Vorlagen mit verschiedenen Mustern.
Erschwerend gibt es solche, auf denen nur die Umrisse der Gesamtfigur zu erkennen
sind. Die Vorlagen können neben dem Nachlegen auch als Ideen für die Kinder
dienen, um selber Figuren oder Muster zu erfinden und zu legen. Die Vorlagen
besitzen auf der Rückseite verschiedene Farben. Diese stehen für zwei
Schwierigkeitsgrade: Grün steht für einfach, gelb für mittel bis schwer. Als Unterlage
befinden sich in der Kiste farbige A3-Blätter. Die Farben repräsentieren verschiedene
Standorte und Themenfelder. Die blaue Folie kann zum Beispiel für das Meer oder
den Himmel stehen, die grüne für eine Wiese und die graue für eine Strasse oder
Stadt.
3.5.1 Didaktische Analyse der Vorlagen
Das Konstruieren und Legen von Formen und Figuren ist eine Aktivität, die Kinder im
Kindergarten von sich aus gerne machen. Sie entspricht deshalb ihren Interesse und
ihrer Lebenswelt. Meistens versuchen diese, Sachen aus der Umwelt nachzulegen
wie zum Beispiel Autos, Tiere, Blumen, Menschen und Fantasiefiguren, aber auch
verschiedene Muster und Flächen. Oft ist es für sie aber schwierig, gewünschte
Figuren mit den geometrischen Formen darzustellen. Als Hilfe und Anreiz können sie
die Vorlagen nehmen, auf welchen sich verschiedene Beispiele befinden. Die
Vorlagen sind gendergerecht, weil die Figuren die Interessen beider Geschlechter
berücksichtigen: Knaben mögen besonders Fahrzeuge und gefährliche Tiere,
25
wohingegen Mädchen Blumen und Tiere bevorzugen. Durch die verschiedenen
Schwierigkeitsgrade kann zudem gut differenziert werden. Als weitere Vereinfachung
können die Kinder die Legeformen direkt auf die Vorlage legen, denn die Grösse der
Formen entspricht die der Legeformen.
Beim Legen erfahren und lernen die Kinder die Formen und ihren Eigenschaften
spielerisch und handelnd kennen, was ihnen hilft, Begriffe zu bilden und einzuordnen.
Sie drehen, verschieben und setzen die Legeformen zusammen, wobei sie die
verschiedenen Zusammenhänge der Formen entdecken können und visuelle
Wahrnehmungsfähigkeiten wie die Wahrnehmungskonstanz und
Raumwahrnehmung schulen. Das Ablesen der Vorlagen fordert und fördert vor allem
die visuellen Wahrnehmungsfähigkeiten. Die Kinder müssen die einzelnen Formen aus
der Gesamtfigur erkennen und isolieren (Figur-Grund-Diskrimination) und
anschliessend dem richtigen Legeplättchen zuordnen (Wahrnehmungskonstanz).
Beim Zusammensetzen der Figur benötigen die Kinder visumotorische
Koordinationsfähigkeiten und die Fähigkeit der Raumlage. Sie müssen die Position
und die Anordnung der Formen auf der Vorlage erkennen und nachlegen.
3.6 Plexiglasdreiecke
Abbildung 11: Plexiglasformen und Bildkarten
Dieses Material umfasst acht verschiedene Dreiecksformen aus Plexiglas, wovon zwei
immer identisch sind. Es gibt rechtwinklige, gleichschenklige, gleichseitige und
stumpfwinklige Dreiecke. Sie sind angelehnt an das Material „Konstruktive Dreiecke“
von Maria Montessori, nur dass ihre zwölf Dreiecke alle rechtwinklig und kongruent
sind. Die Aufgabe besteht darin, mit zwei kongruenten Dreiecken verschiedene
Figuren und Formen zu legen. Neben den Dreiecken sind Bildkarten vorhanden, auf
denen die verschiedenen Zusammensetzungen der Dreiecke abgebildet sind. Auf
26
einer Seite sind die zwei Dreiecke sichtbar, auf der anderen nur die Umrisse der
entstandenen Figur.
3.6.1 Didaktische Analyse der Plexiglasformen
Mit diesem Material wird das Ziel verfolgt, intensiv mit Dreiecken zu hantieren und zu
experimentieren. Das Problemlösen steht bei diesem Material im Vordergrund. Die
Grösse der Dreiecksformen ist für das Ausführen verschiedener Operationen optimal
und auch von der Feinmotorik her einfacher für die Kinder. Diese sollen durch das
Drehen und Zusammenfügen zweier identischer Dreiecke neue Formen
zusammenstellen. Sie entdecken dabei, dass aus zwei Dreiecken durch
verschiedene Operationen neue geometrische Formen wie Rechtecke, Quadrate,
Rauten und andere Dreiecksarten entstehen und lernen dadurch die
Zusammenhänge verschiedener Formen kennen. Sie können auch sehen, dass die
entstandenen Formen und Figuren je nach Dreiecksart variieren. Zudem sammeln sie
Erfahrungen zu den Eigenschaften, Flächeninhalten und Symmetrien der Formen.
Werden den Kindern Vorlagen nur mit den Umrissen einer Form gegeben, sind vor
allem visuelle Wahrnehmungsfähigkeiten und Konzentration gefordert. Die Kinder
müssen beim Nachlegen die entstandene Form immer wieder mit derjenigen auf der
Vorlage vergleichen. Neben der visumotorischen Koordination sind bei dieser
Tätigkeit die Wahrnehmung räumlicher Beziehungen und die
Wahrnehmungskonstanz bedeutend.
3.7 Steck- und Spannbrett
Abbildung 12: Steck- und Spannbrett
Das Steck- und Spannbrett besteht aus einem quadratischen Holzbrett mit Löchern.
Als Steckmaterial dienen einfache Holzdübel. Zusätzlich können um die Holzdübel
Gummiringe in verschiedenen Farben und Grössen gespannt werden.
