SAPIENTIA
ERDÉLYI MAGYAR TUDOMÁNYEGYETEM MŰSZAKI ÉS HUMÁNTUDOMÁNYOK KAR
HUMÁNTUDOMÁNYOK TANSZÉK
PEDAGÓGIA SZAK
FODOR LÁSZLÓ
NEVELÉSELMÉLET (egyetemi jegyzet)
MAROSVÁSÁRHELY
2006-2007
2
Tartalomjegyzék I. A nevelés fogalma, sajátosságai, funkciói és formái
A nevelés fogalma A nevelés általános sajátosságai A nevelés alapvető funkciói A nevelés fő formái A nevelés holisztikus megközelítése
II. A nevelés folyamat aktuális kérdései A nevelési folyamat felfogása A nevelés hatásszervezési modelljei Alapvető nevelő hatások Alapvető nevelői magatartások A nevelés cél- és feladatrendszere
III. A nevelhetőség problémája (1) Nevelhető-e az ember? Nevelhetőség és pedagógiai optimizmus A nevelhetőség egyéb vonatkozásai A személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszere A biológiai és szociális tényezők szerepe a személyiség fejlődésében
IV. A nevelhetőség problémája (2) A nevelés mint a személyiség fejlesztésének meghatározó tényezője A nevelés és a fejlődés Az érés és a tanulás Az öntevékenység helye és szerepe a személyiség fejlődésében Néhány fontos következtetés az ember nevelhetőségének témakörében
V. A nevelés hagyományos területei (1)
Értelmi nevelés Érzelmi nevelés
VI. A nevelés hagyományos területei (2)
Erkölcsi nevelés
3
VII. A nevelés hagyományos területei (2) Esztétikai nevelés Testi nevelés Világnézeti nevelés
VIII. Sajátos szociális szituációkra történő nevelés Társas együttélésre nevelés Családi életre nevelés Munkára nevelés IX. Új szociális kihívásokra irányuló nevelés
Toleranciára nevelés Békére nevelés Demokráciára nevelés Emberi jogokra nevelés Erőszakmentes konfliktuskezelésre való nevelés X. Az interkulturális nevelés sajátos problémája
Az interkulturális nevelés fogalma, célja és időszerűsége A kulturális relativizmus, mint az interkulturális nevelés ideológiai alapja Multikulturális és/vagy interkulturális nevelés
Az interkulturális nevelés megvalósításának egyes stratégiás módozatai Az interkulturális nevelés egyes metodikai sajátosságai XI. A környezeti nevelés időszerűsége
A környezeti nevelés fogalma A környezeti nevelés helye és szerepe a többi neveléselméleti dimenzió között A környezeti nevelés általános sajátosságai A fenntarthatóság pedagógiája mint napjaink környezeti nevelésének
korszerű paradigmája XII. A vallási nevelés helyzete napjainkban
A vallási nevelés általános problémái Vallás és nevelés A vallási nevelés lényege A vallási nevelés és az iskola A vallási nevelés jelentősége
4
A vallási nevelés cél- és feladatrendszere A vallási nevelés színterei A vallási nevelés alapelvei A vallási nevelés metodikai kérdései
XIII. A proszociális magatartásra nevelés
A segítőképesség nevelése A proszociális viselkedési készségek nevelése Együttműködésre nevelés A felelősségtudat nevelése
XIV. A nevelési folyamat módszertani kérdései
Nevelésmetodikai koncepciók A nevelési módszerek A nevelési módszerek Bábosik-féle osztályozása
A nevelési módszereket befolyásoló tényezők A negatív irányultságú nevelés alapvető válfajai
5
I. A nevelés fogalma, sajátosságai, funkciói és formái
A nevelés fogalma
A nevelés szó a magyar nyelv mindennapi használatból származik és
mindenekelőtt a nevelő (szülő, óvónő, tanító, tanár) alapvető tevékenységére vonatkozik.
Ennek a tevékenységnek kifejezetten társadalmi jellege van, ugyanis személyes
szükségletek és szociális érdekek kielégítésének szolgálatában áll. A nevelés az ember
által végezhető szociális jellegű tevékenységformák közül, akár az egyéni fejlődés, akár
pedig a társadalmi haladás viszonylatában minden bizonnyal a legfontosabb és a
legnehezebben kivitelezhető. Minden tapasztalati jel a nevelés roppant mértékű
összetettségére, rendkívüli bonyolultságára és kardinális jelentőségére utal.
A nevelés fogalmának legalább öt lehetséges megközelítési és felfogási
módozatát lehet megkülönböztetni:
� a nevelés mint pozitív irányultságú, előzetesen kitűzött céloknak megfelelő, az
ember átalakítását előtérbe állító folyamat;
� a nevelés mint az egyén fejlődését az autonóm és felelős személyiség
irányába előmozdító vezérlő és szabályozó aktivitás;
� a nevelés mint szociális érdekeknek megfelelő, szociális tervezet alapján
lezajló társadalmi tevékenység;
� a nevelés mint a nevelő és a nevelt közötti közös és tudatos erőfeszítés talaján
kibontakozó személyközi kapcsolat;
� a nevelés mint akaratlagos vagy véletlenszerű, explicit vagy implicit,
rendszeres vagy szervezetlen, azonban az ember formálódását előmozdító
hatások együttesének kiváltása és gyakorlása.
Mindezek vonatkozásában a nevelés voltaképpen arra a rendszerint felnőttek által
megszervezett és mindenekelőtt gyermekekre irányuló pedagógiai folyamatra vonatkozik,
amely az ontogenetikus fejlődésnek megfelelő, az öröklött diszpozíciókhoz adekválódó
irányt próbál szabni és morálisan elfogadható tartalmat kíván nyújtani. Pedagógiai
szempontok függvényében gondosan kiválasztott és (normális körülmények között)
alapvető humánértékeket hordozó hatások rendszerének segítségével, valamint
6
célirányosan megszervezett eljárások, szituációk és tevékenységek révén a nevelés
szabályozó szándékkal, előzetesen meghatározott célok elérésének érdekében, fokozott
szervezettséggel és tudatossággal beavatkozik a gyermeki fejlődés menetébe. E
célirányos beavatkozásban (voltaképpen a nevelői erővel bíró hatások gyakorlásában, a
fontos ismeretek, élettapasztalatok, együttélési szabályok, hagyományok stb. átadásában)
sokrétű biológiai, genetikai, fiziológiai, pszichológiai és szociológiai törvényszerűségek
érvényesülnek. A változatos meghatározottságú, többnyire fejlesztési célzattal
szándékosan szervezett hatások által történő beavatkozás valamilyen elvárt
módosulásokat, szociális követelményeknek megfelelő változásokat akar létrehozni a
gyermek lelki életében, tulajdonságállományában, mindenekelőtt tudásában, szokás-,
készség- és képességrendszerében, attitűd- és meggyőződés-állományában éppen abból a
meggondolásból, hogy a viselkedés, a tevékenység és a kommunikáció minőségét
növelje, illetve azok adaptív jellegét fokozza. A nevelés végső célkitűzése abban áll,
hogy az egyént jelentős szociális funkciók és hasznos tevékenységek eredményes
teljesítésére, sajátságos életfeladatok és –szituációk sikeres megoldására, illetőleg az
aktív, konstruktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre (boldogulásra) képessé tegye. Ez a
komplex célkitűzés csakis úgy valósítható meg, hogy az egyénben a sajátos élethelyzetek
viszonylatában könnyen hasznosítható tudás, valamint készség- és képességrendszer
kialakulását segítjük elő a nevelők.
A fentiek függvényében tehát azt fogalmazhatjuk meg, hogy a nevelés olyan
alapvető társadalmi és egyéni érdekeket kielégítő tevékenység, amely a mindenkori
társadalmi követelményekkel, értékrendekkel, etikai normatívákkal, ideológiákkal és
filozófiákkal összhangban, figyelembe véve a személyiségfejlesztés biológiai alapjait,
pszichológiai törvényszerűségeit és pedagógiai elveit, tervszerűen, célirányosan és
szervezetten hat a fejlődési folyamatra, amennyiben egyrészt szelektálja és szervezi az
optimális fejlődési menetet meghatározó tényezőket, mint külső hatásgyakorló formatív
feltételeket, másrészt megtervezi és konkrét módon kivitelezi a fejlődést biztosító
tevékenységi formákat, hogy mindezek révén olyan adaptív műveltséget hozzon létre,
amely egy sikeres szociális beilleszkedés alapját képezhesse. A nevelés nevelők által
megszervezett és irányított folyamat, amelyben a nevelő hatások által kiváltott változatos
tartalmú gyermeki aktivitások kialakítják és egyre magasabb fejlettségi szintek irányában
7
tökéletesítik az egyéni tudást, a jártasságokat, készségeket, szokásokat, képességeket,
valamint a személyiség legváltozatosabb tulajdonságait.
A nevelés általános sajátosságai
A nevelés mint céltudatos emberformálás egynéhány jellegzetes sajátossággal
jellemezhető. Eme sajátosságok közül a következőket tekintjük jelentősebbnek:
Társadalmi jelleg. Ez a sajátosság arra vonatkozik, hogy a nevelés a maga
teljességében a szociális életből fakad, alapvető céljait, feladatait, tartalmait,
intézményeit, stratégiáit, módszereit, alapelveit stb. a társadalom függvényében szabja
meg, ugyanakkor arra, hogy az ember társadalmi természete által meghatározott, s
eredményeivel egyfelől az ember szocialitásának fejlődésére hat, másfelől a társadalom
alakulását határozza meg.
Történelmi jelleg. A társadalom történelmi fejlődésével és alapvető változásaival
párhuzamosan a nevelés is mindig változott, folyamatosan fejlődött. A különböző
történelmi korszakokban a nevelés általában a konkrét pillanatnyi szociális elvárásokhoz
idomult és a perspektivikusan előrelátható szociális feltételekhez próbált igazodni.
Alapvető elemeiben a történelmi fejlődés során permanens módon megújult. A
nevelésben napjainkban is fokozott törekvés van az adott társadalmi struktúrához, az
alapvető társadalmi folyamatokhoz és viszonyokhoz való adekválódásra. Már Émile
Durkheim (1858-1917), a neves francia szociolgus is rámutatott volt arra a tényre, hogy
adott társadalomnak, adott pillanatban nem lehet más nevelési rendszere, mint amilyen
struktúrájából következik (1980, 41). A nevelés mindezek szerint egyértelműen
történelmi kategória.
Bipoláris jelleg. A tényleges nevelés mindig két pólus, a nevelő és a nevelt között
kialakult közvetlen és kölcsönös, közös tevékenységekben testet öltő személyközi
kapcsolat síkján valósul meg. Ebben az érzelmekkel színezett kapcsolatban tehát kötelező
módon részt vesz egyfelől a gyermek, aki felfogja, feldolgozza és interiorizálja a nevelői
hatásokat, másfelől a felnőtt, akit mindenekelőtt a céltudatos fejlesztési szándék és a
formatív hatások gyakorlására való beállítódás jellemez.
8
Egyetemes jelleg. A nevelés általános, folyamatos és univerzális emberi
életjelenség. Ez azt jelenti, hogy valamilyen formában a nevelésre mindenütt szükség
van, ahol ember él, illetve ahol emberi társadalom létezik. A nevelés ténye tehát
független a helyszíntől, s nyilván nem korlátozódik sem személyre, sem időre, hisz
mindenkit érint, s egész életen keresztül tart.
Sztochasztikus jelleg. E sajátosság abban jut kifejezésre, hogy a nevelési hatás és
az attól elvárt pozitív következmény között nem létezik szükségszerű, azonnali, ok-
okozati kapcsolat. Amennyiben a szándékos és tudatos hatások mellett a nevelési
folyamatban spontán hatások is érvényesülhetnek, alkalomszerű tényezők is
közrejátszanak, az elvárt eredmény mindig csupán tendenciajellegű és valószínű,
következésszerűen nem számítható ki egyértelműen. Ehhez még az is hozzákapcsolódik,
hogy a nevelési hatás hatékonysága, a benne rejlő kvalitásokon és potencialitásokon túl,
nagymértékben a gyermek lelkületétől, előzetes élettapasztalatától, egyéni sajátosságaitól
is függ. Gáspár László (1997, 89) ebben az orientációban igencsak találóan jegyzi meg,
hogy „a gyermek mindig alternatív módon reagál a nevelő szándékaira és
kezdeményezéseire. Dönthet úgy, hogy elfogadja, de dönthet úgy is, hogy elutasítja
azokat”. Mindezek alapján arra következethetünk, hogy nem létezik olyan általános
pedagógiai hatás (olyan módszer, eljárás, eszköz, motiváció stb.), amely mindig és
mindenki számára, bármilyen körülmények között, egyformán eredményes lenne.
Teleologikus jelleg. Központi és meghatározó sajátossága a tényleges nevelési
tevékenységeknek, hogy azok mindig valamilyen előzetesen megfogalmazott, változatos
szempontok alapján tisztázott célok függvényében (tehát célirányosan és céltudatosan, a
célok elérésére irányultan, illetve mindig a célok által meghatározottan), a
személyiségfejlődés kiváltásának deklarált szándékával szerveződnek meg
Sajátosan emberi jelleg. A nevelés csak az emberre jellemző, hisz tervezett és
előzetesen mentális szinten kidolgozott célok függvényében megvalósuló tudatos
tevékenységet, illetve emberformáló hatásgyakorlást alkot. Az is igaz, hogy nevelésre
utaló tetteket az állatvilágban is gyakorta megfigyelhetünk. Azonban az állatok
ivadékgondozása öröklött ösztönszerű (tehát nem céltudatos) cselekvési és viselkedési
formákban jelentkezik. A hangsúlyozott tudatosság és célirányosság tehát a nevelés
sajátosan emberi jellegét határozza meg.
9
Fejlesztő jelleg. A nevelésre az is alapvetően jellemző, hogy a nevelt testi, lelki,
szellemi, szociális és erkölcsi fejlesztéséért, a fejlődés ütemének felgyorsításáért és a
fejlődési irányok rögzítéséért száll síkra. A nevelés meghatározásánál fogva a haladás,
növekedés, előreívelés, előmozdulás és feljebbjutás eszméjének hirdetője és követője.
Nemzeti jelleg. A nevelés konkrét megvalósításában, az alkalmazott célokban, az
egyes értékek iránti elkötelezettségben, a felhasznált eljárásokban vagy módszerekben, az
érvényesített tartalmakban mindig egy meghatározott szociális tér specifikumai, egy adott
nép vagy népcsoport sajátos életszemlélete, hagyományrendszere, munkatapasztalata,
történelme, végső soron jellegzetes kultúrája tükröződik.
Történelemalkotó jelleg. A soron következő nemzedékek nevelésével, a
felgyülemlett emberi tudás megőrzésével és gyarapításával a nevelés a nemzedékek
egymásutániságát és folytonosságát történelemmé alakítja.
Axiológiai jelleg. A nevelési gyakorlat szinte minden vetületéhez, de kiváltképpen
a nyomon követett cél- és feladatrendszeréhez mindenkoron bizonyos axiológiai
kritériumok kötődtek, s a neveltségi szintekben megmutatkozó eredményeket is mindig
értékek irányából ítélték meg. A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen azt
bizonyítja, hogy a nevelés mindenkoron többé-kevésbé explicit módon deklarált vagy
tudatosan felvállalt értékrend szellemében szerveződött.
A nevelés alapvető funkciói
A nevelés hat alapvető funkció érvényesülésének érdekében fejti ki hatásait és
tevékenységeit. Ezek a funkciók a következők:
� A pedagógiai üzenettel rendelkező tudományos és kulturális értékek
kiválasztása, tisztázása, pedagógiai szempontokat követő feldolgozása és a
felnövekvő nemzedékek számára történő módszeres közvetítése, illetőleg
átszármaztatása, áthagyományoztatása, s ez által új ismeretek, modellek,
kulturális értékek további alkotásának megalapozása.
� A gyermekek átöröklött, azaz genetikailag kódolt adottságok és hajlamok
(prediszpozíciók) formájában jelentkező, programszerű potenciális fejlődési
10
lehetőségeinek feltárása, célirányos és szakszerű objektivációja, lényeges
emberi tulajdonságokká való megtárgyiasítása.
� A nembeli reprodukció folyamatának megszervezése, az újabb és újabb
nemzedékek és a társadalmi-történelmi tapasztalat közötti összekapcsolódás
biztosítása. Angelusz Erzsébet (1996, 97) szerint „a nevelés nagy szolgálatot
tesz a tekintetben, hogy az emberiség, mint szerves történeti-társadalmi
kontinuitás létrejöjjön”. Ebben az orientációban a tapasztalatok
áthagyományoztatásra vonatkozó lehetőségei révén a nevelés azt is
meghatározza, hogy az emberiség által felhalmozott tudományos és kulturális
kincskészletéből mi maradjon fenn, mi éljen és fejlődjön tovább, és mi ne.
� Az egyén felkészítése mindazokkal a speciális és általános készségekkel és
képességekkel, amelyek megfelelő lehetőséget biztosítanak a sikeres
tevékenységvégzésre, a fontos szociális funkciók minél eredményesebb
teljesítésére, a szociális élet hasznos gyakorlására, végső soron a
zökkenőmentes, aktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre.
� Az emberiség hosszas történelmi-társadalmi fejlődése során felgyülemlett
lényeges, hasznos és időszerű aktivitás-, alkotás- valamint
munkatapasztalatainak átadása, s ekképp a humán erőforrásoknak a
társadalmi-gazdasági fejlődés pillanatnyi és perspektivikus elvárásainak
függvényében történő biztosítása, következésszerűen a társadalom kiépült
struktúráinak konzerválása, alapvető működéseinek fenntartása és
továbbfejlesztése. Ilyen megközelítésben a nevelés az emberi erőforrások
termelésének alapvető tényezője (Gáspár László, 1995; Zrinszky László,
2002)
� A gyermekek alapvető testi és lelki szükségleteinek szakszerű kielégítése,
jóllétük, egészségük, épségük, normalitásuk figyelmes gondozás és törődő
oltalmazás, valamint megfelelő ellátás és gondoskodó ápolás révén történő
biztosítása. A gyermek ugyanis születése után huzamosabb ideig gyakorlatilag
tehetetlen, nem tud gondoskodni magáról (magára hagyatottan legalább négy-
ötéves koráig nem tudna életben maradni, amennyiben önnön érdekeit és
11
szükségleteit nem képes érvényesíteni) és a felnőttek (nyilván mindenekelőtt a
szülők) törődésére, felügyeletére, segítségére szorul.
A nevelés fő formái
Változatos szempontok viszonylatában a nevelés különböző formáit
különböztethetjük meg. Így például a nevelő hatások jellegének függvényében a
nevelésnek általánosan három, egymástól elkülönült, sajátos keretekkel és
megnyilvánulási területtel rendelkező, de egymást kölcsönösen kiegészítő formáját
írhatjuk le:
A formális nevelés az oktatási rendszer intézményes iskolai ciklusokra,
tanulmányi évekre és órarendszerű leckékre (tanulási szekvenciákra) strukturált,
törvények által megszabott keretek között lezajló, speciális képzettséggel rendelkező
szakemberek által, tantervek alapján a személyiségfejlesztés céljával megszervezett,
szabályozott és értékelt, szociális elvárásoknak eleget tevő tervszerű, tudatos, rendszeres
és folyamatos nevelési forma. Amennyiben adott társadalom neveléspolitikájának
kifejeződése ezt a nevelési formát hivatalosnak is nevezhetjük. Rendszerint valamilyen
igazolás - diploma, záróvizsga-tanúsítvány, bizonyítvány - megszerzésével zárul.
A nonformális nevelés azokra a hivatalosan statuált kereteket és szervezeti formák
nélkülöző, azaz iskolán kívüli, komplementáris és kompenzatórikus jellegű, nem
rendszerszerű nevelő hatásokra vonatkozik, amelyek ugyan intézményes, de nem
iskolaszerű keretek között szerveződnek. E nevelés rendszerint differenciáltabb célokkal
operál, magasabb fokú önállósággal rendelkezik és közvetlenebbül kapcsolódik más
szociális tényezőkhöz.
A nevelés harmadik formája az informális nevelés, melynek lényege abban áll,
hogy az egyént érő nevelő hatások spontán, alkalomszerű, heterogén és diffúz jellegűek,
intézményes kereteket és nevelési szakembereket nélkülöznek, azaz nem formalizáltak,
pedagógiai szempontból pedig nem szervezettek, nem feldolgozottak, nem egységesek és
nem válogatottak. Az informális nevelés azonban időtartamában, tartalmában és
módozataiban is olykor meghaladhatja a formális, s nyilván a nonformális nevelést.
Napjainkban az informális nevelés tényezőinek robbanásszerű expanziójának vagyunk
12
szemtanúi (gondoljunk itt csupán a tömegkommunikációs eszközökre), azonban e
tényezők tartalmi elemei kevésbé rendszerezettek, nem eléggé artikuláltak és korelálltak,
folyamatosságuk is pedig meg-meg szakad. Éppen ezért az informális nevelés nem képes
semmiképpen megtestesíteni a nevelés alapvető táptalaját és lényegi magját.
E nevelési formák mellett, episztemológiai szempontból tudományosan
megalapozott (tehát kutatási adatok függvényében megállapított normákon és
törvényszerűségeken alapuló) és empirikus (egyszerű vélemények vagy hagyományok
alapján lezajló), ontológiai kritérium alapján a társadalom korábbiakban kialakult
jellegeit átalakító és azokat konzerváló, axiológiai viszonylatban pedig sikeres (megfelelő
neveltségi szinteket produkáló) és sikertelen (elégtelen és hiányos neveltségi szinteket
eredményező) nevelési formákról beszélhetünk.
A nevelés holisztikus megközelítése
A holisztikus felfogás szerint a nevelés átfogó és globális jellegű, amennyiben
egyrészt szervesen magába szervezi és egységessé építi a formális, nonformális és
informális nevelés folyamatosan bővülő és egyre sokfélébb hatásait, másrészt pedig az
emberi lény teljességét implikálja, vagyis a fizikai, a mentális és a szellemi területeket
egyaránt igénybe veszi. Az egyes egyének személyiségfejlődésében, megfelelő
körülmények között, a három irányból érkező és három dimenzió függvényében sajátos
nevelő erővel rendelkező ingerhatások bizonyos mértékben összegződnek és
egységesülnek, aktív módon adott szinten integrálódnak. Ez azt jelenti, hogy a nevelés
alapvető három formája között nincsenek merev választ határok, hanem kölcsönhatásos
kapcsolatok, szoros szinergikus viszonyulások. Az egyes nevelési formák mentén
megszerzett képződmények valamilyen irányban hozzájárulhatnak – elősegíthetik vagy
fékezhetik – más formák síkján megnyilvánuló fejlemények kibontakozását. Frappánsan
jelzi e szituációt Clark (1998, 127), amikor azt szögezi le, hogy „a holisztikus nevelés
minden megnyilvánulásában az a feltevés jelenti a lényeget, miszerint minden mindennel
összefügg”. A nevelési formák hatásaik irányának tekintetében olykor megegyezhetnek,
azonos vagy konvergens irányban hathatnak, esetenként azonban egymásnak
ellentmondó hatásaik révén ellentétes következményeket válthatnak ki. Természetesnek
13
tűnik, hogy ideális helyzetben a három alapvető nevelési forma hatásai egyfelől
szociálisan és morálisan megfelelőek, másfelől pedig azonos irányba konvergálnak.
Irodalomjegyzék
ANGELUSZ ERZSÉBET
1996 Antropológia és nevelés. Budapest, Akadémiai Kiadó.
CLARK, EDWARD, T.
1998 A humanisztikus szemlélet. In: Pukánszky Béla, Zsolnai József (szerk.)
Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, Eötvös Kiadó.
DURKHEIM, EMILE
1980 Nevelés és szociológia. Budapest, Tankönyvkiadó.
GÁSPÁR LÁSZLÓ
1995 Bevezetés az emberi erőforrások elméletébe. Pécs, JPTE.
GÁSPÁR LÁSZLÓ
1997 Neveléselmélet. Budapest, Okker Kiadó.
ZRINSZKY LÁSZLÓ
2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Kiadó.
14
II. A nevelés folyamat aktuális kérdései
A nevelési folyamat felfogása
A nevelésről az idők során a legkülönbözőbb, nem egyszer egymással szemben
álló, a társadalmi változások alapján ismételten újraszerveződő, a legújabb szociális
kihívásokhoz folyamatosan idomuló igencsak változatos nézőpontok és koncepciók
alakultak ki.
A nevelési folyamat külső, pedagógusok általi szabályozottságának mértékét
tekintve Bábosik István (1997) megkülönbözteti az irányított és a szabad
nevelésifolyamat-felfogást.
Az irányított (vezérelt, szabályozott) nevelési folyamatfelfogás lényege abban áll,
hogy egyrészt a nevelés egyértelműen kinyilvánított és központi jelentőségűnek megítélt
értékek, normák és szabályok alapján szerveződik meg, másrészt, hogy a jellegzetes
tanulási szituációkat, a fejlődést előidéző tevékenységeket a tanulók a pedagógusok által
kigondolt formákban, s azok közvetlen útmutatásainak alapján, valamint gyakori és
fokozott ellenőrzések, illetve jutalmazások és büntetések keretei között hajtják végre. A
külső irányításra az is jellemző, hogy a lehető legkevesebb teret enged át a gyermeki
szabad kezdeményezéseknek, az önálló megnyilvánulásoknak vagy a kreatív
elképzeléseknek.
A szabad nevelési folyamat felfogásában fordított helyzettel állunk szemben,
amennyiben a központi fontosságot most már éppen a gyermek spontán érdeklődéseinek,
szükségleteinek és önálló kezdeményezéseinek figyelembe vétele jelenti. Ebben a
koncepcióban a pedagógus szabályozási szándékkal nem szól bele, lépésről-lépésre
utasításaival nem avatkozik be a tevékenységek megszervezésébe és menetébe.
A nevelés konkrét megvalósításának szempontjából az fentebb említett szerző
egyfelől puszta befogadásra, másfelől intenzív aktivitásra épülő nevelésfolyamat-
felfogásokat, a cél- és értékelmélet szempontjából pedig normatív és értékrelativista
nevelési koncepciókat írt le.
A befogadásra épülő felfogás szerint a pedagógus a nevelő hatások alapvető
forrása, a gyermeki fejlődés elsőrendű kiváltója, természetszerűleg a tanuló a pedagógiai
15
történéseknek csupán egy passzív elszenvedője. A pedagógiai folyamatban a tanulói
önaktivitásnak e koncepció nem tulajdonít központi fontosságot, amennyiben a fejlődés
kiváltásában a tevékenység szerepét elhanyagolja és szinte kizárólag a gyermeki
receptivitásra, nyitottságra, s az interiorizációs készségre alapoz.
A pedagógiai kutatások eredményeinek alapján ma már egyértelműen
bizonyítottnak tekintjük, hogy a változatos cselekvési, aktivitási, a jelenségek konkrét
erőfeszítéseket igénylő megtapasztalási lehetőségeivel nem számoló munkaformák
hatékonysága nem elfogadható, hisz a fejlesztő hatások fő és leghatásosabb forrása
voltaképpen a személyes aktivitás. Az aktivitásra épülő, a gyermeki cselekvéses
tevékenységnek meghatározó szerepet tulajdonító felfogás tehát úgy próbálja
megszervezni a pedagógiai folyamatot, hogy abban a gyermek széleskörű
tevékenységkínálattal szembesüljön, s álljanak rendelkezésére a tevékenységvégzéshez
szükséges alapvető feltételek.
A normatív nevelési koncepciók lényege abban áll, hogy egyértelműen
deklarálják és központi fontosságúnak tartják a viselkedést meghatározó, az ember
életében fontos szerepet játszó alapvető emberi-erkölcsi értékek, normák vagy szabályok
közvetítését, és a neveltek általi interiorizálását a nevelési tevékenységek révén. Ennek
érdekében aprólékosan kidolgozzák cél- és értékelméletüket, s az értékek függvényében
pontosan és részletesen meghatározzák célkitűzéseiket, feladataikat.
Az értékrelativisztikus nevelési felfogások a hangsúlyt az erkölcsi értékek
közvetítése helyett a nevelteknek életszerű körülmények között történő, sokrétű
tapasztalatokat nyújtó tevékenykedtetésére fektetik. A viselkedéshez szükséges értékeket
és normákat az egyén a megszerzett tapasztalatok alapján sajátítja el, illetve alakítja ki és
építi be személyiségébe.
A nevelés hatásszervezési modelljei
Aligha kétséges, hogy a nevelés rendszerint hatáskeltésben és hatásgyakorlásban
valósul meg. Az iskolai nevelés legfontosabb hatásrendszere a tanítási tananyag, a
pedagógus tanítási tevékenysége, valamint az osztályon belüli együttélés és az egész
iskolai élet szabályai, szervezeti rendje. A nevelési hatások eredményessége
16
nagymértékben függ az alkalmazott hatásszervezési modelltől. A mindennapi oktatási-
nevelési gyakorlatban két, egymással ellentétes jellegzetes hatásszervezési modellt
figyelhetünk meg. Az egyik intellektualisztikus-verbális jellegű, a másikra pedig
mindenekelőtt a naturalisztikus-tapasztalati hatásszervezés jellemző.
Az intellektualisztikus hatásszervezés esetében a nevelő hatások többnyire
verbális jellegűek, alapvetően értelmi síkon érvényesülnek és elvont, logikai,
racionalisztikus alapokon fejtik ki következményeiket. Ebben a modellben a személyiség
fejlődését tehát mindenekelőtt a pedagógus szóbeli hatásai váltják ki, illetve a szóbeli
hatások alapján megszervezett nevelési feladatok elvégzése határozza meg.
A naturalisztikus-tapasztalati hatásszervezés nem szóbeli hatásokra épít, a
nevelési célokat nem intellektuális ráhatások révén próbálja elérni, hanem konkrét,
közvetlenül érzékelhető és észlelhető szituációkkal operál, gazdag cselekvési és
tapasztalatszerzési lehetőségeket biztosít a gyermekek számára, a tapasztalati és
begyakorló hatások szerepét pedig elsődlegesnek ítéli meg.
Bármelyik hatásszervezési modell esetében a nevelői hatások eredményessége,
illetve a hatásoktól elvárt pozitív következmények konkrét megtárgyiasulása
(tulajdonképpen a hatások interiorizálódása, belső indítékokká válása) bizonyos
pedagógiai szempontok figyelembevételétől függ. Ezek közül a következőket említjük
meg:
� A nevelői erőforrásokkal rendelkező hatások megfelelnek a neveltek belső
igényeinek, aktuális fejlettségi szintjének, összhangban vannak azok
alapvető szükségleteivel;
� A hatások kiválasztásában, gyakorlásában és adagolásában a nevelő
következetességről, rendszerességről és folyamatosságról tesz
tanúbizonyságot;
� A nevelő a hatásgyakorlásban egész személyiségével kifejezi, képviseli és
mintegy közvetíti a nevelési célokat és követelményeket;
� A hatások szociális szempontból adekvátak, etikailag helyezek és
elfogadhatóak, személyre szólóak;
� A hatások gyakorlása megfelelő mértékű (a nevelő és a nevelt között
kialakult) érzelmi kapcsolatok és személyes kötődések talaján történik.
17
Nevelésmetodikai koncepciók
A formatív pedagógiai üzeneteket hordozó, azaz jelentős nevelői erőforrásokkal
rendelkező szervezett pedagógiai hatások nevelők általi gyakorlásának két jellegzetes,
egymással szemben álló metodikai felfogását különböztetjük meg. Az egyik
koncepcióban az úgynevezett közvetlen (direkt) nevelési metodika érvényesül, a
másikban a közvetett (indirekt) nevelési hatások állnak a középpontban.
A közvetlen nevelési metodika lényege abban áll, hogy a nevelő, mint a nevelési
hatások alapvető szelektálója és szervezőe, valamint fő forrása és közvetítője a nevelési
szituációban közvetlenül hat a gyermekre, melynek elsődleges feladata a hatások passzív
receptálása, befogadása és belsővé tétele (interiorizálása). A tapasztalt arra utal, hogy a
direkt módszerek túlzott alkalmazása a nevelési szituációban, egyes tagadhatatlan
előnyeinek ellenére, számos negatív következménnyel jár, hisz gátolja például a
gyermeki önállóság alakulását, nem egy esetben ellenállást vált ki a tanulókban vagy csak
külsődleges, illetve kényszerű alkalmazkodást eredményez.
A közvetett metodika esetében a pedagógus valaminek eszközletével,
mindenekelőtt valamilyen szituációk, problémahelyzetek, feladatvégzések és aktivitások
alapján vagy a csoport révén hat a gyermekre, aki az elsajátítandó viselkedésformákkal,
értékekkel, normákkal vagy eszmékkel ily módon áttételesen kerül kapcsolatba. Az
iskolában a közvetett nevelési módszerek alkalmazásával a nevelő a nevelési célokat
szinte mindig specifikus tevékenységek rendszerében akarja teljesíteni, a gyermeki
viselkedés szabályozását az aktivitások és a tanulási feladatok irányításával óhajtja elérni.
Ez az érdekes nevelési metodika, amelyben a nevelő és a nevelt közé sajátságos
pedagógiai feladatok iktatódnak be, azzal a jelentős előnnyel jár, hogy erőteljesen
fejleszti a gyermek önállóságát. Amennyiben a gyermek nem áll közvetlenül a nevelő
kényszerítő hatásrendszere által objektivált (gyakori ellenőrzésekben is megmutatkozó)
szabályozás alatt, önvezérlő képessége, aktivitásának és viselkedésének belső indítékai
eredményesebben fejlődnek.
Egy hatékony nevelés módszertanában természetes módon helyet kell találjon
mind a direkt, mind pedig az indirekt hatásgyakorlási, illetve szabályozási módozat. A
nevelés kezdeti szakaszaiban, a kisebb gyermekek esetében inkább a direkt irányítási
18
módozat érvényesül, majd az életkor előrehaladtával egyre inkább az irányítás indirekt
jellege válik dominánssá. Ebből az is következik, hogy kezdeti szakaszokban a nevelő
irányító szerepe uralkodó jellegű, majd a későbbiekben egyre nagyobb mértékben
háttérbe szorul.
Alapvető nevelő hatások
A fejlesztő erőforrásokkal rendelkező és explicit pedagógiai üzeneteket hordozó,
a gyermeki szükségletek és érdekek, valamint életkori és egyéni sajátosságok
függvényében megszervezett nevelő hatásoknak két, egymástól elkülönülő formája
ismeretes:
� Az egyik a tervszerű, szándékos, rendszeres, tudatos, a kitűzött céloknak
megfelelő, célirányosan szelektált nevelő hatás, amely rendszerint az
intézményes nevelés keretei között figyelhető meg.
� A másik a spontán, alkalomszerű, nem szándékos, rendszerint intézményes
kereteket nélkülöző hatás, amelynek sorába beletartozik minden esetleges
környezeti tényező, amellyel a nevelt közvetlenül vagy közvetetten, de
véletlenszerűen kapcsolatba kerül. A gyermeket érő spontán hatások kihatnak
a szándékos iskolaszerű hatásokra is, s azok szerepét vagy erősíthetik vagy
pedig gyengíthetik.
Alapvető nevelői magatartások
A nevelő a nevelthez való viszonyulásának, pedagógiai attitűdjeinek a nevelési
tevékenységek vonulatában két lényeges, egymással szemben álló és különböző
következményekkel járó szélsőséges módozata ismeretes, éspedig a bátorító-megengedő,
valamint a tiltó-korlátozó nevelői magatartások. Egy szintetizáló megközelítésben
Ranschburg Jenő és Popper Péter (1978, 143) e két alapvető nevelési magatartást
elmélyülten értelmezik. Egyrészt felvázolják a bátorító-megengedő, bizalmat előlegező,
az úgynevezett „teheted” nevelési stílust, amely a pozitív énkép, az önállóság, a
felelősség, az önbizalom fejlődését favorizálja és végül az énerős ember kialakulását
19
eredményezi. Másrészt leírják a tiltó-korlátozó, a gyermekkel szemben bizalmatlanságot
tápláló, az úgynevezett „nem teheted” nevelési stílust, amely a negatív énkép, a függőség,
a csökkentett önbizalom fejlődését alapozza meg és az éngyenge személyiség
kialakulását eredményezi. Nyilvánvalónak tekinthető, hogy a két extrém nevelői attitűd
között egyfelől számtalan köztes szint és finom árnyalat létezik, másfelől pedig a két
alapvető attitűd kombinációjának sokféle formája figyelhető meg.
A nevelés cél- és feladatrendszere
A pedagógiai folyamatok vonatkozásában a cél a nevelési tevékenységek elvárt
eredményeire utaló anticipált képzet, illetve elővételezett elgondolás. Az a végső pont
vagy állapot, amit a gyermeki fejlődés vonatkozásában különböző nevelési
tevékenységek segítségével el karunk érni. A feladat abban különbözik a céltól, hogy
esetében azokról a konkrét pedagógiai tennivalókról van szó, amelyeket a célok
elérésének érdekében el kell végeznünk.
Alapvető jellemzője a nevelés érdekében kifejtett pedagógiai tevékenységeknek,
hogy mindig valamilyen korábban meghatározott cél érdekében szerveződnek meg. A
nevelő, amikor hatást gyakorol a neveltre, akkor azzal mindig valamit el akar érni. Nem
létezhet olyan nevelés, amely nélkülözné a nevelési célokat. Az előzetesen meghatározott
cél alapozza meg a nevelés egyik sajátos jellemzőjét, nevezetesen a célirányosságát,
céltudatosságát. A nevelési célok – írja Zrinszky László (2002, 134) – nem alkalmi és
időleges hatásokra irányulnak, hanem a tartós viselkedésmódok, az alapvető
személyiségvonások alakítására és rögzítésére. A cél tehát explicit módon kifejezi, hogy
a nevelési folyamatban a nevelők tulajdonképpen mit akarnak elérni, mit kívánnak
megvalósítani, milyen tudással, milyen személyiségtulajdonságokkal, milyen értékekkel
rendelkező emberré akarják formálni a gyermekeket. A nevelési cél meghatározása
minden esetben valamilyen paradigma síkján, bizonyos értékrendszer vonatkozásában, és
mindig jól meghatározott embereszmény függvényében történik. A céltételezés a legtöbb
esetben képességfejlesztő, ismeretátadó, személyiségfejlesztő, konstruktivista vagy
kombinált paradigmák szerint történik. Azon értékek közül, amelyek a célok
meghatározásában rendszerint kifejezésre jutnak a következőket említhetjük meg: tudás,
20
erkölcsösség, tolerancia, empátia, önállóság, segítőkészség, együttműködés, őszinteség,
becsületesség, műveltség, tehetség, önmegvalósítás, vállalkozó szellem, intelligencia és
alkotóképesség. Amennyiben a nevelés nagyrészt szükséglet-kielégítés, a nevelési célok
meghatározásának kiinduló pontja részint egyéni szükségletekben, részint pedig
társadalmi elvárásokban található. Az egyéni szükségletek alapján történő céltételezésben
olyan modellekből lehet inspirálódni, mint amilyen a Maslow-féle híres hierarchikus
szükségletrendszer (élettani szükségletek, biztonságszükséglet, szeretet- és hovatartozás-
szükséglet, megbecsülés szükséglete, tudás és megértés iránti vágy, esztétikai
szükségletek, önmegvalósítás szükséglete) vagy a Fromm-féle komplex igénystruktúra
(kapcsolatigény, transzcendenciaigény, hovatartozási igény, azonosulási igény,
tájékozódási keret igénye). Bármilyen modellből indul is ki a céltételezés, nem tekinthet
el négy alapvető, minden gyermekben fellelhető, az iskolai tevékenységek
vonatkozásában releváns individuális szükséglettől. Ezek a következők:
� a világ megismerésének szükséglete;
� az aktív tevékenység szükséglete;
� a kompetencia szükséglete;
� a megbecsültség szükséglete.
Az iskolai nevelés és oktatás vonatkozásában az kívánatos, hogy a célokban a
sajátságos egyéni szükségletekből, a nagyhorderejű társadalmi igényekből, valamint az
aktuális politikai elképzelésekből fakadó értékek arányosan jelenjenek meg. A fenti
fejtegetések alapján egyáltalán nem nehéz belátni, hogy a célok hűen tükrözik egy
meghatározott társadalom szervezésében és fenntartásában szerepet játszó tényezők
hatását. Kron (1997, 340) is úgy véli, hogy a nevelési célok „minden más jelenségnél
jobban árulkodnak a nevelés, a társadalom és a politika feltétlen összefüggéséről, de
egyben arról is, hogy mekkora ennek jelentősége a gyakorlat és az egyes ember
szempontjából”.
A legáltalánosabb (tehát az iskolai nevelés közvetlen szabályozására nem igazán
alkalmas) pedagógiai cél a nevelési eszmény, vagyis a mintaértékű, tökéletes ember
modellje. Ma a nevelési eszmény egy olyan emberkép, amely az embert személyisége
legmagasabb értékre történő kifejlesztettségében ábrázolja. Ebből az eszményből bomlik
ki az általános nevelési cél, amely a mi esetünkben az integrált személyiség, a művelt,
21
autonóm, szuverén, érdekeit érvényesíteni tudó, cselekvőképes, magatartásában
egyetemes erkölcsi törvényeket és értékeket követő szociális személyiség. Az általános
nevelési célt a személyiség alapvető strukturális komponenseinek síkján tovább lehet
bontani, mindaddig, míg olyan gyakorlatközeli praktikus célokhoz nem jutunk, amelyek
alkalmasak a konkrét nevelési tevékenységek közvetlen irányítására. Az iskolai tanítási-
tanulási folyamat vonatkozásában, a tanítási órák síkján a legkonkrétabb célokat az
úgynevezett műveletesített (operacionalizált) vagy praktikus célok képezik, amelyek
könnyen megfigyelhető tanulói teljesítményeket, konkrét cselekvéseket vagy valamely
képesség segítségével a tanultak alapján elvégezhető aktivitásokat fejeznek ki.