27
3.7.1 Didaktische Analyse des Steck- und Spanbrettes
Mit dem Steck- und Spannbrett können die Kinder verschiedene Formen mit den
Holzdübeln stecken, zum Beispiel eine Fläche, die Umrisse oder die Ecken einer Form.
Diese können sie dann zusätzlich mit Gummiringen bespannen, wodurch die Umrisse
der Form besser sichtbar und hervorgehoben werden. Durch das Operieren und
Erzeugen von Formen lernen die Kinder, wie eine Form aufgebaut ist und entdecken
verschiedene Eigenschaften, was zur Bildung des Begriffes beiträgt (konstruktiver
Begriffserwerb vgl. Kap. 2.2.2). Eine Aufgabe könnte sein, verschiedene Formen mit
nur vier Holzdübeln zu erzeugen und um diese einen Gummiring zu spannen. Egal wie
die Holzdübel auf dem Brett gesteckt und gespannt werden, es entstehen immer
Vierecke. Die Kinder entdecken selbst verschiedene Formen von Vierecken und
erhalten so eine Vielzahl an Beispielen, was für die Begriffsbildung ebenso von
Bedeutung ist.
4 Fazit
Das Ziel der vorliegenden produktorientieren Bachelorarbeit war es, Materialien
zusammenzustellen, die für die Sammlung erster geometrischer Erfahrungen im
Kindergarten geeignet sind. Zu diesem Zweck wurden im Theorieteil wesentliche
Aspekte des geometrischen und kindlichen Lernens aufgearbeitet und Erkenntnisse
daraus gezogen. Geeignete Unterrichtsmaterialien sind demnach solche, welche an
die gesammelten Umwelterfahrungen der Kinder anknüpfen und in einem
spielerischen, anregenden und problemlösenden Erlebnisrahmen stattfinden. Zudem
ermöglichen sie vielfältige Handlungserfahrungen, welche visuelle Fähigkeiten
fördern und zur Bildung von geometrischen Begriffen beitragen.
Aus diesen Erkenntnissen wurden Materialien hergestellt, die möglichst alle diese
Ansprüche erfüllen. Wie die Materialien im Unterricht eingesetzt werden können und
welche Aktivitäten damit möglich sind, zeigt das Begleitheft auf. Der Einsatz der
Führungsfiguren wird mit kurzen Inputs erläutert. Die Materialien können somit direkt
im Kindergarten eingesetzt werden.
Es gibt durchaus mehr Aspekte und Handlungserfahrungen zu ebenen Formen, als in
dieser Sammlung enthalten. Die Berücksichtigung aller Aspekte wäre im Rahmen
dieser Bachelorarbeit aber zu umfangreich. Die Zusammenstellung der
28
Unterrichtsmaterialien ist deshalb nicht komplett und muss in der Praxis durch weitere
Angebote ergänzt werden.
Die Antwort auf die Leitfrage „Welche Unterrichtsmaterialien zu ebenen
geometrischen Formen sind für die Sammlung erster geometrischer Erfahrungen im
Kindergarten geeignet?“ kann mit Hilfe der Materialien beantwortet werden.
Inwiefern sie aber die geometrischen Kompetenzen der Kinder fördert und auf sie
wirken bzw. für sie ansprechend sind, kann nicht abschliessend beantwortet werden.
Hierzu müssten empirische Untersuchungen durchgeführt und ausgewertet werden.
Was sicher ist und empirische Forschungen auch belegen konnten, ist, dass frühe und
vielfältige Erfahrungen mit Formen und Muster einen positiven Einfluss auf die
späteren schulischen Leistungen haben.
5 Literatur- und Quellenverzeichnis
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5.3 Bilder, Tabellen
Franke, M. (2001). Didaktik der Geometrie. Berlin: Spektrum.
31
6 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Lehrmittel „Das kleine Formenbuch“; „Kinder begegnen Mahtematik“;
„Mathekings“; „Frühförderung Mathemathik“; ................................................................... 7
Abbildung 2: Legen nach Vorlage; Auslegen; Umleg ..................................................... 15
Abbildung 3: Bandornament ............................................................................................... 17
Abbildung 4: Führungsfiguren „Rundi“ und Ecki ................................................................ 19
Abbildung 5: Tastkiste ............................................................................................................ 20
Abbildung 6: Holzformen ...................................................................................................... 21
Abbildung 7: Fimo-Formen ................................................................................................... 22
Abbildung 8: Legeformen ..................................................................................................... 22
Abbildung 9: Foto- und Bildkarten ....................................................................................... 23
Abbildung 10: Vorlagen mit Motiven; Vorlagen mit Muster; Vorlage mit
Schattenbilder ........................................................................................................................ 24
Abbildung 11: Plexiglasformen und Bildkarten .................................................................. 25
Abbildung 12: Steck- und Spannbrett ................................................................................ 26
32
Begleitheft zu den Unterrichtsmaterialien
Geometrie im
Kindergarten
Bachelorarbeit 2014
Vanessa Gosende
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 1
In diesem Begleitheft werden 24 Aktivitäten vorgestellt, die mit den erstellten Materialien durchgeführt
werden können. Sie könne in verschiedenen Unterrichtssituationen im Kindergarten umgesetzt werden:
In geführten Aktivitäten mit allen Kindern oder in Partner- und Einzelarbeiten.
Neben der Beschreibung der Aktivitäten, sind mögliche Inputs der
Führungsfiguren aufgeführt.
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 2
2 Formen sortieren I
3 Formen sortieren II
4 Formen ertasten
5 Formen suchen
6 Formen erraten
7 Kim-Spiel
8 Formen-Chrüsimüsi
9 Bandornamente legen
10 Bandornamente fortsetzen
11 Freies Legen
12 Nach Vorlage legen
13 Schattenbilder auslegen
14 Formen auf den Fotokarten erkennen
15 Fotokarten nach ihrer Form sortieren
16 Formen in der Umwelt suchen und
sortieren
17 Ich sehe etwas, was du nicht siehst
18 Formen-Memory
19 Motive stecken und/oder spannen
20 Formen stecken und spannen
21 Steck- und Spannbilder zeichnen
22 Aus zwei Dreiecken verschiedene Formen
und Figuren legen
23 Mit Dreiecken Formen und Figuren
nachlegen (Regelspiel)
24 Bewegungsspiel zu den Formen I
25 Bewegungsspiel zu den Formen
Aktivitäten
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 3
Bei dieser Aktivität können alle Formenplättchen benutzt werden sowohl die Fimo-Formen wie
auch die Holz- und Legeformen. Die Formenplättchen werden auf ein Tuch gelegt. Die Kinder
sollen eine Ordnung rein bringen, indem sie diese nach selbstgewählten Eigenschaften sortieren.
Ecki: „Wow, so viel verschiedeni Forme: Chreis, Drüeck und lueged emol da grosse Viereck ah!
Rundi:“Hör uf Ecki mir wird scho ganz trümmlig, vo so vielne Forme uf eim Hufe. Ich hans nöd so gern, wenn
alles so unordentlich isch, do mömer echli Ordnig inne bringe. Ecki: „Wie wömmer das denn mache?“ Rundi: „
Jo, d’Forme chli sortiere, d’Chind chönd mir scho helfä.“ Diejenigen Kinder, die eine Idee haben können nach
vorne kommen und die Formen sortieren. Die Formen können den Kindern auch ausgeteilt werden, sodass sie
dies alleine, zu zweit oder in einer Gruppe machen können. Anschliessend kann besprochen werden, welche
Varianten es gibt, Formen zu sortieren (z.B. Farbe, Form, Grösse, Dicke).
Formen sortieren I
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 4
Wie schon zuvor, werden die Formenplättchen ausgebreitet. Dieses Mal werden aber die
Eigenschaften, nach denen sortiert werden soll vorgegeben.
Rundi, die runde Figur von beiden, nimmt ein Kreisplättchen und sagt:„ Ecki, lueg emol wie
schön diä Form isch!“ Ecki: „Nei, diä gfallt mir gar nöd.“ Daraufhin nimmt Rundi ein Oval „Aber diä sicher!“
Ecki: „Nei, da gseht us wiänäs Ei!“ Rundi: „ Da isch äs Oval.“ Ecki: „ Rundi Forme gfalled mir nöd, diä sind
langwillig. Lueg sotigi, mit Ecke hani gern.“ Ecki nimmt ein Dreieck „ Wie heisst diä Form scho wieder? –
Kinder helfen. Rundi: „Denn machemers doch eso: I chum alli runde Forme über und du alli mit Ecke und ihr
chönd üs grad debi helfä.“ Die Kinder helfen und sortieren die Formenplättchen. Anschliessend können noch
die eckigen Formen in Dreiecke und Vierecke und die runden in Ovale und Kreise unterteilt werden. z.B. Ecki:
„Jetzt hani alli eckige Forme bi mir, aber do giits jo au no ganz verschiedeni Forme.“ Ecki nimmt ein Dreieck
und ein Viereck und fragt die Kinder: “Sind die zwei Forme glich?“ –Die Formen werden kurz besprochen. Ecki:
„Denn tömmer diä grad au emol sortiere. Uf da Tuech tömmer alli Drüeck und uf da alli Viereck.“ Das gleiche
wird auch mit den runden Formen gemacht.
Formen sortieren II
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 5
Eine oder mehrere Formen werden in die Tastkiste gelegt. Die Kinder greifen mit den Händen in die zwei
Öffnungen, beschreiben, was sie fühlen und versuchen die Form des Plättchens in der Kiste zu erraten. Als
Vereinfachung, können vor der Tastkiste zusätzlich Bildkarten, auf denen die Formen abgebildet sind,
ausgelegt werden. Die Kinder können diese dann den Legeplättchen in der Tastkiste zuordnen.
Im Stuhlkreis steht eine Kiste. Rundi: „Was isch das den für ä komischi Chistä?“ Ecki: „Wa hets do
echt dinne? Lueged do hets zwei quadratischä Löcher!“ Rundi: „Sind diä quadratisch?“-Kinder
verbessern, es sind runde Löcher. Rundi: „Söllemer echt emol inne luege?“ Ecki: „I lueg emol!“ Ecki
schaut in das Loch hinein und ruft: „Gugus, isch do öbert dinne?!“ Rundi: „Und was hesch gseh, was hets
dinne?“ Ecki: „Da verroti eu nöd, ihr mönds selber usefinde.“ Rundi: „Denn luegi halt selber.“ Ecki: „Nei, so
isches langwillig, machemers echli schwieriger. Mol luege öb ihrs usefindet ohni z’luege und zwor nur mit dä
Händ.“ Rundi: „Ou jo, da isch würkli schwer! Mol luege wer’s usefindet. Ecki: „Wer wött’s grad emol probiere?
Am afang tönders aber nur emol beschriebe, wiä dasses sich afühlt, öbs weich oder hart, gross oder chli isch.“
Ein Kind darf in die Kiste fassen und versucht den Gegenstand zu beschreiben. Die Führngsfiguren stellen wenn
nötig Fragen wie z.B. Isches hart? Häts Ecke? Isches spitzig? etc. .Die Kiste wird einigen Kindern zum Tasten
gegeben. Rundi: „Mol luege öb di andere s’gliche fühled.“ Nach drei, vier Durchgängen dürfen die Kinder
verraten, was sie denken, dass in der Kiste steckt. Danach kann eine andere Form reingelegt werden.
Formen ertasten
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 6
Es werden mehrere verschiedene Formen in die Tastkiste gelegt (nicht zu viele max. zehn). Die
Kinder decken eine Bildkarte vom Stapel auf und versuchen die Form auf der Karte in der Tastkiste
durch Ertasten zu finden.