Az egyes nevelési célok akkor érvényesek, ha ellenőrizhetők és megvalósíthatók,
ha törvényesek és értékekre utalnak, ha összhangban vannak az alapvető társadalmi
követelményekkel és elvárásokkal, ha a gyakorlat számára pontos kritériumokat
fogalmaznak meg.
A nevelési és oktatási célok kidolgozásával és rendszerezésével az úgynevezett
céltaxonómiai kutatások foglalkoznak. Ebben a kutatási orientációban híressé vált a
Benjamin Bloom amerikai szakértő által kidolgozott céltaxonómia, amely a célok három
– kognitív, affektív és pszichomotoros – kategóriájával operál. A célok gondos, mindig a
pillanatnyi és perspektivikus (társadalmi, gazdasági, politikai, kulturális stb.)
körülmények függvényében történő kidolgozásának jelentőségét, az egész pedagógiai
folyamatra gyakorolt széles ívű hatását napjainkban is számos szerző hangsúlyozza
(Cucoş, 2002).
A nevelési célok vonatkozásában szükségszerűen említést kell tennünk a nevelés
feladatrendszeréről is, amit azok a specifikusan tapasztalás és tanulás célú, roppant
sokféle, a különböző tananyagtartalmak, illetve a kiszelektált nemzeti és egyetemes
értékek függvényében megszervezett tanulói cselekvések és tevékenységek együttese
határoz meg. A nevelés vonatkozásában a legtöbbször nem puszta célrendszerről, hanem
cél. és feladatrendszerről beszélünk. A nevelési feladatok a tudás és a műveltség
közvetítésének alapján nagy mértékben előmozdítják a gyermekek személyiségének
eredményes, harmonikus, szabad, autonóm, kreatív és integrált fejlődését, azaz a kitűzött
célok elérését.
22
Irodalomjegyzék
BÁBOSIK ISTVÁN
1997 A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:
Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25..
CUCOŞ, CONSTANTIN
2002 Pedagogie. Iaşi, Polirom.
KRON, FRIEDRICH W.
1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.
RANSCHBURG JENŐ-POPPER PÉTER
1978 Személyiségünk titkai. Budapest, RTV-Minerva.
ZRINSZKY LÁSZLÓ
2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.
23
III. A nevelhetőség problémája (1)
Nevelhető-e az ember?
A nevelés egyértelmű szükségességének vonatkozásában előtérbe kerül egy
meglehetősen banálisnak tűnő, de mind pedagógiai, mind biológiai, mind pedig
antropológiai szempontból igencsak fontos, multidiszciplináris jellegű kérdés: nevelhető-
e egyáltalán az ember, a gyermek, s ha igen milyen fokú a nevelhetősége, milyen
mértékben képes az ember nevelődni, azaz meddig, milyen határokig nevelhető
(tanítható, fejleszthető, oktatható, képezhető)? Könnyen belátható, hogy a probléma a
humánfejlődésre meghatározó módon kiható tényezők és az emberben eleve benne rejlő
prediszpozíciók fokához mérten előidézett következmények közötti összefüggésre
vonatkozik, voltaképpen arra, hogy a tényezők hatásai milyen mértékben képesek
kiváltani az elvárt képződményeket. Ezek szerint az ember nevelhetősége, alakíthatósága
vagy formálhatósága, autonóm személyiséggé történő fejleszthetősége nemcsak érdekes
probléma, hanem akár az egyén, akár pedig a társadalom szempontjából izgalmas és
kifejezetten jelentőségteljes kérdés is. Pedagógiai szempontból pedig a kérdés éppen
azért igen jelentős, mert a válasz egyszersmind a nevelés távlatait, illetve a nevelhetőség
határait jelöli ki. Rókusfalvy Pál (2001, 169) szerint a nevelhetőség nem egyéb, mint az
ember külső hatásból és saját tudatos elhatározásából eredő fejlődésének a lehetősége.
Már az eddig elmondottak függvényében is nyilvánvalónak látszik, hogy a nevelhetőség
problémája mindenekelőtt a környezeti és a nevelői tényezők hatására kialakuló
humánfejlesztési potenciálra vonatkozik. Ebben az orientációban a kérdés kapcsán
legalább három szempont alapján lehet megállapításokat tenni:
� Genetikai szempontból a nevelhetőség az emberi genotípus (szülőktől
örökölt gének összessége) azon lehetőségére vonatkozik, amely az
egyetemes genetikai kód függvényében individuális fenotipikus
(tulajdonságok kialakulására vonatkozó) fejlődést biztosít;
� Filozófiai megközelítésben a nevelhetőség az ember azon szabadságát
jelöli, amely határtalan fejlődési folyamatára vonatkozik;
24
� Pedagógiai alapvetésben a nevelhetőség fogalmán tulajdonképpen a
személyiség (az emberi faj pszichogenetikai sajátosságai, mindenekelőtt
az agyszerkezet különleges természete, s az ahhoz szorosan kötődő
tanulási képesség által megszabott keretek közötti) alakulásának
pedagógiai eszközök segítségével történő befolyásolási és formálási
lehetőségeinek összességét értjük.
A neveléstörténeti visszatekintés azt mutatja, hogy a nevelhetőség kérdését a
szakértők három különböző elvi szempontot tükröző, a pedagógiai optimizmus eltérő
szintjeivel rendelkező választípussal döntötték el:
� Az egyik egyértelműen azt fogalmazza meg, illetve azt deklarálja, hogy az
ember korlátlanul nevelhető, amennyiben természetének kibontakozása
nem ismer semmiféle határokat;
� A második a neveléssel szemben alapvető fenntartásokat táplál, ugyanis
arra utal, hogy az ember egyáltalán nem nevelhető, mert egész alakulását,
fejlődésének alapvető irányát és tartalmát, akár örökölt tényezők, akár
transzcendens erők, akár pedig környezeti hatások eleve eldöntik, illetve
döntő (fatális) módon, mondhatni sorsszerűen meghatározzák;
� A nevelhetőség kérdésére vonatkozó harmadik választípus kombinált,
vagyis köztes jellegű, hisz általában úgy fogalmaz, hogy az ember egyes
vetületeiben nevelhető, egyes vetületeiben azonban nem, hogy bizonyos
vonatkozásaiban sikeresen és jó minőségben kifejleszthető, bizonyos
vonatkozásaiban viszont nem.
Számunkra az a neveléselmélet tűnik elfogadhatónak, amely mindennemű
túlzástól mentesen azt vallja, hogy az ember biológiai természeténél fogva valamilyen
mértékű lappangó, polivalens és látens fejlődési potencialitásokkal rendelkezik, tehát
egyértelműen nevelhetőnek, tulajdonságainak és értékeinek vonatkozásában
modellálhatónak, kialakíthatónak tekinthető, de csakis a fejlődés biológiai-genetikai
alapjainak függvényében, az általános környezeti és nevelő hatások, illetőleg az egyéni
tapasztalás (tanulás) mennyiségéhez és minőségéhez mérten.
25
Nevelhetőség és pedagógiai optimizmus
A nevelés gyakorlása mint fejlesztő szándékú tevékenység már önmagában is
egyértelműen kifejezésre juttatatja azt az elképzelést, miszerint a gyermek, általában az
emberi lény, mint adott közösség (társadalom) tagja bizonyos mértékben képes
elsajátítani és interiorizálni azokat az értékeket, amelyek a közösségre (társadalomra)
alapvetően jellemzőek, s amelyek alapján emberi mivoltát elnyerheti. A pedagógus a
nevelési tevékenységek tervezésekor mindig annak feltételezéséből indul ki, hogy az
ember nevelhető, hogy minden gyermek (még a súlyosan károsult vagy fogyatékos is)
specifikus pedagógiai hatásokkal valamilyen mértékben fejleszthető, tulajdonságaiban
bizonyos mértékben alakítható, illetve átalakítható. Meggyőződése, hogy képes a nevelt
pszichikus fejlődését, lelki életének alakulását szakszerűen befolyásolni, annak kedvező
irányát meghatározni és megfelelő tartalmát biztosítani. Az igazi nevelő elmélyülten hisz
a nevelés erejében, szentül meg van győződve arról, hogy képes a neveltet egy magasabb
fejlettségi szintre eljuttatni, s cseppet sem kételkedik abban, hogy az ember alapvetően
nevelhető lény.
A nevelhetőség egyéb vonatkozásai
Láthattuk, hogy a nevelhetőség problematikája voltaképpen azt az alapkérdést
közelíti meg, hogy vajon az emberi személyiség alakulásában mekkora szerepe van az
öröklésnek, és mekkora a környezetnek. A nevelhetőség témakörében a fentebb elemzett
kulcskérdés mellett azonban számos más probléma is felvetődik. Napjainkban, az egész
életen át tartó nevelés szükségességét hirdető pedagógiák korában, egészen időszerűnek
mutatkozik például annak megállapítása, hogy vajon a nevelhetőség ténye kiterjed-e az
egész egyéni élettartamra, hogy az életkor előrehaladtával a nevelődési-nevelési
lehetőségek változnak-e (csökkenek-e, esetleg fokozódnak-e) vagy mértékükben
konstansak maradnak, hogy a különböző életszakaszokban a fejlődés milyen mértékű
energiaráfordítást igényel, hogy a kialakult lelki képződmények mennyire tartósak. A
legrégebbi, s talán a legtöbb és leghevesebb (nemegyszer meddő) szakmai vitát okozó
kérdés azonban minden bizonnyal az ember személyiségfejlődését alapvetően
26
meghatározó tényezők rendszerére (illetve a különböző tényezők részesedési arányára)
vonatkozik. Az alábbiakban éppen arra a kérdésre fogunk megoldást keresni, hogy
melyek az ember egészséges fejlődésének-fejlesztésének fő hatótényezői.
A személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszere
Napjainkban egyre több szerző elfogadja, hogy a személyiség fejlődését
(mindenekelőtt a gyermek- és ifjúkor síkján) részint az úgynevezett genetikai hozomány
(a gének által meghatározott, adottságok és hajlamok formájában testet öltő, veleszületett
biológiai eredetű diszpozicionális jellegű potenciális fejlődési program), részint a
környezet irányából (mindenekelőtt a szociális miliő hálózatából, a gyermek közelében
lévő személyektől és kulturális intézményektől) érkező kulturális ingerhatások, részint a
tervszerű, céltudatos, szervezett és pedagógiailag rendszerszerűen megalapozott nevelés,
részint pedig a fejlődésben levő egyén által végzett műveletek, konkrét cselekvések és
tevékenységek (úgynevezett öntevékenységek) határozzák meg. Ezek a tényezők a
személyiség fejlődését, a fejlődési folyamat minden egyes vetületében és összes
szakaszában, egymással szoros kölcsönhatásban, egymást erősítve, kiegészítve és
kipótolva határozzák meg. A személyiség fejlődési folyamatának szempontjából tehát
egyfelől igencsak lényeges, hogy az emberi lény, mindenekelőtt mint biológiai
organizmus milyen öröklött genetikai programmal, génjeinek szintjén milyen
veleszületett strukturáltsággal, milyen minőségű kódoltsággal vagy milyen
szervezettségű programozottsággal rendelkezik. Másfelől az is igen fontos, hogy
születésétől fogva milyen földrajzi környezetben, mennyire stimulatív, milyen mértékben
ösztönző-serkentő, illetve mennyire gazdag és sokrétű tárgyi közegben él (ugyanis a
tárgyi feltételek eltérő minőségű cselekvésekre és tevékenységekre kínálnak lehetőséget,
s egészen különböző pedagógiai üzeneteket vagy sugallatokat hordoznak). Harmadsorban
annak van kivételes jelentősége, hogy az egyén milyen összetételű, milyen szervezettségi
szinttel rendelkező és milyen fejlettségű szociális-kulturális környezetben, valamint
milyen lingvisztikai miliőben van jelen. Végül pedig az létfontosságú, hogy milyen
hatásokat generáló és a hatásokat miként működtető, valamint milyen mértékű és milyen
jellegű öntevékenységet kiváltó nevelésben részesül. Ugyanis az emberi fejlődés
27
következményeit, a kialakuló személyiségbeli képződményeket a folyamat szinte
valamennyi aspektusában és annak minden pillanatában, a genetikai programozottság és a
környezeti tapasztalatok, illetve a nevelési hatások és az azok által kiváltott (elsősorban
tanulási) tevékenységek interakciója eredményezi.
A biológiai és szociális tényezők szerepe a személyiség fejlődésében
Az élőlények tulajdonságainak ivadékaikon való megjelenésének kérdésével, az
öröklődéssel, mint az élet egyik alapvető tulajdonságával, egy biológiai tudományág, a
genetika (örökléstan) foglalkozik. Az öröklődés mint roppant bonyolult biológiai
folyamat azt biztosítja, hogy a fajon belül az utódok (ivadékok) ugyanazokkal a
tulajdonságokkal rendelkezzenek, mint szülőik. Az ember esetében az öröklődés egyrészt
az emberre általánosan jellemző sajátosságokra, másrészt pedig az elődök egyes
vonásaira vonatkozik. Ma már ismeretes, hogy e sajátosságok öröklődését az emberi
genetikai állomány (az úgynevezett genom, az emberi gének készlete) teszi lehetővé. Az
emberi test több billió sejtből tevődik össze, s minden sejt belsejében egy sejtmag
található. A sejtmagban az emberi genetikai állomány két teljes, az anyától és az apától
származó példánya található. Kivételt csupán a petesejt és a hímivarsejt képez,
amelyekben csupán egy példánya található a genomnak, valamint a vörösvérsejt,
amelyben egyetlen példány sincs. Mindkét példánya a genomnak 23 egymásnak
megfelelő kromoszómából (DNS molekulából) áll. Minden kromoszóma több ezer gént
tartalmaz. Voltaképpen ezek az öröklődés alapelemei. A gyermek fogantatásakor az anyai
és apai kromoszómák egyes darabjai felcserélődnek, s ekképp az újszülöttben specifikus
tulajdonságokat határoznak meg. Ridley (2002) rámutat arra, hogy a kromoszómákból
huszonkettőt gyakorlatilag a nagyságuk szerint számoztak meg (a legnagyobbtól a
legkisebbig), a megmaradt pár pedig az ivari kromoszómákat tartalmazza. Ezek között
van két nagy X-kromoszóma a nőkben, a nagy X-kromoszóma és egy kis Y-kromoszóma
a férfiakban.
A fejlődés biológiai feltételeire, az egyedi genetikai struktúrára, tulajdonképpen a
gének készletére vonatkozó tényezők pedagógiai értelmezésében mindenekelőtt azt kell
szem előtt tartani, hogy egyrészt a gének a fajra jellemző közös tulajdonságokat örökítik
28
át, másrészt hogy azok, polivalens és diffúz diszpozíciók (prediszpozíciók) formájában
valamilyen fokú potenciális fejlődési lehetőségeket alkotnak. Az idők során az öröklés
jelentőségét nemegyszer eltúlozták (valószínűleg azért mert még nem ismerték eléggé
elmélyülten az öröklődés titkait), hisz a fejlődést meghatározó tényezők vonatkozásában
olyan (egytényezős) elméletek láttak napvilágot (biológiai determinizmus, fatalizmus,
preformizmus, nativizmus), amelyek az átöröklésnek sokszor kizárólagos szerepet
tulajdonítottak. Egyes gondolkodók úgy vélték, hogy az átöröklés révén a fejlődés
menete már a csírasejtekben meghatározott. Ehhez kapcsolódott az a gondolat is, mely
szerint az átöröklés fatális módon (végzetesen) meghatározza az egyén fejlődését
(jellemét, képességeit, egész személyiségét), hiszen az nem egyéb, mint a készen kapott
miniatűr (preformált és eleve eldöntött) alkat növekedése. Ezeknek a biologizáló
álláspontoknak a legszélsőségesebb formája az úgynevezett „született bűnöző” hírhedt
elmélete, amelyet Cesare Lombroso (1835-1909), olasz (kriminalista) börtönorvos
fogalmazott meg. A bűnelkövető személyeken megfigyelt egyes (örökletes) testalkati
tulajdonságok alapján arra következtetett, hogy mindenki, aki e jellegzetes alkati
tulajdonságokkal rendelkezik, előbb-utóbb bűnözővé fog válni.
Ma már tudjuk, hogy az örökletes adottságok és hajlamok noha roppant fontos
szerepet játszanak a gyermeki személyiség kibontakozásában, sorsszerűen, illetve
végzetszerűen nem határozzák meg a fejlődés irányát vagy tartalmát, amennyiben azok
csupán az alapvető emberi tulajdonságok (például a képességek) kialakulásának
elengedhetetlenül szükséges biológiai előfeltételét képezik. Az öröklött adottságok és
hajlamok kifejlődése, alapvető emberi tulajdonságokká való átalakulása spontán módon
vagy automatikusan nem megy végbe. Arra van szükség, hogy ezeknek az adottságoknak
és hajlamoknak a kibontakozását külső környezeti fejlesztő hatások aktiválják. Aligha
kétséges, hogy a szociális környezet hatásai mintegy kiváltják vagy életre keltik és a
következőkben fenntartják a veleszületett diszpozíciók különböző tulajdonságokká
történő fejlődését. Környezeti hatásoktól megfosztott gyermekek általános pszichikus
fejlődésükben alapvetően visszamaradnak. Ismeretes az úgynevezett Maugli-szindróma,
amely arra vonatkozik, hogy sorsdöntő korai életszakaszban környezeti verbális
ingerektől elzárt gyermek nem tanul meg beszélni. A szegényes beszélő környezetben
nevelkedő gyermek beszédkészsége pedig korlátozott lesz. A környezeti hatások tehát
29
nemcsak az öröklött adottságok kibontakozását segítik, hanem meghatározzák a kialakult
struktúrák működési sajátosságait is. Látható tehát, hogy a környezeti feltételek a fejlődés
elengedhetetlenül szükséges kiváltói, azonban nem kétséges, hogy nem egyedüli vagy
kizárólagos kiváltói. A neveléstörténeti visszatekintés arra utal, hogy a nevelhetőséggel
kapcsolatos elméletek között találni olyanokat is, amelyek a környezeti hatások
jelentőségét túlozzák el. Egyes filozófusok és pedagógiai gondolkodók például
úgynevezett (egytényezős) miliő-elméleteket dolgoztak ki, amelyek lényege abban állt,
hogy a személyiség fejlődésében a környezet hatását tekintették egyedül meghatározónak
és eltekintettek minden más tényező szerepétől. Például a XVII. században John Locke
(1632-1704), a híres angol filozófus úgy vélte, hogy születésük pillanatában a gyermekek
mind egyformák, hisz pszichikumuk nem egyéb, mint egy „üres lap” vagy egy „beíratlan
tábla” (tabula rasa). Erre a táblára pedig kizárólag a szociális környezet fogja rávésni az
alapvető emberi vonásokat, s mindazon tulajdonságjegyeket, amelyek az emberek közötti
különbözőségeket határozzák meg. Ebben a felfogásban a gyermek már nem a genetikai
programnak van kiszolgáltatva (mint a biologizáló elméletekben), hanem mint passzív
lény a környezeti hatások egyeduralma alatt van.
Tagadhatatlan, hogy a környezeti hatások rendkívül fontos szerepet játszanak az
egyéni fejlődésben, mert hiszen azok hiányában a genetikai programban található
fejlődési lehetőségek nem konkretizálódnak, az adottságok és hajlamok önmaguktól,
spontán módon nem tárgyiasulnak meg tulajdonságokká. Ez a szerep azonban
semmiképp nem kizárólagos, nem független a többi fejlődési tényező hatásától, például
az átöröklés hozzájárulásától, amennyiben a környezeti hatások csak azokat a lelki
képződményeket képesek kiváltani, amelyeknek potenciális lehetősége a genetikai
anyagban megtalálható. Ezek szerint a személyiség fejlődésének nélkülözhetetlen belső
feltétele az átöröklés, alapvető külső forrása pedig a környezet. Az örökletes tényezők és
a környezeti hatások összjátékának alapján Wilhelm Stern (1871-1938), német
pszichológus, a XX. század elején egy kéttényezős elméletet dolgozott ki, amely
tulajdonképpen az említett tényezők konvergenciájának, illetve azonos irányba tartó
következményeiknek elmélete. Eszerint a személyiség fejlődését az öröklés és a
környezet kölcsönhatása határozza meg. E kölcsönhatásban az elsődleges fontosság az
öröklésé, ugyanis a környezet szerepe csupán abban áll, hogy megfelelő feltételeket
30
biztosítson az öröklés által eleve meghatározott lelki képződmények kialakulásának. Első
pillantásra Stern elmélete tetszetős (mert meghaladja az egytényezős elméletek
egyoldalúságát), de amennyiben figyelmen kívül hagyja a nevelést és a gyermeki
öntevékenységet (hisz úgy véli, hogy a gyermek passzívan alkalmazkodik az őt
körülvevő világhoz), ma már elfogadhatatlan mutatkozik.
Természetesnek tűnik, hogy minél jobb minőségű az átöröklési anyag (a genetikai
hozomány) és minél gazdagabban el van látva a környezet fejlesztő erővel rendelkező
ingerekkel a gyermeki személyiség fejlődésének folyamata annál eredményesebben
folyhat le. A genetikai és környezeti faktorok nyilván nem egymástól függetlenül, hanem
szervesen egymásba fonódva hatnak a személyiség alakulására. „Mivelhogy a szülők
génekkel és környezettel egyaránt ellátják a gyermekeket – jegyzi meg Atkinson,
Atkinson, Smith és Bem (1995, 384) –, a gyermek genotípusa (öröklött
személyiségjellemzői) és környezete között beépített korreláció áll fenn”. E beépített
korreláción túl azonban a biológiai és szociális tényezők fejlődésminőséget meghatározó
egybeolvadása azonban csupán a célirányos nevelés és az aktív öntevékenység, illetve a
tanulás alapján történhet meg. Ez a folyamat a fejlődés mentén olyannyira bonyolult,
hogy a részesedési arányokra vagy a tényezők fontosságára vonatkozó értelmezések és
elemzések mind ez idáig nem jutottak közös nevezőre.
A fentiekben elmondottak alapján arra következtethetünk, hogy a gyermek
személyiségének fejlődése csakis a természeti és a környezeti, azon belül pedig
mindenekelőtt a társadalmi tényezők szoros összjátéka alapján magyarázható. Ebben az
orientációban Allport (1997, 81) azt állapítja meg, hogy „a legfontosabb, általánosan
elfogadott tudományos tény az, hogy egyetlen vonás vagy tulajdonság sem kizárólagosan
öröklött, viszont olyan sincs, amely kizárólag környezeti eredetű lenne”. Ezek szerint a
fejlődés attól a leállást nem ismerő kölcsönhatástól függ, amely a specifikus és egyedi
genetikai hozománnyal rendelkező egyén és az általa folyamatosan megtapasztalható
környezet között folyik. A környezeti körülmények folyamatos fejlődése, a nevelési
tevékenységek fokozatos tökéletesedése azt határozta meg, hogy az ember igencsak régi
időkben kialakult általános genetikai hozományából egyre több és egyre jobb minőségű
tulajdonságok bontakozzanak ki. Bár az utóbbi negyven-ötvenezer év alatt az ember
genetikailag számottevő mértékben nem változott (nem fejlődött), a környezet
31
gazdagodása, komplikálódása, követelményeinek és kihívásainak megsokszorozódása, s
ahhoz kapcsolódóan az egyre intenzívebb, tudatosabb, valamint tudományosan
megalapozottabb gyermek- és aktivitáscentrikus nevelés révén folyamatosan egyre több
perdiszpozíciója öltött testet igencsak változatos tulajdonságok, képződmények vagy
vonások formájában.
Irodalomjegyzék
ALLPORT, W. GORDON
1997 A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.
ATKINSON, L. R.–ATKINSON, C. R.–SMITH, E. E.–BEM, J. D.
1995 Pszichológia. Budapest, Osiris-Századvég.
RIDLEY, MATT
2002 Génjeink. Miskolc, Akkord Kiadó.
RÓKUSFALVY PÁL
2001 Az ember, fejlődése és fejlesztése. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
32
IV. A nevelhetőség problémája (2)
A nevelés mint a személyiség fejlesztésének meghatározó tényezője
A személyiség fejlődését meghatározó tényezőket a tudomány mai állása alapján
nem lehet rangsorolni, nem lehet azoknak a személyiség fejlődésében betöltött
részesedési arányait pontosan megállapítani, számszerűsítetten (százalékosan) kifejezni.
A pedagógia kitételként fogalmazza meg, hogy mindegyik tényező jó minőségű
szimultán megléte kikerülhetetlenül lényeges az egészséges személyiségfejlődés
viszonylatában (hiszen a tényezőkre vonatkozó hiányosságok esetenként behozhatatlan
lemaradásokat és károsodásokat idéznek elő a személyiségben), de nem tudja (s úgy tűnik
nem is akarja) megállapítani, hogy melyik a legfontosabb tényező. Azonban, amennyiben
a nevelés mint formatív hatások összessége képes a biológiai vagy környezeti tényezők
egyes hiányosságait bizonyos mértékben pótolni (kompenzálni), amennyiben hatalmában
áll a gyermeket érő, pedagógiai üzeneteket hordozó hatásokat a legjobb eredmények
elérésének szándékával szervezni, megalkotni, adagolni, szelektálni, dúsítani vagy
orientálni (tehát bizonyos értelemben manipulálni), nem utolsó sorban mivel a
legjelentősebb fejlesztő erővel rendelkező aktivitásokba a gyermeket implikálni tudja,
általánosan azt fogalmazhatjuk meg, hogy a nevelés vezető vagy meghatározó szerepet
játszik a személyiség fejlődésében.
A gyermek fejlődése tehát nagymértékben attól a nevelési tevékenységtől függ,
amely a biológiai és környezeti hatások az előbbiekben említett kölcsönhatását tervezi,
szervezi, szabályozza és hosszabb távon fenntartja. A szociális-kulturális miliőn belül a
gyermek mindenekelőtt a fontos másokkal − elsősorban nyilván szülőkkel, hivatásos
nevelőkkel és társakkal − való együttélés, a lefolytatott komplex interperszonális jellegű
nevelési interakciók, s az interakciók révén nyert tapasztalatok, valamint az
élményszerűen megélt érzelmi átélések eszközletével fejlődik. Ugyanis számára a felnőtt
(vagy a kortárscsoport más tagja) minden esetben nevelő, formatív ismeret- és főleg
élményforrás (s a másokhoz kötődő érintkezések és viszonyok fejlesztő-nevelő értéke
mindenekelőtt az érzelmek keletkezésével függ össze).
33
A gyermek rendszerint akkor fejlődik egészségesen és normálisan, ha nevelik. A
kitételnek kapcsán azt a megfontolást is megkockáztathatjuk, hogy rendszerint úgy
fejlődik, ahogyan nevelik, illetve olyan mértékben fejlődik, amilyenben nevelik.
Angelusz Erzsébet (1996, 120) felfogásában a nevelés folyamatos beavatkozást jelent az
ember természeti adottságainak különböző rétegeibe, második természetének – szokások,
képességek stb. – kialakítása céljából. Ez a beavatkozás nem egyéb mint a fejlődés
lezajlását eredményező tevékenységvégzésre történő ösztönzés. Az olyan alapvető
emberi tulajdonságok, mint például a formális gondolkodás, a nyelvi rendszer, az
intelligencia, a jellem, a személyes identitás vagy az alkotóképesség önmaguktól spontán
módon, csupán a biológiai érésre alapozottan, esetlegesen jelentkező véletlenszerű
hatások alapján nem alakulnak ki. A nevelés hiányában a tulajdonságok kifejlődése még
akkor sem történik meg, ha az ahhoz szükséges genetikai előfeltételek, természeti
adottságok, a gének által irányított biológiai premisszák megfelelő minőségben adva
vannak. Ahhoz, hogy ez a folyamat sikeres legyen tervszerű, céltudatos és
szisztematikus, életkorhoz és személyes jellemzőkhöz igazított, pszichológiai és
pedagógiai szempontból megalapozott, szilárd filozófiai háttérrel rendelkező, folyamatos,
jól átgondolt, következetes és módszeres, a fejlődés törvényeivel, s az ember élőlény
mivoltával, mind biológiai, mind lelki természetével számoló külső ösztönzés, illetve
fejlesztő potenciállal rendelkező környezetben lezajló nevelés szükséges. Ebben az
orientációban könnyen belátható, hogy a nevelés által szabályozott fejlődés az összes
emberi tulajdonságnak az elsőrendű forrása.
A nevelés és a fejlődés
E két nagyhorderejű pedagógiai jelenség között jellegzetes kölcsönös kapcsolat
áll fenn. Ez abban mutatkozik meg, hogy a fejlődés egyrészt a nevelés következményét,
másrészt pedig annak szükséges előfeltételét képezi. Ez a meglehetősen bonyolult
kapcsolat könnyen érthetővé válik, ha a fejlődést pedagógiai alapvetésben olyan komplex
folyamatnak fogjuk fel, amely az egyén személyiségében jelentős minőségi változásokat,
pozitív irányú fejleményeket eredményez és annak egyre elmélyültebb, finomabb és
differenciáltabb szerveződését határozza meg. Az előtérbe hozott elvárásaival,
34
követelményeivel és hatásaival a nevelés mindig a fejlődés előtt van, amennyiben azt
valamilyen szinten kiváltja, irányát és tartalmát bizonyos mértékben megszabja.
Mindenféle nevelési szándékú tevékenység már eleve feltételezi a fejlődés lehetőségét
(mert ha nem feltételezné, akkor a nevelés, mint formatív hatásgyakorlás önmagával
alapvető ellentmondásba kerülne). A nevelés által célként megfogalmazott teljes
személyiség, illetve annak összes összetevője a nevelés által vezérelt egyedi fejlődés
folyamatában alakul ki. A nevelés által létrehozott, egy korábbinál magasabb fejlettségi
szint, a későbbiekben az elkövetkező nevelői hatások eredményesebb befogadását és
sikeresebb feldolgozását teszi majd lehetővé. Ezek alapján nem nehéz elképzelni a
nevelés és fejlődés közötti kapcsolatra vonatkozó végeláthatatlannak tűnő spirális jellegű
relációs modellt.
Az érés és a tanulás
A személyiség kifejlődésének vonatkozásában említést kell tennünk az érés
tényezőjéről is. Ez egy belső biológiai élettörvény által szabályozott önmozgásos
menetrendszerű folyamat, úgymond az ontogenezis automatizmusa, amely mindenekelőtt
a testi-idegrendszeri fejlődésben ölt testet, de bizonyos mértékben, a pszichikus
kibontakozásban is részt vállal. A gyermek általános fejlődését megtestesítő pozitív
irányú változások az érés talajából táplálkoznak. Pedagógiai szempontból az releváns,
hogy mindenekelőtt az idegrendszer érési folyamatai teszik alkalmassá a gyermeket az
egyre komplexebb funkciók megtanulására. Köztudott például, hogy a gyermekek
általában 6-7 éves korukra érik el azt a fejlettségi szintet, amit iskolaérettségnek
nevezünk, s amely a megfelelő iskolai alkalmazkodás számára, elsősorban a tanulási
tevékenységekben rejlő követelmények teljesítésére kikerülhetetlenül szükséges. Míg az
érés folyamata biológiailag vezérelt belső automatizmus, addig a tanulás tevékenysége
külső környezeti hatások következménye. E különbözőségek ellenére az érés és a tanulás
szétválaszthatatlanok egymástól, mert hiszen az érés, illetve az érettség bizonyos foka
egyrészt elengedhetetlen feltétele a tanulásnak, másrészt azonban közvetlen
következménye is. Ugyanakkor a tanulás képessége egyfelől az érés egyenes
következménye, másfelől nélkülözhetetlen feltétele is. Tehát az érés folyamatában jut el a
35
gyermek arra a szintre, amely lehetővé teszi számára a sikeres tanulás lezajlását. A
sikeres tanulás által elért magasabb fejlettségi szintek aztán kedvezően befolyásolják az
érési folyamatban a felsőbb szintek elérését. Az érés tehát mindig az elkövetkező tanulás
szükséges előfeltétele, de egyben közvetlen eredménye is a megelőző tanulásnak. Ezek
szerint nem nehéz elképzelni az érés és a tanulás közötti kölcsönös függőségi és
körkörösségi (cirkuláris) viszonyt, azt, hogy e tényezők szétválaszthatatlanul és
folyamatosan egymásra hatnak.
A pedagógia úgy véli, hogy a gyermek életének minden szakaszában érett
valaminek befogadására, megtanulására, de nem érett bármikor bárminek befogadására,
megtanulására. A nevelő fontos törekvése megtalálni mindig éppen azokat a tanulási
tartalmakat, amelyekre a gyermek pillanatnyilag érett, mert hiszen ezzel az érés normális
lezajlását is segíti. Pedagógiai szempontból nagy fontossága van annak, hogy a gyermek
tanulási tevékenysége nélkülözhetetlen az egyre magasabb érettségi szintek eléréséhez.
Az öntevékenység helye és szerepe a személyiség fejlődésében
Megbízható kutatási adatok bizonyítják, hogy az alapvető emberi tulajdonságok
kifejlődése a nevelt személy valamilyen szintű aktivizmusát szükségszerűen feltételezi.
Például a képességek fejlődése eleve megköveteli a növendékek sajátos
tevékenységekben való aktív és munkálkodó részvételét. Ebben az értelmezési irányban a
nevelés szerepe elsősorban abban áll, hogy specifikus eljárásmódozatok segítségével
biztosítsa a növendékek cselekvő részvételét a megfelelő tevékenységkínálatú pedagógiai
folyamatban. Meglehetősen régi a pedagógia arra vonatkozó ajánlása, hogy a gyermeket
hagyni kell és olykor ösztönözni arra, hogy szabadon cselekedjen, kutasson, keressen,
tanuljon, felfedezzen, játszódjon, ugyanis alapvetően nyitott a világra, igencsak receptív
és kíváncsi szellem. A nevelés révén segíteni kell tehát abban, hogy olyan
cselekvésvégzésre orientálódjon, ami életkorának megfelel és optimális fejlődéséhez
elengedhetetlenül szükséges.
A XX. századi pszichológiai kutatások arra a következtetésre jutottak, hogy a
személyiség kibontakozásának nélkülözhetetlen alapját az emberi tevékenység képezi. Az
örökletes adottságok és hajlamok, valamint a környezeti feltételek önmagukban még nem
36
biztosítják a személyiség fejlődését. „A genetikai program mint belső feltétel mellett, a
környezeti hatások csak abban az esetben és olyan mértékben biztosítják a személyiség
kifejlődését, amilyen mértékben képesek kiváltani a fejlődést meghatározó
tevékenységbe való bekapcsolódás szociális-pszichikus feltételeit, ha megteremtik a
tevékenység kivitelezésének optimális körülményeit” (Ferenczi Gyula–Fodor László,
1999, 22). A tevékenységvégzés folyamatában alakulnak ki az emberre legalapvetőbben
jellemző tulajdonságok, mindenekelőtt a specifikus és általános képességek. Leontyev
(1979) felfogásában a tevékenység a motivált és célirányos cselekvések, műveletek,
mozgások és aktusok ama rendszere, amellyel az egyén hat környezetére, azt
szükségleteinek megfelelően módosítja, miközben tevékenysége révén önmagát is
átalakítja. Ismeretes, hogy a különböző életkorokban, az egyedfejlõdés egy-egy
szakaszában az emberi lény változatos alapvető tevékenységi formákkal rendelkezik. Így
például 6-7 éves korig a gyermek kulcsfontosságú tevékenységi formája a játék, az
iskolás gyermek fő tevékenysége a tanulás, a felnőtt emberekké pedig a munka és az
alkotás. A jellemzõ tevékenységtípus pedagógiai jelentősége – pláne a gyermek- és
ifjúkor mentén – abban áll, hogy adott életszakaszban leginkább az serkenti és az
mozdítja elő a pszichikus fejlõdést. Ennek a megfontolásnak megfelelően kell az óvodai
nevelést alapvetően a játéktevékenységekre építeni, az iskolai oktatást pedig
mindenekelőtt a tanulásra.
A fejlődésben levő gyermekek és ifjak tevékenysége lehet materiális (konkrét
tárgyakkal végzett, azaz objektuális), materializált (szimbólumokkal végzett) és
intellektuális (gondolkodási műveletekkel, a nyelvi rendszer segítségével végzett). Az
egészséges fejlődés érdekében a nevelés az életkori sajátosságok függvényében, valamint
a különböző tevékenységek az egyénre gyakorolt jellegzetes hatásaik alapján
megpróbálja racionálisan adagolni a három tevékenységi szintet, s közöttük bizonyos
egyensúlyt akar teremteni.
A gyermeki fejlődésre releváns hatásokat gyakorló tevékenységek között
megkülönböztetjük még a szervezetlen és a szervezett formákat, amelyek különböző
módon és eltérő mértékben járulnak hozzá a személyiségtulajdonságok kiépüléséhez.
Nyilvánvalónak tűnik, hogy a személyiség fejlődésére a legmegfelelőbb formatív hatást a
pedagógiai szempontok alapján megtervezett, a gyermek életkorának, érdeklődési
37
körének és általános fejlettségi fokának megfelelő, intézményesen szervezett tervszerű
iskolai (tanulási) tevékenységek gyakorolják.
Néhány fontos következtetés az ember nevelhetőségének témakörében
Az ember nevelhetőségére vonatkozó eddigi fejtegetéseink alapján
következtetésként az alábbiakban egynéhány általános elvi kitételt próbálunk
megfogalmazni:
� A genetikailag meghatározott és rögzített örökletes adottságok és hajlamok
(öröklött diszpozíciók) összességét sokoldalú és általános fejlődési
lehetőségekként kell értelmezni. Ezek egyénenként minőségi szempontból
széles skálán különböznek, s az emberek közötti eltérések alapvető forrását
képezik;
� Az ember fejlődési lehetőségei mindenekelőtt jellegzetes neurobiológiai-
idegrendszeri és biokémiai sajátosságaiban rejlenek. Magától értetődő, hogy
ezek közvetlenül nem módosíthatók. Ebből fakad, hogy minden gyermeket
(mindenkit) úgy kell elfogadnunk, ahogyan született;
� Bár születésének pillanatában az ember minden más élőlénynél gazdagabb
örökletes erőforrásokkal rendelkezik, ezek nagy többsége csak évek múltán, a
születés utáni fejlődés későbbi szakaszaiban hasznosítható;
� Mindennemű emberi tanulási teljesítménynek, valamennyi kialakult
humántulajdonságnak (például minden képességnek) megvan a jól
körülhatárolt adottságokra vonatkozó, különböző szintű genetikai alapja. Az
ember tehát nem készen kialakult képességekkel születik a világra, hanem a
képességek kialakulásának valamilyen fokú és szintű, lappangó potenciális
lehetőségével;
� Amennyiben minden világra született emberi lény egyfelől páratlan
genotípussal, illetve egyedi öröklődési mintázattal rendelkezik (talán az
egypetéjű, ugyanazon petesejtből és ondósejtből kifejlődő ikrek kivételével),
másfelől pedig eltérő életkörnyezettel és változatos szituációkban
felmalmozódott tapasztalatokkal, nem létezhet két olyan ember, akik azonos
38
módon fognak fejlődni és identikus, egyforma mintázattal rendelkező
személyiségekké fognak alakulni;
� Az öröklött adottságok és hajlamok kifejlődése, emberi tulajdonságokká és
kompetenciákká való aktualizálódása vagy megtárgyiasulása spontán módon,
illetőleg automatikusan nem zajlik le, amennyiben ehhez megfelelő környezeti
ingerhatásokra és céltudatos nevelőmunkára van szükség. Az ontogenezis
folyamatában egyetlen öröklött adottság vagy hajlam sem fejlődik ki a
környezeti hatásoktól függetlenül. A fejlődési lehetőségek gazdag tárházából
tehát csupán azok objektiválódnak, amelyekre külső szelektáló, aktiváló és
felerősítő nevelő hatások irányulnak. Az öröklöttség a kialakuló
képességeknek, funkcióknak és folyamatoknak csupán a szükséges belső
előfeltételét képezi, mely lehetővé teszi ugyan keletkezésüket, de döntő
módon nem határozza meg sem jellegüket, sem összetételüket, sem pedig
sajátos kvalitásaikat;
� Noha az emberi lény erős biológiai gyökerekkel rendelkezik, alapvető
személyiségkomponenseinek kialakulása és azok megfelelő működésének
előmozdulása csakis a jellegzetes élettapasztalatok és –élmények
folyamatában valósul meg;
� A biológiai öröklöttség (a szülőktől örökölt kromoszómák és gének
állománya) és a környezet által előidézett szerzettség a fejlődés folyamatában
egymástól elválaszthatatlan, amennyiben a két tényező egymást kiegészíti és
szükségszerűen feltételezi. Semmilyen személyiségvonás kiképződésének
hátteréből nem hiányozhat teljes mértékben sem az örökletes alap, sem a
környezeti hatás;
� Régi óhaja a kutatóknak annak tisztázása, hogy egy meghatározott
személyiségtulajdonság kialakulását milyen mértékben tulajdoníthatjuk az
öröklöttségnek és milyen mértékben a környezeti tényezők hatásának. Amit
ma szinte teljes bizonyossággal tudunk az egyfelől arra vonatkozik, hogy a
különböző személyiségtulajdonságok kialakulásában a biológiai és környezeti
tényezők részesedési aránya meglehetősen eltérő és gyakorlatilag
megállapíthatatlan, másfelől pedig arra, hogy egyes tulajdonságok erősebben
39
függnek az öröklöttségtől (s nyilván kevésbé a környezeti befolyásoktól), más
tulajdonságok kibontakozása azonban többnyire a környezeti ráhatások
eredménye (s kevésbé a genetikai befolyásé). Ebben a vonatkozásban igaznak
mutatkozik az is, hogy ugyanazon személyiségtulajdonság az egyik embernél
többnyire öröklöttnek tűnik, másik embernél azonban dominánsan szerzettnek
mutatkozik;
� Az egyéni fejlődés folyamatában csak azok az emberi tulajdonságok
bontakozhatnak ki, amelyeknek a konkrét kifejlődési lehetősége az
öröklöttségben megtalálható. Semmilyen tulajdonság nem tárgyiasulhat meg,
aminek potenciális lehetősége az öröklöttségben nem adott. Bár a nevelés
széles ívű erőforrásokkal rendelkezik, hatása csak a genetikai lehetőségek által
megszabott keretek között nyilvánulhat meg;
� Az eltérő örökletes adottságokkal rendelkező gyermekek rendszerint eltérő
nevelői bánásmódban részesülnek, így tehát eltérő lesz személyiségfejlődésük
is. Az ikerkutatások azt is bizonyították, hogy a különböző környezeti és
nevelési tényezők hatására eltérő lesz még az egypetéjű (azonos örökletes
adottságokkal rendelkező) ikrek fejlődése is;
� Az ember fejlődése annál eredményesebb, minél gazdagabb genetikai
hozománnyal rendelkezik, minél sokoldalúbb környezeti hatások érik, minél
jobb minőségű nevelésben részesül és minél könnyebben tanul;
� Minden jel arra utal, hogy az ember nem válik emberré csak emberi miliőben,
úgynevezett edukogén környezetben, emberek és emberek által alkotott
kulturális eszközök és intézmények közelségében, a személyközi kapcsolatok
és interakciók hálózatában;
� A nevelés hatalmában áll, hogy a személyiség fejlődését meghatározó többi
tényező változatos hatásait szervezze, orientálja és integrálja, esetenként
erősítse;
� A személyiség fejlődését kiváltani szándékozó nevelés alapvető hatóeszköze a
tanulás kell legyen, mert hiszen ma nagy bizonyossággal jelenthetjük ki, hogy
nincs olyan emberi tulajdonság, amelynek kialakulásában a tanulásnak ne
lenne szerepe;
40
� Az ember fejlődése nem korlátozódik egy bizonyos életperiódusra, hanem
permanens jelleggel bír. Noha az ember biológiai természetéből fakadóan
képes egész életén át fejlődni, megváltozni, átalakulni, a gyermek- és ifjúkori
iskolaszerű fejlesztésnek kivételesen fontos, legtöbbször meghatározó szerepe
van;
� A környezeti és specifikus nevelői tényezők hatása az ontogenezis kezdeti
szakaszaiban, az emberi lény földi létezésének elején, az első életévekben, az
idegrendszer fokozott érési periódusában rendkívüli jelentőségű. Ebből fakad,
hogy minél korábban következnek be a nevelési hiányosságok és
elégtelenségek, s nyilván minél huzamosabb ideig tartanak, az azok
következtében fellépő károsodások annál súlyosabbak, esetenként
visszafordíthatatlanok, kompenzálhatatlanok;
� A környezeti és specifikus nevelői tényezők oly módon járulnak hozzá a
személyiség fejlődéséhez, hogy hatásaik révén kiváltják a gyermek aktív,
tapasztalást, tanulást és élménymegélést magában foglaló öntevékenységét;
� Az egészséges, ép és normális személyiség kifejlődésének elengedhetetlen
belső premisszája a megfelelő öröklöttség (a genetikai hozomány, illetve
programozottság), külső aktiváló feltétele és kiváltó forrása a szociális
környezet, a környezeti hatások szelektálója, szervezője, megalkotója,
adagolója és dúsítója a nevelés, majd az öntevékenység, illetve az önnevelés.