Ecki: „Rundi, chasch mir echt helfä?“ Rundi: „Was isch denn?“ Ecki: „I bruch ä Drüeck, so wie das
do ufem Bild.“ Ecki zeigt die Bildkarte mit dem Dreieck. „Es isch i dä Chiste mit ganz viel anderne Forme, aber i
chum nöd ane!“ Rundi: „Ich cha dir leider au nöd helfä Ecki, ich han au z’churzi Ärm zum ane cho, aber frog
doch emol d’Chind.“ Ecki: „Chönd ihr mir echt helfä, äs Drüeck us dä Chiste zfische mit dä Händ? Aber tönd
d’Forme guet ertaste, dasser genau s’Drüeck und nöd was anders usenemed. Die Kinder helfen und versuchen
das Dreieck in der Kiste zu finden. Ecki: „Häts echt nomeh Drüeck i dä Chiste? Wer wött au no eis usefische?“
Das wird mit einigen Kindern durchgeführt.
Formen suchen
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 7
Ein Legeplättchen wird in der Tastkiste oder in der Hand versteckt. Durch Fragen, müssen die
Kinder herausfinden, welche Form und Farbe das Legeplättchen hat.
Rundi: „I han ä Form i dä Chiste versteckt. Findet ihr echt use, was für eine dasses isch?“ Ecki: „Ich
lueg schnell.“ Rundi. „Nei, luege döreder nöd. Ihr mönd rote und i säg eu denn, öbs stimmt oder nöd.“ Ecki:
„Ach soo. Isches en Chreis?“ Rundi: „Nei.“ Ecki: „Isches en Zickibikimuk?“ Rundi: „Ecki, da isch kei Form! Chum
loh d’Chinder rote, diä chönd das viel besser als du.“ Die Kinder fragen solange, bis sie die Form und die Farbe
des Legeplättchens herausgefunden haben.
Formen erraten
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 8
Fünf Bildkarten oder Legeplättchen werden in eine Reihe gelegt. Die Kinder merken sich die Reihenfolge
und schliessen dann die Augen. Die Bildkarten werden vertauscht. Als Erschwerung kann auch eine
Bildkarte hinzugelegt oder weggenommen werden. Anschliessend öffnen sie wieder die Augen und
müssen herausfinden, was sich geändert hat.
Rundi: „Gester hani im Chindsgi ufem Tisch füüf Forme anegleit. Schö inere Reihefolg, dassis hüt
abzeichne chan. Aber wonni hüt cho bi, sinds plötzlich inere andere Reihefolg do glege. Het echt
öbert vo eu d’Forme verschobe?“ –Kinder antworten, nein. „Hmm.. denn chas nur öber gsi si. EEECKI! Ecki: „
Ok, ok, i gibs jo zue, aber i ha gmeint du merksches nöd.“ Rundi: „ I cha mir halt Sache guet merke nöd so wie
du.“ Ecki: „Meinsch chönd da d’Chind au?“ Rundi: „Luegemer doch grad emol, wie guet, dass sie da chönd. I
legg diä füüf Forme inere Reihefolg. Diä mönder eu ganz guet merke.“ Die Kinder merken sich die Reihenfolge.
Ecki: „Denn macheder jetzt d’Auge zue und wenni „uf“ rüef, döreder d’Auge wieder ufmache.“ Die Reihenfolge
der Plättchen oder Bildkarten wird geändert. Ecki: „uf“ Die Kinder öffnen ihre Augen wieder. Runi: „Und wa
het sich gänderet?“ Dasjenige Kind, das es errät, darf nach vorne kommen und Spielleiter sein.
Kim-Spiel
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 9
Die Kinder sitzen im Kreis auf ihren Stühlen. Jedes bekommt ein Legeplättchen (Rechteck, Quadrat, Dreieck
oder Kreis). Die einzelnen Formen sollen in der gleichen Anzahl verteilt werden. Die Führungsfigur ruft nun
eine oder zwei Formen auf. Die Kinder mit der entsprechenden Form, müssen blitzschnell die Plätze tauschen.
Dies wiederholt sich mit allen verschiedenen Formen und Kombinationen. Beim „Formen-Chrüsimüsi“ müssen
sich alle Kinder einen neuen Platz suchen.
Ecki: „Rundi, isch dir scho emol ufafalle, wiä d’Lüüt do uf dä Erde usgsend?“ Rundi: „Jo, ganz
komisch und andert als uf üsen Planet.“ Ecki: „Wiä wöreds echt bi üs usgseh, eckig oder
chugelrund?“ Rundi: „I han ä Idee. Wiä wörs, wemmer sie eifach i Forme verwandlet?“ Ecki: „Gueti Idee! Also i
verteil eu etz ä Form. Ihr lueged diä guet ah und mached denn d’Auge zue.“ Die Formen werden ausgeteilt.
Ecki sagt den Zauberspruch: „Simsalabim, jetzt werdet alli Chind, rund und eckig wiä mir’s sind.“ Die Kinder
öffnen ihre Augen wieder. Rundi: „Und jetzt wa machemer?“ Ecki: „ Ä Spiel! I rüef ä Form uf und diä wo diä
Form hend, mönd ganz schnell dä Platz tusche.“ Rundi: „ Ou jo, da isch lustig!“ Ecki: „Jetzt chönd grad emol
alli Drüeck dä Platz tusche. Jetzt alli Chreis und Rechteck.“ usw. Wenn Formen-Chrüsimüsi gesagt wird,
müssen alle Kinder die Plätze tauschen.
Formen- Chrüsimüsi
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 10
Die Kinder versuchen mit den Legeplättchen selbst Bandornamente zu erfinden und legen, und
geben dieses einem anderen Kind zum Fortsetzen oder Abzeichnen.
Rundi ist ein Muster am legen. Ecki: „Rundi, was machst du? Rundi: „I bi grad ä Muster am
legge.“ Ecki: „Da wötti au mache! I mach ganz ä schöns Muster.“ Ecki legt verschiedene Formen nacheinander
hin. Rundi: „ Da isch kei Muster, Ecki! Chan öpert am Ecki erkläre, was ä Muster isch? Die Kinder versuchen
eine Erklärung zu geben. Rundi: „Bim Muster wiederholt sich öbis immer wieder. Lueg i han z.B. zerst än gäle
Chreis, denn ä grües Drüeck, denn wieder en gälä Chreis und denn wieder ä grües Drüeck und immer so
wiiter.“ Ecki: „ Ok, jetzt weissi wiä.“ Ecki legt ein Muster. Ecki: „Stimmts jetzt?“ Rundi: „Frog emol d’Chind.“
Kinder antworten und erklären das Muster. Rundi: „ Chönd ihr echt au so schöni Muster legge?“ Die
Legeplättchen werden ausgeteilt. Die Kinder sollen alleine oder zu zweit ein eigenes Muster legen. Am Schluss
können die verschiedenen Muster erklärt und begutachtet werden.
Bandornamente legen
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 11
Die Kinder versuchen das Muster, auf den Vorlagen zu erkennen und setzen dieses mit
Legeplättchen fort.
Die Vorlagen werden in der Mitte ausgebreitet. Rundi: „Lueg Ecki wiä schön, dass diä Muster
sind.“ Ecki: „ Wa sind Muster? Wüssed ihr wa Muster sind?“ Die Kinder versuchen es zu erklären, falls sie es
nicht wissen erklärt es Rundi. Rundi: „Lueg, da findi ganz schön. Zerst chunt än grüenä Chreis, denn ä rots
Viereck, denn wieder än grüene Chreis und ä rots Viereck. Weles gfallt dier Ecki?“ Ecki: „Mir gfallt da, wo zerst
ä grosses grüens Drüeck chunt, denn grad nebedra ä chliners rots, denn wieder ä grosses grües Drüeck und
wieder ä chlises rots. Wüsseder weles, dassi mein?“ Die Kinder suchen die Vorlage mit dem Muster, das Ecki
erklärt hat. Rundi: „Weisch wa Ecki, i wött da Muster grad selber mit dä Forme legge. Denn machis ganz ganz
lang.“ Ecki: „Ich au aber mis wird no länger!“ Rundi: „Macheder au grad mit?“ Die Kinder wählen eine Vorlage
und versuchen diese mit den Legeplättchen fortzusetzen.
Bandornamente fortsetzen
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 12
Auf den farbigen Unterlagen (laminierte A5 Blätter) legen die Kinder eigene Formen und Figuren.
Die Vorlagen können als Anreiz dienen.
Rundi: „Gester woni mitem Ecki go spaziere bin, hemmer ganz viel Blueme (Autos, Tiere etc.)
gseh uf dä Wiise. Wommer den wieder zruck cho sind, hani äs Bluemebild wölle mache. Aber weli nöd so guet
zeichne chan, hani eifach diä Forme gnoh und grad mini Lieblingsblueme dämit gleit. Wönder sie gseh?“ Rundi
nimmt die Unterlage mit der gelegten Blume hervor. Rundi: „Und äs hät no viel, viel meh kah. Ihr hend sicher
au scho viel Blueme gseh. Versueched doch ihr emol ä schöni Blueme mit dä Plättli zlegge.“ Die Kinder
versuchen mit den Legeplättchen eigne Blumen (je nach Thema Fahrzeuge, Tiere oder Sterne) zu legen.
Freies Legen
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 13
Die Kinder versuchen mit den Legeplättchen, die Figuren auf den Vorlagen zu legen. Die Figuren können entweder
direkt auf die Vorlagen oder nebenan, auf die farbigen Unterlagen gelegt werden.
Ecki: „Rundi, ich han öbis für dich gmacht.“ Rundi: „Würkli, was denn?“ Eine Unterlage wird
hervorgenommen, auf welcher einige Legeplättchen liegen. Ecki: „Äs Bild us Forme. Lueg emol.“ Rundi:
„Ou schön Ecki, danke viel mol. Aber was isch das ufem Bild?“ Ecki: „Eigentlich hets ä Blume sölle geh,
aber es isch uh schwer gsi, zum eini mache.“ Rundi: „Hetsch doch mich oder d’Chind chöne froge, mir hetted dir sicher
gholfe. D’Chind chönd nämli au scho ganz schöni Bilder legge und sös, hets i därä Chiste do, no ganz viel Bispiel. Lueg
emol.“ Die Schachtel mit den Vorlagen wird hervorgenommen. Ecki öffnet die Schachtel und sagt: „Do hets jo würkli
ganz viel Bilder womer chan nohlegge. Hender diä scho gseh? I zeigs eu emol.“ Ecki zeigt den Kindern einige Vorlagen.
Die Kinder versuchen herauszufinden, welche Motive auf den Vorlagen sind. Ecki: „Mit all dene Tier chamer en ganze
Zoo legge und mit dä Fahrzüüg ä Autobahn mit ganz viel Autos, Büs und Lastwägä.“ Rundi: „Jo, da chammer Ecki. Für
da hets extra ganz grossi Blätter, womer das druflege chan. Wenn ä Autobahn oder ä Stross mit Autos mache wilsch,
chasch z.B. s’graue Blatt neh und wenn ä Wiise mit ganz viel Blueme wilsch s’blaue.“ Ecki: „s’blaue?“ Die Kinder
verbessern. Es ist das grüne. Rundi: „Ou jo stimmt, d’Wiise isch jo grüe, aber z.B. für’s Wasser chamer blau neh. Und
Ecki, wenn das no chli z‘schwer isch für di, chasch d’Forme au direkt uf’s Bild legge, lueg eso.“ Rundi legt ein
Legeplättchen auf die Vorlage. Ecki: „Danke viel mol Rundi, i fang grad nocher ah und legg gaaanz viel Sache. Ihr
chönd jo au mitmache! D’Vorlagene und d’Forme stönd döt hine ufem Tisch.“
Nach Vorlage legen
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 14
Bei den Schattenbildern sind nur die Umrisse sichtbar. Die Kinder versuchen diese mit
Legeplättchen auszulegen.