Irodalomjegyzék
ANGELUSZ ERZSÉBET
1996 Antropológia és nevelés. Budapest, Akadémiai Kiadó.
FERENCZI GYULA−FODOR LÁSZLÓ
1999 A pedagógia tudományelméleti alapjai. Kolozsvár, Stúdium.
LEONTYEV, A. N.
1979 Tevékenység, tudat, személyiség. Budapest, Gondolat.
41
V. A nevelés hagyományos területei (1)
Értelmi nevelés
A neveléselméleti fejtegetések az értelmi nevelés témakörében már a kezdetekben
abból indultak ki, hogy az egyéni intellektuális erőforrások (a latin intellectus jelentése
ész, értelem, gondolkodás, ráció) és az egész racionalitás kialakítása, mint a
személyiségfejlesztés elsőrendű területe, jelentős formatív és informatív elemeket
magában foglalva, központi jelentőségű, sokrétű és roppant bonyolult pedagógiai
folyamat. Bonyolultságát éppen az határozza meg, hogy esetében egy olyan
neveléselméleti dimenzióról van szó, amely a tudományos ismeretek és humanisztikus
értékek rendszeres feldolgozásának alapján hozzájárul a tanulók megismerésre történő
felkészítéséhez, a legváltozatosabb értelmi képességeik, illetve kognitív funkcióik
kialakulásához és fejlődéséhez. Az értelmi nevelés intellektualizálja a személyiséget és
ekképp felkészíti a fogalmak, kategóriák, elméletek, alapelvek megértésére, az azokkal
való műveletek végzésére, az elvont elemek és szimbólumok alkalmazására, a nézetek,
vélemények, megítélések, koncepciók kidolgozására, valamint az azokkal való
operálásra, helyes döntések és választások meghozatalára, logikus következtetések
levonására. Az értelmi nevelés a tág értelemben vett egyéni értelmesség
kibontakoztatásának, az ésszerűen cselekvő lény formálásának alapvető pedagógiai
folyamatát alkotja. Ennek alapján könnyű belátni, hogy az integrált személyiség egyre
több szempontból történő iskolai fejlesztésének főtengelyét képezi.
Az értelmi nevelés jelentősége napjainkban, a tudományos információ gyors
felhalmozódásának, az úgynevezett információdömping, s annak alapján a tudásalapú
társadalom kialakulásának korában számottevően növekszik. Az a tény, hogy szinte
ötévente megkétszereződik a rendelkezésünkre álló tudás állománya, hogy az
elkövetkezőkben kirajzolódó társadalmi rend alapját mindenekelőtt a tudás fogja alkotni
(a tudás az egész társadalom központi szervező elvét fogja képezni), s ennek
következtében a társadalmi, gazdasági és kulturális változásoknak az üteme
folyamatosan, olykor viharosan fokozódni fog, azt eredményezi, hogy az egész
42
társadalmi élet, mintahogyan az egyes emberek egyéni élete is nem tudja majd nélkülözni
az egyre magasabb szintű tudást.
Ugyanakkor a permanens tanulás, illetőleg az egész életen át tartó nevelés
előtérbe kerülésének viszonylatában magától értetődőnek tűnik az is, hogy megfelelő, az
aktuális tudás folyamatos újraszervezéséhez és bővítéséhez, s ezáltal a különböző
életszituációk és problémahelyzetek megoldáshoz szükséges értelmi erőkre, kifinomult
mentális műveletekre és jól működő éles értelmi képességekre (intelligencia,
gondolkodás, kreativitás stb.) a jövőben is egyre nagyobb igény lesz.
Az értelmi nevelés céljainak megközelítésében a kiinduló pont az értelmi
fejlettség, a megfelelő kognitív kompetencia fő alkotóelemeinek felvázolása kell legyen.
A céltételezés figyelembe veszi tehát, hogy az értelmi fejlettséget alapvetően a tudás, a
megismerő készségek és képességek rendszere, a sikeres intellektuális aktivitás, a tanulás
és az önművelődés erőteljes igénye, valamint a korszerű világnézet közvonalazza.
Napjainkban az információkezelés hatékony képességét, a könnyen hasznosítható tudást,
illetőleg az eredményes tanulást előtérbe állító társadalom kibontakozásának
perspektívájában, az értelmi nevelés alapvető céljai három irányban mutatkoznak meg, A
célok megközelítésében abból kell kiindulnunk, hogy az egész szociális élet hajtóereje
egyrészt a tudás, másrészt pedig annak a legkülönbözőbb szituációkban történő
alkalmazási képessége, az új iránti fogékonyságba gyökerező, s az újat a régi alapján
alkotni képes egyéni értelmesség, illetve a kognitív kompetencia. Az értelmi nevelés
céljainak tisztázásában érdemes figyelembe venni Nagy Józsefnek (2000) a kognitív
kompetenciára vonatkozó elméletét, miszerint az nem egyéb mint olyan
információkezelési komponensrendszer, amely részint ismeretekből és motívumokból,
részint pedig kognitív rutinokból, készségekből és képességekből szerveződik össze.
A fentiek függvényében az értelmi nevelés céljai ma a következő konkrét
fejlesztési területekre vonatkoznak:
� egyfelől a különböző műveltségi területekről származó, logikai, episztemológiai,
pszichológiai, tantárgypedagógiai, axiológiai és pragmatikus kritériumok
függvényében szelektált alapvető információk, funkcionális és operacionális
ismeretek átszármaztatására, illetve valamilyen szintű szellemi, kulturális és
szociális élet önálló gyakorlásához, fontos élettevékenységek sikeres
43
kivitelezéséhez, természetszerűleg a tág értelemben vett társadalmi
beilleszkedéshez szükséges alaptudás létrehozására;
� másfelől az értelmi tevékenységek sikeres végzéséhez szükséges megismerő lelki
folyamatok (észlelés, képzetek, emlékezés, képzelet, gondolkodás, figyelem,
beszéd), kognitív jártasságok, készségek és képességek kialakítására, a tanulási
módszerek megtanulására;
� harmadsorban pedig az intellektuális érzelmek, a megismerési szükségletre, a
tudás elsajátításának vágyára, valamint a kognitív impulzusra alapozó tanulási
motiváció, az érdeklődés és a megismerési késztetettség fejlesztésére.
Egy ilyen háromdimenziós célrendszer alapján kibontakozó értelmi nevelés
jelentősége abban áll, hogy a tanuló gyermek felkészültséget nyer arra, hogy az
információk egyre bonyolultabb világában tájékozódni tudjon, hogy a szükséges
ismereteket önálló módon megszerezze, aktívan feldolgozza és alkotó módon alkalmazza,
hogy műveltségét folyamatosan fokozza, következésszerűen életviteli kompetenciát
erősítse.
A fentiekben bemutatott többsíkú célrendszer teljesítése megfelelő, az iskolai
gyermeki tanulás jellegzetességeivel összhangban levő oktatási tartalom kimunkálását
feltételezi. A sikeres értelmi nevelés elképzelhetetlen, ha a tanulás nem alapoz formatív
erővel rendelkező releváns ismeretekre, az ember által létrehozott, illetve az emberiség
történelmi fejlődése során felhalmozódott legfontosabb technikai, tudományos, kulturális,
gazdasági, politikai, jogi, esztétikai, erkölcsi, környezeti, vallási és más jellegű értékekre.
Ezeket az értékeket köztudottan a különböző iskolai tantárgyak tartalmi elemeivé lehet
strukturálni és pedagógiai szempontok függvényében elsajátításra és feladatvégzésre
alkalmassá lehet tenni, természetszerűleg a kognitív kompetencia kialakításának
viszonylatában azokat eredményesen hasznosítani lehet. Az értékek segítségével az
iskolai oktatásban kommunikációs, asszimilációs, értékelési, megismerési és megértési
folyamatokat lehet életre kelteni, amelyek az értelmes cselekvés és viselkedés
kiteljesülésének meghatározó előfeltételeit képezik. A változatos tartalmi elemekkel
történő iskolai jellegű műveletek, cselekvések és aktivitások a növendékek személyes
intellektuális műveltségét, s annak alapján a racionalitásbeli tudatosságukat annál
előnyösebben fejlesztik, minél célszerűbben vannak összeválogatva és tananyaggá
44
strukturálva a fő műveltségi területekről származó érvényes, hasznos és alkalmazható
ismeretek, fogalmak vagy elméletek.
Az értelmi nevelés vonatkozásában magyarázatokat kidolgozó szakemberek
rendszerint figyelembe vették azt a tényt, hogy az ember intellektuális magatartásának
kibontakozása és folyamatos alakulása kettős determináltsággal rendelkezik:
� egyfelől annak kifejlődését a biogenetikai tényezők befolyásolják,
� másfelől pedig a pszichokulturális körülmények, a abban bennfoglaltan az
oktatási-nevelési feltételek határozzák meg.
Ezek alapján az értelmes emberi magatartás kialakulásának kérdését a különböző
pedagógiai és pszichológiai áramlatokhoz tartozó szerzők három síkban közelítették meg:
� Az egyik sík nativista dominanciájú, szélsőségesen biologizáló
szemléletmódban mutatkozik meg. Ennek megfelelően az emberi
megismerés, s az egész értelmi élet kialakulásának alapjai és keretei
genetikailag eleve adottak;
� A másik a környezeti tényezőket hozza előtérbe, azaz a szociális
determinizmus alapján bontakozik ki. Ebben az esetben az értelmi
fejlődés külső, környezeti tényezők hatásának függvénye;
� A harmadik megközelítési sík a biológiai és a környezeti tényezők
kölcsönhatásos kapcsolatának mentén jut kifejezésre. Eme megközelítés
lényege abban rejlik, hogy az értelmi fejlődés egészséges menete (de
nyilván a kognitív fejlődés zavarainak kialakulása is) részint a genetikai
öröklöttség, illetve a gének által irányított, részint pedig a környezeti
hatások minősége és mennyisége által meghatározott.
Az utóbbi időkben úgy tűnik, hogy a harmadik megközelítési mód, a két tényező
csoport együttes (de nem feltétlenül azonos részesedési aránnyal rendelékező) hatását
valló elméletek uralkodnak az értelmi nevelés kérdését is értelmező munkákban (Călin
Marin, 1996; Gáspár László, 1998; Momanu Mariana, 2002; Zrinszky László, 2002;
Győri Miklós, 2004). Eme elméletek szerint egyik tényezőt sem szabad sem lebecsülni,
sem pedig túlbecsülni, amennyiben az értelmesség, mint központi jelentőségű
személyiségkomponens, szükségszerűen mind a két tényező közös, egymást kölcsönösen
kiegészítő hatásának eredménye. Tehát az értelmesség kibontakozásának vannak
45
veleszületett előfeltételei, a tudás- és az intellektuális képességrendszer kialakulásának az
idegrendszer által is közvetített öröklött genetikai determinánsai, és vannak környezeti
ingerhatásokat gerjesztő tényezői. Az örökletes és a környezeti tényezők hatóerejét és az
értelmi (s nyilván a személyiség más dimenzióiban lejátszódó) fejlődésre gyakorolt
hatását mind ez idáig a szakértők nem tudták szétválasztani, amennyiben oly szorosan
összeszerveződötten hatnak, hogy részesedési arányukat szinte lehetetlen pontosan
kimutatni (s úgy tűnik, hogy ma a kutatók nem is igen törekednek erre, hisz az öröklés és
a környezet éles szembeállítása a régebbi időkre volt jellemző).
A fentebb jelzett kettős meghatározottság alapján, az idők során a
neveléselméletben három nagyhorderejű paradigmatikus felfogás alakult ki az értelmi
nevelésről (Momanu Mariana (2002). Ezek részint a tanulónak a megismerésben betöltött
szerepének függvényében, részint pedig az általános emberi megismerés (tulajdonképpen
a tanulás) értelmezésének vonatkozásában különülnek el egymástól.
Az egyik az úgynevezett intellektualisztikus vagy informatív paradigma,
amelynek központi eleme a legkülönbözőbb műveltségi területekről származó ismeretek
tanulók általi elsajátítása, egy minél nagyobb szférájú lexikális tudás kialakítása,
amennyiben a pedagógiai folyamatban a fő hangsúly az ismerettanítás (természetszerűleg
a minél eredményesebb elsajátítás) tényére tevődik. Nem nehéz észrevenni, hogy
jelenlegi iskolázási kultúránkban ez a paradigma széleskörűen, mondhatni uralkodóan
érezteti hatását.
Másodsorban egy formatív paradigmával állunk szemben, amelynek magszerű
aspektusa a fejlesztés, hisz a hangsúly elsődlegesen nem a tanítás tartalmára, illetve az
ismeretek elsajátítására (s a tartalmi tudás kizárólagos megalapozására) tevődik, hanem a
személyiség szociálisan értékes (intellektuális, affektív, motivációs, jellembeli, morális
stb.) tulajdonságainak kialakítására. A modern köznevelési rendszerek jó pár évtizede
azon fáradoznak, hogy miként tudnák az iskolai pedagógiai folyamat formatív
aspektusának elsődlegességét minél nagyobb mértékben biztosítani.
Az értelmi nevelés harmadik felfogása a viszonylag új, úgynevezett
konstruktivista megközelítés, amely alapvetően a tudás egyéni megalkotásának, a tanuló
általi megkonstruálásának eszméjére alapul. Ismeretes, hogy az utóbbi évtizedek egyre
46
meghatározóbb pszichológiai és pedagógiai paradigmája a konstruktivizmus volt, mely
szerint a tanulás során az új ismeretek elsajátítását mindenekelőtt az elmében már
korábbról meglévő sémák, mint információs struktúrák határozzák meg. Ennek
megfelelően az előzetes ismeretek döntik majd el, hogy ki-ki milyen információkat vesz
fel, továbbá, hogy azokból milyen belső mentális modelleket épít fel. Ezek a belső
mentális modellek nem a külső környezeti ingerhatások passzív lenyomatai, hanem
alapvetően személyes konstrukciók. Ha azok adaptív jellegük révén előmozdítják az
egyéni szociális alkalmazkodását, akkor rendszerint megerősödnek és rögzülnek,
ellenkező esetben feloldódnak és új konstrukciók létrejöttének adnak helyet. Pedagógiai
szempontból igencsak fontos szem előtt tartani, hogy a különböző tanulók (meglehetősen
változatos előzetes tapasztalataik és ismereteik révén) eltérő módokon fogják személyes
tudásként újrakonstruálni a pedagógusok által tanított ismereteket, továbbá igencsak
sajátos módon fogják megszerezni és alkalmazni értelmi kapacitásaikat. Eleve külön-
bözni fognak abban, hogy a tanítás során mennyi és milyen információkat fognak
beépíteni meglévő sémáik rendszerébe, hogy milyen tudásstruktúrákkal fognak majd
rendelkezni. Tehát ebben a korszerű megközelítésben, az értelmi nevelés vonulatában
mindenekelőtt a megelőző tudásnak, az új tananyaggal kapcsolatos, korábban kialakult
sémáknak és a birtokolt ismeretrendszernek van döntő fontossága. Ebből közvetlenül az a
jelentős pedagógiai relevanciával rendelkező megfontolás következik, hogy adott
tananyag megértése elsősorban nem valamilyen általános értelmi képességektől függ,
hanem a tananyagra jellemző műveltségi területhez kapcsolódó konkrét előzetes tudás
mennyiségétől és minőségétől. Maguk az értelmi készségek és képességek is
nagymértékben műveltségterület-specifikusak, vagyis kialakulásuk szorosan összefügg a
tanulás tárgyát képező, illetőleg a gyermek meglévő rendszerbe beépült ismeretek
természetével. Ebben az orientációban nyilvánvalónak tűnik, hogy mind az oktatási
célok, mind pedig a tanítási tartalmak csakis a gyermekek előzetes tudásához viszonyítva
nyerik el legitimitásukat. A konsktruktivista pedagógust – írja Nahalka István, 2002, 75)
– elsősorban az érdekli, hogy a gyermekek gondolkodásában, tudásrendszereiben milyen
tartalmú elemek találhatók, lehorgonyozottak-e, lehetséges-e a továbbépítésük, mely
pontokban van szükség fogalmi váltásokra.
47
Az iskolai értelmi nevelés folyamatában, az oktatott tantárgyaktól függetlenül,
figyelembe kell venni egynéhány fontos pedagógiai és módszertani szempontot, mind a
normális fejlődésmenettel rendelkező, mind pedig a fejlődésbeli lemaradásokkal vagy
nehézségekkel rendelkező gyermekek esetében. Olyan feltételszerű elemekre gondolunk
itt, amelyek számottevő mértékben kihathatnak az értelmi nevelés eredményességére.
Ezek közül az alábbiakban a következőket említjük meg:
� az oktatási folyamat fejlesztő vetületeinek, formatív erővel rendelkező
aspektusainak, valamint az oktatási tartalmak eszközszerepének előtérbehozása;
� valamennyi tantárgy, ismeretekre és az ismeretekkel végezhető műveletekre,
feladatokra vagy aktivitásokra vonatkozó lehetőségeinek szakszerű, célravezető
oktatási stratégiák segítségével történő kiaknázása az értelmi képességek
fejlesztésének távlatában;
� változatos, fejlesztő ingerekben gazdag (családi vagy iskolai) környezet
biztosítása a gyermekek számára, ugyanis a területspecifikus kognitív fejlődés
elméletének függvényében arra van szükség, hogy a gyermeket minél többféle és
minél jobb minőségű ingerhatás érje;
� demokratikus, önállóságot, kreativitást, kezdeményezést, problémák iránti
érzékenységet, kérdésfeltevést favorizáló, kíváncsiságot, érdeklődést, s
önfejlesztésre való hajlandóságot ösztönző tanár-diák kapcsolat kialakítása;
� a heurisztikus tanári szabályozás és az önálló, alkotó, valamint kritikai feltáró
tanulói aktivitás minél célszerűbb összehangolása;
� cselekedtető, aktív, mindenekelőtt feladatok elvégzésére és problémák
megoldására, valamint vizsgálódási és kutatási szituációkra vonatkozó, a
gyermekek életkorának megfelelő (a pillanatnyi fejlettséget egy Vigotszkij-féle
lépéssel meghaladó) intellektuális erőfeszítések kifejtését igénylő oktatási
módszerek és eljárások alkalmazása.
Érzelmi nevelés
A napjainkban lezajló intézményes nevelés gyakorlatát elemezve nem nehéz arra
a következtetésre jutni, mely szerint iskoláinkban az érzelmi szférára vonatkozó nevelés a
48
neveléselméleti dimenziók közül talán a legelhanyagoltabb. A konkrét tanítási tapasztalat
ugyanis azt mutatja, hogy az iskolában szinte kizárólagosan értelmi nevelés folyik, ami
sokszor nem jelent többet, mint puszta ismeretátszármaztatást, szűk értelemben vett
egyszerű oktatást, azaz a ”leckék” hagyományos, gyakran unalomig űzött tanítását-
tanulását, melyhez esetenként még bizonyos készség és képességfejlesztés kapcsolódik. E
szituáció azért tűnik furcsának, mert pszichológiai szempontból az egyén affektív
életének (érzelmi kiegyensúlyozottságának, érettségének, normalitásának, stabilitásának,
egészségességének stb.) nincsen korlátozottabb fontossága mint az értelmi
tevékenységeknek. A felnőtt egyén számára a szociális beilleszkedés távlatában az
érzelmi kompetencia, az érzelmek szabályozási képessége éppen olyan szükséges lesz,
mint az értelmi teljesítőképesség, az érzelmi töltésű reagálás lehetősége épp olyan fontos
lesz mint az észérvekkel való operálásé. Az iskolai fejlesztő tevékenységek mentén nem
lenne szabad ilyen hangsúlyeltolódást, illetve differenciációt tenni, hiszen a pszichikus
dimenziók fontosság szerinti rangsorolása nem lehetséges, amennyiben az emberi
pszichikum egységes egészként, integrált rendszerként működik. Ennek ellenére a
pedagógiai gyakorlatban az élményt kiváltó szituációk helyét gyakran átveszik a szavak,
éspedig az olyan szavak, amelyekről az a benyomás (illúzió) alakult ki, hogy ismereteket
fejeznek ki. A pedagógiai kutatások rámutattak arra, hogy a szavakba öntött, a
növendékek által készen kapott tudományos igazságok nem hoznak létre a személyiség
megfelelő kibontakozását elősegítő élményeket. Röviden szólva, az iskolai nevelés nem
tarthatja fenn az intellektuális tevékenységek kizárólagosságát, mert hiszen az egyéni
magatartást szabályozó attitűdöket csakis az érzelmi erőkkel összefonódott értelmi erők
alkothatják.
Vitán felül álló pszichológiai ténynek vélhetjük, hogy az iskolás gyermek
nemcsak értelemből áll, nemcsak a dolgok megismerésére, megértésére és elsajátítására
képes, hanem a környezet legváltozatosabb elemeihez való pozitív vagy negatív érzelmi
viszonyulásokra, reakciómódokra, érzések feldolgozására, állapotok és élmények belső
lezajlására is. Ezek az affektív megnyilvánulások, mint szubjektív élmények színt visznek
az ember életébe, árnyaltabbá teszik kapcsolatait, változatosabbakká személyes
viszonyulásait, s aktivitását is nagymértékben dinamizálják. A gyermek cselekvéseinek
és viselkedéseinek szinte teljes folyamatát behálózza az érzelmi állapotok sokrétű és
49
színes skálája. Minden pedagógus számára ismeretes például, hogy az eredményes
cselekvés, a sikeres feladatvégzés vagy a jó teljesítmény elérése a növendékekben
kellemes érzelmeket (sikerélményt) indukál, a tevékenységbeli sikertelenség pedig
kudarcélményeket, szégyenérzetet, kellemetlen érzéseket támaszt. A kiváltott érzelmeket
tehát a polaritás jellemezi, amennyiben azok pozitív (a gyermek számára kellemes és
örömteli) vagy negatív (a gyermek számára kellemetlen és fájdalmat keltő) irányúak
lehetnek, intenzitásuk pedig rendkívül sokféle. Azt lehet mondani, hogy a gyermek
változatos megnyilvánulásait az érzelmektől elválasztani nem lehet (még abban az
esetben sem, ha e szeparációt, megszervezett történései, illetőleg a racionalitás
hegemóniája révén az iskola erőteljesen favorizálja). Az iskolai tevékenységek,
mindenekelőtt a tanulás viszonylatában releváns gyermeki lelki képződmények
(érdeklődés, tanulási képesség, figyelmesség, szorgalom, felelősség stb.) kialakulását az
érzelmek egyrészt nagymértékben megkönnyíthetik, másrészt számottevően
megnehezíthetik, nyilván jellegük, irányultságuk és intenzitásuk függvényében. Az
érzelmi viszonyulások tehát szorosan kapcsolódnak a legváltozatosabb szükségletek
kielégítéséhez, az egyéni aktivitást kiváltó indítékok köréhez. Ebből a kötelékből fakad,
hogy a pozitív érzelmek általában megerősítenek, a negatívak pedig rendszerint
visszatartanak. Az is köztudott, hogy az elsajátított tudás csak akkor járul hozzá a
személyiség fejlődéséhez, ha az egyszersmind érzelmi jellegű tudás is. Mindebből
természetszerűleg következik, hogy a pedagógusnak szükségszerűen számolnia kell saját
ráhatásai, módszerei, verbális vagy nem verbális közleményei, utasításai és értékelései
által a tanulók lelkületében kiváltott érzelmi reakciókkal. Sőt mi több, olyan stratégiai
módozatokat kell alkalmazzon, melyek közvetlenül segítik a pozitív érzelmek tanulók
általi megélését, megteremtve így az egészséges személyiségfejlődés szükséges
pszichológiai alapjait. Hiteles kutatási adatok utalnak arra a tényre, hogy a megfelelő
iskolai teljesítményekre elsősorban azok a gyermekek képesek, akiket érzelmekkel
színezett indítékok ösztönöznek a tanulási erőfeszítések kifejtésére. A pozitív érzelmek
ugyanis éppen annak az éberségi, illetve háttér-izgalmi pszicho-fiziológiai aktivációs
állapotnak, az úgynevezett „araousal”-nak az adekvát szintjét határozzák meg, amelyik a
sikeres tevékenységvégzésnek elengedhetetlen előfeltételét képezi. Ebben az
50
orientációban az érzelmek pedagógusok általi szakszerű ápolása eleve szükségesnek
mutatkozik.
Minden valószínűség szerint, az érzelmek és az iskolai tevékenységek
(mindenekelőtt a tanulás) között közvetlen kölcsönös meghatározottsági és
feltételezettségi kapcsolat létezik. Egyrészt az érzelmek szabályozzák a tanulást, illetve a
tanulás érdekében kifejtett erőfeszítések dinamikáját, tehát motiváló-ösztönző vagy gátló-
fékező szerepet töltenek be, másrészt a tanulási tevékenység jellegzetességei, valamint a
tanulásban elért eredményesség a legváltozatosabb intenzitású és jellegű érzelmeknek a
forrását képezik. Mindezek ismeretében a pedagógusnak módjában áll, hogy a
tanulásszervezés síkján éppen azokat az érzelmeket keltse életre, gondozza és táplálja,
melyek a tanuló értelmi munkáját leghatékonyabban ösztönzik, mozgósítják és irányítják.
Mindezek alapján könnyen belátható, hogy az egészségesen kifejlett egyéni érzelemvilág
mennyire hatékony eszköze lehet a tanulási tevékenységrendszer vezérlésének.
Az iskolai tevékenységek és specifikus helyzetek gyakran okoznak a
gyermekekben félelmeket, fájdalmakat, szenvedést, szorongást, szomorúság-megéléseket,
mint negatív érzelmeket, frusztrációs kínzó állapotokat és kellemetlen feszültséges
érzéseket, különböző intenzitású aszténiás vagy lehangoló élményeket. Ez nyilván
elkerülhetetlen a nevelési folyamatban, azonban a pedagógusok arra kellene
törekedjenek, hogy ezeknek a romboló, cselekvést fékező-csökkentő hatású affektív
élményeknek a mennyiségét minimálisra csökkentsék és adjanak útmutatást és konkrét
segítséget azok feldolgozására, semlegesítésére, s ugyanakkor maximalizálják a derűt, az
örömöt, a büszkeségérzést, a sikerélményeket, az elégtételt.
Az érzelmek jelentős mértékben serkenthetik az egyén általános aktivitását és
egész magatartását, amennyiben azok olykor rendkívüli energiamozgósító hatóerővel
rendelkeznek. Tehát minden valószínűség szerint az iskolai típusú tevékenységek
hatékonyságát kapcsolatba lehet hozni a növendékek pillanatnyi hangulatával,
indulataival, szenvedélyeivel, emócióival, mert azok, mint értékelő viszonyulások arra
késztetik a tanulót, hogy a jónak, hasznosnak, érdekesnek vagy kedvezőnek ítélt
tevékenységekben aktívan részt vegyen, s fordítva, hogy a rossznak, haszontalannak,
unalmasnak vagy károsnak megbecsült szituációktól eltávolodjon, azokból lehetőleg
minél nagyobb mértékben kimaradjon. Úgy véljük, hogy az iskolai szituációk
51
viszonylatában igen fontos, hogy a tanárnak hatalmában áll-e az én-érintettség
(involváltság) érzésének gondozása, az úgynevezett szténiás vagy felhangoló élmények
(öröm, érdeklődés, kíváncsiság, lelkesedés, csodálkozás stb.) aktiválása. Ha a tanárnak
sikerül olyan átélések és érzések indukálása a tanulóban, melyek azt tudatosítják, hogy
ami a tanítási órán történik, az az ő számára egyáltalán nem közömbös, sőt igencsak
jelentőségteljes, akkor létrejön a tanulói cselekvés legerősebb irányító-szervező
motivációs tényezője. Az iskolai élet zajlásában, a sajátos tevékenységformák
dinamikájában az érzelmek s az azok mögött található változatos belső késztetések és
szükségletek elsőrendű szabályozó tényezőként jelentkeznek. Azonban az
információközpontúság előretörésével párhuzamosan az iskolai tevékenységek síkján
sajnálatos módon egyre inkább háttérbe szorult az ember érzelmi mivolta. Ugyanakkor, a
sajátos tanítási-tanulási szituációk megkövetelték az értelmi tevékenységek egyre
szigorúabb elszakadását az érzelmektől, ami már önmagában is természetellenes történés,
hiszen az egyén magas szintű morális, intellektuális, szociális, vallásos vagy esztétikai
érzelmei az iskoláztatás során, a sajátos tanítási-tanulási tevékenységekben, illetőleg
azokra alapulva kellene kialakuljanak.
Noha az érzelmek elsődleges alakulása, illetve alapvető szocializálódása a családi
miliőben történik, az iskola nem tekinthet el attól, hogy a gyermekek érzelmeinek és
érzéseinek az iskolázás mentén a magasabb és komplexebb szintek irányába fejlődniük
kell. Ugyanakkor nem kellene szem elől téveszteni azt sem, hogy azok az affektív alapok,
melyek az egyén környezetéhez való általános viszonyulásait vezérlik, a szervezett
iskolázás során alakulnak ki. Úgy tűnik azonban, hogy a szaktanárok számottevő része
hajlamos szinte kizárólagosan az értelemmel foglalkozni, mert oktatásunk olyan
koncepció égisze alatt zajlik, melyben a tudás, illetve az okosság abszolút értéket
képvisel.
Ha abból az egyértelmű tényből indulunk ki, hogy az iskolázási folyamat végén a
felnőtt szintjére elérkező fiatal egyén a szociális életbe kilépve nemcsak értelmi
problémákkal fog szembesülni, nemcsak értelmi síkon jelentkező helyzetekkel fogja
magát szembetalálni, illetve nemcsak intellektuálisan kell majd az extrém változatos
életszituációkhoz viszonyulnia, akkor természetszerűnek tűnik, hogy a gyermek érzelmi
fejlesztése, érzékenységére való formatív szándékú alapozás fontos pedagógiai feladatot
52
képez. A jelenlegi intézményes oktatási folyamatban meglehetősen ellentmondásos
állapot alakult ki, amennyiben az iskola az értelmi fejlesztés dominanciája révén túlzottan
rideg-intellektualisztikus személyiségek kialakulását szorgalmazza, holott a szociális élet
meglehetősen gyakran emocionális problémaszituációk és érzelemspecifikus helyzetek
sorozatában konkretizálódik (barátkozás, ünneptartás, múzeumlátogatás, szerelem,
párválasztás, mindennemű társas kapcsolatok, családi élet és gyermekek gondozása, idős
szülők ápolása stb.). Általánosan elfogadott az a feltevés, hogy akár a szakmai, akár a
szélesebb ívű szociális beilleszkedést elősegítő tényezők között a tudás mellett, olykor
hatványozott hatóerővel ott találjuk az egyéni képességek rendszerét, a nem intellektuális
(személyiségi) faktorok sokaságát, ezen belül pedig kiemelten az affektivitás tényezőjét
is. Könnyen belátható, hogy az emocionalitás megfelelő alakulása és minősége kezdetben
a családi, később pedig az iskolai szubjektív (emberi) környezet a gyermekhez való
viszonyulási formáinak következménye.
Minden gyermeknek, intellektuális működésein túl vannak érzelmei, emóciói,
érzései, belső élményei, indulatai, átélései, megélései is. Ezek szakavatott pedagógiai
ápolás, támogatás és gondozás hiányában nem fejlődnek egészségesen, esetenként
károsodásokat szenvednek, aminek kedvezőtlen következményei természetszerűleg
jelentkeznek a gyermek személyiségében (konfliktusok, devianciák, feszültségek,
neurotikus sérülések stb.), hiszen az érzelmek az idegrendszerrel való szoros kapcsolatuk
révén kihatnak az egész szervezetre, azaz, akárcsak más lelki állapotok, irradiálódnak.
Szinte teljes bizonyossággal lehet kijelenteni, hogy az érzelmek megfelelő fejlesztése, az
egészséges személyiségfejlődés alapvető tengelyét képezi. Kétségtelen, hogy a gyermek
számára az iskolai ingerhatások nem semlegesek, amennyiben bizonyos szintű
érzékenységgel rendelkezik. Az olyan élmények mint pl. a frusztráltság, szégyenérzet,
gyűlölet, féltékenység, elkeseredés, bánat, szomorúság vagy félelem pedagógusi
feldolgozást, illetve feloldást igényelnek. Éppen ezért a tanárnak ismernie kell az
érzelmek kifejezés-módozatait (expresszióit) is, azokat a jellegzetes mozdulatokat,
gesztusokat, hanglejtéseket, mimikát és pantomimikát, melyek a gyermekek élményeit,
pozitív vagy negatív érzelmeit mintegy kifejezik, hiszen ezek alapján egyrészt az
érzelmeket azonosíthatja, értékelheti és kibontakozásukat nyomon követheti, másrészt
azokat a legmegfelelőbb módon reagálhatja le.
53
Ha az iskola hangsúlyozottabban figyelembe akarja venni a gyermek érdekeit, ha
a jövőben gyermek-, illetve személyközpontúvá akar átalakulni, s ha finális
célkitűzésének az egészséges, megismerésre, munkára, helyes magatartásra és kulturált
életvitelre képes személyiség kibontakoztatását tekinti, akkor szükségszerűen számolnia
kell a gyermekek emocionalitásával is. Az érzelmek rendszeres nevelésének
szükségessége abból is kikövetkeztethető, hogy az egyénnek nemcsak intelligencia
hányadosa van, hanem érzelmi quotiense is (Goleman, 1997), úgyszintén abból, hogy az
érzelmek az emberi élet örömeinek egyik alapvetően jelentős forrását alkotják. Az
örömből pedig mindig vitalitás, aktivitáserő és viselkedésenergia származik. Ha a
gyermekek iskolai életét kellemesebbé, élvezetesebbé vagy boldogabbá akarjuk tenni, ha
azt akarjuk, hogy intenzívebben szeressék iskolájukat és tanáraikat, s az “én iskolám”
büszkeségérzése alakuljon ki bennük, akkor nagyobb odafigyeléssel kell az affektív
folyamataikat gondoznunk. Az intézményes oktatás ma már nem engedheti meg magának
azt, hogy az iskolázás befejezésével a fiatal egyén bár rendkívüli tudással rendelkezik,
érzelmileg éretlen, bizonytalan és instabil, affektív reagáló képessége akadályozott,
érzelmi élete szegényes és sivár, egész affektivitásában labilis és kiegyensúlyozatlan
legyen. Éppen ezért fel kell készítenie a gyermekeket arra, hogy azok ne csak tudják,
hanem érezzék is a dolgokat, ne csak megismerjenek, hanem át is éljenek, ne csak
gondolatokkal rendelkezzenek, hanem érzelmekkel is. Ennek érdekében arra van szükség,
hogy a pedagógusok erőteljesebben és neveléspszichológiailag tudatosabban aknázzák ki
a tananyagokban, a tanár-diák kapcsolatban vagy a különböző specifikus iskolai
tevékenységekben rejlő érzelemkeltő és -formáló lehetőségeket. Ebben az irányban nem
elégséges csupán az irodalom és a művészetek érzelmi nevelési eszközként valló
alkalmazása. Az egészséges érzelmi kultúra megalapozásának érdekében az iskola
módszertani repertoárjába bele kell kerüljenek egyre erőteljesebb mértékben az
önismereti foglalkozások, a specifikus érzelemfejlesztő tréningek, érzésészlelést,
érzéskifejezést, élménybeszámolást vagy érzelmi viselkedést elősegítő játékos
gyakorlatok. Ugyanis a tényleges emberi érzelmeknek van egy tanult, tapasztalati
vetületük is (amely természetesen az idegrendszer veleszületett sajátosságába, a kiváltódó
fiziológiai jellegű izgalomba gyökerezik). Viszont az is igaz, hogy a tanulókban a
legváltozatosabb tényezők által kiváltott izgalmat szükségszerűen össze kell kapcsolni
54
valamilyen kognitív tényezővel, mert csak ekképpen alakul az át érzelemmé. A
tevékenységeket manipulálva, személyes érzelmeiknek egyértelmű kifejezést adva,
személyközpontú nevelési-oktatási stílusuk alapján, empátiás érzékenységükre
támaszkodva a pedagógusok a gyermekek érzelmi állapotait és élményeit támogathatják,
nem feledkezve meg arról, hogy a pozitív (kellemes és aktív) előjelű élmények építő, a
negatívak (kellemetlen és passzív jellegűek) pedig romboló hatásúak a
személyiségfejlesztés tekintetében. Az emocionális élménykeltés jellege, illetve az
érzelmek pozitív vagy negatív töltése pedig attól függ, hogy azok a tanulási tartalmak és
tevékenységek, melyeket a pedagógusok javasolnak, a gyermekekben a siker, a
hasznosság, az érdekesség vagy ellenkezőleg, a sikertelenség, a haszontalanság, az
érdektelenség előrevetítését váltják-e ki. Ha az intézményes nevelés, alapvető
célkitűzéseinek megfelelően, a pedagógiai folyamat ésszerűbb megszervezése által,
intenzívebb fejlesztő és szocializáló hatást gyakorolna a gyermeki személyes érzelmi
állapotok, folyamatok, élmények és viszonyulások alakulására, akkor nagyobb mértékben
lenne biztosított a nevelés akár a magatartásban, akár az aktivitásban megmutatkozó
pozitív hatása.
Irodalomjegyzék
CĂLIN, MARIN
1996 Teoria educaţiei. Bucureşti, All.
GÁSPÁR LÁSZLÓ
1997 Neveléselmélet. Budapest. Okker Kiadó.
GOLEMAN, D.
1997 Érzelmi intelligencia. Budapest, Háttér Kiadó.
GYŐRI MIKLÓS
2004 Értelmi fejlődés, gondolkodás, beszéd és intellektuális teljesítmény. In: N.
Kollár Katalin-Szabó Éva (szerk): Pszichológia pedagógusoknak. Budapest, Osiris.
MOMANU, MARIANA
2002 Introducere în teoria educaţiei. Iaşi, Poliorm.
NAGY JÓZSEF
55
2000 XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.
NAHALKA ISTVÁN
2002 Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
ZRINSZKY LÁSZLÓ
2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Kiadó.