Ecki: „Gester bini bis ganz spot i dä Nacht am Figure legge gsi mit dä Vorlage. Es isch immer
dünkler und dünkler worde und i ha fast nüt meh gseh. Aber i ha glich witter gleit. I ha d’Farbe scho gar nüme
gseh, sondern nume d’Umriss vo dä Forme sowie uf dem Bild.“ Ecki zeigt den Kindern die Vorlagen mit den
schwarzen Schattenbildern. „Da isch so schwer gsi, aber i has glich gschafft. I ha mir denn überleit öb ihr das
au chönd. Wa meinder?“ Die Kinder antworten wahrscheinlich mit „Ja“. Ecki: „Würkli?! da wötti denn aber
gseh.“ Die Kinder nehmen sich eine Vorlage und versuchen diese mit den Legeplättchen auszulegen.
Schattenbilder auslegen
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 15
Auf den Fotokarten sind verschiedene Gegenstände abgebildet, die eine geometrische Form
repräsentieren. Die Kinder müssen herausfinden, welche Form die Gegenstände haben und diese
benennen.
Rundi: „Gester hend ich und dä Ecki en Spaziergang gmacht um dä Chindgsi. Wamer do alles
gseh hend! Bi eu hets jo au ganz viel rundi, drüeckigi und viereckigi Sache. Sogar im Chindsgi hemmer nocher
no ganz viel Sache entdeckt.“ Ecki: „Zum eu da zeige, hemmer paar Fotis gmacht.“ Die Fotos werden gezeigt.
Ecki:„Was isch das? Weli Form het‘s?“ Die Kinder versuchen die Gegenstände und ihre Formen zu benennen.
Formen auf den Fotokarten erkennen
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 16
Drei Gymnastikreifen werden in die Mitte des Stuhlkreises gelegt. Jeder Ring wird mit einer Form
(Bildkarte mit Formenfläche) markiert. Die Kinder haben die Aufgabe, die Formen auf den
Fotokarten zu erkennen und diese in den endsprechenden Reifen zu legen.
Jedes Kind nimmt eine Fotokarte aus der Schachtel. Ecki: „ Uf mim Foti häts en quadratische
gälä Teller druf. Was hets bi eu?“ Rundi: „Ecki, hesch Tomate i dä Auge! Wo gsehsch du äs Quadrat?“ Ecki:
„Jo do, ufem Bild, gsesch nöd. Gsehnd ihr s’Quadrat?“ Kinder verneinen und verbessern Ecki. Ecki: „Was isches
denn?“ –Ein Kreis. Rundi: „Also uf mim Foti hets ä grosses Schild mitemene Auto druf und d’Form vo dem
Schild isch rund wiänen Chreis. Wa hets bi eu ufem Foti druf?“ Die Kinder erzählen nacheinander, was auf
ihren Fotos zu sehen ist und welche Form die Gegenstände haben. Die Führungsfiguren Fragen nach und
helfen bei Unsicherheit.
Fotokarten nach ihrer Form sortieren
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 17
Die Kinder suchen in der Umgebung nach Gegenständen mit verschiedenen geometrischen
Formen wie Rechteck, Kreis, Dreieck, Quadrat und legen diese in die entsprechenden
Gymnastikreifen.
Ecki: „Wa denked ihr, giits echt meh rundi oder meh eckigi Gegeständ?“ Rundi: „ Eidütig meh
rundi. Da sind nämli di schönste Forme!“ Ecki: „ Sicher nöd!“ Rundi: „Denn luegemer doch grad emol, wie viel
Sache dassmer im Chindgsi findet mitärä viereckige, drüeckige und runde Form. Tönder üs helfä?“ Die Kinder
suchen im Kindergarten nach Gegenständen mit diesen Formen und legen sie in die entsprechenden Reifen.
Formen in der Umwelt suchen und sortieren
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 18
Der/die Spielleiter/in wählt einen Gegenstand im Raum, der eine geometrische Form aufweist
(rund, viereckig, dreieckig, quadratisch etc.) und sagt: „Ich sehe etwas, was du nicht siehst und
das ist … z.B. quadratisch und grün“. Die Kinder müssen erraten um welchen Gegenstand es sich
handelt. Wer es errät, darf gleich weiter machen.
Ecki fängt an: „ Ich gseh öbis wo ihr nöd gsehnd und das isch quadratisch und durchsichtig.“ Die
Kinder raten. „Ä Fenster“ Ecki: „ Jo genau, super! Dörsch grad wiitermache und di andre mönd wider rote.“ Bei
der Benennung der Formen muss evtl. geholfen werden.
Ich sehe etwas, was du nicht siehst
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 19
Die Fotokarten werden verdeckt auf ein Tuch im Kreis oder einem Tisch gelegt. Die Kinder müssen
die Pärchen finden, indem sie zwei Karten aufdecken. Sind die Karten gleich, darf das Kind das
Pärchen zu sich nehmen, wenn nicht, muss es die Karten wieder verdeckt auf den Tisch bzw.
Boden legen. Gewonnen hat das Kind mit den meisten Pärchen. Das Memory kann auch mit
Formenplättchen oder mit den Formenkarten gespielt werden: Ein Pärchen ist demnach eine
Fotokarte und eine Bildkarte mit der Form des Gegenstandes.