56
VI. A nevelés hagyományos területei (2)
Erkölcsi nevelés
Az erkölcs a szociális tudat alapvető formáját képezi. Az ember azon
ismereteinek, felfogásainak, elveinek, megítéléseinek, meggyőződéseinek összességére
vonatkozik, amely a legkülönbözőbb szituációkban megmutatkozó magatartását
optimálisan, önmaga javára, de ugyanakkor nem mások kárára vezérlik. Heller Ágnes
(1994) szerint az erkölcs esetében voltaképpen a jó és a rossz közti különbségtétel
képességéről van szó, de ugyanakkor a jóhoz való ragaszkodásról és a rossz elutasításáról
is. Mindezeken túl még az is elmondható, hogy az erkölcs adott közösség által
meghatározott időben elismert és elfogadott, illetőleg kötelező érvényűnek kikiáltott
viselkedési normák és minták olyan rendszere, amely a közösség értékfelfogását híven
tükrözve az emberi (személyközi) kapcsolatokat és a társas együttélést szabályozza. Az
erkölcs tartalma egységesülten és egészlegesen magában foglalja mind az erkölcsi
eszményt, mind pedig az erkölcsi értékeket, normákat, szabályokat és törvényeket. Az
erkölcsi norma (szabály, törvény) amely mindig kollektív bölcsesség és közös
értékfelfogás foglalata, megállapítja, hogy adott kulturális és társadalmi feltételek között
mi az, ami jó, ami értékes, ami segíti az emberek együttélését, s mi az, ami rossz, ami
elfogadhatatlan, ami hátráltatja a közösség életét és fejlődését. Egyfelől tehát irányít,
illetve orientál abban, hogy a különböző cselekvési lehetőségek közül mindig a legjobbat,
a legértékesebbet választhassuk, másfelől adott (erkölcsösnek tartott) viselkedés vagy
cselekedet megtételét egyszersmind előírja, azaz arra utasít, amit meg kell tennünk, amit
minden áron el kell érnünk. Ezek szerint nyilvánvalónak látszik az erkölcsi norma, a
viselkedési és cselekvési alternatívák közötti választás, illetőleg a konkrét viselkedések és
cselekedetek viszonylatában megmutatkozó értékmérő funkciója.
Morálpedagógiai szempontból szinte elképzelhetetlen a személyiség normális
fejlesztése, az egyén megfelelő szocializációja, illetve felelős társadalmi lénnyé válása az
erkölcsi aspektus figyelembe vétele nélkül. Számos megfigyelési adat utal arra, hogy az
agresszív és nyers erőszakos magatartásformák elterjedése egy adott közösségben vagy
társadalomban, a szociális konvenciókat és etikai normákat vagy jogszabályokat
57
megkerülő, törvényeket megszegő emberi megnyilvánulások és durva reagálási módok
megsokszorozódása, a munkaerkölcs romlása, a gyermek- és fiatalkori bűnözés
növekedése, a fiatalok szülőkkel, tanárokkal vagy más legitim tekintélyt képviselő
személyekkel szembeni tiszteletének felhígulása, az egyéni és állampolgári
felelősségtudat csökkenése azonos pszichológiai tényezőre vezethetők vissza, éspedig a
személyes erkölcsi tulajdonságok rendszerének hiányosságaira. Ezek szerint
elvitathatatlanul jogos a társadalom (és a szülők) azon elvárása, hogy az iskola, az
elkövetkezőkben erősítse erkölcsi irányító szerepét, egyre fokozottabban és
célirányosabban járuljon hozzá a gyermekek megfelelő erkölcsi fejlesztéséhez, még
akkor is, ha ez - legalábbis hagyományos megközelítésben - elsődlegesen a család
kötelessége.
Az általános értelemben vett nevelés központi eleme tulajdonképpen egy
moralizációs folyamatban ölt testet, hiszen alapvetően a növendékek erkölcsi arcélét,
illetőleg erkölcsös, a személyközi kapcsolatok és a társas együttélés szabályait
érvényesítő, a környezeti körülmények vonatkozásában adaptív erővel rendelkező
viselkedését próbálja meghatározni. A neveléstörténeti visszatekintés is azt mutatja, hogy
a nevelés fogalma alatt nem egyszer kizárólagosan erkölcsi nevelést értettek a
pedagógusok. A szűkebb értelemben vett nevelést ma is mindenekelőtt általános erkölcsi
nevelésként fogjuk fel. Ez egyfelől azzal magyarázható, hogy a nevelés központi
jelentőségű általános célja az egyén szociális beilleszkedését segítő viselkedési formák
fejlesztésére vonatkozik, másfelől pedig azzal, hogy mindenfajta nevelési folyamat csakis
alapvető erkölcsi értékek alapján szervezhető meg, illetve, hogy az ember szociális
viselkedésére utaló etikai vonatkozások nem hiányozhatnak a nevelés egyetlen területéről
sem.
Ma már mindenki egyetért abban, hogy az erkölcsi nevelés - mint a
személyiségbeli morális rendszer kiépítésének roppant összetett folyamata - részint az
etikai tudatosságot (a szociális konvenciók és az erkölcsi normák, szabályok, törvények
megismerését, voltaképpen az erkölcsi képzeteket, fogalmakat, elveket, elméleteket és
felfogásokat) próbálja fejleszteni, részint pedig a jellembeli, érzelmi és akarati
tulajdonságokat. Ugyanakkor azokat a morális meggyőződéseket és attitűdöket, valamint
azokat a szokásokat és készségeket óhajtja művelni, amelyek az erkölcsös magatartás
58
objektivációjának elsőrendű tényezőit testesítik meg. Köztudott, hogy az ilyen
értelemben felfogott erkölcsi fejlesztés a magukra valamit is adó oktatási rendszerek
elsőrendű feladatát képezte a legrégibb idők óta. Napjainkban azonban, paradox módon,
az intézményes nevelés moralizációs teljesítménye nem a legmegfelelőbb, bár ennek a
dimenziónak a jelentősége számottevően megnövekedett, hiszen a mai társadalmat sokan
morális szempontból válságosnak, értékrendjében labilisnak, az elterjedő korrupció miatt
erkölcsileg romlottnak, valamint a szociális és etikai értékek vonatkozásában jelentős
mértékben elbizonytalanodottnak ítélik meg. Az erkölcsi nevelés fokozódó
szükségességének és egyfajta védelmének érdekében azt kell megállapítanunk, hogy ma
az ismerettanulással összefüggő intellektuális elemek dominanciájának körülményei
között az iskolában sajnálatos módon túl kevés gondot fordítunk általában a nevelő
munkára, s ezen belül pedig kiváltképpen az erkölcsi formálásra. Ezt a szituációt
elfogadhatatlannak és alapvetően hibásnak tartjuk. Úgy véljük, hogy napjainkban
nagyobb intellektuális befektetéseket, jelentősebb anyagi erőforrásokat és megfelelőbb
pedagógiai hatás- és tevékenységrendszereket kellene mozgósítani az iskolai erkölcsi
nevelés fejlesztése érdekében. A fejlesztési programok tartalmi és metodológiai vetületeit
akár a közösség, akár az iskola, akár pedig az egyes korosztályok viszonylatában
figyelmesebben és nagyobb pedagógiai megalapozottsággal kellene kidolgozni.
Megítélésünk szerint a nagymennyiségű információ átadására, azaz puszta tudás
megalapozására vonatkozó alapvető iskolai célkitűzés mellett erőteljesebben kell
érvényesíteni az alapvető egyetemes emberi értékekből fakadó erkölcsi tulajdonságok
alakítását, s az azoknak megfelelő érzelmek és meggyőződések, valamint az erkölcsi
előírásokkal és normákkal adekvát módon konszonáló kisebb-nagyobb léptékű
magatartási készségek és szokások kimunkálását.
Az erkölcsi nevelés, mint etikai törvények, normák és szabályok interiorizációját
elősegítő tevékenység nemcsak egy kognitív dimenziót ölel fel, hanem magában foglal
jelentős érzelmi, akarati és gyakorlati vetületeket is. Ezek alapján könnyen
megállapítható, hogy az erkölcsi nevelés az erkölcsi tudat, az erkölcsi emocionalitás,
valamint az erkölcsös magatartás kialakítására és fejlesztésére vonatkozó, a személyiség
erkölcsi arculatának a közösségi-társadalmi elvárások és az egyéni érdekek alapján
történő kiművelését felvállaló centrális jelentőségű nevelési terület.
59
Az erkölcsi tudat fejlesztése az erkölcsi képzetek, fogalmak, ítéletek és ismeretek
alakítását foglalja magában. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a növendékekkel ismertetni kell,
hogy mi a jó és mi a rossz, oktatási folyamatok révén fel kell őket készíteni a jó és a rossz
elkülönítésére, a múlandó (pillanatnyi) és a tényleges (maradandó) értékek
megkülönböztetésére, az erkölcsi normák, szabályok és törvények tudatosítására.
Tisztázni kell számukra az alapvető erkölcsi fogalmak (erkölcs, etika, ethosz, értékítélet,
erkölcsi kérdés, igaz, hamis, helyes, helytelen, jó, rossz, erény, bűn, lelkiismeret, szabály,
szándék, következmény, felelősség, igazságosság, igazságtalanság stb.) aktuális
jelentését. Segíteni kell őket abban, hogy egyre pontosabban megismerjék, hogy melyek
és milyenek az erkölcsi normák, az írott és íratlan szabályok, hogy meg tudják
különböztetni az emberhez méltó és az embertől idegen viselkedéseket, az erkölcsileg
helyes és az etikai szabályok szellemében nem elfogadható emberi cselekedeteket. A
megfelelő morális tudat nevelésének feltétlenül része kell legyen az, hogy segít a
gyermekeknek megismerni és megérteni az élethelyzetek morális jellegzetességeit, azok
megítélésének intellektuális szempontjait, az erkölcsös vagy normáknak ellenszegülő
magatartások következményeinek mérlegelését, az erkölcsi döntésekhez szükséges
logikai érvelés technikáit. A megfelelő ismeretekből kialakult erkölcsi tudat hiányában az
egyén nem lesz képes az etikai szempontokat követő kritikus gondolkodásra, a helyes és
helytelen, illetve a kell és a nem szabad megkülönböztetésére, a morális ítéletek
megalkotására, az erkölcsi szituációk és problémák által kiváltott reflexióra, döntésre
vagy választásra. A jellegzetes életszituációkban nem fogja tudni, hogy mit kell és mit
nem szabad tennie, hogy hogyan kell az erkölcsi normáknak megfelelően viselkednie.
Pillanatnyilag az erkölcsi tudat fejlesztési folyamata iskoláinkban meglehetősen jól
kimunkált metodikával rendelkezik, minek következtében eredményessége jó, a kialakuló
képződmények szilárdan beépülnek a növendékek személyiségébe. Az iskolából kikerült
fiatalok minden bizonnyal tudni fogják például, hogy nem szabad lopni, káromkodni
vagy hazudni, hogy proszociálisan, tisztességesen vagy fegyelmezetten kell viselkedni.
Az erkölcsi emocionalitás mindenekelőtt az etikai attitűdök, meggyőződések,
érzületek és érzelmek pedagógiai szempontokat követő formálására vonatkozik. Itt
voltaképpen arról van szó, hogy a növendékeket a jó preferálására, a jóhoz való
ragaszkodásra, a jó kiválasztására, illetőleg az erkölcsi normák egyfajta hitbe gyökerező
60
elfogadására és a rossz feltétel nélküli elutasítására kell nevelni. Az affektív folyamatok
az emberi cselekvésekre gyakorolt motivációs hatása igen jól ismert. Bármilyen erkölcsi
érték ismerete csakis az érzelmek közvetítésével, illetőleg azok alapján válik az erkölcsös
viselkedés hatékony belső ösztönzőjévé. Csakis az érzelmek segítségével történhet meg a
jó, a helyes, az etikus kiválasztása és a rossz, a helytelen vagy az immorális elutasítása,
végső soron az, hogy az egyén ne egy vak és érzelmileg rideg (s a normák értelmén nem
gondolkodó, azokat megérteni nem óhajtó) szabálykövető (nem érző automata) legyen.
Az erkölcsi cselekedetek alapját nemcsak az erkölcsi ítéletek alkotják, hanem az erkölcsi
érzelmek is. Az erkölcsi érzelmek fejlesztésének terén (mintahogyan egyébként az egész
érzelmi nevelésben) az iskolai pedagógiai folyamat napjainkban igen gyakran ütközik
változatos tantárgypedagógiai nehézségekbe, s ebből fakadóan sikeressége nem mindig
az elvárt szintű.
Az erkölcsös magatartás formálása pedig a konkrét erkölcsi szokások,
jártasságok, készségek és képességek, valamint az akarati tulajdonságok és a pozitív
jellemvonások (mint cselekvés- és magatartásdeterminánsok) fejlesztését feltételezi.
Furcsa módon ma talán ez a legkevésbé eredményes részfolyamata az iskolai erkölcsi
nevelésnek, mindenekelőtt a gyakorlatok hiánya, a nem megfelelő tartalmi elemek vagy a
hibás gyakoroltatás következtében.
Neveléstörténeti adatok alapján azt lehet megállapítani, hogy az iskolai erkölcsi
nevelés gyakorlata voltaképpen mindössze négy alapvető elméleti megközelítési
paradigma köré bontakozott ki:
� szokratészi paradigma, mely szerint minden erény tudomány, így a helyes
viselkedés nélkülözhetetlen és kizárólagos előfeltétele a tudás, a rossz cselekvés
vagy a hibás magatartás pedig mindig az egyén tudatlanságból fakad;
� vallásos paradigma, melynek értelmében az egyén moralizálása alapvetően a hit
segítségével történhet meg;
� szociális paradigma, amely tulajdonképpen a korábbiakban már idézett Émile
Durkheim (1925) nevéhez fűződik, aki az iskolai oktatás és nevelés
viszonylatában teljes mértékben világi jellegű erkölcsi nevelést javasolt, s az
erkölcsnek három, a nevelés szempontjából kulcsfontosságú elemét azonosította,
61
nevezetesen a fegyelmezett szellemet, a társadalmi csoportokhoz való kötődést és
az akarat autonómiáját;
� konstruktivista vagy pszichológiai paradigma, amely mindenekelőtt Piaget (1980)
és Kohlberg (1976) által végzett kutatásokból fejlődött ki, s lényege abban áll,
hogy az ember nem erkölcsös lénykény születik e világra (moralitása genetikailag
nem kódolt amennyiben az kulturális képződmény), hanem hosszadalmas, a
nevelés által meghatározott fejlődési (voltaképpen moralizációs, szocializációs és
kulturalizációs) folyamat során erkölcsös lénnyé, etikai szabályokat
viselkedésében érvényesíteni óhajtó és idevonatkozó képességgel rendelkező
emberré alakul.
Az idők során e paradigmák mentén az erkölcsi nevelésben változatos módszerek
alkalmazására került sor. E módszerek között ma ott találjuk a személyes
mintaközvetítést (példanyújtást), a követelést (normaállítást), konkrét élethelyzetek
feldolgozását, széleskörű elemzését, részletekre is kiterjedő megbeszélését, (s nyilván
következtetések, tanulságok együttes levonását), a gyakorlást, a gyermeki cselekvés és
viselkedés felügyeletét, a közös tevékenységekben való részvételt, s nyilván a büntetés és
jutalmazás megerősítésként (azaz élményt kiváltó szándékkal) használt változatos, de
mindig a gyermekek életkorához igazított és a cselekvésekkel kötelezően konzisztens
formáit. Ezeknek a módszereknek az alkalmazása meghatározza az erkölcsi fejlesztés
általános orientációját és alapvető menetét.
Az erkölcsös magatartás fejlődésében a kutatások több szintet írtak le (perceptív,
képzeleti, motorikus, érzelmi, attitűdbeli, akarati, ítéleteken és döntéseken alapuló stb.) A
hatékony erkölcsi nevelés folyamatában ezeknek a szinteknek a pedagógus általi
elmélyült ismerete nélkülözhetetlen. A normatisztelő magatartás alakulásában ma is
érvényes a Piaget (1980) által leírt egymásra épülő négy szakasz, éspedig: a) a motorikus
szakasz, mely a 2-3 éves gyermekre jellemző, aki saját vágyai elérése érdekében, s a
kialakult motorikus készségeinek segítségével viselkedik, tehát számára még nem hat
kényszerítően az erkölcsi norma; b) az egocentrikus szakasz, mely a 4-6/7 éves
gyermekre jellemző, aki a kívülről származó kényszerítő normáknak és szabályoknak
eleget tesz, anélkül, hogy az adott normák és szabályok értelme után kutatna és
megpróbálná azokat dekodifikálni, illetve megérteni; c) a közös szabályok tiszteletben
62
tartásának szakasza, az úgynevezett tekintélytisztelő stádium, mely a 6/7-10 éves
gyermekre jellemző, akinek számára az erkölcsi normák betartása már viselkedésbeli
kötelesség. A megfelelő magatartást a tekintélytisztelet elve szabályozza; d) a
dekodifikáció szakasza, a 11-14 éves gyermekre jellemző, aki már figyelembe veszi
mások szempontjait is és fokozottan érdeklődik az erkölcsi törvények iránt, melyeket
megérti és elfogadja, végül pedig egy egyéni erkölcsi értékrendbe egyesíti. Azt a
magatartást tartja jónak, amely szociálisan, a többiekre nézve igazságos. Ebben a
szakaszban válik képessé a fiatal a morális jellegű gondolkodásra, s cselekvéseit már nem
annyira a külső kényszer, mint inkább a belső meggyőződés kezdi szabályozni. Ezeknek
az egymásból szekvencializálódó szakaszoknak az eredményes megtárgyiasulása eleve
azt feltételezi, hogy a gyermek megfelelő, pedagógiai és pszichológiai szempontokat
követő, célirányos és tervszerű, explicit morális fejlődést eredményező hatásokban
részesüljön.
Az erkölcsi nevelés elméletére és gyakorlatára úgyszintén számottevően kiható
kognitív jellegű álláspont a Kohlberg (1976) nevéhez fűződő, az erkölcsi ítélőképesség
kifejlődésének szakaszaira vonatkozó koncepció is. Az amerikai szerző szerint a gyermek
erkölcsi megítélő és következtető képessége (voltaképpen az etikai gondolkodása, mely a
megfelelő morális cselekvések előfeltételét képezi) három átfogó szinten hat szakaszban
történik. A hozzávetőlegesen tízéves korig terjedő premorális (vagy prekonvencionális)
szint első szakaszában a szabályok és normák betartása a büntetés elkerülésének
érdekében történik, tehát a büntetésorientáció e szakasz alapvető jellemzője. A második
szakaszban valamilyen jutalom elnyerése a helyes viselkedések kiváltója, tehát itt
voltaképpen jutalomorientációról, illetve naiv instrumentális hedonizmusról van szó (hisz
az a “jó”, ami élvezetes és kellemes). A második konvencionálisnak nevezett szinten
következő harmadik szakaszban a gyermek helyes viselkedése a felnőttek helytelenítő
megnyilvánulásainak elkerüléséért történik, amikor is az úgynevezett „jógyerek”
orientációról beszélünk. A negyedik szakaszban a magatartás a gyermek életében
kitűntetett jelentőségű, tekintéllyel rendelkező személyek (szülők, tanárok stb.)
helytelenítésének megelőzéséért, s az azzal járó bűntudat, mint kellemetlen élmény
elkerülésének szándékával zajlik le. Ebben az esetben nyilván tekintélyorientációról van
szó. A harmadik szintet a posztkonvencionalitás jellemzi, amikor a viselkedés motívumai
63
már jogokkal, értékekkel, alapelvekkel függnek össze. E szinten található ötödik
szakaszban a viselkedés általánosan elfogadott elvek alapján történik, abból a
meggondolásból, hogy mind a társak megbecsülése, mind pedig az önbecsülés
megőrződjön. Az ötödik szakaszt a társadalmi szerződés moralitása vagy orientációja
jellemzi. A hatodik és egyben utolsó szakaszban a cselekvő és viselkedő egyén,
amennyiben már elérte a formális műveleti gondolkodás lehetőségét, választott
univerzális etikai elvek által vezérelve nyilvánul meg, hogy ily módon mindenekelőtt az
önvádat kerülje el. Az utolsó szakaszra az egyetemes etikaelv-orientáció jellemző.
Megjegyzendő, hogy akár a Piaget-i, akár a Kohlberg-féle erkölcsi
fejlődéselméletben egyrészt a kognitív fejlődés meghatározza a morális fejlődést,
másrészt a gyermekek moralitásbeli alakulásának (a jó és a rossz megítélésének, illetve
morális felfogásának) megfelelő vonulata (nyilván a szakszerű, pszichológiai
megfontolások alapján történő pedagógiai ráhatások révén) a külső
magatartásszabályozás (a kényszerítés) felől a belső, vagyis az interiorizált
szükségletekből, elvekből, felfogásokból, meggyőződésekből, tehát az egyén önnön
személyiségéből kiinduló önszabályozás kialakulásának irányába halad. Morálpedagógiai
szabályszerűségként fogalmazhatjuk meg, hogy a morális fejlesztésben mindig a külső
követelményekből és előírásokból indulunk ki, majd a morális szabályok, normák és
törvények belsővé válását, interiorizálását szervezzük meg, melynek következtében a
normák magatartási indítékokká válnak. Nem szabad figyelmen kívül hagyni azt a
metodikai elvet sem, mely szerint az erkölcsi normák mindenekelőtt a konkrét gyermeki
viselkedések és cselekvések alapján fognak interiorizálódni. A belsővé válás folyamatát
azonban számos más külső és belső tényező befolyásolja, mint amilyen például az
életkor, az értelmi fejlettség szintje, a településkörnyezeti feltételek, a család szerkezeti
összetétele és nevelői hatásainak együttese vagy az iskola pedagógiai hatásrendszere. Az
erkölcsi nevelésre ma az is jellemző, hogy a tantárgyi határokat meghaladja, az iskolai
pedagógiai folyamat egészét átfogja, s a teljes tantestületet idevágó munkáját implikálja.
Talán nincs olyan tantárgy, melynek tanítási anyagában ne találnánk az erkölcsi fejlesztés
vonatkozásában értékesíthető elemeket, nincs olyan iskolai történés, szituáció vagy
tevékenység, amelynek ne lennének feldolgozható etikai vonatkozásai.
64
Az iskolai erkölcsi nevelés kiemelkedő jelentősége (nyilván az egyéni etikai elvek
és értékrendek alapján) alapvetően a személyközi kapcsolatok síkján, a kisebb-nagyobb
emberi közösségek együttélésének, illetőleg az egész társadalom fennmaradásának,
demokratikus jellege megszilárdulásának és továbbfejlődésének tekintetében tapintható
ki. Olyan időkben, amikor a kultúra érzékelhetően átalakul, a családok hagyományos
szerkezete és egész belső életmódja megváltozik, amikor a társadalom pluralista jellege
egyre nyilvánvalóbbá válik, amikor a média a gyermekekre való hatása számottevően
fokozódik, amikor az etikai jellegű életszituációk felgyorsult ütemben multiplikálódnak
vagy amikor az erkölcsi elidegenedés veszélye fenyeget, akkor talán nagyobb szükség
van az értékteremtő erkölcsi nevelésre, az olyan értékek iránti elkötelezettség alakítására,
amelyek mind az egyén, mind pedig a közösségek vonatkozásában hasznosnak
bizonyulnak, s amelyek a társadalom normális működésének előfeltételeit testesítik meg.
Teljes mértékben igaza van Hoffmann Rózsának (2003), aki úgy véli, hogy „le kell végre
számolnunk azzal a pozitivista illúzióval, amely szerint az emberiség sorskérdései a
tudás, a tudomány segítségével lesznek megválaszolhatóak. Be kell látnunk, hogy a ráció,
az intellektus önmagában nem hozott, és a jövőben sem hoz jó megoldásokat. A
politikusok által előszeretettel hirdetett tudásalapú társadalom nem fog jobb
életminőséget teremteni. Csak az erkölcsalapú társadalmak megteremtésébe vethetjük a
reményünket”. Ezek szerint adott társadalom épsége és egészségessége, valamint
hosszabb távon megmutatkozó életképessége mindenekelőtt a társadalmat alkotó
emberek értékrendszerétől, voltaképpen erkölcsi állapotától függ. Éppen ezért szükséges
az iskolai pedagógiai folyamat minden dimenziójában formálni és terjeszteni azt az
értékrendet, amely gazdagítja és tökéletesíti az embert, s amely mind az egyes egyén,
mind a társadalom életét jobbá, szebbé, tartalmasabbá és igazabbá teszi. Egy ilyen
értékrendből ma nem hiányozhat a becsületesség, szeretet, tisztelet, felelősség,
kötelesség, lelkiismeretesség, megbízhatóság, empátia, tolerancia, karitativitás,
fegyelmezettség, hűség, jóság, türelmesség, figyelmesség, szelídség vagy szívesség,
hiszen ezek alkotják az emberi lét alapvető etikai támpontjait, rendező elvekként ezek
határozzák meg az egyén élet- és értékóvó, individuális és közösségi érdekeket egyaránt
szolgáló szociális magatartását.
65
Irodalomjegyzék
DURKHEIM, ÉMILE
1925 L’éducation morale. Paris, Alcan.
HELLER ÁGNES
1994 Általános etika. Budapest, Cserépfalvi.
HOFFMANN RÓZSA
2003 Az erkölcsi nevelés értékelméleti és pedagógiai dimenziói.
Magiszter, 1. 1. 49-64.
KOHLBERG, LAWRENCE
1976 Moral stages and moralization. The cognitive-developmental
approach. In: Lickong, T. (ed.): Moral Development and Behavior. New York,
Holt, Rinehart and Winston.
PIAGET, JEAN
1980 Judecata morală la copil. Bucureşti, EDP.
66
VII. A nevelés hagyományos területei (3)
Esztétikai nevelés
A nevelés azon vetületéről van szó, amely a személyiség általános fejlesztésében,
s ezen belül az esztétikai eszmény, stílus és ízlés alakításában mindenekelőtt a (természeti
és társadalmi) esztétikai szép pedagógiai erőforrásait értékesíti. Az esztétikai nevelés
céljait két csoportba sorolhatjuk. Az egyikbe olyan célokat találunk, amelyek az
esztétikai érzékenység alakítására, az esztétikai értékek észlelésére, befogadására,
megértésére, elsajátítására és alkalmazására történő fejlesztési erőfeszítésekre
vonatkoznak. Itt voltaképpen az esztétikai tudat formálásáról és az esztétikai
szempontokat követő magatartás műveléséről van szó. E feladatok olyan részcélok
teljesítését feltételezi, mint például: a szép iránti érzékenység és nyitottság alakítása, az
esztétikai ízlés és megítélő-képesség, az esztétikai érzelmek és meggyőződések, valamint
az esztétikai attitűdök formálása. Az esztétikai nevelés céljainak másik csoportjába azok
a célok kerültek, amelyek az esztétikai értékek alkotásához szükséges képességek
fejlesztését követik nyomon. E téren mindenekelőtt az esztétikai jártasságok és készségek
fejlesztése, a kreativitás modellálása mutatkozik fontosnak. Mint szinte minden
pedagógiai tevékenység, az esztétikai nevelés is specifikus alapelvek függvényében zajlik
le. Ezek közül a következőket említjük meg:
� az esztétikai nevelés autentikus értékek alapján történő megszervezésének
alapelve;
� az esztétikai értékek elmélyült, megértő és alkotó észlelésének alapelve;
� az esztétikai tartalom és forma egységes és globális felfogásának alapelve;
� az esztétikai jelenségek adott kontextusban történő megértésének és
elhelyezésének alapelve.
Az esztétikai nevelés mindennapi konkrét iskolai megvalósításában a nevelés
általános módszereit és eljárásait alkalmazzuk, így például a magyarázatot és az
értelmezést, a bemutatást, a megfigyelést, a követelést vagy a. gyakorlást. Jelentős
szerepe van azonban az iskolai környezet kiképzésének, az osztálytermek és mindenfajta
67
tanulási tér esztétikus, a jó ízlést követő berendezésének, amennyiben mindezek
modellértékű hatásforrásokat testesítenek meg.
Testi nevelés
Az egészséges személyiségfejlesztés távlatában a testi nevelés az iskolás
gyermeknél központi fontosságú nevelési területet jelent. A testi nevelésre vonatkozó
pedagógiai gondolkodásban az idők során négyféle paradigma alakult ki:
� biomedikális paradigma, amely a szervezet növekedésének és fejlődésének
endogén és exogén tényezőire, valamint annak alapvető törvényeire
összpontosít, s előtérbe hozza a testnevelés terapeutikus funkcióját;
� szociokulturális paradigma, melynek alapját az a gondolat képezi, miszerint a
testi nevelés végső célja az egyén sikeres társadalmi beilleszkedésének
elősegítésében jelölhető meg;
� esztétikai paradigma, melynek alapgondolata arra vonatkozik, hogy a testi
nevelés célját a test harmonikus fejlesztése, a testi-lelki egyensúly, illetve a
„mens sana in corpore sano” (ép testben, ép lélek) követelményének
biztosítása, a szellemi és fizikális szépség létrehozása alkotja;
� pszichológiai paradigma, mely arra vonatkozik, hogy a testi nevelésnek
voltaképpen három – biológiai, szociális és pszichológiai – komponense van.
A pszichológiai komponens, többek között, magában foglalja a kognitív,
affektív és akarati-jellembeli folyamatok fejlesztését, az általános és a
pszichomotoros képességek aktiválását.
A testi nevelés finális feladatait a három alapvető komponensből (biológiai,
szociális és pszichológiai) származtathatjuk ki. Ezek szerint három általános feladatot
különíthetünk el, éspedig:
� kiegyensúlyozott, harmonikus testi növekedés, illetve egészséges fejlődés
biztosítása;
� pszichifizikai egyensúly biztosítása;
� az egyén sikeres társadalmi alkalmazkodásának biztosítása.
68
E feladatok vonatkozásában olyan specifikus praktikus célokat lehet megjelölni,
mint például:
� a növekedési folyamat serkentése;
� az alapvető motorikus készségek (erő, gyorsaság, ellenállás, ügyesség,
rugalmasság) fejlesztése;
� az egészségi állapot megerősítése, illetőleg a betegségek megelőzése;
� a szervezet ellenálló képességének növelése;
� egyes erkölcsi vonások és érzelmek fejlesztése.
A tapasztalat egyértelműen bizonyította, hogy a fenti célokat az iskolai
testnevelési órákon lehet a legeredményesebben elérni. A testnevelési óra némiképpen
eltér a diszciplináris tantárgyak alapján megszervezett tanítási óráktól, hisz szerkezetében
a pedagógiai történések mindenekelőtt az alapvető motoros képességek fejlesztésére
vonatkoznak.
A testi nevelés iskolai megszervezésében többek között az alábbi három alapelvet
kell érvényre juttatni:
� Az anatómiai és élettani sajátosságok tiszteletben tartásának alapelve. Ez az
alapelv azt a követelményt tartalmazza, mely szerint a testi nevelés minden
egyes szakaszában a specifikus tartalmakat és az alkalmazott
eljárásmódozatokat meg kell feleltetni a tanulók életkori és egyéni
sajátosságaival.
� A folytonosság és rendszeresség alapelve. Itt tulajdonképpen arról az
előírásról van szó, amelynek értelmében a különböző gyakorlatok
adagolásában az egyszerűtől a bonyolultig, a könnyűtől a nehézig, valamint az
ismerttől az ismeretlenig kell haladni.
� A sokoldalúság alapelve. Ebben az alapelvben az a pedagógiai elvárás
konkretizálódik, miszerint az egyén harmonikus és kiegyensúlyozott
fejlődéséhez komplex, a szervezet minden strukturális elemére és funkciójára
kiterjedő gyakorlásra van szükség.
A testi nevelés alatt jóval több dolgot értünk, mint pusztán testnevelést. Magában
foglalja ugyanis az egészséges életmódra való nevelést vagy a jellemnevelést csakúgy,
mint a megfelelő életkörnyezet, az egészséges élet- és munkafeltételek kialakítását is.
69
A testi nevelésre az jellemző, hogy szoros kapcsolatban áll a nevelés többi
feladatával is. Így például a testi nevelés és az értelmi nevelés között kölcsönhatásos
viszonyulás áll fenn, amennyiben a testi nevelés megteremti az értelmi nevelés fizikális
feltételeit, fejleszti az idegrendszert, az érzékszerveket, növeli a szellemi teherbíró
képességet, fejleszti a találékonyságot, a mobilitást, a helyzetfelismerő képességet. A testi
nevelés során pedig gyakran folyik közvetlen intellektuális nevelés is, például az
egészséges életmód ismereteinek átadásakor, a higiéniai szokások kialakításakor vagy az
emberi test felépítésével, a szervezet működésével, táplálkozással, mozgásformákkal
kapcsolatos információk feldolgozásakor. Könnyen igazolható a testi nevelés és az
erkölcsi nevelés kölcsönös kapcsolata is. A testi nevelés ugyanis fejleszti úgy a jellembeli
vonásokat, mint az akarati szférát, s hangsúlyt fektet a helyes viselkedési formák
alakítására és a közösségi együttélés szabályainak tudatosítására is. Úgyszintén szerves
kapcsolat mutatható ki a testi nevelés és az esztétikai, érzelmi, környezeti,
konfliktuskezelési vagy a családi életre nevelés között is.
Világnézeti nevelés
Aligha vonható kétségbe, hogy a nevelés egyik lényeges globális jellegű feladata
egyrészt a legváltozatosabb tudományok által feltárt, egyértelműen igazolt lényeges és
hasznos ismeretek közvetítése (s ennek alapján a tudománnyal és a technológiával
szembeni pozitív attitűdök fejlesztése), másrészt a növendékek személyes világnézetének
és életfelfogásának tervszerű alakítása. Az idevágó pedagógiai tapasztalat alapján arra
következtethetünk, hogy a nevelés rendszerint két szélsőséges stratégiai út között
ingadozott, amikor a világnézeti nevelés kérdésével szembesült. Az egyik a
világnézetileg abszolút el nem kötelezett, úgymond világfelfogásilag semleges nevelési
stratégia (mely gyakorlatilag szinte kivitelezhetetlen, hisz minden nevelés bizonyos
filozófiai alapokra épül). A másik az egyetlen alapvetésen vagy jónak deklarált
ideológián, illetve leszűkített világnézeti eszmerendszer alapján működő nevelés. Minden
jel arra utal, hogy sem az egyik, sem a másik esetében, mint szélsőséges megközelítési
módokban, a nevelés nem képes kellően elősegíteni a növendékek személyes, az
egzisztenciális megítélések, életviteli választások vagy fontos döntések, úgyszintén a
70
szociális viselkedés szabályozására alkalmas világfelfogást. Olyan nevelésre van szükség,
amely világnézetileg semleges, de nyitott és integrált, a változatos személyes
világfelfogások alakulásához pedig kellően gazdag, polivalens és sokrétű alapot
szolgáltat, hiszen ekképp a felnövekvő nemzedék szabadon építheti saját világképét. A
tanulóknak a világegyetem egészére vonatkozó nézetrendszerének iskolai befolyásolása
történhet nyíltan, egyértelműen deklarált célok függvényében, explicit tudományos
tanítás alapján vagy végbe mehet rejtetten, a pedagógusokból kisugárzó példahatások, és
többé-kevésbé rejtett sugallatok révén.
A világnézeti nevelés vonatkozásában tulajdonképpen annak a komplex egyéni
képességnek a fejlesztéséről van szó, mely révén az egyénnek egyrészt sikerül
megragadnia és bizonyos mértékben magyaráznia önnön lényének helyét, szerepét,
jelentőségét, fejlődését és feladatát a világban, másrészt lehetősége támad a világ, mint
totalitás természetének és értelmének megközelítésére, a természet, a társadalom és az
ember, valamint az emberi gondolkodás és megismerés, úgyszintén az emberi élet
céljainak értelmezésére. A pillanatnyilag létező világmindenség lényeges vetületeire
vonatkozó általános nézetek rendszerének igaz voltát, hitelességét és érvényességét az
egyén rendszerint érzelmekkel dúsítottan meggyőződéssel vallja. Ebből a pszichológiai
tényből fakad, hogy az ember egész aktivitásának és magatartásának lezajlása e
nézetrendszer által közvetlenül meghatározott és égiszszerűen behatárolt. A többé-
kevésbé egységes világáttekintésre és globális világnézetre tehát azért van szükség, mert
az nagymértékben orientálja az egyén életvitelét, elősegíti annak a világban való
tájékozódását, meghatározza adaptív megnyilvánulásait.
Az emberben ősidők óta benne rejlik egy arra vonatkozó erőteljes törekvés, hogy
életét magyarázza, hogy életével kapcsolatos történések értelmét vagy életében szerepet
kapó jelenségek helyét, végül önmaga szerepét egy átfogó szemlélettel felfogja és az
egész világról való meglátásait egy egyetemes nézetrendszerben kifejezze. Az emberi
természet lényegi tartozékát képezi az a hajlandóság is, hogy a világmindenséget a maga
teljességében, szintetikusan és holisztikusan fejtse ki, egységes és globális áttekintésben
közelítse meg. A világnézeti nevelés révén a világra és az emberre vonatkozóan éppen
egy ilyen átfogó szemlélet kialakulását próbáljuk segíteni. A segítés lényege nem annyira
a világkép valamely formájának vagy típusának részletes és kiemelt jelentőséggel történő
71
ismertetéséből áll (bár egyes szakértők azt is javasolják), mint inkább tudományos alapon
álló ismeretek közvetítéséből, tapasztalatszerzési lehetőségek biztosításából, s a
tapasztalatok egyéni feldolgozására történő motiválásból. Véleményünk szerint a
különböző történelmi korok eszmei tartalmainak, értékrendjeinek, gondolkodási
stílusainak, világnézeti felfogásainak, filozófiáinak, vallásainak a növendékekkel való
megismertetése megkerülhetetlen előfeltételét képezi a személyes világfelfogás szabad
alakulásának.
Ideális körülmények között családi nevelésének és iskolai tanulmányainak
eredményeként minden egyén rendelkezik egy bizonyos világfelfogással, jóllehet az a
tudatosság, az elvonatkoztatottság, a rendszeresség, az érvényesség vagy a komplexitás
szempontjából meglehetősen eltérő szinteket mutathat. Ugyanis a családi nevelésben
vagy az iskolázási folyamatban, a tanítási-tanulási tevékenységek keretei között többnyire
olyan ismeretek kerülnek feldolgozásra, melyek egy meglehetősen polivalens alapot
szolgálnak az egyéni világkép, illetőleg a személyes világnézet kiépülésére. Ugyanakkor
elősegítik olyan felfogások kialakulását is, melyek a világmindenség keletkezésére és
fejlődésére, a Föld kialakulására, a földi életjelenségek megjelenésére, az ember eredetére
és fejlődésére, az emberi természet belső jellegére, a különböző életközösségek működési
mechanizmusaira és dinamikájára, alapvető fizikai, biológiai, matematikai, kémiai és
földrajzi összefüggésekre, valamint kölcsönhatásokra és feltételezettségi viszonyokra, az
ember és a természet kapcsolatára vagy más fontos valóságelemekre vonatkoznak.
Például az iskolába bevitt és a növendékeknek tanulásra felajánlott ismeretek számottevő
része rendszerint egyértelmű világképi jelentőséggel rendelkezik. Ez azért fontos, mert a
nézetek, bármilyen jellegűek is legyenek, mindig valamilyen ismeretre vagy
ismeretrendszerre épülnek. Nagy József (1996, 175) megítélésében, az iskola keretei
között, a tantervek különböző műveltségi területei révén, “az általános személyes
világtudat korszerű ismeretbeli alapjai adottak”. Az iskolában fejlesztendő általános
személyes világnézet központi alapját a természet- és társadalomtudományok által
(megtanulásra) javasolt ismeretek tág ívű rendszere alkotja. Érdekes megnyilvánulása a
gyermekek egyediségének, hogy bármennyire is egységes a világkoncepció iskola által
biztosított ismeretbeli alapja, ebből minden növendék (nyilván az elkülönülő előzetes
tapasztalat, az eltérő családi háttér, a pedagógiai hatások iránti érzékenység vagy a
72
különböző genetikai kódoltság alapján) személyes világtudatot alkot önmagának. A
tapasztalt azt mutatja, hogy a világ jelenségeinek belső természetére és jellegére
vonatkozó személyes koncepció az oktatási folyamatban elsajátított tények, ismeretek,
fogalmak, elvek, hipotézisek, elméletek, törvények vagy törvényszerűségek egyéni
feldolgozásának és rendszerezésének alapján jön létre. Pedagógiai következtetésként
állapíthatjuk meg, hogy a személyes világkoncepció többé-kevésbé szilárd tartópilléreit
minden esetben az egyéni ismeretfeldolgozás és -hierarchizáció, a sajátságosan egyedi
tapasztalatintegráció határozza meg. Ennek a megállapításnak a függvényében
természetesnek vehetjük, hogy a világjelenségekről alkotott egyéni elgondolások,
felfogások és magyarázatok soha nem rendelkeznek a bizonyosság legmagasabb fokával
(nyilván még abban az esetben sem, amikor az egyén a hit erejével támogatott
meggyőződéssel vallja azokat). A napi tapasztalat bizonyította, hogy az elsajátított
ismeretek egyéni feldolgozása, rendszerré, illetőleg világszemléletté történő integrációja
önmagától, mintegy automatikusan nem zajlik le a növendékek tudatában, amennyiben
ehhez célirányos tanári ösztönzésre, segítségre van szükség. Éppen ezért mutatkozik
fölöttébb szükségesnek, hogy a gyakorló pedagógusok tervszerűen és tudatosan ápolják
az ismereti-fogalmi hierarchiák kialakulását, a különböző ismeretek egymásba és
egymásra épülését, rendszerekké való szerveződését. Ezek szerint az iskolai oktatás nem
tekinthet el a különböző művelődési területekről származó, változatos tantárgyak síkján
tanulmányozott ismeretek széles ívű, általános műveltséget, funkcionális tudást, végső
soron összefüggő világszemléletet megalapozó, filozófiai szintetizáló szempontokat
alkalmazó, ún. komplex rendszerezéstől. Amint arra egy korábbi tanulmányunkban már
rámutattunk (Fodor László, 1998), a komplex rendszerezés hiányában a tanuló az
integrált valóságot egymástól (olykor szigorúan) elhatárolt és izolált (kapcsolatszegény
vagy kapcsolatnélküli) tantárgyi ismeretek formájában, tehát dezintegráltan sajátítja el.