Ecki: „Hender Lust uf äs Spiel?“ –Kinder antworten. „Super! Ich nämlich au.“ Die Karten werden
auf den Boden verdeckt ausgelegt. Ecki: „Mir mached jetzt grad emol äs Forme-Memory. Mol
luege, wiä schnell, dassmer d‘ Päärli findet. I fang grad emol ah.“ Ecki deckt drei statt zwei Karten auf, die
Kinder sollen in darauf Hinweisen, dass nur zwei Karten aufgedeckt werden dürfen. Ecki: „Denn dörsch grad du
wiiter mache.“ Ecki zeigt auf ein Kind, das weiterspielen darf. Auch dieses wählt anschliessend ein Kind aus
usw., bis alle Pärchen gefunden wurden. Die Päärchen werden bei dieser Variante aufgedeckt liegen gelassen,
da die Kinder gemeinsam und nicht gegeneinander spielen.
Formen-Memory
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 20
Die Kinder können selbst mit dem Steck- und Spannbrett experimentieren und beliebige Formen
und Figuren stecken und/oder spannen.
Rundi: „I han irgendöbis im Chindsgi versteckt.“ Ecki: „Würkli?! Was denn?“ Rundi: „Da verroti
eu nöd, ihr chönd grad selber emol sueche. Es isch inere grüene Schachtle. Diä töreder aber nonig ufmache,
das machemer denn grad alli zämä im Chreis.“ Die Kinder suchen das Steck- und Spannbrett im ganzen
Kindergarten. Ecki: „Rundi, machs scho uf! I und d’Chind wönd luege was dinne isch.“ Die Schachtel wird
geöffnet und das Steck- und Spannbrett sowie die Gummiringe und Holzdübel rausgenommen. Ecki: „Hää, was
isch denn das komischs?! Wüssed echt ihr was das si chönt? –Kinder geben Antworten. Anschliessend wird
zusammen besprochen, wie das Steck- und Spannbrett genutzt werden kann. Rundi: „Ich cha z.B. äs Huus
stecke, lueged emol.“ Rundi steckt und spannt als Beispiel ein einfaches Haus. Ecki: „I weiss scho wanni mach,
ä Rakete! Rundi: „Jo z.B., was chamer denn sus no?“ Die Kinder nennen weitere Beispiele. Rundi: „Wenner
wönd chönder diä Sache nocher grad selber am Brett stecke und spanne.“
Motive stecken und/oder spannen
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 21
Die Kinder stecken mit drei oder vier Holzdübeln verschiedene Dreiecke oder Vierecke. Dass die
Flächenform sichtbar wird, werden um die Dübel Gummiringe gespannt.
Ecki: „Rundi, lueg emol wanni usegfunde han! Was gsehsch uf em Brett?“ Rundi: „Ä Drüeck,
warum? Ecki: „ Genau und jetzt tueni eis Hözli verschiebe und tadaaa, i ha ä neus Drüeck.
Rundi: „Super Ecki. So chasch 1000 verschideni Drüeck mache.“ Ecki: „Meinsch? Da wötti gseh. Mol luege wie
viel verschiedeni Drüeck i mache chan. Rundi: „Ecki, i zeig dir nomel öbis. Wenn nomel äs Hölzli nimmsch, also
vier Hölzli is Brett stecksch, giits öbis neus. Wa meind ihr, wa giits denn? –Kinder antworten. Rundi: „Luegemer
öb’s stimmt.“ Rundi steckt einen vierten Holzdübel in das Brett. „Äs Viereck. Und vo dänä chamer au ganz viel
verschiedeni mache, wemmer d’Hölzli verschiebt.“ Ecki: „So läss, da probieri grad emol. Ihr chönd da au
probiere und luege wieviel verschideni Drüeck und Viereck ihr anebringet.“ Im Freispiel können die Kinder
alleine oder zu zweit am Steck- und Spannbrett experimentieren und verschiedene Dreiecke und Vierecke
stecken und spannen.
Formen stecken und spannen
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 22
Die Kinder stecken und spannen verschiedene Formen und Figuren und zeichnen die Umrisse auf
ein Blatt Papier ab.
Ecki: „Lueged emol wani ufem Brett gmacht han.“ Ecki zeigt den Kindern das Brett, auf welchem
bereits ein Motiv gesteckt und gespannt ist. Ecki: „ Da nimmi grad Hei und tues denn als Bild ufhänke.“ Rundi:
„Ecki, da chasch doch nöd mache. Denn chömer im Chindsgi gar nüme mit em Brett spilä. Da muesch do loh!“
Ecki: „ Aber mir gfallts doch so und ich han so lang drah kah. Hend ihr echt ä Idee wanni mache chönt?“ Die
Kinder geben Vorschläge. Rundi: „I han ä Idee, du chöntsches jo uf ä Blatt nohzeichne und dötdruff chasches
denn sogar no ahmole und zum Schluss chasches ime Rahme tue und ufhenke. Oder, du gisches näberem
anderst und da Chind cha den versueche s’gliche nohzstecke und z‘spanne.“ Ecki: „Da isch sehr ä gueti Idee.
Das machi grad! Und wenn ihr öbis schöns gspannt oder gsteckt hend chönder das au versueche abzzeichne,
denn chönds diä andre au aluege und villicht sogar probiere nohzmache.“
Steck- und Spannbilder zeichnen
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 23
Die Kinder versuchen mit zwei kongruenten Dreiecken verschiedene Formen und Figuren zu legen.
Rundi: „Ecki, lueg emol, i cha zaubere!“ Ecki: „Würklich?! Zeig emol.“ Rundi: „Also, ich han
zwei Drüeck diä tuni so zämä und den giits wa?“ –Kinder antworten. „Genau ä grössers Drüeck. Und jetzt
mached ämol d’Auge zue. Ene, mene, meck i verzaubere das Drüeck.“ Die Dreiecke werden zu einem Viereck
zusammengeschoben. Rundi: „Jetzt chönder d’Auge wieder ufmache. Lueged emol was jetzt geh hät. Ecki:
„Wow, en Chreis.“ –Kinder verbessern. Rundi: „Äs Viereck, genau und i cha no viel viel meh Forme zaubere us
dene Drüeck! Wöts emol öber vo eu versueche?!“ Ein Kind kommt nach vorne und schiebt die Dreiecke zu einer
neuen Form zusammen. Dies kann mit verschiednen Kindern einige Male wiederholt werden.