Ma már nem képezheti vita tárgyát azonban, hogy az elszigetelt, sokrétű
összefüggésektől mentes ismeretek nem képesek megfelelő módon szolgálni
(csökkentett alkalmazhatóságuk miatt) sem a tevékenységet, sem a viselkedést, sem pedig
a személyes világnézet megfelelő alakulását. Találóan jegyezte meg Báthory Zoltán
(1992, 137) is, hogy “szaktudósok, munkaadók, elméleti és gyakorló pedagógusok
egyaránt jól tudják, állandóan tapasztalják, hogy a jelenlegi, elaprózott tantárgyakból álló,
73
atomizált tantárgyrendszer gátolja az egységes világkép kialakulását, következésképpen
nehezíti a jól motivált, aktív tanulás megszervezését”. Sajnos meg kell állapítanunk,
legalábbis romániai viszonylatban, hogy a tantárgyi határokat meghaladó komplex
rendszerezés régi idők óta iskoláink egyik érzékeny gyengepontja. Esetenként még
minimális szinten sem valósul meg, hiszen általában egyik szaktanár sem tekinti ezt
feladatköréhez tartozó tevékenységnek. Ugyanakkor azt is megemlíthetjük, hogy nem
rendelkezünk sem speciális képzettségű integráló-rendszerező szakemberekkel, sem
elégséges időkerettel, sem pedig sajátos pedagógiai programokkal. A gyakorló
pedagógusok egy része pedig úgy gondolja, hogy a változatos (matematikai, biológiai,
földrajzi, kémiai, történelmi stb.) ismeretek egységes rendszerré való integrációja,
rendszeregyüttesekbe való csoportosulása spontánul, tanári beavatkozás nélkül is
megtörténik, tehát ilyen jellegű kötelezettség rájuk nem hárul. Ezek szerint nem
csodálkozhatunk, ha végzős középiskolás tanulók a világmindenségre vonatkozó
szintetikus koncepciók szempontjából messze elmaradnak az elvárt szintektől. Jelenlegi
intézményes nevelésünk egyik központi fogyatékossága, hogy a nagymennyiségű
információ átszármaztatásának, valamint az intellektuális képességek fejlesztésének
ellenére, a leérettségizett fiatalok nem rendelkeznek egy megfelelő módon kialakult,
egysége személyes világnézettel. E szituáció tehát részint a tantárgycentrikussággal (az
integrált valóság dezintegráltan, szűk sávokban izoláltan történő tanításával)
magyarázható, részint pedig a rendszerezésre fektetett pedagógiai szándék
elégtelenségével. Érdemes az előbbiekből következtetésként leszűrni azt, hogy egyrészt
az egyszerű ismerettanításra összpontosító oktatási szituációk, másrészt a komplex és
integrált, szintetikus és globális ismeretrendszer formálására vonatkozó pedagógiai
hiányosságok károsítóan hatnak ki növendékeink világfelfogásának alakulására és annak
letisztulására (de nyilván készségeik és képességeik kibontakozására, problémamegoldó
tevékenységük vagy önálló ítéletalkotási viselkedésük fejlődésére is).
Felmerül a kérdés: hogyan szolgálhatja a leghatékonyabban az oktatás a
növendékek személyes világnézetének alakulását? A fenti elemzés alapján úgy
vélekedünk, hogy az intézményes nevelés a világnézet fejlődését mindenekelőtt oly
módon segítheti eredményesen, hogy a növendékek számára lényeges, hiteles és hasznos
ismereteket származtat át a legváltozatosabb művelődési területek információs
74
állományából (egyrészt az univerzumról, a bioszféráról, az élettelen és élő környezeti
jelenségekről, az ökológiai rendszerekről, az élő szervezetek szerkezetéről, működéséről
és létfeltételeikről, a köztük lévő kapcsolatokról és összefüggésekről, másrészt az emberi
társadalom alapvető jelenségeiről, folyamatairól és problémáiról). Másodsorban azzal,
hogy az évfolyamok, illetőleg a tanulási szekvenciák végén, majd pedig az iskolázás
befejező szakaszaiban, céltudatosan alkalmazható és teljesítményekre alkalmas tudássá
szervezi, azaz rendszerezi, egységes egésszé ötvözi, strukturálja és integrálja a
világmindenség legváltozatosabb dolgairól, jelenségeiről vagy folyamatairól elsajátított
ismereteket. Az iskolázás által nyújtott alapműveltség, széles szférájú tudás és gazdag
tapasztalatkészlet alapján a felnövekvő egyén annak a lehetőségnek a birtokába jut, hogy
fokozatosan átfogó nézetrendszert, tágívű szemléletet alakítson ki magának a földi
életjelenségre, mindennemű valóságelemre vonatkozóan (nyilván, ha ebben a
törekvésében tanári segítségre talál). Láthatjuk, hogy a műveltség még nem jelent
okvetlenül világnézetet (többek között azért is, mert benne számos esztétikai, társadalmi,
politikai és etikai vetületet is találni), csak annak szükséges alapját. A világnézet
kialakulásáért elsősorban a tudomány hozza a világról és az emberi életről szóló
szükséges ismereteket. A tudományok irányából érkező megfelelő megalapozás
hiányában világnézetről nem is beszélhetünk. A filozófia pedig azok feldolgozását
elősegítő szempontokat, szemléleti elveket és szintetizáló kritériumokat nyújtja.
Pedagógiai vonatkozásban nyilvánvalónak tűnik, hogy a világnézet sajátos, önálló
megközelítésekben megnyilvánuló, perszonális tapasztalatok és elsajátított ismeretek
feldolgozása révén létrejövő komplex pszichointellektuális képződmény, olyan specifikus
lelki konstruktum, amelynek megtárgyiasulásához egyéni intellektuális erőfeszítésekre
van szükség. Ezek szerint fejlesztése különös pedagógiai eljárásmódozatokat igényel. A
felhalmozódott oktatási tapasztalat egyértelműen arra utal, hogy a világnézetet nem lehet
közvetlen nevelő hatásokkal, koercitív jellegű módszerekkel alakítani, tehát nem lehet
egyszerűen megtanítani (a növendékekre ráerőszakolni), direkt módon átszármaztatni
(mint valamilyen adatszerű ismeretet). Ebben az orientációban nem érdektelen
megemlíteni, hogy milyen torz (a kitűzött célokat meg sem közelítő, esetenként az
egyénben károsodásokat kiváltó) eredményeket generált a kommunisztikus rendszer
centrálisan, azaz államilag kötelezően előírt tudományosnak nevezett világnézeti
75
nevelése (vagyis a világnézeti szabadság eltörlése). A kényszerítő ráhatások pedagógiai
értéke talán a világnézeti nevelés terén a legminimálisabb. Mindezekhez még az is
hozzáadódik, hogy az egyén világnézetének alakulását nemcsak az iskola (hatás- és
tevékenységrendszere, annak egész belső élete, valamint személyi közössége), hanem
számos más, iskolán kívüli tényező is befolyásolja (bár egyértelműnek látszik, hogy az
iskola döntő faktort képez).
A világnézeti nevelés körében tett fejtegetéseink alapján arra következtetünk,
hogy napjaink nevelése, s azon belül mindenekelőtt az intézményes iskolaszerű oktatás
tudatosabban kellene törekedjen a világra vonatkozó meggyőződéssé kiképződő, átfogó
egyéni eszmerendszerek kialakulásának segítésére. Ugyanis a felnövekvő
nemzedékeknek a szociális beilleszkedés viszonylatában mindenképpen szükségük van
szilárd jelenségmegítélő és -magyarázó elvekre, valóságszemléleti módokra, a
természetről, a társadalomról, az életjelenségről és az emberről alkotott nézetek,
szemléletek és eszmék rendszerére, végső soron egyfajta személyes világfelfogásra. Ez a
felfogás egyértelműen kifejezi az egyén viszonyát a körülötte lévő valóságelemekhez és
jelenségekhez, jelentős mértékben meghatározva alapvető tevékenységeit és egész
magatartását.
Irodalomjegyzék
BÁTHORY ZOLTÁN
1992 Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó.
FODOR LÁSZLÓ
1998 Az ismeretek rendszerezése. Módszertani Közlemények, 38. 3. 103-
107.
NAGY JÓZSEF
1996 Nevelési kézikönyv pedagógiai programok készítéséhez. Szeged,
Mozaik Stúdió.
76
VIII. Sajátos szociális szituációkra történő nevelés
A társas együttélésre nevelés
Az egyetemes erkölcsi szabályokat és törvényeket, valamint az egyöntetűen
elfogadott szociális normákat és konvenciókat érvényesítő személyközi kapcsolatok
változatainak és a társas együttélés sokrétű formáinak tanítása-tanulása az új évszázad
oktatásának talán egyik legfontosabb feladata. A másokkal való normális együttélés
módozatainak a szervezett iskolai oktatás keretei között történő kialakítása azért kerül
egyre hangsúlyozottabban előtérbe, mert a történelmi visszatekintés az együttélési
zavarok és konfliktusok sokaságát tükrözi, napjaink helyzetképe pedig arra utal, hogy a
konfliktusok kirobbanásának kockázata fokozódó tendenciát mutat. Ugyanakkor, a
konfliktusok előidézői és fenntartói (voltaképpen a békés egymás mellett élés ellenségei)
ma már olyan lehetőségekkel rendelkeznek, amelyek egyenesen az emberiség létét és az
egész földi életjelenség fennmaradását veszélyeztetik. Felvetődik a kérdés: mit tehet az
intézményes oktatás és nevelés annak érdekében, hogy a növendékek felnőtt korukban
egymást tisztelve és megbecsülve, alapvető társas együttélési normákat tiszteletben tartva
éljenek, hogy a konfliktusok (akár mikro, akár makro szinten) ne robbanjanak ki, vagy ha
már konkretizálódtak, akkor megoldásuk a párbeszéd békés útján valósuljon meg, mind
az egyes emberek és embercsoportok, mind a nemzetiségek, nemzetek vagy országok
síkján? A tapasztalat sajnos azt mutatja, hogy mind ez idáig, a legszerteágazóbb okoknál
fogva, az iskola ebben az irányban nem sokat tudott tenni. A fiatal nemzedékek idevágó
magatartástípusaikat, egész együttélési technikájukat domináns módon a spontán
szocializálódás révén nyerték el, minimális pszichológiai megalapozottságú szervezett
fejlesztő hatások mellett, ami nyilván sok esetben nem a legjobb eredményekhez vezetett,
hiszen a spontán szocializálódás folyamata meglehetősen alkalomszerű. Itt van az ideje
tehát, hogy az intézményes nevelés nagyobb lendülettel és módszeresebben vágjon bele a
kulturált életvitel alakításába, az erőszak elleni pedagógiai küzdelembe, az antiszociális
hajlandóság és az agresszív viszonyulásmód visszaszorításába, ugyanakkor mások
kultúrájának és szellemiségének tanításába (ami a konfliktusok kockázatát jelentős
77
mértékben csökkentheti), a kapcsolatkiépítésre és párbeszédre való felkészítésbe,
valamint a helytelen előítéletek elleni harcba.
Iskoláztatásuk során a fejlődésbe levő fiatal nemzedékeket rá kell ébreszteni arra,
hogy mind az egyes ember (egyén), mind pedig az emberi közösségek (csoportok,
nemzetiségek, nemzetek) életük során szükségszerűen együtt kell éljenek más
emberekkel, illetve közösségekkel, hogy minden személy és közösség az egészséges
személyközi, illetőleg közösségközi kapcsolatok típusainak széles skálájával kell
rendelkezzen, mert ezek nagymértékben meghatározzák sorsuk egész alakulását. Az
ember, szociális lényegéből adódóan, nem képes embertársainak hiányában létezni és
fejlődni, vagy az azokkal fenntartott sokoldalú (hasonlóságból, közelségből,
kölcsönösségből, fizikai vonzódásból stb. fakadó) kapcsolatok nélkül élni, emberi
arculatát csakis emberi közösségben emberségesen élve képes megőrizni. Sőt mi több, a
másokkal fenntartott kapcsolatok, illetőleg éppen maguk a változatos kapcsolatok által
kiváltódó pozitív élmények megélése révén, az egyén saját belső lelki egyensúlyának
mellőzhetetlen biztosító ténytőjét is képezik. A szűkebb vagy tágabb emberi közösségben
való élés azonban eleve feltételezi azoknak az interperszonális jellegű relációteremtési és
fenntartási formáknak a meglétét, valamint hatékony funkcionalitását, melyek biztosítják
az egyén számára a zökkenőmentes és aktív szociális beilleszkedést.
A Jacques Delors (1997, 77) vezette Nemzetközi Bizottság “Oktatás-rejtett kincs”
című jelentése, mely az oktatás egyik alappillérét éppen a másokkal való együttélés
megtanításában-megtanulásában állapítja meg (a megismerés, a dolgozás és létezés-élés
technikáinak kialakítása mellett), arra hívja fel a figyelmet, hogy a társas együttélés
megtanításának viszonylatában az oktatásnak két elkülönülő, de egymást kiegészítő utat
kell követnie: az egyik a mások iránti érdeklődés, nyitottság, odafigyelés és megismerési
hajlandóság előmozdítása, a másik pedig a közös tervek és a globális célok iránti
elkötelezettség felébresztése, nyilván a globalizáció, a világ egységes, mindent átfogó
rendszerré válásának távlatában.
Ma már vitán felül álló dolog, hogy a szervezett iskolai oktatás elsőrendű
feladatát egyrészt az képezi, hogy az emberi faj egyedeinek káprázatos sokféleségére,
genetikai meghatározottságú csodálatos sokszínűségére, etnikai változatosságára, nyelvi,
kulturális, vallási stb. diverzitására vonatkozó szakszerű ismereteket és helyes, egyetemes
78
emberi értékekbe gyökerező attitűdöket közvetítsen, másrészt pedig az, hogy a
gyermekekben és fiatalokban alakítsa ki azt a tudományos ismeretekbe és tényekbe,
valamint érzelmi átélésekbe ágyazódó meggyőződést, hogy a föld bármely sarkán élő
emberek között lényeges szempontok függvényében nagyfokú hasonlóság figyelhető
meg, hiszen biológiai szempontból tulajdonképpen azonos fajról van szó. E feladat
megvalósításának érdekében az iskolának ki kell aknáznia minden kis lehetőséget, amely
a változatos tanítási tananyagtartalmakban, illetőleg a sajátos iskolai tevékenységekben és
történésekben rejlenek. Nyilvánvaló, hogy egyes tantárgyak magas fokon igencsak
alkalmasak e cél elérésére, más tantárgyak azonban kevésbé bővelkednek idevágó
potencialitásokkal. Ami e téren fokozott fejlesztő erővel rendelkező tevékenységeket
illeti, elmondhatjuk, hogy számos magas hatékonyságú formát lehet megszervezni s
viszonylagos könnyedséggel a megszokott oktatási folyamatba integrálni, (amennyiben
erre elegendő pedagógusi hajlandóság létezik). Ezek a tevékenységformák akkor érik el
igazi céljukat, ha gyakorlati irányból is azt igazolják, hogy jóllehet a fantasztikus méretű
genetikai lehetőségekből adódóan nincs két egyforma ember a világon (mert a
személyiségstruktúra szempontjából még az egypetéjű ikrek is elkülönülnek egymástól),
mégis a földön élő összes ember azonos lényeges (nyilván fajspecifikus) ismérvekkel
rendelkezik. Ezek után bátran leszögezhetjük, hogy amennyiben itt olyan átfogó és
integrált nevelési feladatról van szó, amely nem köthető sem időhöz, sem helyhez, sem
pedig adott tantárgyhoz (tehát amelynek messzemenően tantárgyközi jellege van, hiszen
megvalósítása nem egy bizonyos szakos pedagógus feladatköréhez tartozik), az iskola
egész munkaközössége folyamatosan felelősséggel tartozik e célkitűzés eléréséért.
Kétségtelen, hogy napjainkban a földi életet érintő, illetve veszélyeztető súlyos,
lokális szinten jelentkező, de világméretű problémák (környezetszennyeződés,
népességrobbanás, élelmezési válság, természetrombolás, energiahiány stb.) az emberiség
legáltalánosabb érdekeinek megfelelően, globális megoldásokat igényelnek. Könnyen
elképzelhetjük, hogy ezek a megoldások, melyek fontos iskolai célokként
jelentkezhetnek, a különböző földrészeken élő embereket, a lokális alkalmazásokkor,
szorosabb együttműködésre serkentik, ami tulajdonképpen az együttélés egyik alapvetően
fontos megnyilvánulása. “Amikor az emberek olyan terveken dolgoznak együtt -
olvassuk a Delors jelentésben (1997, 78) -, amelyek kimozdítják őket megszokott
79
kereteik közül, a különbségek elhalványulnak, sőt el is tűnhetnek”. Ugyanakkor, az
átfogó megoldások feltehetőleg arra köteleznék az oktatást, hogy a globális tanulásra,
mint új oktatáselméleti paradigmára, nagyobb hangsúlyt helyezzen. Ebből éppen az
következik, hogy az iskolai oktatási folyamatban előtérbe kell hozni azokat a globális
jellegű, változatos művelődési területekhez kapcsolódó tananyagtartalmakat, amelyek az
egész emberiség érdekeit képviselő célkitűzésekként jelentkeznek, nyilván anélkül, hogy
a kisebb emberi közösségekre (csoportokra, nemzetiségekre vagy nemzetekre) sajátos
ismerettartalmak átszármaztatása elhanyagolódna. E globális témák viszonylatában a
felnövekvő nemzedékekben annak meggyőződéses hite fejlődik ki, hogy például a
természet megóvásáért, a környezetszennyezés elkerüléséért, az állatfajok
védelmezéséért, a béke biztosításáért, az emberi jogok szavatolásáért, a gondozásra
szorulók ápolásáért stb. mindenki felelősséggel tartozik. “A globális tartalmak - írja
találóan Nagy József (1996, 83) - a nevelés alapjai lehetnek, ebbe épülhetnek be az
egyének, a csoportok, a nemzetek, a társadalmak sajátos értékrendjének tartalmai”.
Napjaink globalizálódási folyamata tehát olyan általános és egyetemes értékeket határol
be, s ennek alapján olyan feladatokat állít az intézményes oktatás elé, amelyek
összhangban vannak és szorosan kapcsolódnak az egész emberiség alapvető
létérdekeihez. Létrejön egy olyan globális értékrend, amely egyrészt messzemenően
túlhaladja, másrészt pedig szervesen integrálja az egyéni és közösségi értékrendeket, s
mint nevelési cél pozitív irányban meghatározza a felnövekvő nemzedékek életfelfogását,
életmódját, életviteli stílusát, s nyilván ezek által együttélési technikáját is.
Az együttélés viszonylatában, a harmadik évezred kezdetén az oktatás azzal a
kihívással néz szembe, amely az anyanyelv elsajátításáért, az etnikai identitástudat
kialakításáért, a nemzeti kultúra asszimilálásáért vívott harcot megpróbálja
összeegyeztetni az idegen nyelvek tanításával, az összemberiséghez való tartozás
érzésének művelésével, valamint az egyetemes művelődési értékek átszármaztatásával.
Ha növendékeit minden köznevelési rendszer a nemzeti identitásformálással
párhuzamosan (vagy annak alapján) minél korábban megtanítaná a nyelvre, kultúrára,
vallásra, bőrszínre, foglalkozásra, eredetre, lakóhelyre, életkorra, szociális státuszra stb.
vonatkozó másság elfogadására, sőt annak tiszteletére, ha elősegítené a másság
megismerését és megértését, elvárhatóvá válna, hogy ezek a gyerekek felnőtt korukban
80
ne tápláljanak senkivel szemben gyűlöletet, ne legyenek rasszisták vagy soviniszták, ne
váljanak az előítéletek rabjaivá, ne folyamodjanak semmilyen körülmények között az
erőszakhoz, konfliktusaikat és vitás ügyeiket tárgyalásos, békés úton oldják meg.
Úgyszintén valószínűnek vélhetjük, hogy az ilyen oktatásban részesülő fiatalok
személyiségének centrális orientációját a későbbiekben a tolerancia, az empátia és a
proszocialitás vonásai határoznák meg.
Úgy véljük, hogy az iskolai keretek között lezajló együttélésre nevelés
magasztos célkitűzésének konkrét megközelítése a jellegzetes oktatói-nevelői
tevékenységek síkján, néhány jól körülhatárolt pedagógiai megfontolás függvényében
kell történjen. Ezek közül most a következőket szeretnénk megemlíteni:
- Mindenekelőtt arra a globális jellegű szociális elvárásra óhajtunk utalni,
melynek függvényében szükségesnek mutatkozik, hogy a köznevelési rendszerek, éppen
az európai integráció viszonylatában, csökkentsék (nem egy esetben túlzottan)
nacionalista beállítódásukat, ugyanakkor semmilyen körülmények között ne műveljék az
etnocentrizmust, a fundamentalizmust, a fanatizmust, a szektaszellemet vagy a
szegregacionizmust (mert ezek egyéni felfogásbeli sajátosságok formájában, a
különböző szintű emberi csoportosulások síkján, köztudottan a békés egymás mellett
élés, illetőleg a világbéke alapvető veszélyeztető tényezőit testesítik meg);
- Az iskolai tanulásra felajánlott sajátos tananyagtartalmak (s itten mindenekelőtt
a történelmi, de bizonyos mértékben a földrajzi, biológiai és irodalmi ismeretekre is
gondolunk) és az azokhoz kapcsolódó didaktikai történések révén a köznevelési
rendszerek ne favorizálják az ellenségképek kialakulását a felnövekvő nemzedékekben.
Semmilyen körülmények között ne keltsenek és ne tápláljanak senkivel szemben,
semmilyen nép vagy nemzetiség viszonylatában ellenséges érzületeket, illetve negatív
attitűdöket, lenéző beállítódásokat, mert ezek a legkülönbözőbb agresszív-konfliktusos
megnyilvánulások kirobbanását segítik elő;
- Semmilyen körülmények között ne szítsák a genetikai meghatározottságú
énközpontúság talajába gyökerező agresszivitást, a nyers erőszakra való késztetettséget,
hanem éppen ellenkezőleg, a másokkal való harmonikus és békés együttélés hatékony
eszközeit, a humanizmus legcsodálatosabb elveit, a demokratizmus alapvető értékeit
nyújtsák át a felnövekvő nemzedékeknek;
81
- Most sokkal inkább, mint bármikor annak felismerését, megértését és
elfogadását ápolják, hogy mindannyian (függetlenül attól, hogy hol élünk, milyen nyelvet
beszélünk, milyen a kultúránk és milyen történelmi múltra tekinthetünk vissza, hogy
milyen szokásaink és hagyományaink vannak, és hogyan körvonalazódik jövőnk, milyen
a bőrszínünk vagy az életszínvonalunk), egyetlen világközösség tagjai vagyunk. Sohasem
volt aktuálisabb, mint most az a kitétel, miszerint a köznevelési rendszerek képezzenek
világpolgárokat a “világfalu” számára;
- Az intézményes oktatás fektessen megfelelő hangsúlyt mások kultúrájának és
szellemiségének tanítására (ami a konfliktusok kockázatát jelentős mértékben
csökkentheti), de olyan szűkebb ívű, azonban igencsak sajátságos nevelési feladatokra is,
mint amilyen például a kulturális másságra vonatkozó érzékenység, nyitottságot és
megismerési hajlandóság fejlesztése, a másokra való odafigyelés, elfogadás és megértés
művelése, a proszociális magatartások alakítása stb.;
- Az oktatás tartalma és kivitelezésének technológiai módozata segítse elő, hogy a
növendékek önnön személyiségünk megfigyeléséért, megismeréséért és értékeléséért tett
erőfeszítéseiket a mások felfedezésének vonulatán is kamatoztathassák. Ez többek között
azért is volna előnyös, mert a másik megismerése, a hatékony önismeret, illetve
azonosságtudat nélkülözhetetlen előfeltételét képezi. “Nem beszélhetünk önazonosságról
- írja Cucoş Constantin (1996, 204) - a másikhoz való viszonyítás hiányában”. Ez
valóban így van, hiszen ahhoz, hogy önmagunkat megtudjuk ismerni és mindenki mástól
megtudjuk különböztetni arra van szükség, hogy jegyeinket, vonásainkat
összehasonlíthassuk a másokról szerzett információkkal. Önmagunk mindenkitől
megkülönböztető specifikus ismérvei csak akkor kristályosodnak ki, ha a mások
felfedezése révén megismerjük a minden emberre, illetve embercsoportra jellemző,
közös, lényeges és általános sajátosságokat.
- A köznevelési rendszerek tananyagtartalmaiban kapjanak jelentősebb szerepet a
humanisztikus elemek, ugyanakkor a környezetvédelem, az ökogazdálkodás, az erkölcs, a
vallás és az esztétikum értékei is.
A normális társas együttélésre nevelés távlatában nagyon is célszerűnek látjuk, ha
az oktatás az érték - meggyőződés - attitűd - magatartás utat járja be. Könnyen belátható,
hogy ezt az utat a legnagyobb mértékben az erkölcsi nevelés határolja be. Az ilyen
82
irányultságú nevelőmunka adott társadalmi kor alapvető értékeinek közvetítésével, az
egyéni szociális értékrend megalapozásával kezdődik. A neveléstudományban az
értékeket elsősorban a magatartás- és aktivitásrepertoárra, valamint a személyközi
kapcsolatok skálájára alkalmazzuk. Az erkölcsi nevelés révén a nevelt olyan alapvető
etikai értékek hordozójává válik, melyek táptalaját képezik a meggyőződések, mint
szükségletté vált normák, elvek és eszmék (Bábosik István, 1997, 258) kialakulásának,
valamint az attitűdök, mint pozitív vagy negatív viszonyulást meghatározó motívumok
kifejlődésének. Mind a meggyőződések, mind pedig az attitűdök a
magatartásdetermináció elsőrendű tényezőit képezik. Ma már tagadhatatlanul bizonyított,
hogy azok az aktivitás- és magatartástípusok, melyeket az egyén a szociális életben
embertársaival szemben tanúsít, az asszimilált értékrendjéből, kialakult szociális
meggyőződéseiből és szociális attitűdjeiből fakadnak.
A társas együttélés távlatában nagyon hatékony lenne, ha köznevelési rendszerünk
most zajló reformjának során az oktatással kapcsolatos hivatalos dokumentumok
egyértelműen leszögeznék, illetve nyilvánosságra hoznák, melyek azok az univerzális
erkölcsi és konvencionális szociális értékek, valamint törvények, amelyek a helyes társas
viselkedés és cselekvés jelentős princípiumait tartalmazzák, természetszerűleg
szociomorális kötelességeinket szabják meg, s melyek közvetítése és nevelés általi
megteremtése, illetve terjesztése az iskola központi feladatát képezné. A szülők részéről
nem tűnhetne túlzásnak az az elvárás, hogy az iskola folyosóin hirdetőtáblákra legyenek
kifüggesztve például azok a fontos humánértékek (tolerancia, segítségnyújtás, elfogadás,
megértés, együttműködés, felelősség stb.), amelyeket az oktató-nevelői tevékenységek
során abban az iskolában fokozott figyelemmel ápolnak és terjesztenek. Általánosságban
azonban azt mondhatjuk, hogy az iskolának sajnos mindmáig nem sikerült (idevágó
törekvések hiányában) elfogadhatóan és egyértelműen kidolgoznia és nyilvánosságra
hoznia ezeknek az értékeknek a repertoárját (legalább olyan részletesen, mint ahogyan azt
a vallásos nevelés teszi), holott a polgári társadalom együttélését viszonylag egyértelmű
zártkörű írott törvények (jogszabályok) és labilisabb nyíltrendszerű íratlan erkölcsi
normák szabályozzák. Nyilvánvaló módon olyan univerzális (valláson, nemzeti
hovatartozáson stb. túlmutató), többnyire humanisztikus értékekről van szó (egyetemes
emberi jogok, tolerancia, tisztelet, szeretet, társadalmi méltányosság, szolidaritás,
83
kölcsönös megértés és elfogadás, kreativitás, demokrácia, környezetvédelem, morális
felelősségérzet, kulturális identitás, egészség, empátia, együttműködés, altruizmus stb.),
amelyekre a normális társas együttélés magatartási módozatait döntő módon meghatározó
attitűdök épülhetnek rá. Az értékeket azonban nem lehet egyszerűen megtanítani vagy
átadni, azokat hosszas specifikus nevelői segítséggel a növendékekben mintegy ki kell
építeni, meg kell teremteni. Napjainkban ezt a tényállást mondhatni figyelmen kívül
hagyva, az iskola továbbra is szinte kizárólagosan intellektuális síkú szervezettséggel
rendelkezik (amennyiben ott a legfontosabb események információtanulással
kapcsolatosak), domináns módon tudás elsajátítására összpontosít, noha jól tudja, hogy a
fejlődésben levő gyermeki személyiség nem csak információkból ötvöződik össze, annak
nem csak intellektuális, hanem roppant jelentős érzelmi, motivációs, akarati, jellembeli,
attitűdbeli vetületei is vannak. E vetületek fejlesztése pedig úgyszintén az iskola
feladatköréhez tartozik. A racionális oktatás-szervezettség direkt következménye, hogy
az iskolában a tanulókat túlnyomórészt tudásuk, racionalitásuk vagy értelmességük
szerint minősítik, szinte kizárólag intellektuális teljesítményszintjük alapján ítélik meg,
illetve értékelik (a magatartás magaviseleti érdemjeggyel történő minősítése
meglehetősen háttérbe szorul), holott köztudott, hogy az egyén szociális ténykedését
nemcsak szociálspecifikus tudása (ismeretrendszere) határozza meg, hanem, mondhatni
ugyanolyan mértékben, szociális érzelmei, társadalmi magatartási szokásai, jártasságai és
készségei, valamint a társadalmi aktivitások sikerességét döntő módon befolyásoló
szociális képességei. Ma meglehetősen furcsának hatna, ha növendékeinket (például az
érettségi vizsgán) szociális felelősségük, hátrányos helyzetben levőkkel szemben megélt
együttérzésük, szociális motivációjuk, normatív viselkedésük, proszocialitásuk vagy
morális kötelezettségérzésük szempontjából is felmérnénk és értékelnénk.
Végezetül hadd utaljunk e helyen arra is, hogy a gyorsan változó, egyre
bonyolultabbá váló, tehát egyre összetettebb viselkedési követelményeket támasztó
társadalmi életre, illetőleg szociális kapcsolatok kiépítésére és fenntartására, voltaképpen
a szociális viselkedésre való felkészítés központi fontosságú feladatát az iskola úgy tudná
optimálisabban érvényre jutatni, ha nagyobb odafigyeléssel és törődéssel munkálkodna a
növendékek ún. szociális kompetenciájának kibontakoztatásáért. Nagy József (1996, 86)
frappáns érthetőséggel írta le a szociális kompetencia az egyéni szociális értékrend és a
84
szociális képességrendszer által vezérelt, a szociális kommunikáció és érdekérvényesítés
révén megtárgyiasuló működését és az implikált komponenskészletek (szociális
hajlamok, attitűdök és meggyőződések, mint szociális motívumok, szociális szokások,
minták, készségek és ismeretek) fejleszthetőségének feltételeit. Habár a szociális
kompetencia kialakulásában a spontán szocializációnak igen fontos szerepe van, az
intézményes nevelés sokkal többet tehetne a szociális kompetenciát megalapozó
összetevők fejlesztésének érdekében. Ehhez azonban fokozott pszichopedagógiai
tudatossággal kellene megterveznie és megszerveznie oktató-nevelő tevékenységeit, azaz
biztosítania kellene mindazokat a feltételeket és környezeti körülményeket,
mindenekelőtt azokat a könnyen észlelhető és utánozható modelleket, amelyekkel
szembesülve a növendékek megismerhetnék, megérthetnék és asszimilálhatnák nemcsak
a szociális viselkedés alapvető szabályait és törvényeit, hanem az azoknak megfelelő
viselkedés formáit is. A szociális viselkedés legfontosabb szokásait és készségeit a
növendékek tulajdonképpen úgy tanulják meg, hogy az iskola egyrészt, egész életrendje,
hatásrendszere, tartalma, valamint pedagógusainak magatartása által élményszerű pozitív,
a társas együttélés perspektívájában megkerülhetetlenül fontos és helyes, leképezhető
mintákat szolgáltat. Ezzel mintegy ellensúlyozni, illetve mérsékelni tudja, a
tömegkommunikációból folyamatosan áradó antiszociális, erőszakos-agresszív vagy
bántalmazó, szexuális tartalmakkal telítődött minták romboló hatását. Továbbá, ha az
iskola tudatosan szervez meg olyan nevelő hatású történéseket, amelyekben a
növendékek számára lehetővé válik a szociális szokások és készségek működtetésének,
illetve gyakorlásának konkrét lehetősége, akkor a szociális viselkedés optimális fejlődését
serkenti. Tehát ahhoz például, hogy növendékeink együttműködési vagy segítőkészsége
fejlődjön, arra van szükség, hogy az iskola (s nyilván más nevelési színtér is) részint
számos észlelhető, világos és egyértelmű együttműködési és segítségnyújtási modelleket
prezentáljon (személyes példák, kiemelkedő kortárs vagy történelmi személyiségek,
irodalmi hősök idevágó viselkedésmintáinak stb. segítségével), és dolgozzon fel, részint
pedig tegye lehetővé az együttműködési és segítségnyújtási viselkedések konkrét
szituációkban történő tanulók általi gyakorlását. Tehát az egészséges együttélés
művelésében végső soron arra van szükség, hogy az iskola olyan pozitív társas mintákat
nyújtson, amelyek a növendékeket arról tájékoztatják, hogy adott szituációban a modellek
85
sokasága közül melyek a legmegfelelőebbek, ezeket a mintákat értelmezze, szociális
jelentőségüket hozzáférhető érvekkel bizonyítsa, végül tegye lehetővé, sőt kívánja meg a
legfontosabb szociális szokások, készségek és képességek funkcionálását, biztosítva
ekképp azok fejlődését.
Családi életre nevelés
Köztudott, hogy a család a társadalom lényeges és jelentős magjellegű elemi
egysége, legkisebb részeleme, alapvető sejtje, illetve intim (mikro)közössége. A család
tulajdonképpen a szülők és a leszármazottak (gyermekek) stabil együttélése, sajátos
életközössége. Érzelmi meghatározottságú önkéntes párválasztáson alapuló szoros
vérségi kötelék, mely tagjainak létét és folyamatos fejlődését biztosítja. A család a
gyermekek vállalásának és nevelésének legmegfelelőbb, pótolhatatlan jellegű elemi
szociális kerete. Mindennapi belső életének jellege, harmóniája és egészsége, stabilitása
és kiegyensúlyozottsága mind az egyén, mind pedig a társadalom számára kiemelkedő
fontossággal bír. A családi miliő, mint természetes közösség, annak belső
kapcsolatrendszere, kialakult szokásai és hagyományai, egész életmódja és napirendje,
valamint kulturális és érzelmi légköre a leghatásosabb nevelési tényezők egyikét képezi.
A család - írja Komlósi Sándor (1995, 18) - az individuális élet realizálásának egyik
legjelentősebb területe a maga intimitásával. Voltaképpen olyan szociális kiscsoportról
van szó, melyben a férj (a férfi, az apa), a feleség (a nő, az anya) és a gyermek(ek)
vérségi kapcsolatokba és erőteljes érzelmi kötelékekbe ágyazódó tartós együttélése
figyelhető meg, s mely a legszemélyesebb és kimondottan meghitt társas viszonyok
színtere. A család a gyermek számára védettséget, biztonságot nyújt, s kiváltja annak
első, a fejlődés szempontjából olyannyira fontos élményeit. A családi kötelékek, értékek,
a szeretet, a szerelem, a szexualitás az ember legbensőségesebb és legérzékenyebb
világával kapcsolatosak. Mindezekért a család fejlesztése, erősítése, ápolása, optimizálása
elsőrendű társadalmi érdekként jelentkezik. Ennek az érdeknek pedig a leghatékonyabban
az intézményes nevelés képes megfelelni.
Ma már természetesnek tekinthetjük azt a megfontolást, mely szerint az iskolára
fontos feladat és nagy felelősség hárul a felnövekvő nemzedék egészséges családi életre
86
nevelésében. Az iskola családi életre történő nevelési kötelezettségének (mint az életre
való felkészítés fontos részfeladatának) sajnos mind ez idáig nem a legjobb minőségben
tudott eleget tenni, ami többek között azzal a következménnyel járt, hogy a mai fiatalok
felkészültsége a családalapításra és a családi élet gyakorlására, pláne ami a felkészülés
pszichológiai, pedagógiai és etikai vetületeit képezi, meglehetősen alacsony szintű,
amennyiben a sikertelen házasságok és a válások gyakorisága sajnálatosan magas. A
felkészülésbeli hiányosságok nem annyira az alapvető ismeretek tekintetében
mutatkoznak meg, mint inkább a megfelelő attitűdök, késztetettségek, értékek,
szerepviselkedések és magatartásminták terén. Meglátásunk szerint az intézményes
nevelés a családi életre nevelés feladatának úgy tudna kielégítő módon eleget tenni, hogy
egyrészt hasznos és praktikus ismereteket közvetítene a családalapításra, a
családtervezésre, a házasságkötésre, a házasságkötés kölcsönös vonzalomban, illetőleg
szerelemben megnyilvánuló alapjára, a családi életre, a családjellemzőkre, a család életét
vezérlő erkölcsi normákra és jogszabályokra, a családon belüli örömforrások lényegére, a
felelős, örömteli párkapcsolatokra, a nő és a férfi egészségtanára, valamint biológiai,
élettani és pszichikus tulajdonságaira, a szexuális magatartásra, a konfliktusok és
feszültségek feldolgozására, a tudatos gyermekvállalásra, az egészséges gyermekek
világra jöttére, valamint azok felelős gondozására, ápolására és nevelésére, a
születésszabályozásra, az anya- és gyermekvédelemre, a válás lehetőségére és veszélyeire
vonatkozóan, másrészt pedig a család jelentős funkcióinak megvalósulását elősegítő
beállítódásokat, szokásokat és készségeket alakítaná. A család által betöltött szerepek
vonatkozásában Komlósi Sándor (1995, 26) tíz fontos funkciót sorol fel, éspedig:
biológiai-szexuális, gazdasági, érzelmi egyensúlyt biztosító, nevelő-szocializáló,
családtagi státust képző vagy meghatározó, a család vezetését ellátó, kulturális, betegek
és idősek ellátását biztosító, vallási és jogi funkciókat.
A fentiekből kitűnik, hogy a családi életre való felkészítés nem redukálható
csupán a szexuális nevelésre, bármennyire fontos vetületét is képezi a szexualitás az
örömteli családi életnek. A szexuális nevelés a családi életre nevelés szerves része,
azonban nem azonos vele. Régebbi időkben az iskola a családi nevelés viszonylatában
szinte kizárólag a szexuális nevelésre gondolt, de sajnos még abban az esetben is,
melyben nem úgy vélekedett, hogy a szexuális nevelés mindenekelőtt a családi nevelés
87
feladata vagy orvosokra háruló kötelezettség, nem tudott eredményesen munkálkodni.
Mára már bebizonyosodott, hogy a családi életre nevelés messzemenően többet jelent
mint egyszerű szexuális nevelés, hiszen az szervesen illeszkedik bele az iskolai általános
nevelés tág körébe, amennyiben a növendékek egész személyiségére, azok testi és lelki
dimenzióira egyaránt vonatkozik. Ebben az értelemben teljesen megalapozottnak tűnik az
a módszertani szempont, mely szerint a családi életre történő felkészítést már a
legkoraibb fejlődési szakaszokban kell elkezdeni és folyamatosan végezni a felnőtté
válásig. A családi életre nevelés távlatában az iskola azoknak az alapvető emberi
tulajdonságoknak a művelését sem hanyagolhatja el, melyeknek a családon belüli
együttélés terén van kiemelkedő szerepük. Olyan vonásokra gondolunk itt, mint például a
szolidaritás, kötelességtudat, hűség, tapintat, tisztelet, szociális felelősség, türelem,
őszinteség, figyelmesség vagy becsületesség.
Megítélésünk szerint a családi életre nevelés keretén belül kiemelkedően fontos
szerepet játszik a házastársi státusból fakadó szerepre (szerepelőírásokra és konkrét
szerepviselkedésekre), valamint a szülői hivatásra való felkészítés. A szülőjelöltek
pedagógiai kultúrájának megalapozására az iskola kivételes figyelmet kellene fordítson,
hiszen a modern családban talán a gyermekek nevelése képezi a legfontosabb aspektust, a
„kardinális kérdést”, ahogyan az Varga István (1997, 289) meglátásában jelentkezik. A
napi tapasztalat sajnos azt mutatja, hogy a családi életre való iskolai felkészítés éppen
ezen az utóbbi síkon a legsilányabb, amennyiben az általános és a középszintű iskolázás
(tizenkét hosszú évre kinyúló) folyamatában a tanulók minimális szintű
neveléstudományi képzésben sem részesülnek. Történik ez éppen akkor, amikor a család
sokak számára mindenekelőtt gyermeknevelési egységet jelent, s amikor az
intézményesített házassági tanácsadás, illetve a családterápia funkcionalitása is
meglehetősen csökkentett hatékonyságú.
Az elindított gondolatkör bezárásakor következtetésként azt fogalmazhatjuk meg,
hogy az iskolai körülmények között lezajló családi életre nevelés, mint roppant komplex
feladatkör, végső soron nem egyéb mint felkészítés mindarra, ami az egyént alkalmassá
teszi a családi élet sikeres, örömteli és boldog gyakorlására, ami a házastársi és szülői
szerep körébe beletartozik, s ami e jellegzetes szerepviselkedések aktív és alkotó
érvényesítését, s ennek alapján a családi kötelékek tartósságát biztosítja. Nem nehéz
88
észrevenni, hogy minderre aligha létezhet előzetesen kidolgozott, megbízható és
általánosan érvényes (receptszerű) metodikai eljárásmódozat-rendszer. Nyilvánvalónak
tűnik tehát, hogy e globális célkitűzés érdekében az iskola sajátos nevelési programokat
kellene kidolgozzon (amelyek tartalmaznák mind az idevágó értékeket, mind azok
pedagógiai célokként való rendszerezését és rangsorolását, mind a célok érvényesítéséhez
szükséges követelményeket, mind pedig azok megvalósításához alkalmas
tevékenységeket, gyakorlatokat, tréningeket és foglalkozásokat). Ugyanakkor, a
családdal, illetve e téren érdekeltséggel rendelkező egyéb szervezetekkel való
megkerülhetetlenül szükséges együttműködés legjobb formáit kellene megtalálnia.
A családi életre nevelés az általános személyiségformálás szerves részének
tekinthető. Éppen ezért az iskolai oktatás és nevelés egész tartalmában és
tevékenységrendszerében folyamatosan érvényesülnie kell, az iskolázás teljes
időkeretében. Ennek érdekében szükség van az iskola teljes pedagógusközösségének
összehangolt célirányos tevékenységére. A tapasztalat egyértelműen azt mutatja, hogy a
legtöbb tantárgy, valamint a legtöbb iskolai történés mind közvetlenül, mind közvetett
úton is szolgálhatja a családi életre nevelés feladatát, annak alapvető témaköreit.
A munkára nevelés
A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen arra utal, hogy a tág értelemben
vett nevelés egyik alapvető funkciója (mondhatni ősidők óta) a felnőtt generáció által
felhalmozott, a társadalom fennmaradását és fejlődését biztosító munkatapasztalatok a
fiatal nemzedékek számára való átszármaztatására vonatkozott. Ez érthető is, hiszen mind
a létfenntartás és a megélhetés, mind az optimális egyéni szociális érvényesülés, mind
pedig a sikeres szakmai boldogulás megkerülhetetlen előfeltételét mindenkoron éppen az
eredményes munkavégzés lehetősége képezte. A munka alatt általában azokat az emberi
tevékenységeket értjük, melyek elvégzése a társadalom szempontjából hasznosnak
tekinthető, az egyén önnön fejlődését, személyiségének épülését és egész életvitelének
alakulását tekintve pedig mindenképpen előnyösnek bizonyul. Mivel a társadalmi
tevékenységek elvárásainak függvényében egyre hatékonyabb szakképzési rendszerekre
volt szükség, e funkció megvalósításának érdekében az oktatási rendszerek fokozott
ütemben jobbnál jobb optimizációs programokat dolgoztak ki. A szakképzési rendszer
89
napjainkban a megmutatkozó sarkalatos szociális és gazdasági változásokkal, a mértani
haladvány szerint lezajló tudományos információ-felhalmozódás, valamint a felfokozott
ütemű tudományos és technikai haladás tényével kell számoljon. Mindenekelőtt azt kell
figyelembe vennie, hogy a 21. század kezdetén a fizikai munka jellegű aktivitásokat
egyre nagyobb mértékben fogják felváltani a dominánsan szelleminek elkönyvelhető
tevékenységvégzések és a szolgáltatások fogalomkörébe tartozó aktivitások. Tehát
napjainkban a jó megélhetést biztosító, ugyanakkor szakmai elégtételt (örömöket) nyújtó
sikeres (azaz jó teljesítményeket eredményező) munkavégzésre történő intézményes
felkészítés nem egyszerűen a különböző szakmák gyakorlásához szükséges gyakorlati
készség- és képességrendszer kialakítására vonatkozik, hanem a munkafeladatok
elvégzését biztosító motivációstruktúra kialakítására, a munkával szembeni pozitív
attitűdök fejlesztésére, a munka individuális és szociális jelentőségének, illetve erkölcsi
értékének tisztázására, a munkamorál megalapozására, az egyénre háruló vagy a tőle
elvárt tevékenységek elvégzése iránt táplált felelősségtudat és az általános
munkakötelesség érzésének fejlesztésére, a munkából nyert elégtétel és öröm iránti
fogékonyságra is. Mindezekhez kapcsolódóan fontos továbbá, hogy a szervezett
iskoláztatás olyan lelki képződmények, illetve olyan általános emberi kvalitások
kialakulásához is hozzájáruljon, amelyek szorosan kapcsolódnak a munkavégzéshez, s
annak hatékonyságára kedvezően kihatnak. A hozzáértő, szakmai kompetenciát
meghatározó képességekkel, szaktudással és szakértelemmel, illtetve a választott
foglalkozás szakmai fogásainak elmélyült ismeretével rendelkező, s a folyamatos
szakmai önképzés hajlandóságával felruházott egyénnek, a sikeres munkavégzések terén,
a választott pálya gyakorlásához elengedhetetlenül szükséges készségeken túl, olyan
személyiségtulajdonságokkal is rendelkeznie kell, mint pl. az együttműködési képesség, a
kreativitás, a kommunikációs készség, a konfliktuskezelési készség, a személyközi
kapcsolatok fenntartásának képessége, a menedzselési alkalmasság, az önállóság, a
versenyszellem, a pozitív akarati vonások stb. Az ilyen jellegű tulajdonságok szerepe,
mindenekelőtt a modern, demokratikus értékeknek elkötelezett társadalmakban, a
piacgazdaság konkurrenciális feltételei mellett, a szolgáltatói munkatevékenységek
folyamatos fejlődésével és kiszélesedésével párhuzamosan egyre számottevőbb
mértékben növekszik.
90
A munkára nevelés, illetőleg a munkával szembeni helyes attitűdök fejlesztése,
mint az általános erkölcsi nevelés sajátos vetülete, nagymértékben függ annak a szociális
kontextusnak a jellegétől, amelyben az lezajlik. Ha elfogadjuk Nicola Ioan (1996, 257)
arra vonatkozó feltevését, hogy az iskolai tanulást a munkatevékenység egy sajátos
formájának foghatjuk fel (hisz az is a tervezést, az erőkifejtést és bizonyos eredmények
elérését feltételezi), akkor természetesnek tűnik, hogy az iskolai élet milyensége, az
iskolán belüli tanítási-tanulási tevékenységek természete, a változatos didaktikai
történések által kiképződő iskolai légkör jellege, valamint a pedagógusok kifejeződő
hozzáállása intenzív formáló erővel hat a munkával kapcsolatos attitűdök alakulására.
Ebben az esetben a tanulás pedagógiai megszervezése nyilván messzemenően számolni
fog a munka szellemében történő nevelés alapvető feladataival, mindenekelőtt a munka
értékének növendékek általi (kognitív és affektív összetevőket egyaránt implikáló)
megismerésével, megértésével és elfogadásával, természetszerűen a munkához való
érzelmi viszonyulás képződésével (hisz ez az elkövetkezőkben fontos cselekvési indíték
formájában fog megmutatkozni), valamint a munkával kapcsolatos konkrét viselkedési és
cselekvési kompetenciák alakításával.
Irodalomjegyzék
BÁBOSIK ISTVÁN
1997 A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:
Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25..
CUCOŞ, CONSTANTIN
1996 Pedagogie. Iaşi, Polirom.
DELORS, JAQUES
1997 Oktatás – rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság
jelentése. Budapest, Osiris.
KOMLÓSI SÁNDOR
1995 Alapvető ismeretek a családról. In: Komlósi Sándor (szerk.): Családi
életre nevelés. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
NAGY JÓZSEF
91
1996 Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok
készítéséhez. Szeged, Mozaik Oktatási Stúdió.
NICOLA, IOAN
1996 Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti, EDP.
VARGA ISTVÁN
1997 Családi szocializáció és korszerű család. In: Gácser József (szerk.):
Pedagógiai antológia. IV. Szeged, JGYTF Kiadó.
92
IX. Új szociális kihívásokra irányuló nevelés
Toleranciára nevelés
A tolerancia, egyrészt mint interperszonális viszonyulási hajlandóság, másrészt
mint alapvető emberi értékekbe gyökerező, mások és a másság irányába nyitott, megértő
és elfogadó magatartás, a változatos népcsoportok, az eltérő etnikai identiású, a
különböző származású, nyelvű, vallású, nemű, bőrszínű, foglalkozású, világfelfogású
vagy életkorú emberek békés együttélésének nélkülözhetetlen előfeltételét képezi.
A neveléstudományi szakértők ma már vita nélkül elfogadják, hogy a harmadik
évezred közelségében a felnövekvő generációkat olyan életstílusra, olyan életviteli
módozatra, s ezen belül olyan emberi kapcsolatteremtési és fenntartási képességekre,
valamint olyan személyközi, illetőleg együttélési technikákra kell felkészíteni,
amelyekben mindenekelőtt a másik ember iránti tisztelet, mint alapvető emberi
viszonyulási módozat jut kifejezésre, függetlenül annak nemi, faji, vallási, nyelvi,
életkori, nemzetiségi, kulturális, szociális státusbeli hovatartozásától. Éppen ezért,
minden egyes ember a maga egyszeri és megismételhetetlen egyediségében (kialakult
egyéniségében) és elidegeníthetetlen személyiségében, illetve emberi méltóságában való
tiszteletére nevelés, olyan általános célkitűzést képez, amelynek megvalósítása, akár
szűkebb, akár tágabb körökben, döntő módon befolyásolhatja nemcsak az egészséges
emberi kapcsolatok alakulását, hanem, éppen ezen keresztül, a kulturált általános életvitel
kifejlődését is.
Nem áll most szándékunkban részletesen kitérni a toleranciára nevelés szűk
technikai és metodikai kérdéseire, amennyiben ezt egy korábbi rövid tanulmányunkban
már megtettük (Fodor László, 1995), csupán e lényeges személyiségvonásként jelentkező
humánérték jelentőségét szeretnénk rövid elemzés révén megközelíteni, a pedagógiai
céltételezés viszonylatában, s a nevelés szükségességét bizonyítandó.
Köztudott, hogy az eltérő identitású, kultúrájú, történelmű, szociális státusú,
érdeklődésű vagy foglalkozású egyének (csoportok, nemzetek, országok), a különböző
etnikai származású, nyelvű vagy vallású emberek együtt vagy egymás mellett élése
gyakran ütközik nehézségekbe, számos esetben eredményez feszültségeket vagy
93
konfliktusokat. Földünk egyes régióit még napjainkban is (esetenként emberi áldozatokat
követelő) erőszakos cselekvésekbe torkolódó (mindenekelőtt a másság elutasításából
fakadó) viszályok és konfrontációk rázzák meg, szinte mindennaposak a vallásos alapú
ellentétek, az etnocentrikus, szélsőséges nacionalista, idegengyűlölő, szegregacionista
vagy fundamentalista megnyilvánulások. Ez a sajnálatos szituáció, a szociálpszichológiai
és szociológiai kutatások adatainak tükrében, akár az egyes emberek, akár a
nemzetiségek, akár pedig a nemzetek szintjén, részint egymás elégtelen ismeretéből és
meg nem értéséből, részint pedig a kulturális, történelmi, nyelvi, vallási, társadalmi vagy
hagyományokra, beállítódásokra és szokásokra vonatkozó különbözőségek el nem
fogadásából fakad. A legkülönbözőbb területeken jelentkező és a legváltozatosabb
formákban megmutatkozó másság elutasítása, az egyértelműen intoleráns töltetű emberi
megnyilvánulások nem annyira a másokkal (másságot hordozó idegenekkel) való, negatív
élményeket eredményező kapcsolatokból, illetve kellemetlen tapasztalatokból, mint
inkább e kapcsolatok és tapasztalatok hiányából, felületességéből, elégtelen minőségéből
vagy szegényes mivoltából ered. Ebből következik, hogy a toleranciára nevelés
érdekében az iskola jellegzetes hatás- és tevékenységrendszere révén, az emberiség
csodálatos sokféleségére, a kultúrák fantasztikus sokszínűségére, a világ alapvetően
multikulturális jellegére, az emberek rasszbeli, világfelfogásbeli, képességbeli,
etnikumbeli, kultúrabeli, képzettségbeli, foglalkozásbeli, ruházkodásbeli, táplálkozásbeli,
nyelvi, életviteli stb. bámulatos diverzitására vonatkozó tapasztalatok megszerzésének
lehetőségét kellene biztosítania, ugyanakkor a másokkal való direkt vagy indirekt
(egymás megismerését elősegítő) kapcsolatok és az azokból fakadó sokrétű tapasztalatok
kibontakozásának feltételeit kellene kiépítenie. E téren úgyszintén fontos nevelési
feladatnak számít, hogy az emberi faj káprázatos sokféleségére, genetikai kódoltság
(programozottság) és nevelés által meghatározott sokszínűségére, etnikai és nyelvi
diverzitására vonatkozó információkat és tapasztalatokat, azzal a tagadhatatlan ténnyel
integráljuk meggyőződéses tudássá, hogy a föld bármely kontinensének, bármely
országában élő emberek között, az egyes (többé-kevésbé lényeges) különbözőségeken
túl, az általános és lényeges emberi ismérvek síkján nagyfokú hasonlóság figyelhető meg,
hiszen biológiai szempontból tulajdonképpen minden ember azonos fajhoz tartozik.
94
Ebben az orientációban, egy békésebb és igazságosabb világ megteremtésének
távlatában, a tolerancia (s ahhoz szorosan kapcsolódó elfogadás, megértés, figyelem,
megbecsülés, tisztelet, nyitottság, bizalom, türelmesség, kommunikációs készség, a másik
megismerésére irányuló hajlandóság,) intézményes keretek között történő nevelése a
századvég legfontosabb nevelési célkitűzéseinek sorához tartozik. Az emberek
embertársaikkal szembeni emberséges, toleráns, megértő-elfogadó magatartása a
normális személyközi kapcsolatok, illetve az optimális társas együttélés, a kisebb vagy
nagyobb közösségek, népcsoportok, nemzetiségek és nemzetek egymás mellett élésének
nélkülözhetetlen előfeltételét képezi. A tolerancia vonásának kialakulása azonban eleve
feltételezi a stabil nemzeti identitástudatot, a széleskörű általános műveltséget, az
interkulturalitásra való késztetettséget, a demokratizmus és humanizmus egyetemes
elveivel szembeni elmélyült elkötelezettséget, valamint az adekvát értéktudást, mert csak
egy ilyen komplex alapon válik lehetővé az előítéletektől mentes másságszemlélet vagy a
különbözőségek megértése és elfogadása. A toleranciára neveléssel párhuzamosan (s
nyilván annak alapján vagy abba beleágyazottan) az iskola megpróbálja már csírájában
elfojtani az egyes emberek (s ennek alapján perspektivikusan az emberi csoportosulások,
a nemzetiségek és nemzetek) között olykor megfigyelhető intoleráns töltetű és destruktív
jellegű érzelmeket (gyűlöletet, irigységet, féltékenységet, negatív beállítódást, ellenséges
érzületet stb.), a fundamentalista, szegregacionista, etnocentrista vagy sovén nacionalista
attitűdöket, végső soron a negatív irányban diszkriminatív másságmegközelítés és
másságszemlélet kialakulását.
Tehát a tolerancia, mint sajátságos szerzett jellegű személyiségtulajdonság,
ugyanakkor mint a századvégi európai iskolázás egyik központi jelentőségű
vezérfogalma, voltaképpen azt jelenti, hogy az egyén olyan neveltségi fokkal
rendelkezik, melynek birtokában a másságot tükröző másikat nem receptálja elfogultan,
embertársaival szemben nem táplál ellenséges érzületeket, illetve negatív attitűdöket,
nincsen kialakult ellenségképe, s állandóan azt tudatosítja magában, hogy bár mindenki
valamely kisebb-nagyobb kulturális, nyelvi vagy etnikai csoporthoz tartozik, végső soron
egyetlen világközösség tagja, azaz világpolgár. A köznevelési rendszereknek fokozottabb
ütemben és jóval hatékonyabban kellene munkálkodniuk az ilyen európai vagy
világpolgárok képzésének síkján. Ekképpen a nyers erőszakos, durva és agresszív
95
megnyilvánulások kirobbanásának veszélye mind mikro, mind makro szinten jóval
alacsonyabb lenne.
Örvendetes módon ma már azt figyelhetjük meg, hogy a nevelés gyakorlatának és
elméletének képviselői közül egyre többen helyezkednek arra az álláspontra, hogy a 20.
század végén, egyetlen köznevelési rendszer sem engedhetné meg magának, hogy egyes
emberek és embercsoportok, sőt nemzetiségek és nemzetek között olykor megfigyelhető
intoleráns töltetű és destruktív jellegű érzelmeket (gyűlöletet, irigységet, negatív
beállítódást, ellenséges érzületet stb.) műveljen növendékeiben, vagy hogy
fundamentalista, etnocentrista, esetleg sovén nacionalista attitűdöket tápláljon.
Kétségtelen, hogy az emberek közötti lényeges különbözőségek a legtöbb esetben
dominánsan a gondolkodásban csapódnak ki, hogy a másság a belsővé tett értékrendek
alapján kibontakozó világ- és életfelfogásban, s nyilván ezek révén a viselkedésben
mutatkozik meg. A toleranciára nevelés feladatköréhez tartozik azoknak az emberi
eszméknek, koncepcióknak, késztetettségeknek, gondolkodási stílusoknak és
beállítódásoknak, cselekvési típusoknak és viselkedési formáknak a megismertetése
(feldolgozása, etikai értelmezése és értékelése) is, melyek figyelmen kívül hagyják az
egyetemes, társadalmi struktúrától, etnikumtól vagy politikától független, határokat nem
ismerő emberi értékeket, nem érvényesítik az alapvető erkölcsi szabályokat, megkerülik a
meghatározott térben és időben, adott közösség által egyöntetűen elfogadott szociális
konvenciókat, s melyeket, mint másságot nem lehet és nem szabad eltűrni vagy elnézni.
A felnövekvő nemzedéket fel kell készíteni tehát arra is, hogy a demokrácia elveinek és
jogszabályinak áthágását, a humanizmus alapvető értékeiről való lemondást, a
legjelentősebb erkölcsi normák és törvények megszegését, az alapvető emberi jogok
megsértését, az antiszociális gondolkodásmódot, a deviáns vagy bűnelkövető
viselkedésformákat semmilyen körülmények között sem szabad tolerálni.
Békére nevelés
Az iskola békefenntartó tényezőként való megközelítésének kezdetei a múlt
század 60-as évek végére tehetők. Attól kezdődően a szakemberek egyre nagyobb tábora
ébredt rá annak fontosságára, hogy az iskola, bárhol is működjön, a felnövekvő
96
nemzedékekben, éppen javasolt programjai és tartalmai révén ne ellenségképeket
képezzen, másokkal szemben ne ellenséges érzületeket (megvetés, lenézés, gyűlölet stb.)
alakítson ki és tápláljon, hanem a kölcsönös megismerés, megértés és elfogadás
hajlandóságát fejlessze. Ugyanakkor olyan hatásokat gyakoroljon melyek következtében
a tanulókban kialakul a szociokulturális másság iránti nyitottság és tisztelet. Egész
ráhatás- és aktivitásrendszerével ne a feszültségek, ellentétek, viszályok, konfliktusok és
háborúk, hanem a béke magvait ültesse el. Momanu Mariana (2002, 150) szerint a békére
nevelés első rendű premisszáját az élethez való alapvető emberi jog testesíti meg. Ez
képezi a békére és az emberi jogokra nevelés közötti szoros kapcsolat alapját is. Számos
okunk van azt feltételezni, hogy a békére nevelés pedagógiai orientációjára a 21. század
elején, akkor, amikor a Föld egyes régióit még mindig emberáldozatokat,
felbecsülhetetlen anyagi károkat igénylő, környezetpusztulást, energiaforrások
kimerülését, demográfiai problémákat vagy élelmiszerhiányt okozó katonai
konfrontációk rázzák meg, fölöttébb nagy szükség van. A béke kultúrájának (a szervezett
oktatás révén történő) terjesztése - írja Carneiro (1999, 120) - olyan jelentős kihívás,
amellyel csak akkor lehet sikeresen szembenézni, ha az előítéleteket és a gyűlöletet a
kultúrák békés együttélésének megvalósítására tett erőfeszítések váltják fel. Kétségtelen,
hogy a békét akár a kisebb, akár a nagyobb szférájú régiókban az iskolázás révén
kialakított közös koncepció alapján minden ember (nemzet) hozzájárulásával
(természetesen számos más tényező közrejátszásával) lehet kiépíteni. Az sem képezheti
vita tárgyát, hogy a békére nevelés egyrészt olyan egyetemes értékek iránti
elkötelezettség alakítását is magába ötvözi, mint amilyen a szabadság, az együttműködés,
a tolerancia, a tisztelet, a jogegyenlőség vagy az emberi szolidaritás, másrészt olyan
sajátos képességek fejlesztését is felkarolja, mint amilyen a párbeszéd vagy a felelős
döntéshozás. Ebben a vonatkozásban fontosnak mutatkozik a más személyekkel vagy
emberi csoportosulásokkal, eltérő kultúrákkal vagy hagyományokkal szembeni pozitív
attitűdök alakítása is.
Demokráciára nevelés
A demokráciára nevelés kérdéskörének megközelítésekor talán abból a tényből
érdemes kiindulni, hogy az alapvető emberi, illetőleg állampolgári (szabadság)jogok és
97
kötelességek tényleges gyakorlásához elengedhetetlenül szükségesnek mutatkozik a
demokratikus értékek iránti egyéni és közösségi elkötelezettség. A demokrácia jegyében
megújulni óhajtó romániai társadalom viszonylatában ezt az elkötelezettséget éppen a
demokratikus értékek és értékrendek célirányos nevelése révén lehet kialakítani. A
demokráciára nevelés lényegi célkitűzése voltaképpen a növendékek arra vonatkozó
felkészítésében érvényesül, hogy a szociális életbe kilépve hogyan gyakorolják jogaikat
és kötelességeiket. Eme nevelési vetület magában foglalja mindazokat a pedagógiai
tartalmakat és történéseket, melyek az egyéni és a szociális életet szabályozó normák és
törvények megismertetésének, valamint azok gyakorlati alkalmazásához szükséges
készségek elsajátításának céljával szerveződnek meg. A demokráciára nevelés távlatában
magának az intézményes pedagógiai folyamatnak is alapvetően demokratikusnak kellene
lennie, hisz az tenné lehetővé, hogy “az iskola a demokratikus gyakorlat modelljévé
váljon, ahol a gyerekek konkrét példákból kiindulva érthessék meg jogaikat és
kötelességeiket, valamint azt, hogy szabadságuk gyakorlását mennyiben korlátozza
mások jogainak és szabadságának gyakorlása” (Delors jelentés, 1997, 49). Ebben az
értelemben az iskola egész belső életének lezajlásában kiemelt alapértékként kellene
kezelnie és érvényesítenie az egyéni szabadság, az emberi méltóság, az autonómia, az
emberi egyenlőség, a humanizmus vagy az emberi személyiség tiszteletének elvét. A
demokráciára nevelés egyik sajátos és igencsak fontos aspektusa abban a princípiumban
konkretizálódik, mely az iskola esélyegyenlőséget teremtő erejére vonatkozik.
Az emberi jogokra nevelés
Az iskolában megszervezett pedagógiai folyamatnak ebben a vetületében egyrészt
olyan fogalmak értelmezéséről és elmélyült tisztázásáról van szó, mint például:
egyenlőség, szabadság, igazságosság, béke, jog, jogérvényesítés, jogegyenlőség,
jogtiprás, demokrácia stb., másrészt olyan hajlandóságok és késztetettségek, illetve
attitűdök és készségek alakításáról, melyek az egyetemes emberi jogokkal és az alapvető
szabadságjogokkal kapcsolatosak. Ugyanakkor e téren szükség van a századvég globális
jellegű szociális problémáinak tudatosítására, az emberi jogok biztosításának vagy
megszegésének, az emberi jogokkal kapcsolatos nemzetközi, nemzeti, regionális vagy
98
helyi (kormányzati és civil) szervezetek tevékenységének ismertetésére. Az emberi
jogokra nevelés természetszerűleg foglalja magában a rasszizmus, az etnikai tisztogatás,
az idegengyűlölet és az intolerancia elleni pedagógiai harcot, ugyanakkor a nemzeti,
vallási vagy nyelvi kisebbségek, a sérült, akadályozott, beteg és fogyatékos személyek,
gyermekek és idősek védelmezésére való felkészítés megszervezését. Módszertani
vonatkozásban az emberi jogokra nevelésnek három fontos síkját különböztetjük meg: az
első az alapvető emberi jogok szakszerű és szisztematikus tanítását-tanulását érinti, a
második a jogok tiszteletben tartására nevelésben nyilvánul meg, a harmadik pedig a
jogok érvényesítési, illetőleg a jogokkal való élés képességének fejlesztésére vonatkozik.
Erőszakmentes konfliktuskezelésre való nevelés
Az egyre bonyolultabbá váló szociális élet távlatában előtérbe kerül az iskola
azon feladata is, hogy a társadalmi gyakorlat mezejére kilépő fiatalokat felvértezze
azokkal a képességekkel, melyek mindenekelőtt a személyközi kapcsolatok síkján szinte
elkerülhetetlenül kiváltódó konfliktusos szituációk, mint nem kívánatos események békés
megoldásában, a kialakult ütközéses krízishelyzetek, viszályok és mindennemű
interperszonális feszültségek erőszakmentes feloldásában és levezetésében játszanak
jelentős szerepet. Ugyanis az ember eleve hajlamos arra, hogy győzelmének (a másik fél
legyőzésének) érdekében az összeütközésben a legváltozatosabb, gyakorta békésnek
semmiképpen nem nevezhető „fegyvereket” alkalmazzon. Akár az egyének, akár pedig a
közösségek síkján megjelenő vitás kérdések vagy ügyek tárgyalásos megoldására csakis
az erre eleve felkészített egyének vagy közösségek alkalmasak. Az ember viselkedése a
különböző konfliktusos helyzetekben jóllehet sok tényező függvénye, végső soron
alapvetően mégis (a nevelése révén) kialakított személyiségtulajdonságai által
meghatározott. A piacgazdaságra, illetve a profitorientáltságra alapuló konkurrenciális
szociális berendezkedés keretei között, mely fokozott vállalkozói és versenyszellemmel
jellemezhető (és amely a versengési képességeket egyértelműen megköveteli), arra is
szükség van, hogy a kialakult konfliktusos szituációkban a résztvevőkben
személyiségbeli vonásokba gyökerező hajlandóság és törekvés legyen olyan
konfliktusmegoldó stratégiák alkalmazására és olyan döntések meghozatalára, amelyek
99
oldják a feszültségeket, kölcsönösen előnyösek, egyik részvevőt sem juttatják a vesztes
helyzetébe, s a nyers erőszakos, agresszív megnyilvánulásokat pedig teljes mértékben
mellőzik. Ami az általános és iskolai konfliktusok kezelésének stratégiáit illeti, Horváth-
Szabó (1997, 209-215) a következő módozatokat említi: győztes/vesztes, alkalmazkodó,
elkerülő, kompromisszumkereső és problémamegoldó vagy győztes/győztes. Ma már
mindenki elfogadja, hogy az erőszakmentes konfliktuskezelési képességeket tapasztalati
tanulás útján, megfelelő mintakövetési gyakorlások révén az iskolázás folyamatában lehet
a legoptimálisabban elsajátítani. Elmondhatjuk, hogy a személyiség hatékony
konfliktuskezelésre való felkészítése az iskola jelentős feladatai közé tartozik. E feladatot
részben a hagyományos tanórai tanítási-tanulási tevékenységek keretében, részben pedig
ún. szabadidős foglalkozások, szociális képességeket fejlesztő programok és tréningek
szervezeti formájában lehet megvalósítani. A pillanatnyi oktatási gyakorlat azt mutatja,
hogy az erőszakmentes konfliktuskezelési képességek formálása bár kisebb-nagyobb
mértékben megvalósul iskoláinkban, az elkövetkezőkben nagyobb hangsúlyt kellene
fektetni e feladat célirányos tervezésére és kivitelezésének tudatosságára, s mindezek
érdekében a pedagógusok (speciális tréningek segítségével történő) felkészítésére, hisz az
erőszakmentes konfliktusmegoldó képességek fejlesztésére csak az a tanár alkalmas, aki
maga is jó minőségben rendelkezik a sikeres konfliktuskezeléshez óhatatlanul szükséges
képességekkel, és aki, mindezeken túlmenően, ismeri az általános szociális képességek
fejlesztési folyamatának pedagógiai és pszichológiai jellegzetességeit.
Irodalojegyzék
CARNEIRO, R:
1999 A közös európai ház kialakítása az oktatásban I. Új Pedagógiai
Szemle, 1. sz.
DELORS, JAQUES
1997 Oktatás – rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság
jelentése. Budapest, Osiris.
FODOR LÁSZLÓ
1995 Toleranciára nevelés. Közoktatás, 5. sz.
100
HORVÁTH-SZABÓ KATALIN
1997 Az iskolai konfliktusokról. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola
szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
MOMANU, MARIANA
2002 Introducere în teoria educaţiei. Iaşi, Polirom.
101
X. Az interkulturális nevelés sajátos problémája
Az interkulturális nevelés fogalma, célja és időszerűsége
Az interkulturális nevelés fogalmára és időszerűségére, valamint annak a
köznevelési rendszerekbe való szerves bevezetésére vonatkozó kérdéskört azzal a
megállapítással szeretnénk elindítani, mely szerint napjainkban számos jel utal arra, hogy
az interkulturalitás eszméje az elkövetkező időkben – mondhatni Európa szerte – az
intézményes pedagógiai folyamat egyre fontosabbnak mutatkozó töltetévé, az egyes
tantárgyakon és tanórákon átívelő szerves alkotóelemévé fog válni. Ez többek között
azzal magyarázható, hogy az interkulturális nevelés alapvető célkitűzése már a
kezdetektől fogva a hatékony egyéni és csoportos interkulturális tudatosság és
kompetencia alakítására, a másságot elfogadó és másokat tisztelő toleráns attitűdök,
meggyőződések és szokásrendek kialakítására vonatkozott. Az európai integrációt
előmozdító oktatáspolitika viszonylatában pedig ennek a komplex célnak kitüntetett
szerepe van.
A téma további kifejtésében, a tág értelemben vett intézményes nevelés két
jellegzetes vetületének rövid bemutatására szándékszúnk alapozni. Mindenekelőtt arra a
kétségbevonhatatlan tényre szeretnénk utalni, hogy a XXI. század elején a modern
társadalmakban lezajló közoktatás voltaképpen egy olyan jelentős társadalmi
tevékenységet testesít meg, melynek alapvető célkitűzése egyrészt egy adott népcsoport
(nemzetiség, nemzet) által felhalmozott sajátos műveltségkészlet (minél lényegesebb és
minél nagyobb részének) a felnövekvő fiatal generációk számára történő
átszármaztatására, másrészt más népcsoportok (nemzetiségek, nemzetek) kultúrájába
tartozó jellegzetes (esetenként egyetemes jelleget öltő) értékek megismertetésére
vonatkozik. Régebbi időkben kikristályosodott pedagógiai hagyomány alapján a nemzeti
oktatási rendszerek mindenekelőtt az első célkitűzés megvalósításáért munkálkodtak. A
más vagy idegen értékek pedagógiai célok függvényében történő terjesztését pedig
gyakran minimálisra csökkentették. Az értékek áthagyományozását rendszerint az
jellemezte, hogy a saját és a sokféle más (idegen) kulturális értékeket többnyire megítélő,
összehasonlító (s következésszerűen rangsoroló) megközelítésben tették a tanulók
102
tanulásának tárgyává, aminek számos nem kívánt, legtöbbször egyes kulturális értékek
vagy teljes kultúrák lekicsinylésére, stigmatizálására, valamint a saját kultúra, a nemzeti
értékek kivételes jellegűeknek megítélt tanítására vonatkozó következménye keletkezett.
Ma azonban egyre több szakértő úgy véli, hogy az iskolai értékátszármaztatás inkább
komplementáris módozatban kellene történjen, hogy ekképp a tanulók a változatos
műveltségi mezőkből származó valóságot a maga univerzális egységében, az
összemberiség vonatkozásában, minél jobban megértsék és megfelelő jelentéssel töltsék
föl, úgyszintén, hogy azt könnyebben észleljék, végül pedig ráébredjenek a kulturális
sokféleség egyértelmű realitására, valamint a különböző kultúrák önmagukban rejlő
jelentőségére és egyenrangúságára. A történeti visszatekintés azt mutatja, hogy a
(nemzeti) kultúrába való bevezetés, valamint az alapvető művelődési eszközök átnyújtása
képezte az iskola legégetőbb megvalósítandó feladatát minden időben, hiszen annak
érvényesítése egyrészt a nemzedékek közötti folytonosságot biztosította, éppen azáltal,
hogy meghatározta a nyelvi alapokra épülő egységes kulturális identitást, másrészt az
egyén szociális integrációját segítette. A nemzedékek közötti szerves összekapcsolódás
révén pedig a társadalom önmagát és nyilván egész kultúráját folyamatosan mintegy
reprodukálta és hosszú távon fenntartotta. Az emberi társadalmak történelmi fejlődése
alatt megalkotódott és összegyűlt művelődési kincskészlet hatékony iskolai terjesztésének
tehát nemcsak azért van központi jelentősége, mert abban a folyamatban a fiatalok
birtokba vehetik a távlati szociális beilleszkedés nélkülözhetetlen pszichikus
képződményeit és lényeges adaptív mechanizmusait, hanem azért is, mert ily módon
kifejlődik nemzeti identitásuk, mint primer hovatartozás-tudat, s megteremtődnek azok a
feltételek, melyek a kultúra folyamatos továbbfejlődését, a művelődési értékek
állományának permanens gazdagodását határozzák meg, mert hiszen a kitermelt kultúra
az elkövetkezőkben mindig további kultúrát generál.
Másodsorban szükségesnek véljük hangsúlyozottan kiemelni, hogy a nemzeti
kulturális értékek intézményes átszármaztatása, illetve az etnikai és kulturális
azonosságtudat alakítása ma már annak az egyre jobban letisztuló és egyértelművé váló
ténynek a figyelembe vételével történik, mely szerint a földkerekség talán minden
régiójában (még az úgynevezett nemzetállamokban is), az emberi társadalmak egyik
sajátos jellemzője éppen a kulturális sokféleség. A jelenlegi igencsak felgyorsult ütemben
103
és szinte feltartóztathatatlanul zajló, bizonyos területeken uniformizáló hatással járó
globalizálódási folyamatok közepette, a kulturális sokszínűség mértéke (paradoxális
módon) nemhogy nem csökken, hanem, éppen ellenkezőleg, erősödik, s a világ egyre
színesebbé válik (hiszen a kulturális identitás, az egyéni életmódra vonatkozó sajátságos
szokásrendek és a kialakult hagyományok megőrzésének szükségessége a világ minden
táján, még a legkisebb népcsoportok esetében is egyre jobban tudatosul). Ugyanakkor, a
különböző művelődési értékrendszerek áramlása, összetalálkozása (mindenekelőtt az
együtt élő vagy szomszédságban levő kultúrák érintkezése) is egyre gyakoribbá válik, a
kultúrák közötti kapcsolatok pedig folyamatosan fokozódnak, szinte szükségszerű
jelleget öltenek, annak ellenére, hogy azok szellemiségük, fejlettségük, szférájuk vagy
jellegük szempontjából, sokszor nagyon is különbözőek. A kultúrák találkozása és a
kultúrák közötti dialógus, a közöttük lévő térbeli és időbeli távolság ellenére,
elkerülhetetlen (Cucoş Constantin, 2000. 43). Ma tehát már el sem képzelhető olyan
kultúra, melynek ne lennének más kultúrákkal kialakított kapcsolatai, hiszen ezek a
kapcsolatok rendkívül termékenyek, s a kultúrák pontosabb önmeghatározásának és
további fejlődésének egyik fontos előfeltételét képezik. A kultúrák nemcsak önmagukból,
saját jellegzetességeik alapján határozódnak meg, hanem a kölcsönös jellegű kapcsolatok
révén is. A kultúrák egymásra hatnak és egy bizonyos egymástól való függőség,
interdependencia jellemző rájuk. A más kultúrákra való kitekintés és a különbözőségek
megragadása gazdagító erővel rendelkezik. Általánosan is azt lehet megfogalmazni, hogy
adott kultúra fejlődése jelentős mértékben más kultúrákhoz fűződő kapcsolatainak
függvénye. Ezzel magyarázható, hogy a kultúra heterogén, állandó mozgásban,
átalakulásban és fejlődésben levő dinamikus társadalmi folyamat. A kultúrák közötti
kapcsolatok érdekes módon nemcsak bizonyos uniformizálódást határoznak meg, hanem
a kulturális differenciálódások alapjait is eredményesen szolgálják Pláne egy heterogén
kultúrájú országban vagy társadalomban a változatos kultúrák párbeszéde ma már
egyszerűen mellőzhetetlen. Egészen nyilvánvalónak tűnik, hogy ez a tény semmi esetre
sem kerülheti el az intézményes oktatás figyelmét.
Köztudott, hogy évszázadokon keresztül a kulturális különbözőségek által
meghatározottan konfliktusok keletkeztek, s nem egyszer sajnálatos módon napjainkban
is ez történik. Ma azonban az ilyen jellegű konfliktusok szöges ellentétben állnak a
104
demokrácia alapvető értékeivel, s az európaizálódási folyamatok szociális, gazdasági és
politikai elveivel. Az intézményes nevelés részt kell vállaljon abban, hogy kultúrközi
kapcsolatok iránt nyitott emberek kerüljenek a szociális élet folyamatába, mert ily módon
szükségszerűen csökkeni fog a kulturális alapú kiközösítések, elutasítások, szegregációk
mértéke, a nacionalisztikus megnyilvánulásokhoz vezető, a másságot megvető, önnön
kultúrába való bezárkózási tendenciák erőssége.
Az elindított gondolatkört még egy szorosan a témánkba vágó szociális
problémával szeretnénk bővíteni, mely arra vonatkozik, hogy a különböző etnikai, s
ahhoz kapcsolódóan eltérő kulturális (etnikai, vallási, nyelvi, társadalmi stb.) identitással
rendelkező egyének vagy emberi csoportosulások adott régióban vagy társadalom
kereteiben történő együttélése, azok valamilyen típusú koegzisztenciája – köztudottan –
nem mindig zökkenőmentes, sok esetben bonyolult politikai, pszichológiai, szociális és
pedagógiai problémákat hoz felszínre. Nem ritka a kölcsönös alkalmazkodás
sikertelensége, feszültségek és konfliktusok megjelenése, az asszimiláció jelensége, az
egyének identitásra vonatkozó elégtelensége vagy a kulturális másság előítéletes és
negatív érzelmekkel kísért felfogása vagy visszautasítása sem. Az eltérő kulturális
identitással rendelkező emberek (csoportok, nemzetiségek, nemzetek) közötti
kapcsolatok elégtelen jellege, az iskolai kulturalizációs folyamat minőségi
optimizációjának égető szükségessége, egy-egy régió vagy ország különböző
etnikumainak, változatos nyelveinek vagy kultúráinak valósága, az új évszázad kezdetén,
megannyi pedagógiai üzenetet hordozó kihívást jelentenek az iskolában megszervezett
nevelés és oktatás számára. Majdnem teljes bizonyossággal lehet azt feltételezni, hogy
ezeknek a kihívásoknak az intézményes nevelés úgy tudna a legeredményesebben
megfelelni, ha egész tevékenységrendszerében fokozná interkulturális jellegét. Ugyanis
minden valószínűség szerint a nevelés mentén meghirdetett interkulturalizmus eszméje a
kultúrközi kommunikáció és értékcsere adekvát megvalósulásának, a kulturális modellek
között lezajló optimális kapcsolatok létrejöttének valamint a különböző etnikumok
kölcsönös megismerésének vezérelvét képezi. Nem nehéz észrevenni, hogy maga az
interkulturális kifejezés, mint terminus technicus, egyértelműen interakcióra, kapcsolatra,
cserére, egymásrautaltságra, kölcsönösségre és összefüggésre utal. Az “inter” jellegű
pedagógiai gondolkodásmód időszerűsége éppen abban áll, hogy az etnocentrizmust,
105
illetve a szélsőséges nacionalizmust meghaladó, új és demokratikusabb magatartási
paradigmákat hoz előtérbe, felcserélve a ma már devalválódottnak számító egysíkú, a
homogenizálódni óhajtó társadalmakra jellemző alapvetéseket, a monokulturáltságot, a
monocentrikusságot és a “mono” típusú logikát (egynyelvűség, egy tankönyv, egy
megközelítési mód, egyféle felfogás stb.) a nevelési tevékenységek terén.