Aus zwei Dreiecken verschiedene Formen und Figuren legen
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 24
Die Vorlagen werden auf einen Stapel gelegt. Die verschiedenen Dreiecke werden nebenan bereitgestellt.
Der/die erste Spieler/in fängt an: Er/sie dreht die Sanduhr um. In dieser Zeit muss der/die Spieler/in versuchen,
möglichst viele Vorlagen mit den Dreiecken nachzulegen. Hat er/sie eine Figur fertiggelegt, legt er/sie die
Karte neben sich auf den Tisch und nimmt eine neue aus dem Stapel, bis die Zeit abläuft. Dann kommt der/die
nächste Spieler/in zum Zug. Das geht solange hin und her, bis keine Karten mehr auf dem Stapel liegen.
Der/die Spieler/in mit den meisten Karten gewinnt.
Ecki: „Rundi, du weisch scho dassi viel, viel schneller und besser bi als du.“ Rundi: „Haha, da
glaubsch au nume du!“ Ecki: „Nei d’Chind sind au minere Meinig, oder?!“ Rudi: „Weisch wa,
testemer das doch grad emol. Und zwor hani do verschiedeni Charte zum mit dä Drüeck nohlegge. Wer am
meiste vo däne legge chan, gwünnt. Zum luege wer schneller isch nämemer ä Sanduhr.“ Ecki und Rundi
spielen eine Runde, sodass die Kinder den Ablauf sehen und vertiefen. Ecki: „Da Spiel chönd au ihr spilä. I legs
grad emol is Spielregal.“
Mit Dreiecken Formen und Figuren nachlegen (Regelspiel)
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 25
Es werden vier grosse Holzformen (Kreis, Dreieck, Quadrat, Rechteck) genommen. Jede Form bekommt eine
Bewegung zugeordnet. Beim Kreis müssen sich die Kinder drehen, beim Dreieck den Hampelmann machen,
beim Quadrat hüpfen und beim Rechteck hoch springen. Die Kinder bewegen sich im Raum. Wenn der/die
Spielleiter/in eine Form in die höhe hält, müssen die Kinder die entsprechende Bewegung ausführen.
Rundi:“Hüt Morge hani extra so grossi, ganz schöni Holzforme für eu mitgnoh. Hender diä echt
irgendwo gseh?“ Ecki: „I weiss wo dass sind!“ Rundi: „Wo?!“ Ecki: „Sägi dir nöd!“ Rundi: „Ecki,
säg jetzt scho. I han was mega lässigs mit dene wölle mache. Ecki: „Chasch selber sueche.“ Rundi: „Jo denn
wilsch mir’s halt nöd säge. Chönd sös ihr mir helfä d’Forme zfinde, wo dä Ecki im Chindsgi versteckt hät?“ Die
Kinder suchen im ganzen Raum nach den vier Holzformen. Falls es zu lange dauert, gibt Ecki einige Hinweise.
Rundi: „ Danke eu viel mol, dasser mir gholfe hend d’Forme z’finde. Jetzt machemer grad ä Spiel mit dänä. Ihr
chönd grad emol im Ruum umenandlaufe und tanze. Ihr mönd aber immer zu mir luege, weil wenni ä Form
ufeheb mönder grad stoh blibe.“ Die Kinder bewegen sich im Raum. Der Kreis wird hochgehalten. Rundi:
„Wenn dä Chreis dobe isch mönder eu solang im Chreis trülle, bis i en wider abenimm.“ Alle Formen und die
entsprechenden Bewegungen werden eingeführt. Rundi: „Mol luege öb ihr eu alli Bewegige hend chöne
merke.“ Die Formen werden abwechselnd hochgehalten. Dieses Spiel können die Kinder anschliessen auch als
Sammelspiel spielen.
Bewegungsspiel zu den Formen I
Bachelorarbeit: Geometrie im Kindergarten 26
Die Bildkarten oder Formenplättchen werden in einem Gymnastikreifen, im ganzen Raum auf den Boden
verteilt (etwa 5 Formen). Die Kinder tanzen zu einer Musik im Raum umher, stoppt diese, ruft der/die
Spielleiter/in eine Form auf. Die Kinder müssen schnell die Form im Raum finden und beim entsprechenden
Reifen stehen bleiben. Als Vereinfachung kann beim Aufrufen gleichzeitig auch die entsprechende Form
gezeigt werden.
Ecki: Ich wött mit eu jetzt grad emol ä Spieli spilä. I bruch aber zerst no öbert wo mir dä Chreis
irgendwo im Chindsgi am Bode leiht und denn öbert wo mir s’Quadrat irgendwo aneleit usw. bis alle
Bildkarten oder Formenplättchen ausgeteilt sind. „Und um alli diä tömer au grad no en Ring ane.“ Ecki: „Also i
tue chli Musik laufe loh, ihr chön zu däre chli tanze und eu bewege. Wenn d’Musik ufhört, rüefi ganz luut ä
Form z.B. Zibikim“ –Kinder verbessern, es gibt keine Form mit diesem Namen. Ecki: „Ou, stimmt. Ihr möd mir
d’Näme vo dä Forme nomel säge, nöd dassi no was falsches säg.“ Die Kinder zählen die Formen auf und
vertiefen so die Formennamen. Ecki: „Super, jetzt chanis sicher! Also wenni diä Form ufrüef mönder diä suche
und grad um dä richtig Ring stoh. Auf die Plätze Musik ab.“
Bewegungsspiel zu den Formen II
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