Az interkulturalitás viszonylag fiatal paradigmájának távlatában az intézményesen
megszervezett nevelés mint alapvető kulturalizáló folyamat, illetőleg mint jelentős
értékközvetítő társadalmi tevékenység, lehetőséget kell biztosítson tehát arra is, hogy a
növendékek kapcsolatba kerüljenek más kultúrákkal, idegen értékekkel, hogy ezáltal
bizonyos mértékben haladhassák meg saját kultúrájuk szféráját, mert anélkül annak
receptálása és asszimilációja is meglehetősen korlátozott lesz. Az interkulturalizmus
pedagógiai elmélete éppen annak szükségességét hozza előtérbe, hogy a növendékek,
nyilván a lehetőségek függvényében, közelítsék meg mások kultúrájának egyes elemeit,
vegyék birtokukba egyes művelődési javait, s azokkal szemben nyitott, elfogadó-megértő
viszonyulásokat fejlesszenek ki. Ugyanakkor kihangsúlyozza annak fontosságát is, hogy
az iskolai tanítási-tanulási folyamatban résztvevők nyerjenek betekintést idegen kulturális
csoportok és kultúrák szellemiségébe, s az ennek következtében föllépő kontraszt-hatás
révén egyrészt saját műveltségüket is minél tisztábban észlelhessék, és minél
pontosabban értékelhessék, másrészt identitásukat és hovatartozási érzésüket is minél
jobban stabilizálhassák. A tapasztalat egyértelműen arra utal, hogy a kulturális
azonosságtudat számottevően megerősödik a saját kulturális környezet meghaladásával,
természetszerűleg a határokhoz vagy nemzetekhez nem köthető emberi értékek
elsajátításával. Az egy és ugyanazon kultúrán belül történő megrekedés, bezárkózódás és
izoláció az adott kultúra elszegényesedését és hanyatlását vonja maga után. Az iskolában
a személyiségfejlesztés céljával behozott és tanulásra felajánlott ismereteknek részint a
növendékek saját kultúráját, részint azonban mások művelődési szféráját kell jelentenie.
Az intézményes oktatás fokozott érzékenységet kell tanúsítson mind a nemzeti, mind
pedig az egyetemes művelődési értékek iránt. Számos jel utal arra, hogy az intézményes
nevelés ma már nem mondhat le mások kulturális értékeiben, valamint a kultúraközi
kapcsolatokban (egymás jobb megismerésében) rejlő gazdagító és fejlesztő jellegű
erővonalakról, pláne akkor, amikor a különböző kultúrák hordozói egymáshoz viszonylag
106
közel, esetenként együtt élnek. A különböző kultúrák (kulturális csoportok) közötti
interaktív kapcsolatok tényének oktatása egyfelől hozzájárul a sajátos jellegek
tudatosulásához, másfelől a kapcsolatban résztvevő kultúrák fejlődéséhez, ugyanis a
kultúrák közötti interakciós folyamatban, rendszerint az interkommunikáció mértékének
függvényében, a kultúrák módosulnak, újrastrukturálódnak, bővülnek, újból és újból
megdefiniálódnak. Ilyen körülmények között tökéletesen érthető, hogy a kulturális
sokszínűség mentén, illetve annak védelméért meghirdetett interkulturális nevelés
kérdése, mint viszonylag új keletű neveléselméleti paradigma, miért került az új évezred
kezdetén az oktatásra vonatkozó nemzetközi pedagógiai elmélkedés középpontjába,
illetve a nevelés gyakorlatának gyújtópontjába.
A fenti fejtegetések alapján leszögezhetjük, hogy az interkulturális nevelés mint
alapvető szociális nevelési folyamat esetében voltaképpen a kulturális különbözőségek
pedagógiai alapvetésű pozitív megközelítéséről van szó, azaz olyan oktatási stratégia
felvázolásáról, amely az emberi társadalmakban az egyének és csoportok között létező (a
legváltozatosabb kulturális jellegzetességekre vonatkozó) különbözőségek elfogadásának
szellemében jut érvényre, a változatos, sajátos jegyeket tartalmazó kultúrák egyidejű
létjogosultságát és kifejeződését tartja fontosnak. Éppen ezért előnyben részesíti a
párbeszédet, az interakciót, a másság megértését és elfogadását, végső soron egy új
típusú, nyílt és tágabb szférájú, az új kontextusok függvényében az eredeti azonosságmag
alapján újrastrukturálódni képes kulturális identitás szerveződését. Ezzel pedig a
különböző műveltségi övbe tartozó személyek és csoportok közötti újszerű, hatékony és
humánus kapcsolatok kialakulását, az egyik vagy másik kultúrához tartozó embereket
régi sztereotípiák lerombolását segíti elő. Aligha kétséges, hogy e kapcsolatok alapvető
determináns tényezői – tolerancia, elfogadás, megértés stb. –, mint lényeges
személyiségvonások, illetve értékek nem öröklött jellegűek, önmaguktól spontán módon,
sajátos pedagógiai hatásrendszerek nélkül nem bontakoznak ki.
Amint azt már láthattuk, az interkulturális beállítottságú nevelés alapvetően
kétágú pedagógiai feladat megvalósítását tűzi ki célul. Egyrészt arra törekszik, hogy
felébressze és gondozza a növendékekben önmaguk (önnön lényük), anyanyelvük, saját
lokális és nemzeti kultúrájuk megismerésének szükségességét, másrészt pedig arra, hogy
a mások iránti érdeklődést, az idegen nyelvekkel és kultúrákkal szembeni érzékenységet,
107
kíváncsiságot és megbecsülést fejlessze. A tanulókat segíti abban, hogy asszimilálják,
ápolják és részint büszkék legyenek saját kultúrájukra, részint pedig messzemenően
tiszteljék mások kultúráját. Így tehát egy nyitottnak nevezhető, a multikulturális
társadalom lényegével konzisztens kulturális identitás szerveződését határozza meg.
Célul tűzi ki egyrészt, hogy az anyanyelv és a nemzeti kultúra asszimilációjának,
valamint egy adott kulturális csoporthoz való tartozás (az identitásnak értelmet és
pszichológiai erőforrást nyújtó) érzése kialakításának alapján megtanítsa a fiatal
generációkat a kulturális mintázatok sokféleségére (s a különbözőségek csodálatára,
tiszteletére), másrészt, hogy általános kulturális kritériumok kiemelésével annak
meggyőződését alakítsa, hogy a föld bármely részén élő embereket, a köztük
megfigyelhető (etnikai, nyelvi, vallási, nemi, életkori, szociális státusbeli, foglalkozásbeli
stb.) eltéréseket túlszárnyaló, lényeges hasonlóságok jellemzik. Az sem elhanyagolható
ebben az irányban, hogy a változatos kultúrákhoz tartozó emberek közötti
különbözőségeket messzemenően túllépő biológiai szempont szerint, végül is azonos
fajról van szó. A kulturális sokszínűség tehát érdekes módon azonos biológiai gyökérből
származik.
A kulturális relativizmus, mint az interkulturális nevelés ideológiai alapja
Az interkulturális irányultságú nevelés egyik központi fontosságú alapelvét,
ugyanakkor jelentős orientáló jellegű ideológiai alapját a kulturális relativizmus
eszméjéből meríti. Itt egy olyan filozófiai felfogásról van szó, miszerint bármilyen
művelődési produktumot vagy szociális jellegű magatartást, bármilyen kulturális
alapokra helyezkedő emberi megnyilvánulást csak annak a kulturális kontextusnak a
függvényében lehet értékelni és megítélni, illetve megérteni, amelyben megjelenik. A
sajátos kulturális hálózatokhoz és környezeti feltételekhez való viszonyítás, a specifikus
szokások, hagyományok, hiedelmek, életfelfogások vagy adott attitűdök
figyelembevétele képezi a kulturális értékek, valamint az emberi megnyilvánulások
megfelelő értékelésének, illetve a kulturális különbözőségek fel- és elismerésének
nélkülözhetetlen alapját. Az egyéni műveltséget vagy a csoportok kultúráját érintő
viszonylagosság ideológiája, természetszerűleg mindennemű kultúra magas fokú
108
individualizációja, személyre szabottsága a legújabb kulturfilozófiai koncepciókból
származik. A kulturális relativizmus fogalma szilárd alapot szolgáltat annak megértésére,
hogy minden kultúra egyedülállóan értékes, hogy csak önmagában értelmezhető,
következésszerűen, hogy miért nem szabad, illetve, hogy miért nem lehet domináns
kulturális modelleket ráerőszakolni, például kisebbségekre. Azt hirdeti, hogy mindenki
rendelkezik bizonyos kulturális örökséggel, hogy minden kultúra egyedi, egymástól
elkülönülő, nem egy esetben ellentétes értékrendszereket és világnézeteket dolgoz ki. Ezt
a kulturális heterogenitást és sokszínűséget pedagógiai szempontból mindenképpen
gyümölcsöztetni kell. Erre a feladatra legjobban az interkulturális nevelés felel meg. A
kulturális pluralizmus mint lényeges háttér-filozófia alapján az interkulturális nevelés a
figyelmet fokozottabban fordítja az egyénre, annak sajátos szükségleteire, illetve az
egyének közötti kulturális különbözőségekre, elutasítva az asszimilációt és mindazt, ami
az úgynevezett olvasztótégely elméletéből származik.
Számos jel utal arra, hogy a kulturális relativizmus eszmeiségén alapuló
interkulturális nevelésnek az intézményes oktatás területén történő hatékony
érvényesítése számos pozitív következménnyel járna. Így például nagymértékben
meggátolná a saját kulturális értékek abszolutizálását, a különböző kultúrák vagy azok
egyes értékeinek minimalizálását, akadályozná az etnocentrizmus és a xenofóbia
térhódítását, a kulturális másság negatív érzületekkel történő receptálását, csökkentené
annak lehetőségét, hogy a különböző népek, emberi csoportosulások vagy nemzeti
közösségek közötti kulturális különbözőségek feszültségekhez és konfliktusokhoz
vezessenek, hogy egyes kulturális javak stigmatizálódjanak.
Anélkül, hogy minimalizálná vagy megtagadná a saját nemzeti identitás
fontosságát és a nemzeti értékek vagy hagyományok jelentőségét, élteti és fenntartja a
kulturális sokféleséget, tiszteletben tartja a különbségeket, amennyiben elveti a kulturális
értékek exkluzivista (kirekesztő), dichotomikus (jó-rossz, miénk-idegen, ismert-
ismeretlen stb.) megközelítési módozatait és a hangsúlyt az értékek értelmezésére és
komplementaritására helyezi.
Ismeretes, hogy hosszú időkön keresztül az iskolai tanítási-tanulási folyamatban a
különböző kultúrákat, illetve a legváltozatosabb kulturális produktumokat, mint értékeket
megpróbálták összehasonlítani, rangsorolni, minősítően megítélni, s ekképp nagy és kis,
109
illetve gazdag és szegény kultúrákat különböztettek meg. A kulturális relativizmus elve
felszámolja ezt a (ma már elfogadhatatlan tűnő) gyakorlatot, és erőteljesen ellenzi, hogy
valamely kultúrát a maga teljességében vagy bármilyen kulturális komponenseket az
iskolában többnyire etnocentrista és szocioközpontú szempontok alapján, az iskolát
fenntartó kultúra szemszögéből fontosnak vagy lényegtelennek, nagynak vagy kicsinek
deklaráljanak. Az a bevett szokás – írja Cucoş Constantin (2000. 174) −, mely szerint egy
domináns kultúra bizonyos elemeinek más művelődési területeken történő befogadását
intézményesen kötelezik-kényszerítik, teljes mértékben elkerülendő. Persze az is
megtörténhet, hogy a relativizmus eszmeisége rendellenes, univerzális értékekkel
ellentétes vagy egyenesen veszélyes művelődési formák elfogadásához vezessen. A
relativizmus nevében nyilván nem szabad mindent elfogadni. Az úgynevezett abszolút
kulturális relativizmus mindenképpen elkerülendő.
A kulturális relativizmus ideológiája egy olyan korszerű pedagógia kialakulását
alapozza meg, amely elsődlegesen a kulturális különbözőségekre fókuszol és elősegíti a
fiatalokat abban, hogy a kulturális értékeket mindenekelőtt antropológiai szempontok
figyelembevételével sajátítsák el. Ugyanakkor az iskolai programokban megfelelő helyet
szorít az interkulturalitás szempontjából kulcsfontosságú humánértékek számára (emberi
jogok tisztelete, társadalmi méltányosság, kulturális hagyományok, felelősség, tolerancia,
béke stb.).
Nem képezheti vita tárgyát, hogy a kulturális relativizmusra, illetve az
interkulturalitásra alapozó pedagógiai orientáció nagy kihívást jelent a gyakorló tanár
számára, mert hiszen – képzési jellegzetességekből kifolyólag – az még napjainkban sem
tud igazából mentesülni attól, hogy a világ dolgait és történéseit, az emberek
cselekedeteit, beállítódásait vagy koncepcióit ne a saját nemzeti kultúrája legfontosabb
szempontjainak alapján ítélje meg, ne az egyes szakralizálódott kulturális értékek
viszonylatában, illetve ne kizárólag a saját meggyőződéseinek függvényében vizsgálja és
értékelje.
110
Multikulturális és/vagy interkulturális nevelés
A multikulturális és interkulturális kifejezéseket ma már elég élesen meg tudjuk
különbözteti, s azokat nem tekintjük felcserélhetőeknek, amennyiben míg az első csupán
azt fejezi ki, hogy adott térben (egyazon társadalomban) és azonos időben, többféle,
egymástól alapvető szempontok függvényében többé-kevésbé eltérő kultúra van jelen
(többnyire egymástól függetlenül, elszigetelten és zártrendszerszerűen több kultúra él
együtt), addig a másik arra utal, hogy két vagy több, egymással szomszédos vagy
egymástól messze lévő (nyíltrendszerszerű) kultúra között kölcsönös kapcsolatok
léteznek, egymásra hatást gyakorolnak és mindegyik fél számára előnyös, továbbfejlődést
meghatározó cserék zajlanak le. A multikulturalizmus tehát kölcsönös, békés együttélést
és megértést jelent egyazon társadalomban élő különböző kultúrájú népcsoportok között,
az interkulturalizmus pedig a kultúrák közötti interakciós kapcsolatok létére utal. Ebből
természetszerűleg az fakad, hogy az intrekulturalitás a multikulturalitás következő, azt
mintegy meghaladó magasabb szintű fejlődési szakasza. A két nemzetközi műszó, illetve
fogalom tehát kölcsönösen feltételezi és kiegészíti egymást. Ezen az alapon különbséget
tehetünk a multikulturális és az interkulturális nevelés között is. Míg a multikulturális
nevelés arra vonatkozik, hogy egy állam által szervezett egy és ugyanazon intézményes
pedagógiai folyamatban több különböző kulturális háttérrel (eltérő nyelvi, etnikai, vallási
stb. sajátosságokkal, illetve különféle hovatartozási tudattal) rendelkező növendék vesz
részt (s az egységes kulturális értékek közvetítésének folyamatában megpróbálják a
különbözőségeket némiképpen figyelembe venni), addig az interkulturális típusú nevelés
a változatos, a legkülönbözőbb művelődési szférából érkező értékek átszármaztatásával
megpróbál mindenfajta kulturális érték iránt érzékeny, nyitott, elfogadó, kultúrafogyasztó
és kultúraalkotó személyiséget fejleszteni. Cucos Constantin (2000, 167) szerint „míg a
multikulturális nevelés olyan intézkedésekre fekteti a hangsúlyt, melyek több kultúra
koegzisztenciájának tényét érintik, addig az interkulturális nevelés a kooperációra és az
összekapcsolódó tevékenységekre alapoz”. A multikulturális nevelés csupán elfogadja,
tolerálja (és többé-kevésbé tiszteli) az osztály tanulói összetételének történelmi tények
vagy a nemzetközi migráció következtében egyre fokozódó (etnikai) differenciálódását és
felveti a bevándorolt vagy kisebbségi tanulók viszonylatában a sajátos kulturális
111
szokások vagy hagyományok ismertetésének, illetve a tanulók kultúrájához igazodó
oktatásnak kikerülhetetlen szükségességét. Az interkulturális nevelés azonban felkészíti a
soron következő nemzedékeket a békés együttélésre, terápiás lehetőségei révén az
esetleges konfliktusok erőszakmentes kezelésére egy multikulturális világban, egy
sokszor elmélyülten elkülönülő értékek által meghatározott szociális környezetben,
ugyanis, bár előnyben részesíti a saját kulturális univerzumot (s azt az egyéni létezés
központi előfeltételének és alapjának tekinti), céltudatosan promoválja a toleranciát, a
tiszteletet, a szabadságot, a másik és a másság megértését, elfogadását is. Tisztázza és
tudatosítja, hogy a különböző kultúrákra jellemző értékrendek, a változatos művelődési
értékrendszerek között ma már nem létezhetnek alapvető ellentétek vagy
összeférhetetlenségi állapotok. Síkra száll a kulturális diverzitásban rejlő értékek
elfogadásáért, minden egyes kultúra azonos szintű tiszteletéért, a kultúrák
hierarchizációjának elvetéséért. Amennyiben minden emberi közösség kultúráját páratlan
értékként kezeli, elősegíti a közösségek tényleges részvételét a társadalmi reprodukciós
folyamtokban. Nem ragad meg azonban a kultúrák közötti hasonlóságok és különbségek
megállapításánál, hanem azt meghaladva megpróbál új, mindenki által elfogadott
jelentéseket megfogalmazni (Perregaux, 1999, 123). Ekképp az európai integráció
viszonylatában jelentős lépéseket tesz az európaiság (az európai összközösséghez való
tartozás) érzésének kiművelésére, az európai tudat alakítására, többszempontú
világnézetek tényének elfogadására, a változatosság értékként való felfogására. Magától
értetődőnek tűnik, hogy az interkulturális nevelés nagymértékben megalapozza a
fiatalokban annak meggyőződését, hogy minden nemzet műveltsége, mind a kisebbség,
mind a többség kultúrája egyformán érdemes a megbecsülésre, megőrzésre, ápolásra,
népszerűsítésre és fejlesztésre. Azt terjeszti, hogy nem kell és nem szabad semmiképpen
sem lerombolni, sem pedig asszimilálni azokat az értékeket, amelyek nem a domináns
közösség kultúrájához tartoznak. A multikulturális neveléstől eltérően (melynek esetében
a kulturális kapcsolatok bár nincsenek kizárva, azok nem kerülnek előtérbe), az
interkulturális megalapozottságú nevelés explicit módon érvényesíteni óhajtja a
kapcsolatokat, éppen azzal a céllal, hogy a különböző kulturális csoportok közötti
megértést és kommunikációt elősegítse. Úgy tűnik, hogy a multikulturalitásban rejlő
pedagógiai előnyök kiaknázásának elsőrendű eszköze az interkulturális nevelés. Számos
112
jel utal arra, hogy a multikulturális társadalmak eltérő nyelvű-, vallású- és etnikumú
csoportjainak interkulturális nevelése elsődlegesen iskolaszervezési, s csak másodlagosan
tantervelméleti kérdés, hiszen a gyermekek és ifjak szellemi beállítódásának, nézeteinek
és meggyőződéseinek egyik legmeghatározóbb tényezője az oktatási-nevelési
intézmények belső szerkezete és életrendje. Ebben az összefüggésben az interkulturális
nevelés intenzívebb érvényesítése révén (például a romániai magyar és román iskolázás
folyamatában) a növendékek hajlandóságot nyernének az ország polgárai között létező
(nyelvi, etnikai, kulturális, vallási, világfelfogási stb.) különbségek jobb megértésére,
elfogadására, helyesebb megítélésére és pontosabb értékelésére, a különböző identitások,
emberi és szabadságjogok tiszteletben tartására.
Az interkulturális nevelés megvalósításának egyes stratégiás módozatai
Napjainkban számos jel utal arra, hogy az interkulturalitás eszméje az
elkövetkező időkben – mondhatni a multikulturális Európa szerte – az intézményes
pedagógiai folyamat egyre fontosabbnak megmutatkozó töltetévé, az egyes tantárgyakon
és tanórákon átívelő szerves alkotóelemévé fog válni. Ez többek között azzal
magyarázható, hogy az interkulturális nevelés alapvető célkitűzései olyan fontos
humanisztikus személyiségbeli képződmények fejlesztésére vonatkoznak, mint amilyen a
hatékony egyéni és csoportos interkulturális tudatosság és kompetencia, a másságot
elfogadó és megértő, a másokat tisztelő attitűdök, meggyőződések és szokásrendek.
A köznevelési rendszerek interkulturális irányultságának fokozására vonatkozó
probléma kapcsán lényeges módszertani problémák vetődnek fel. Mindenekelőtt az a
kérdés kerül a szakmai viták középpontjába, hogy miként lehetne az intézményes
nevelésnek az interkulturalitás irányába való odafordulását előidézni és egyre
erőteljesebb mértékben fokozni? E kérdés vonulatában az eddigi meglehetősen szűk körű
tapasztalatok alapján az interkulturális nevelés konkrét iskolai megvalósítását optimizáló,
az interkulturalizmus modern szellemiségét érvényesítő egynéhány konkrét
eljárásmódozatot, illetőleg pedagógiai szituációt tudunk körvonalazni. Az alábbiakban
ezek közül a következőket szeretnénk bemutatni:
�legalább Európára kiterjedő testvériskolai és -osztályi rendszerek kiépítése;
113
�iskolai, osztályszintű és egyéni levelezési, egymás felfedezését, megismerését
elősegítő mobilitási (látogatási) és más jellegű kapcsolattartási programok
kezdeményezése, elindítása, szisztematikus segítése és fenntartása;
�a bel- és külföldi tanulmányi kirándulások, interaktív rendezvény- és esemény-
megtekintések, valamint múzeumlátogatások szervezeti formáinak szélesebb körű és
rendszeresebb alkalmazása;
�az iskolai könyvtárak, CD-gyűjtemények és videotékák olyan belföldi és
külföldi anyagokkal történő ellátása és gazdagítása, amelyek (emberi jogokra,
szabadságra, rasszista megnyilvánulásokra, fegyverkezésre, békére, kisebbségek
asszimilációjára stb. vonatkozó) tartalma nagymértékben konzisztens az interkulturális
nevelés alapvető céljaival;
�változatos művelődési övből érkező, eltérő szakmákat, státusokat, nyelveket,
életstílusokat, nemzedékeket, életfelfogásokat vagy vallásokat képviselő
személyiségekkel való találkozók gyakoribb és céltudatosabb szervezése;
�fokozottabb zenei és énekkari tevékenységek lebonyolítása;
�a növendékek kulturális eseményeken való passzív és főleg aktív részvételének
fokozottabb biztosítása, interkulkturális tartalmú helyi ünnepélyek (szavalóversenyek,
mesemondó délutánok, dramatizálások stb.), megemlékezések gyakoribb megszervezése;
�a kulturális értékeknek minősítő, bíráló és hierarchizáló módozatokban való
bemutatásának megszűntetése a pedagógiai folyamatban;
�egyetemes jellegű művészet-, tudomány-, irodalom-, nevelés- és
filozófiatörténeti témák feldolgozása;
�a kulturális értékek etnocentrikus megközelítését, a szélsőséges nacionalizmust,
antiszemitizmust, sovinizmust vagy fundamentalizmust bármilyen mértékben favorizáló,
bármilyen szegregációnak vagy diszkriminációnak alapot nyújtó, bizonyos kulturális
csoportokkal szembeni negatív előítéleteket közvetítő vagy megszilárdító oktatási-
nevelési tartalmak, programok, tevékenységek és hatásgyakorlások elvetése;
�a tantervek minél több olyan ismeretanyaggal való kibővítése, amelynek
tanítása hosszú távon tudatosítaná a kulturális mintázatok diverzitását, a lokális vagy
regionális különbözőségek valóságát, az egyének egyediségét és egyszeriségét, a
különböző csoportok önmagukban értékes sajátságosságait, továbbá bátorítaná az
114
országban meglevő etnikai kultúrák minőségi expanzióját, a kétnyelvűséget
(többnyelvűséget), az alternatív világnézeteket és életmódokat stb. Ehhez nyilván arra is
szükség lenne, hogy a központi nemzeti kormányok, illetve az oktatáspolitikák lazítsanak
a tantervekre vagy tankönyvekre, s azokon belül az egyes témaválasztásra gyakorolt
hatásuk dominanciáján, hagyjanak nagyobb szabadságfokot a helyi
kezdeményezéseknek, szenteljenek nagyobb teret az etnikai kisebbségek, az eltérő
kultúrájú csoportok történelmének és nyelvének oktatására. Sajnos Coulby és Jones
(1999, 126) arra a következtetésre jutottak, hogy a nemzeti tantervek még ma is
nagymértékben „érzéketlenek egyrészt a regionális befolyások, másrészt a multikulturális
ismeretrendszerek és az európaizáció iránt”;
�kiegyensúlyozottabb arány biztosítása a nemzeti értékeket és az egyetemes
kulturális elemeket hordozó tananyagok, a többségi és a kisebbségi kultúrára utaló
tartalmak között, a nemzeti kulturális azonosságtudatot és az Európához, illetőleg az
összemberiséghez tartozás érzését fejlesztő, az iskolában megtanulásra felajánlott
ismeretkészletek és tevékenységrendszerek között;
�esettanulmányok készítése az iskolát, egyes gyermekeket valamint felnőtteket
érintő szociális, kulturális vagy pszichológiai problémák alapján, azok megértő
értelmezése, illetve szervezett feldolgozása beszélgetések, viták segítségével;
�képeslapok, bélyegek, fényképek, audio- és videokazetták, telefonkártyák,
tankönyvek, naptárak, souvenir tárgyak stb. szervezet gyűjtésének elindítása, a kialakított
kollekciókból permanens kiállítások szervezése az iskolában;
�olyan tanítási-tanulási stratégiák, módszerek és technikák alkalmazása, melyek
alapul szolgálnak az interkulturális tanulásnak, az érzelmekkel átszőtt kísérletező
elsajátításnak, melyek az interkulturalizmus irányában hajlékonyabbak, nyitottabbak,
dinamikusabbak és érzékenyebbek, az interaktivitásnak és az empatizálásnak
optimálisabb terepet nyújtanak, s a tanulókat nemcsak a specifikus vagy adott emberi
csoportosulásra vonatkozó értékek receptálására készítik fel, hanem az általános,
egyetemesen globális és integratív jellegűek megközelítésére is;
�az állampolgári nevelés erőteljesebb érvényesítése, európai irányultságának
fokozottabb biztosítása, globális és közös értékrendekre való alapozása. Az interkulturális
nevelés szempontjából a társadalom-, illetve az állampolgári ismeretek oktatása, a polgári
115
kötelességek és jogok körének meghatározása központi jelentőségűnek mutatkozik. A
szociális élet gyakorlására történő felkészítés számos célkitűzése – többek között a
szociális elkötelezettség, a morális tudatosság, a polgári értékrend, a rugalmas
véleménynyilvánítás, a politikai jártasság vagy a közösségért való felelősség – kongruens
az interkulturális nevelés alapvető feladataival. Ilyen körülmények között az állampolgári
nevelés könnyedén hordozójává és terjesztőéjé válhat az interkulturalizmus eszméjének,
mert hiszen a társadalomismeret oktatásának folyamatában folyamatosan előtérbe
kerülnek – több-kevesebb interkulturális tudatossággal – azok az értékek, amelyek
meghatározzák az egyének interkulturális tudását, attitűdjeit és magatartását. Olyan
értékekre gondolunk, mint amilyen a szolidaritás érzése, a másokról való gondoskodás, a
közreműködés, a tisztelet vagy a megbecsülés;
�a különböző ízlések, kifejezési módok, stílusok, etikai szabályok,
életfelfogások, szellemi arculatok, gondolkodási módok, tanulási eljárások, életviteli
formák, szociális történések stb. konkrét és közvetlen megtapasztalását elősegítő,
interkulturális tudást és érzékenységet fejlesztő, a különböző kultúrák belső logikáját
feltáró pedagógiai szituációk megszervezése;
�idegen nyelvek fokozottabb tanítása, szorosan kapcsolódva azokhoz a
kultúrákhoz, amelyekhez tartoznak. Az interkulturális nevelés központi elvének
tekinthető az a nyelvoktatás kiterjesztésére vonatkozó pedagógiai kitétel, mely szerint
lehetőséget kell teremteni arra, hogy minél több tanuló, minél több nyelvet tanulhasson,
mert hiszen a nyelv fontossága részint eszközszerepében mutatkozik meg, részint pedig
abban, hogy adott kultúra meghatározó és lényegi tartozékát képezi. Az idegen nyelvek
oktatásának vonatkozásában még az az elvárás is figyelemre méltó, mely szerint a
hangsúlyt ne csak a fontos nyelvekre helyezzék, hanem fordítsanak megfelelő gondot az
adott kulturális térséggel szomszédos vagy a kisebbségi nyelvek oktatására is. Ez minden
bizonnyal a sokrétű kapcsolatok segítésén túl, meggátolná az ellenségkép kialakulását
vagy a kisebbséghez tartozó egyének stigmatizálódását;
�idegen tanárok meghívása mindennapi oktatási teendők ellátására;
�erkölcsi, politikai, filozófiai, ideológiai felfogások sokszínűségének, a vallási
hitek és meggyőződések sokféleségének fokozottabb bemutatása, az azok közötti
hasonlóságok és különbözőségek nagyobb hangsúlyozottsággal történő tudatosítása;
116
�a gyermeki és emberi jogokra, valamint a demokráciára vonatkozó nevelési
dimenzió fokozottabb érvényesítése;
�az iskolák olyan korszerű kommunikációs eszközökkel és technológiákkal való
ellátása, melyek lehetővé teszik a folyamatos tanulást, a távoktatást, végső soron az
információs társadalomba való szervesebb és intenzívebb bekapcsolódást;
�helyi vagy nemzetközi kritikus és jelentős, régebb megtörtént vagy aktuális
politikai, művelődési, gazdasági, társadalmi események vagy természeti katasztrófák
(háború, éhínség, sztrájk, választás, robbantás, atrocitás, közlekedési baleset,
gyermekbántalmazás, állatkínzás, árvíz, szökőár, vulkánkitörés, földrengés, terrortámadás
stb.) empatizáló, karitatív érzelmeket keltő és szolidaritást favorizáló feldolgozása;
�konkrét társadalmi igazságtalanságok, jogtiprások, szenvedélybetegségek,
embereket krízishelyzetbe sodró szociális szituációk lereagálása, szolidaritás érzését
kifejezésre juttató feldolgozása;
�a művelődési különbözőségek értelmezési kritériumokként való felfogásának, a
kulturális pluralizmus szempontjából történő megközelítésének szorgalmazása;
�azonos vagy különböző szférához tartozó kulturális értékek szembeállításának,
megítélő összevetésének és rangsorolásának, más értékek függvényében történő értékelő
elemzésének, egyes értékek modellként való prezentálásának, valamint más értékek
minimalizálásának mellőzése a pedagógiai folyamatból;
�az iskola és az osztályok belső életének demokratikusabb, az erőszakot,
fenyegetést, túlzott tiltásokat és uniformizáló vagy homogenizáló törekvéseket mellőző
megszervezése, az egyéni véleménynyilvánítás, az argumentációk és a viták, valamint az
együttműködés és interaktivitás lehetőségének biztosítása;
�különböző szociális státusokhoz kötődő modellértékű szerepviselkedések
megtapasztalási lehetőségének biztosítása;
�sérült, beteg, fogyatékos, akadályozott vagy bármilyen speciális nevelési
szükségletekkel rendelkező (különleges bánásmódot igénylő) gyermekek befogadása (és
integrációja) a hagyományos osztályokba, azok megértését, empatizáló segítését és
támogatását szorgalmazó intézkedések kidolgozása ;
�az etnikai vagy vallási kisebbségek, hátrányos helyzetbe lévő és veszélyeztetett
szociális csoportok helyzetének kimerítőbb elemzése;
117
�a hagyományos iskolai tankönyvek hatósugarának kibővítését szolgáló
könyvek, lexikonok, enciklopédiák, szótárak, atlaszok, napilapok, folyóiratok és más
információs anyagok alkalmazása a pedagógiai folyamatban;
�reális anyagok, valódi tárgyak és hiteles dokumentumok (naplójegyzetek,
fényképek, videofelvételek, tévéadások stb.) felhasználása a tanítási-tanulási
folyamatban, nyilván a klasszikus pedagógia eszközök mellett;
�összehasonlító (történelmi, irodalmi, neveléstudományi stb.) tanulmányok
bevezetése az oktatási programokba;
�a demokrácia alapelveinek és értékeinek szakszerű oktatása;
�az UNESCO által javasolt rendezvények megszervezése az iskolában
(világnapok, személyiségek, évfordulók stb. megünneplése), a növendékek a
tevékenységeken való effektív és cselekvő részvételének biztosítása;
�más egyénekkel, idegen csoportokkal való empatizálás képességének
fejlesztése, a szolidaritás, a karitatív késztetettség és a segítségnyújtás képességének
művelése. Ugyanakkor az erkölcsileg vagy szociálisan el nem fogadható emberi
felfogások és konkrét megnyilvánulások iránti ellenérzés formálódását segítő hatások
megszervezése;
�az oktatás európai dimenziójának erősítése. Vass Vilmos (2000. 109) az
európai dimenzió pedagógiai megközelítésében három területet tart fontosnak: a
kulturális örökséget, az oktatás tartalmát és a kialakítandó készségek és képességek
rendszerét. Szükségesnek mutatkozik tehát az európaizálódás kulturális aspektusainak
erősítése, az európai vonatkozású tananyagtartalmak, sajátos témák (például az európai
intézmények vagy nemzetközi szervezetek működésére vonatkozó) fokozottabb
érvényesítése, az egyes tantárgyak adta lehetőségek hatékonyabb kiaknázása az európai
értékek, a polgári magatartási készségek és cselekvési képességek, valamint az
integrációs folyamatok perspektívájában. Az interkulturális nevelés szükségszerűen
úgynevezett európaizált, illetve európai értékekre is épülő tanterveket igényel, amelyek
nem igazán számolnak az egységes tudás eszméjével, vagy egyenesen háttérbe szorítják
azt. Az európaiság ma már nemcsak általános politikai kérdés, hanem jelentős oktatási,
illetve neveléstudományi probléma is. Napjainkban az európai dimenzió
figyelembevétele az iskolai tanítási-tanulási folyamatokban nemcsak az európai unió
118
további fejlődési folyamatának elsőrendű pedagógiai követelménye, hanem egyazon
időben jelentős politikai, gazdasági és szociális szükséglet is.
Az interkulturális nevelés egyes metodikai sajátosságai
Az előző paragrafusban kimerítő részletességre törekvés nélkül bemutattunk
néhány, az interkulturális nevelés érdekében közvetlenül alkalmazható operatív stratégiai
pedagógiai intézkedést, illetve gyakorlati eljárásmódozatot. A felsorolás egyértelműen
bizonyítja, hogy sajnos ma még nem rendelkezünk a formális interkulturális nevelésre
vonatkozó jól kidolgozott, átgondolt és szakszerűen egységes metodikával, csupán olyan
pedagógiai hatóeszközökkel, amelyek segítségével bizonyos mértékben elő lehet
mozdítani az iskolai oktatás interkulturális dinamikáját. Az interkulturális nevelés
gyakorlatának hátterében még nem található elméletileg jól megalapozott, koherens
tantárgypedagógiai elmélet. Ugyanakkor arra is hivatkoznunk kell, hogy sajnos a
pedagógusképzés sem számol kellőképpen, sem az általános pedagógiai és
nevelésfilozófiai, sem pedig a módszertani képzés síkján a tanárjelöltek interkulturális
képzettségének megalapozásával, a fenti modalitások alkalmazására vonatkozó
kompetenciák kiművelésével, pedig az kikerülhetetlen előfeltételét képezi annak, hogy az
interkulturális nevelést gyakorlati implementálni lehessen a közoktatási rendszerbe.
Az interkulturális nevelés megvalósításának a fentiekben bemutatott változatos
módozataiból az is kitűnik, hogy ezt a fontos neveléselméleti dimenziót nem lehet sem új
iskolai tantárgyként felfogni, sem kizárólagosan egy tantárgy tanításához (egy tanár
tevékenységéhez) kapcsolni. Legjellemzőbb neveléselméleti sajátossága éppen
tantárgyköziségében, az egyes tantárgyak határait meghaladó, szinte mindent átfogó
jellegében rejlik. Ugyanakkor a multikulturális társadalomra vonatkozó tudományos
diszciplínaként vagy kisebbségeket érintő kompenzáló oktatásként sem lehet értelmezni –
amint azt Dasen (1999, 39) is találóan megjegyzi –, hanem a demokratikus társadalmak
olyan ideológiaválasztásaként kell elképzelni, amely az állampolgárjelölteknek azt a
felkészítését jelenti, ami lehetőséget nyújt a megfelelő tájékozódásra, valamint a helyes
döntésekre és választásokra az értékrendek multiplikációjának körülményei között.
Perotti (1992) arra is felhívja a figyelmet, hogy az interkulturális nevelés nem egy új
119
keletű tudomány, hanem egy olyan új metodológia, amely integrálni akarja a nevelési
mezőre irányuló kérdésfeltevés területén a pszichológia, az antropológia, a
társadalomtudományok, a politika, a kultúra és a történelem adatait. Az interkulturális
nevelés tehát az egész iskolai szerkezetre, az iskola saját szabályrendszerére,
önigazgatására, annak működére és éthosszára kiható, új erkölcsi kód kialakításán
fáradozó pedagógiai megközelítési mód.
A fentiekben bemutatott pedagógiai módozatok révén az interkulturális nevelés
megpróbálja figyelembe venni a világunkat egyre fokozottabban jellemző két ellentétes
irányultságú (de komplementáris) általános tendenciát. Egyfelől a nemzeti síkú
homogenitásra való törekvéssel számol, valamint a nemzetközi síkú integráció és
globalizálódás folyamatával (a gazdaság, illetve a gazdasági kapcsolatok
mondializációjával, az audiovizuális média, valamint a kommunikációs hálózatok gyors
terjedésével stb.), másfelől a regionális vagy helyi jellegű, saját kultúrával rendelkező
nemzetiségi közösségek vagy kisebb emberi csoportosulások specifikus, a jellegzetes
etnikai identitás és kulturális azonosságtudat elnyerésére vonatkozó igényeit tartja szem
előtt.
Úgy véljük nem nehéz az előbbiekből leszűrni azt, hogy az intézményes
nevelésnek az általunk javasolt pedagógiai módozatok segítségével nyomatékosabb
interkulturális jelleggel történő megvalósítása pozitív következményekkel járna. A
társadalom minden bizonnyal széles skálán profitálna az interkulturális nevelés hatékony
érvényesülésének következtében. Így például könnyen elképzelhető, hogy
nagymértékben hozzájárulna az interetnikus, kulturális, professzionális, életvezetési,
nemzedékbeli vagy vallásos alapú feszültségek kialakulásának megelőzéséhez, illetőleg a
már meglévő feszültségek elmélyültségének enyhítéséhez. A konfliktusokat noha egy
csapásra megoldani nem tudná, de az agresszív és nyers ellenséges megnyilvánulások
mértékét minden bizonnyal csökkentené, mert hiszen a konfliktusok kirobbanásának
egyik alapvető tényezője éppen egymás kulturális síkú hiányos ismeretében, valamint az
önnön kultúrába való zártságban található. Feltehetőleg az interkulturális nevelés
alaposabban meghatározná az egyének interetnikai nyitottságát, interkulturális megértési
képességét, segítő attitűdjét, toleranciáját s az azon túlmutató együttműködési
hajlandóságát, valamint a kölcsönös megértés képességét. Ugyanakkor számottevő
120
mértékben megfékezné a csoportközi (negatív) előítéletek kialakulását, természetszerűleg
az azokból fakadó elutasító, kirekesztő, radikális nacionalista vagy rasszista magatartások
kifejlődését. Egy adott országon belől enyhítené a nemzeti oktatási rendszer általános
céljai és az eltérő kultúrájú csoportok sajátos érdekei között húzódó lappangó
feszültségeket és ellentmondásokat, fékezné, illetve némiképpen visszaszorítaná az
eredetből, vallásból, anyanyelvből, nemből, életkorból, világfelfogásból, foglalkozásból,
életvitelből stb. fakadó diszkriminatív megnyilvánulásokat. Ösztönzőleg hatna a
különböző népcsoportok, népek vagy kultúrák közötti kapcsolatok elmélyülésére és
terjeszkedésére. Sok szakértő által elfogadott az a feltételezés, hogy más kultúrák
lényeges elemeinek megismertetése, a saját (szűkebb vagy tágabb) művelődési körből
való kitekintés fokozottabb előmozdítása az intézményes nevelés révén, nagymértékben
hozzájárulna a növendékek szociokulturális azonosságtudatának kiszélesedéséhez és
megerősödéséhez is, ami a hovatartozási élmény kiváltódásának optimálisabb alapot
biztosítana. Úgy tűnik, hogy más kulturális modellek megismerésének hiányában, a saját
művelődési értékeknek a felnövekvő nemzedékek általi tudatosítása és interiorizálása is
jóval nehezebben történik. A kulturális azonosságtudat optimális fejlődése tehát eleve
feltételezi a saját kultúra körét meghaladó idegen értékek, azaz a művelődési alteralitás
megközelítését is.
A megújító, hol felgyorsuló, hol lelassuló reformintézkedések életbeléptetésével
jellemezhető jelenlegi romániai oktatás (beleértve nyilván a romániai magyar oktatást is)
szükségszerűen rá kellene figyeljen, éppen programjai, eszközei, stratégiái és módszerei
révén, az oktatás interkulturális vetületére is. Fokozottabban kellene számolnia annak
mind ismeretekre (tudásra), mind pedig tapasztalatokra (élményekre) vonatkozó
dimenziójával, mert egy ilyen oktatásnak az előnyei hosszú távon abban is
megmutatkoznak, hogy az ország különböző etnikai hovatartozású lakosai közötti
kapcsolatokat feljavítják, éppen a kölcsönös megismerés következtében létrejövő
megértés, előítélet-oldódás, sztereotip elképzelések megelőzése, elfogadás és tisztelet
alapján. Könnyen elképzelhetjük azt is, hogy az interkulturális jellegű iskolázás fontos
tényezőként lazítaná a nacionalista ismeretrendszerek dominanciáját, s ezáltal erősítené a
romániai társadalom demokratizálódását, pluralista, liberális, toleráns és nyitott
jellegének megszilárdulását is. Ezt arra is vissza lehetne vezetni, amire Cucoş Constantin
121
(1996, 199) is utal, nevezetesen arra, hogy a kulturális diverzitáshoz való alkalmazkodás
nemcsak a kisebbség, hanem a többség számára is szükséges, akár a pillanatnyi, akár a
jövőbeli interakciók perspektívájában. Aligha kell bizonygatni, hogy az interkulturális
attitűdökkel rendelkező többség viszonyulása a kisebbséghez megfelelőbb minőséget fog
mutatni, a kisebbség pedig, amennyiben megőrizheti kultúráját, nyelvét, történelmét és
hagyományait, inkább hajlamosabbá válik az állami intézmények, mindenekelőtt az
oktatás és a jogrend révén előtérbe hozott normákhoz és törvényekhez, illetve a kulturális
hagyományokhoz való alkalmazkodásra.
Az interkulturális nevelés révén kialakított interkulturális tudás és attitűd az
egyéni magatartást a különböző etnikai vagy kulturális csoportok közötti kommunikáció,
elfogadás, megértés és tisztelet irányába terelné. Olyan fontos értékekre alapulva, mint
amilyen a tolerancia, a szolidaritás, a kölcsönös tisztelet vagy a humanizmus, az
interkulturális beállítódás az egyes vagy sajátos kulturális értékeket, hordozóik etnikai és
nyelvi hovatartozásától függetlenül, az emberiség általános és egyetemes kincseként
szemléli. Fontos tantárgypedagógiai megfontolás szerint az interkulturális megértés és
attitűd kialakulására kedvezően hat, ha az iskolázási folyamatban megnövelik az
antropológiai és társadalmi diszciplínák oktatási részarányát, ha a növendékek kooperatív
jellegű önmeghatározási hajlandóságát fejlesztik, ha az idegen vagy mindennemű
másságot hordozó személyek megfelelő, negatív érzelmektől és ellenséges érzületektől
mentes észlelésének, egyáltalán a másság elfogadásának képességét minél változatosabb
módozatokkal művelik. Lényeges ebben az orientációban továbbá az is, hogy a fiatalok
iskolázásuk során nyerjenek felkészítést arra, hogy önnön kultúrájuknak és interakciós
normáiknak elégtelenségeit észrevegyék, azok viszonylagosságát belássák, illetőleg
tudatosítsák.
Az interkulturális nevelés céljainak és egyes sajátosságainak elemzése arra a
következtetésre vezet, mely szerint e területen nincs helye az egyszerű átadásra és
bevésésre irányuló pedagógiának, a hagyományos lecketanulásnak, hiszen ezek a formák
nem kedveznek sem az interaktivitásnak, sem az interakciónak, sem pedig a
kölcsönösségen alapuló kapcsolatteremtési képességek fejlődésének. A specifikus
témákat nem lehet eredményesen megtanítani az egyszerű ismeretátadás hagyományos
módszereivel. Az interkulturális nevelés nem korlátozódhat az „ismeretek puszta
122
közlésére”, erőssége nem lehet a tankönyv vagy az előadás. Cselekvésre, közvetlen
megtapasztalásra, a pluralizmus értékeire, kulturális stílusokra és interakciókra fókuszoló
tevékenységekre van szükség. Ugyanakkor kooperációra, együtt tanulásra,
kommunikációra, az iskolában és az iskola falain túl található viselkedési szituációkban
megélt társas élményekre, az egyéni bánásmódban részesítés pedagógiai eljárásaira,
nevelésközpontú stratégiákra és módszerekre. Az interkulturális nevelési irányzat
gyermekközpontú, az egyéni sajátosságokat messzemenően szem előtt tartó, aktív és
interaktív, a kooperatív tanulás elméletére alapozó, nemzetközi és interdiszciplináris
alapvetésű pedagógiákat igényel, amelyek figyelembe veszik azt, hogy minden tanuló
nemzetiségétől, anyanyelvétől, vallásától vagy származási helyétől függetlenül
egyenlőnek és fontosnak érezze magát, s az elfogadottság, illetve a befogadottság
élményét élje meg. Ugyanakkor olyan oktatási tartalmakat feltételez, amelyek nem
annyira a múltra, mint inkább a jelenre és a jövőre fókuszolnak, a közvetlen konkrét
valóság tényeiből, történéseiből és eseményeiből merítik legfontosabb hatóelemeiket, s a
mindennapi élet viszonylatában relevánsak és hasznosak.
Irodalomjegyzék
COULBY, D.−JONES, C.
1999 Az európai kultúra: egység és törések. Új Pedagógiai Szemle, 49. 5. 119-
127.
CUCOŞ, CONSTANTIN
1996 Pedagogie. Iaşi, Polirom
CUCOŞ, CONSTANTIN
2000 Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi, Polirom
DASEN, PIERRE
1999 Fundamentele ştiinţifice ale unei pedagogii interculturale. In: Dasen
Pierre− Perregaux Christiane−Rey Micheline: Educaţia interculturală. Iaşi, Polirom,
21−54.
PERREGAUX, CHRISTINE
123
1999 Pentru o abordare interculturală în educaţie. In: In: Dasen
Pierre−Perregaux Christiane−Rey Micheline: Educaţia interculturală. Iaşi, Polirom,
83−128.
PEROTTI, ANTONIO
1992 La lutte contre l’intolérance et la xenophobie. Strasbourg, Conseil de la
Coopération Culturelle
VASS VILMOS
2000 Az európai dimenzió pedagógiai megközelítései. Új Pedagógiai Szemle,
50. 12. 108−119.
124
XI. A környezeti nevelés időszerű kérdései
A környezeti nevelés fogalma
A környezeti nevelés eszméje először 3−4 évtizeddel ezelőtt jelentkezett
mindenekelőtt azokban a fejlett nyugati országokban, melyekben az urbanizáció, a
nagyfokú szennyeződés, a folyamatosan növekvő népsűrűség, a fokozódó fogyasztás s az
azt követő intenzív termék-előállítási, illetve termelési folyamatok, a megnövekedett
energiahasználat, az egyre nagyobb mennyiségben kitermelődő hulladék, s általában a
civilizációs ártalmaknak nevezett jelenségek olyan súlyos gondokat okoztak, hogy a
megoldáskeresés halaszthatatlanná vált, s a kormányzatok odafigyelését igényelte.
Ezeknek a kritikus, számos szociális vetülettel rendelkező környezeti problémáknak a
ténye, valamint a megoldáskeresés szükségessége mindenekelőtt természet- és
környezetvédő mozgalmakat váltott ki. Ezek az egyszerű civilszerveződések azonban
nem voltak képesek megbirkózni az egyre sokasodó és folyamatosan elmélyülő,
elsősorban a nyereségcentrikus, nem ritkán ésszerűtlen emberi tevékenységek által
okozott természeti-környezeti válságos problémákkal, az ember s a modern életforma a
Föld természeti jelenségeire és folyamataira, voltaképpen általános életkörülményeire
gyakorolt károsító hatásaival. Miután az is letudatosult, hogy a természet, a környezet,
végső soron az egész bioszféra megfelelő állapota az emberi civilizáció fennmaradásának
kulcskérdése, illetve hogy az ember ésszerűtlen, kritikus ökológiai problémákat generáló
gazdasági tevékenységei révén kockára teszi önnön fajának túlélését, annak
szükségessége mutatkozott meg, hogy az embereket, mindenekelőtt a felnövekvő új
nemzedékeket valamilyen formában fel kellene készíteni a természetet ápoló és védő, a
tág értelemben vett környezetet tisztelő attitűdök és magatartások megnyilvánításának
képességére. Egyes szerzők egyenesen úgy fogalmaztak, hogy a környezeti problémák
megoldása, s kiváltképpen azok megelőzése egyértelműen a multidiszciplinárisan
megalapozott intézményes oktatáson és nevelésen múlik. Az egyre jobban érzékelhető, s
fokozatosan súlyosbodó környezetpusztulás és szennyeződés, valamint a nagyhorderejű
városodás kedvezőtlen tapasztalatainak körülményei között körvonalazódni kezdett a
környezeti nevelés fogalma és alapvető célrendszere, amely egyfelől a természettől
125
elszakadt (városi), esetenként azzal ellenségesen szembeforduló (sőt gyakran harcba
szálló) embernek a természet értékeire, funkcionális szépségére, szerepére és
fontosságára való ráeszméltetését érintette, másfelől arra vonatkozott, hogy a
nyereségorientált és mindenekelőtt fogyasztásra (esetenként túlfogyasztásra)
összpontosító modern társadalom fordítsa figyelmét a környezetrombolás
következményeire. A kibontakozó, egyre erősebb veszélyeztetettséget hordozó
környezeti válság végül arra hívta fel a környezetpolitika figyelmét, hogy − többek között
− a környezeti nevelés eszközét is latba kellene vetni, éppen annak érdekében, hogy
végképp lebomoljon az a középkori eredetű beidegződés, mely szerint az ember, mint
értelemmel rendelkező lény a természet, az értelemmel nem rendelkező élőlények,
gyakorlatilag az egész földi környezet tejhatalmú ura, tehát jogában áll azt leigázni,
forrásait önös érdekei szerint kizsákmányolni, területét feldarabolni, egyszóval
megengedett számára, hogy a földi környezetet saját igényeinek megfelelően kihasználja,
szennyezze, rombolja, tönkre tegye, elpusztítsa. A környezeti nevelés ilyen körülmények
között vált az intézményes pedagógiai folyamat egyre fontosabbnak megmutatkozó
részévé, egyes tantárgyakon és tanórákon átívelő szerves alkotóelemévé. Alapvető
célkitűzése már a kezdetektől fogva a helyes környezetszemlélet alakítására, a
környezettisztelő szokásrendek, a környezetorientált (ökoetikai normák alapján, illetve
széleskörű ökológiai kultúra által meghatározottan lejátszódó) és kulturált életstílus
formálására vonatkozott. Havas Péter (1996) felfogásában a környezeti nevelés az
intézményes nevelésben megtervezett olyan pedagógiai folyamat, amely a társadalom és
a természet fenntarthatósága céljából elősegíti és erősíti az emberek környezettudatos
magatartását, életvitelét. Látható tehát, hogy a fejlesztő munka célját mindenekelőtt a
környezettudatos magatartási formák kialakulását és konkrét megnyilvánulását segítő
személyiségbeli képződmények kialakítása képezi. Ebben az értelemben természetesnek
tűnik, hogy a környezeti nevelés megcélozza és átfogja az emberi személyiség
legfontosabb vetületeit, fejlesztve az emberi viselkedés és aktivitás kognitív, érzelmi-
motivációs, attitűdbeli, jellembeli és akarati determináns tényezőit. A környezeti nevelés
aktuális jelentősége tehát éppen abban áll, hogy az egyén személyiségében létre hozza a
mindennapi adaptív viselkedés, az általános polgári életvitel kiváltásához szükséges
hajlandóságot, értékrendet, elkötelezettséget, attitűdállományt, meggyőződéskészletet és
126
indítékrendszert (mint globális általános belső személyes erővonalakat), kibontakoztatja
az emberben (mint elsődlegesen természeti lényben) eleve benne rejlő természeti
adottságokat és erényeket (ökológiai gondolkodás, környezettisztelő szemlélet,
természetre való rácsodálkozás, természeti környezet iránti vonzódás stb.).
A környezeti nevelés abból indul ki, hogy a földi természetadta környezet épsége,
eredeti összetétele, harmóniája és jellege mindennemű életjelenség számára
felbecsülhetetlen értéket képvisel. Az életjelenségek viszonylatában megfelelő környezeti
minőséget nyilvánvaló módon az elkövetkező nemzedékek is élvezni szeretnék. Azonban
az emberiség − mely Havas Péter (2001) megítélésében a növekvő fogyasztásra van
szocializálódva − szükségleteinek kielégítése céljából a környezet (legtöbbször)
korlátozott lehetőségeit pazarló módon felemészti, nem megújuló nyersanyag-forrásait
kimeríti, s ezzel veszélyezteti az elkövetkező nemzedékek lehetőségét arra, hogy
ugyanazokkal az igényekkel és szükségletekkel a jövőben ők is élni tudjanak. Az 1992-es
Rio de Janeiróban megszervezett környezetvédelmi világkonferencia munkálatainak
következtében elterjedt, s a fenntartható fejlődésre vonatkozó gondolat éppen azt fejezi
ki, hogy napjainkban olyan fejlődésre van szükség, amely bár kielégíti a jelen igényeit,
nem veszélyezteti a jövő nemzedékek esélyét arra, hogy ugyanazokkal az igényekkel a
jövőben ők is élni tudjanak. Azonban a fogyasztói társadalom alapvető jellemzői, de
kiváltképpen a profitorientáltság ma még olyan következményeket generálnak, amelyek
veszélyeztetik, csorbítják, és jelentős mértékben szűkítik az elkövetkező idők ideális
életfeltételeit. Ebből következik, hogy az ember és az élet fennmaradása a Földön
perspektivikusan az emberek a természeti és épített környezet megóvása, valamint
megőrzése iránt megmutatkozó személyes cselekvési felelősségétől, illetve
kötelességérzésétől, végső soron az életkörnyezetet védelmező, annak életfenntartó
állapotát és feltételeit óvó, ápoló magatartásuktól függ. Természetesnek tűnik, hogy
mindezekre az embereket módszeresen fel kell készíteni, azaz a környezettudatos
magatartásokat valamilyen módon meg kell tanítani, a környezettel és annak kritikus
problémáival szembeni érzékenységüket szakszerűen ki kell fejleszteni, az ökológiai
orientáltságú értékrendeket és életstílusra való késztetettségüket céltudatosan ki kell
alakítani. További fejtegetés nélkül is nyilvánvaló, hogy eme komplex ökológiai
127
megalapozottsággal rendelkező célkitűzést csakis az intézményes nevelés keretei között
lehet a legeredményesebben megvalósítani.
Mint minden másfajta értékközvetítő és értékterjesztő folyamat a környezeti
nevelés is a családi miliőben (mondhatni a születéstől kezdődően), a szülői ráhatások és
az azok által közvetített modellek révén kezdődik el. Itt a nevelési folyamat minőségét a
családon belüli kapcsolatokban, végső soron a család egész életvitelében tükröződő
nézetek, beállítódások, szokások, elvek, értékek, hagyományok határozzák meg.
Ugyanakkor a család környezetkultúrája, általános értékrendje, s ezen belül az ökológiai
értékek iránt tanúsított elkötelezettség mértéke, valamint magatartásformáinak ökológiai
jellege megszabja a fejlődésben levő gyermek környezeti attitűdjeinek, szokásainak és
készségeinek körvonalait. A kisgyermek alapvető biopszichológiai sajátosságokból
kifolyólag köztudottan fogékony a szokásokat és készségeket fejlesztő modell értékű
hatások és gyakorlatok iránt. Az idegrendszer magas fokú képlékenységének feltételei
mellett a gyermeki receptivitás mondhatni maximális mértékű a külső (pedagógiai
üzeneteket is hordozó) ráhatások iránt az óvodás- és kisiskoláskorban is. Az óvodai
oktatás mentén, s az intézményes iskolázás teljes folyamatában, pszichopedagógiai
szempontból megalapozott módszerek és eszközök segítségével a környezeti nevelés a
családinál messzemenően magasabb szinteken kellene folytatódnia. Itt a tág értelemben
vett környezetért történő nevelésnek figyelembe kell vennie az 1977-es tbiliszi
konferencia anyagában felvázolt háromdimenziós vezérelvet, mely szerint az
intézményes környezeti nevelést részint a környezetről szóló tudásátszármaztatás, részint
a környezet érdekében kifejtett nevelőmunka, részint pedig a környezetben lejátszódó,
illetve a környezeten keresztül megvalósított oktatás testesíti meg.
Az európai tapasztalatokra való kitekintés azt mutatja, hogy a fejlett köznevelési
rendszerrel rendelkező országokban a környezeti nevelés valamilyen formájával és
tartalmával az intézményes oktatás minden szintjén, az óvodától az egyetemig,
találkozunk. Ez azt jelenti, hogy a környezeti nevelés kiválóan alkalmas az iskolázási
rendszerek bármely szintjére való sikeres bevezetésre, nyilván az életkori szakaszoknak
megfelelő didaktikai módozatokban. Jelentős formatív lehetőségeinek alapján arra is
következtethetnénk, hogy az életkorral együtt a környezeti nevelés fontossága és
amplitúdója arányosan fokozódjon. A romániai magyar környezeti nevelési gyakorlat
128
elemzése azonban – többek között – arra a meglehetősen paradoxonos helyzetre is
felhívja a figyelmet, hogy az iskolarendszer minél magasabb szintjére emelkedünk
(természetszerűleg, ahol minél magasabb képzettséggel rendelkező pedagógusok
dolgoznak és egyre erőteljesebb kognitív képességekkel rendelkező növendékek
tanulnak) a környezeti nevelés megvalósításának minősége és eredményessége annál
alacsonyabb. Ez részint azzal magyarázható, hogy még nem rendelkezünk a környezeti
nevelés egy jól kidolgozott stratégiájával, részint pedig azzal, hogy az iskolarendszer
csúcsa felé haladva, fokozódik a tanulók túlterheltsége. Szerencsére az egyéni
környezettudatosság s az ahhoz kapcsolódó környezettisztelő magatartási formák
repertoárja nem egy esetben az iskolázás után is az önnevelés révén permanens módon
korrektálódik, fokozatosan gazdagodik, újraszerveződik, illetve kiteljesedik.
A környezeti nevelésnek, s a hozzá kapcsolható fogalmak rendszerének esetében
nem egy új iskolai tantárgyról van szó, hanem a nevelés egy alapvetően újszerű
orientációjáról, illetőleg annak egy olyan ökológiai szempontú dimenziójáról, amely
megpróbál szervesen beilleszkedni a meglevő tantárgyak rendszerébe és azok
szellemiségébe. Olyan pedagógiai erőfeszítést testesít meg, mely az egyéneknek, s az
egész társdalomnak a környezettel szembeni felelősségteljes viszonyulásait, attitűdjeit és
változatos megnyilvánulásait fejleszti. A viszonylag új és rendkívül fontos szociális és
ökológiai kihívásoknak úgy próbál eleget tenni, hogy a környezeti jelenségekre és
folyamatokra vonatkozó ismeretek tanításának alapján, valamint a környezethez fűződő
pozitív attitűdök fejlesztésével az emberek természet és környezetvédő szemléletét és
magatartását alakítja. A természeti és az épített (továbbá a társadalmi, s az egyéni belső,
biopszichikus) környezetre vonatkozó roppant változatos adatok, tények vagy fogalmak
megismertetésén, valamint az ember és a környezeti rendszerek közötti kölcsönhatások és
összefüggések jellegzetességeinek felvázolásán túl magában foglalja az emberközi
kapcsolatok és a társas együttélés általánosan elfogadott normáinak és formáinak a
tanítását, egy újszerű környezeti etika terjesztését.
Úgy tűnik, hogy a környezeti nevelés fogalma mára már nemcsak ismertté, hanem
széles körben elfogadottá is vált a gyakorló pedagógusok körében. Bebizonyosodott
ugyanis, hogy a nevelés segítségével gyökeresen változtatni lehet azokon a kulturális
szokásokon, hagyományokon és értékeken, amelyek az emberi faj és az egész élővilág
129
biológiai érdekei ellen dolgoznak. A nemzetközi kezdeményezések eredményeként −
mutat rá Palmer és Neal (1998, 31) − széles körű egyetértés bontakozott ki a környezeti
nevelés elveivel és célkitűzéseivel kapcsolatosan. Elvitathatatlan ugyanis, hogy az
emberiség környezetromboló, hosszú távon és globális viszonylatban egyenesen magának
az embernek az egészséges létét aláásó, a földön való megmaradását veszélyeztető
életviteli módozatán csakis egy megfelelő nevelés révén lehet a legeredményesebben
változtatni. Jogosnak lehet tekinteni azt a megállapítást, mely szerint a környezeti nevelés
hiányában hosszú távon az egész földi életjelenség kipusztulásának lehetőségével kell
számolni. Talán nem járunk messze az igazságtól, ha fölöttébb szükségesnek tartjuk, a
nevelésben rejlő roppant sokrétű erők felhasználásával, egyrészt az emberek
környezetszennyező életviteli szokásainak jó irányba történő megváltoztatását, másrészt
szakszerű pedagógiai programok érvényesítésével, a szükségletek kielégítésének síkján,
anyag- és energiatakarékos, természetkímélő fogyasztási beállítódásainak kialakítását.
A környezeti nevelés tehát olyan komplex pedagógiai folyamat, mely
megpróbálja elérni, hogy a hosszú évekig tartó iskolázás következtében kialakuló egyéni
alapműveltség szerkezetéből (semmiképpen) ne hiányozzon a környezettudatosság, az
ökológiai felelősségtudat és kötelességérzés, az ökológiai normákat érvényesítő
cselekvési és magatartásformák elégséges repertoárja. Ennek érdekében megtanítja az
embereket arra, hogy számoljanak tevékenységük, egész életmódjuk szűkebb-tágabb
életterüket és létkörülményeiket érintő következményeivel, azoknak előzetes tudatos
mérlegelésével, ugyanakkor felkészíti arra, hogy életviteli döntéseiket mindenekelőtt
ökológiai műveltségük, a természeti értékek iránti elkötelezettségük, valamint környezeti
intelligenciájuk és ökoetikájuk határozza meg. Azonban az ilyen komplex környezeti
nevelési célok elérésének érdekében az intézményes oktatás nem nélkülözheti a hosszú
távú koherens stratégiákat. Jó példa erre a Vásárhelyi Tamás és Victor András (1998)
által szerkesztett magyarországi Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia, amely
vezérelvek, orientációk, szempontok, ajánlások és alaptételek segítségével az egész
intézményes környezeti nevelést képes szabályoznia. A sikeres környezeti nevelés tehát
megalapozott nevelésfilozófiai irányelveket és tervezeteket, végső soron a tág értelemben
vett környezet megóvásával és a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos, az iskolarendszert
teljesen átfogó egységes környezeti nevelési koncepciót igényel.
130
A környezeti nevelés fogalmának értelmezését a Tbilisziben megszervezett első
kormányközi környezeti nevelési konferencián kidolgozott meghatározással zárnánk,
mely szerint „a környezeti nevelés olyan folyamat, melynek célja, hogy a világ népessége
környezettudatosan gondolkodjék, figyeljen oda a környezetre és minden azzal
kapcsolatos problémára. Rendelkezzen az ehhez szükséges tudással, beállítódással,
képességekkel, motivációval, valamint mind egyéni, mind közösségi téren eltökélten
törekedjék a jelenlegi problémák megoldására és az újabbak megelőzésére” (Unesco,
1978).
A környezeti nevelés helye és szerepe a többi neveléselméleti dimenzió
között
A harmadik évezred kezdetén hangsúlyozottan jelentkező társadalmi kihívások
kikerülhetetlenül szükségessé tették a hagyományos neveléselméleti dimenziók új
területekkel történő kibővítését. Bebizonyosodott ugyanakkor az is, hogy a szociális
elvárásokkal konzisztens, az ember belső természetéből fakadó egyéni igényeknek is
megfelelő személyiség integrált és holisztikus fejlesztése a hagyományos értelmi,
erkölcsi, esztétikai, testi és munkára nevelésen túl, számos új neveléselméleti terület
bevonását igényli, amennyiben a hatékony szociális alkalmazkodásra alkalmas, az új
társadalmi követelményeknek megfelelő személyiség számos rendhagyó
komponenseinek kialakítására van szükség. Az olyan új vagy fokozottan időszerűvé vált
területek között mint amilyen az egészségnevelés, a demokráciára és az emberi jogokra
nevelés, az interkulturális oktatás, a békére nevelés vagy a proszocialitásra való
felkészítés, a környezeti nevelés speciális helyet foglal el, mert hiszen célkitűzései olyan
kihívásokhoz adekválódnak, melyek az ember elengedhetetlen földi életfeltételeinek
hosszú távon történő biztosítására vonatkoznak. Az eddigi tapasztalat azt mutatja, hogy
nincs oka annak, hogy a környezeti nevelés ne adódhatna hozzá a hagyományos
neveléselméleti területekhez, ne szövődhetne, illetőleg ne illeszkedhetne minél
szervesebben bele mind a hagyományos, mind pedig az új és időszerű neveléselméleti
dimenziók sorába. Nem találni számottevő okot arra sem, hogy a környezeti nevelés ne
131
találhatná meg a többi nevelési dimenzióhoz való szoros kapcsolódás és kölcsönös
viszonyulás legjobb szálait és formáit.
Amennyiben a környezeti nevelés specifikus természeti-környezeti ismeretekből
szerveződő tipikus tudást, s ahhoz kapcsolódó kognitív képességrendszert hoz létre,
nyilvánvalónak tűnik, hogy legszorosabban az értelmi, az érzelmi és az erkölcsi
neveléshez kapcsolódik. Magától értetődőnek tűnik azonban az is, hogy bizonyos
mértékben valamennyi nevelési területre rányomja bélyegét, kisebb-nagyobb mértékben
segítve azok célkitűzéseinek elérését, mert hiszen a gyermeki személyiség bizonyos
vetületét érintő hatások kedvező következményei kiterjednek, mintegy széles ívben
irradiálnak és beleszövődnek a személyiség többi dimenzióiba, kedvezően befolyásolva
azok sikeres kibontakozását. Szemléletetfejlesztő, értékrendkialakító, cselekvési és
viselkedési szokásokat, indítékokat, készségeket, valamint képességeket formáló funkciói
révén a környezeti nevelés hozzájárul a személyiség holisztikus, a különböző
komponensek integrációját és harmóniáját szavatoló fejlődéséhez. Magától értetődőnek
tűnik, hogy a környezeti nevelés elhanyagolásának esetében ma már nem beszélhetünk
teljes értékű oktatásról, a személyiség egészséges fejlesztéséről. Az is igaz azonban, hogy
a környezeti nevelés leglényegesebb célkitűzéseinek elérését más nevelési dimenziók
érvényesítése is nagymértékben favorizálja. Ilyen körülmények között tökéletesen
érthető, hogy a környezeti nevelés hatékonyságát részint a hagyományos, részint pedig az
új keletű nevelési dimenziókban megvalósított eredmények mértéke és minősége is
befolyásolja.
A környezeti nevelés általános sajátosságai
A környezeti nevelésre egynéhány igencsak tipikus, más nevelési dimenzióban
kevésbé vagy egyáltalán nem érvényesülő sajátosság jellemző. Ezek közül ezennel a
következőket említjük meg:
Természettudomány-központúság. Specifikus jellemzője a környezeti nevelésnek,
hogy legnagyobb mértékben a természettudományok területéről, kiváltképpen a
biológiából, földrajzból, fizikából és kémiából származó ismeretek oktatására alapozott.
Ez érthető is, mert hiszen a Földön elsősorban a természet, illetve az élővilág
132
veszélyeztetett, beleértve nyilván az embert is. Az utóbbi években azonban annak
tendenciáját figyelhetjük meg, hogy a környezeti nevelés egyre jelentősebb mértékben a
humán- és társadalomtudományokkal számoló megismerést is követni próbálja.
Az iskolarendszer egészét átfogó jelleg. Az új évezred kezdetén tisztult le annak
alapvető szükségessége, hogy a környezeti nevelés a családi nevelést, valamint az
oktatási rendszerek valamennyi beiskolázási formáját, szintjét vagy ciklusát átfogó,
illetve minden életkort (korosztályt) felölelő, a nevelés minden szakaszában
érvényesülhető, hosszú lejáratú komplex pedagógiai folyamatot kell képezzen.
Permanens jelleg. A környezeti nevelés egész lezajlásában túllép az iskolai
oktatás időkeretein, az iskolázás befejezésével szükségszerűen nem ér véget, hanem
permanens jelleget öltve, az egyén környezetkultúráját, illetve környezeti
cselekvőképességét annak egész életén át tökéletesíti. Havas Péter (1996) találóan
mutatott rá arra, hogy az aktuális körülmények között a környezeti nevelés olyan
élethosszig tartó folyamatnak kell lennie, amely nemzedékeket forraszt össze az
emberiség globálisan közös egymásrautaltságában és törekvésében.
Gyakorlatközpontúság. A környezeti nevelés kivételes hangsúlyozottsággal
alkalmazza a pedagógiai folyamatban a gyakorlati tevékenységekre, konkrét műveletekre
és cselekvésekre alapozó oktatási módozatokat, a kísérletező-kutató tevékenységeket
igénylő, egyéni erőfeszítéseket implikáló tanulási szituációkat, valamint a közvetlen
tapasztalatszerzési aktív eljárások változatos formáit. Hangsúlyoznunk kell tehát, hogy a
tanuló gyermek személyes aktivitását kiváltó, gazdag szenzoriális tapasztalatokat és
érzelmi élményeket nyújtó cselekvéscentrikus oktatási szituációkat javasol
Jövőorientáltság. Köztudott, hogy mindenfajta pedagógiai folyamatnak
alapvetően jövőre irányuló jellege van, hisz nevelni nem jelent egyebet, mint a jövő
érdekében munkálkodni. Így tehát a környezeti nevelés is mindabban, amit pedagógiai
megfontolások alapján tesz azt hirdeti, hogy van jövő, s a fenntartható jövőt óhajtja
biztosítani. Jövőre történő figyelése, illetve jövőt építő erőteljes törekvései
megmutatkoznak akár céljaiban, akár tartalmaiban, akár pedig módszereiben vagy
eszközeiben. Feltárva a múlt és a jelen környezeti problémáit a gyermekben maradandó
hajlandóságokat, meggyőződéseket, törekvést és hitet alakít ki a személyes és a közös
jobb, humánusabb és boldogabb jövő iránt.
133
Humán értékek képviselete. A környezeti nevelés amennyiben az ökológiai
kultúra alakítására irányul, s a polgári nevelés alapvető értékeihez igazodik, egész hatás-
és eszközrendszerével a humanizmust, a toleranciát, az empátiát, a tiszteletet, a szeretetet,
a demokráciát, az elfogadást, a felelősséget, az együttműködést, a segítőkészséget és az
emberi jogokat képviseli.
Rendszerszemléletesség. A környezeti nevelés alapvetően rendszerszemléletű
pedagógiai tevékenység, hiszen elfogadható eredményességét az alapvető alrendszerek −
pedagógus, növendék, tartalom, tanulási környezet, tanítási-tanulási folyamat stb. −
egymásra ható és összehangolt működése határozza meg.
Érzelemcentrikusság. A környezeti nevelés kivételesen nagy hangsúly fektet az
egyéni érzelmi állapotok kiváltására, az attitűdök, a pozitív és negatív érzelmi
viszonyulások fejlesztésére, mert hiszen ezek által jó minőségben biztosítható a nevelés
fejlesztő erejének a tevékenység- és viselkedésszabályozásban érvényesülő hatása. Az
egyén egyszerű ökológiai ismeretkészlete meggyőződések és attitűdök hiányában nem
vonja közvetlenül maga után a környezet érdekében történő tevékenységekbe való
személyes implikálódást. A környezeti nevelés tehát csak akkor valósítható meg
megfelelő sikerességgel, „amikor a kiszelektált és tantervekbe foglalt környezeti
ismeretek tanítása-tanulása olyan önálló cselekvések és tapasztalatszerzések segítségével
történik, melyek kiváltják a tanulás szempontjából előnyös (a legtöbbször csodálkozásra,
érdeklődésre, megdöbbenésre, gyönyörködésre, felelősségérzésre, együttérzésre,
tiszteletre, érzelmi kötődésekre, aggodalomra, sajnálkozásra, megbecsülésre,
örvendezésre stb. vonatkozó) érzelmi állapotokat” (Fodor László, 2000, 12).
Holisztikusság. Noha a környezeti nevelés az esetek többségében a lokális
környezeti jelenségekből indul ki, kivételes figyelmet szentel a globális jellegű
problémák iránt. Az egészre való fókuszolása, illetőleg holisztikussága abban is
megmutatkozik, hogy hatásaival a tanuló gyermekek teljes személyiségére irányul,
átfogva annak értelmi, érzelmi, jellembeli és akarati vetületeit. A környezeti nevelés
hitbeli, tudati, esztétikai, erkölcsi és cselekvési teljességre, illetve egységességre
törekszik, a részlegesség helyett az egészlegességre fekteti a hangsúlyt. Itt kell
megemlítenünk azt is, hogy a környezetet a maga teljességében szemléli, beleértve annak
szociális, politikai, gazdasági és kulturális vonatkozásait egyaránt, és átfogó ökológiai
134
meghatározottságú világszemléletet hirdet. Az embert (a maga teljességében), a
környezetet és a természetet megbonthatatlan, egészleges entitásként fogja fel.
Multidiszciplinaritás. A környezeti nevelés belső természetéből kifolyólag nem
kötődik kizárólagosan egy műveltségi területhez vagy egyetlen diszciplináris tantárgy
tanításához, hanem rendszerint átfogja az iskolában oktatott változatos tudományos
ismeretek összességét (hisz minden tantárgy tananyagában érvényesülhet), sőt mi több, a
sajátos didaktikai tevékenységek teljes skáláját. Ebből fakad, hogy a környezeti
nevelésnek óhatatlanul is multidiszciplináris, az egyes műveltségi területeken áthajló, a
különböző tudományokból származó ismereteket ökológiai rendezőelvek alapján
integráló jellegűnek kell lennie.
Környezetvédelem-központúság. A környezeti nevelés mozgásterének
középpontjában egyértelműen a természet- és környezetvédelem áll. Leglényegesebb
célkitűzései a környezetvédő gondolkodásmód fejlesztésére, a természettisztelő emberi
hajlandóságok alakítására, olyan magatartási készség- és szokásrendszerek célirányos
kiművelésére vonatkoznak, amelyek alapvetően megváltoztatják az embernek a
bioszférában elfoglalt helyét azáltal, hogy minimálisra csökkentik az emberiség létét
fenyegető, de az egész bioszféra fennmaradására is veszélyes tevékenységek,
viselkedések és mindenféle más emberi megnyilvánulások arányát. Az emberiség ugyanis
fokozatosan ráébredt arra, hogy a földi életet nem annyira a természeti tényezők, mint
inkább az emberi tevékenységek következményei veszélyeztetik, hisz az ember egyre
gyakrabban valós igényeit meghaladva, túlzott mértékben, nem egyszer agresszív módon
pusztítja a természetet, életének feltételét. Kétségtelen, hogy egyre súlyosbodó
környezetkárosodási gondok, egyre terebélyesedő természetvédelmi problémák feszítik
napjainkat. Úgy tűnik, hogy a XXI. század kezdetén zaklató és nyugtalanító ökológiai
károsodások tanúi, humánökológiai válság szenvedő alanyai, valamint a
környezetszennyeződés aktív szereplői vagyunk. Világossá vált az is, hogy a
veszélyeztetettség globális jellegű (hisz az egész emberiségre kiterjed), mértéke pedig
növekvő tendenciájú. Nem kevés azon szakértők száma, akik úgy vélik, hogy a világ
jövőjét talán a természet- és környezetrombolás veszélyezteti a legfokozottabban. A
globálissá nőtt környezeti problémák viszonylatában igaza van Rókusfalvy Pálnak (2000,
44), amikor azt írja, hogy az emberiség önpusztító magatartása el nem odázható feladattá
135
tette a bioszféra védelmét. Vitán felül álló dolog, hogy az ökológiai válság további
súlyosbodása csak úgy kerülhető el, ha az emberek megtanulják úgy élni életüket, úgy
végezni gazdasági és más jellegű tevékenységeiket, hogy közben megkülönböztetett
figyelemmel és tudatos körültekintéssel vannak környezetükre. Attól kezdődően, hogy a
környezeti válság nagyfokú globalizálódásának következtében nyilvánvalóvá vált, hogy a
környezetvédelem az emberiség minden egyes tagjára nézve alapvető kötelességként
jelentkezik, a környezeti nevelés környezetvédelem-központúsága mondhatni világszerte
fokozódott.
Emberközpontúság. A klasszikus környezeti nevelés értékelméletének
középpontjában az ember áll, illetve az emberi érdekek és értékek elsődlegessége. A
környezeti-természeti problémák feltárása, elemzése és megoldása majd mindig az
emberi élet jóllétének és fenntartásának függvényében történik. Ugyanakkor a környezet
szemlélése, megértése és értelmezése, az egész világ magyarázata, ősidők óta kialakult
állapotának (az elkövetkező generációk számára történő) megóvása az emberi elvárások
és szükségletek alapján, az emberi élet szemszögéből játszódik le. Leszögezhetjük, hogy
a környezeti nevelés (a természeti neveléstől eltérően) mindabban amit megvalósítani
óhajt, alapvetően emberközpontú környezeti etikára alapoz. Orgoványi Anikó (1999, 87)
szerint ennek a megközelítésnek egyfajta negatív következményét annak a
szemléletmódnak a kialakulása képezi, mely szerint „a világ értünk van”, hisz annak
szellemében környezetünket úgy és csak addig kell védenünk, amíg az érdekeinknek
megfelel. Egyes ökológiai nézetek szerint azonban nincsen kézzelfogható alapja annak,
hogy a bioszféra egészéből az embert kiemeljük és megkülönböztetett módon kezeljük,
hogy a nem emberi életformák értékét mindig az emberi célok függvényében ítéljük meg.
Topocentrikusság. A környezeti nevelés a világot elsődlegesen, mondhatni
csaknem kizárólagosan emberi környezetnek, az emberi létezés egészséges lezajlásához
szükséges élettérnek ítéli meg, s védelmezését is mindenekelőtt az emberi élet
szemszögéből látja indokoltnak.
Megelőzésre orientáltság. A környezeti nevelés központi jelentőségű feladatának
a prevenciót tekinti, s ennek megfelelően nem annyira a környezet sebeinek gyógyítására,
mint inkább a károsodások aktív megelőzésére fekteti a hangsúlyt. A tapasztalat is azt
mutatja, hogy a környezeti rombolásokat gyakorlatilag nem lehet helyrehozni vagy
136
amikor ez bizonyos mértékben mégis lehetségesnek mutatkozik, akkor a javító
tevékenységek igencsak költségesek. Ebből fakad, hogy a környezeti károsodások
megelőzésére nevelés a leggazdaságosabb stratégiát képezi.
A fenntarthatóság pedagógiája mint a környezeti nevelés korszerű
paradigmája
Az utóbbi években egyre gyakrabban észlelhettünk olyan jelzéseket, melyek a
viszonylag fiatal környezeti nevelés fogalmának gyökeres átalakítását, illetve
újraértelmezését, s a századfordulói új és izgalmas kihívásoknak megfelelő tartalmi
kibővítését igénylik. Köztudott, hogy a hagyományos értelemben vett intézményes
környezeti nevelés mindenekelőtt a természeti jelenségek és folyamatok
megismertetésére vonatkozott, első sorban természeti ismeretek, fogalmak, elvek és
elméletek megtanítását tartotta központi céljának. Ez a nagymértékben kognitív vetületre
korlátozott folyamat majd mindig egyoldalúan tudományközpontú szemlélet keretei
között, a rögzítési és megőrzési klasszikus didaktikai felfogás alapján zajlott le.
Hatékonyságát általában jónak ítélték meg, pláne, ha az ismeretek tanításához néha a
természet megszerettetésével, illetve a természet iránti pozitív attitűdök kialakításával
kapcsolatos törekvés is társult. A természeti és a folyamatosan bővülő épített környezettel
kapcsolatos ismeretek átszármaztatása, a természettudományos műveltség kialakítása régi
idők óta fontos szerepet töltött be az iskolai történések sorában, hiszen a növendékek
adaptív funkciókat érvényesítő környezetkultúrájának kialakítását célozta. A kizárólag
oktatásra alapuló (tehát egy viszonylag passzív természettudományos kultúrát egyszerűen
átnyújtó) redukcionista didaktikai megközelítés célszerűnek bizonyult mindaddig, míg az
emberiség rá nem eszmélt arra, hogy a századforduló közelségében a Földet az
úgynevezett globális problémák (általános felmelegedés, levegő-, talaj- és
vízszennyeződés, erdőségek pusztítása, túlnépesedés, savas eső, éhínség, biodiverzitás
csökkenése stb.) által meghatározott, az ember földi (mindenekelőtt termékek
előállítására vonatkozó) ténykedései által hagyott átkos nyomokba gyökerező ökológiai
válság hálózza be, hogy a természet egykori egyensúlya és stabilitása, az ökoszisztémák
szilárd belső hálószerű szerkezete, valamint a bioszféra eredeti, évmilliók óta tartó, az
137
élet számára ideálisnak mutatkozó harmóniája megbomlott, s következésképpen az
embert, illetve az egész földi életjelenséget alapvető veszély fenyegeti. Az emberiség
mára már arra kényszerült, hogy céltudatosan szembenézzen a korszakos jellegű, önmaga
által kiváltott életpusztító környezeti kérdésekkel, s figyelembe vegye azt, hogy az
emberiség és mindenfajta emberi tevékenység mindenekelőtt a természet állapotától és
értékeitől függ. Az ökológiailag kiegyensúlyozott, erős és egészséges természet hosszú
távú biztosításának igénye, a természet eltartó képességének keretein belül lezajló emberi
tevékenységek szükségessége egyre sürgetőbb formákban jelentkezik. A globális, tehát a
Föld valamennyi részére kiterjedő, mindent és mindenkit érintő környezeti problémák
komplex szövevényében, a szívszorító környezetvédelmi gondok viszonylatában
kulcskérdésként jelentkezik tehát a természet, az egész bioszféra és benne az ember,
illetve az emberi társadalom megmaradásának, fejlődésének, fenntartásának roppant
bonyolult és izgalmas problémája. Számos jel utal arra, hogy az emberiség számára
napjainkban a világ fenntarthatóvá tétele jelenti a legégetőbb kihívást. Ennek a központi
jelentőségű, politikai céllá vált, egyértelmű neveléstudományi üzenettel rendelkező
kihívásnak próbál megfelelni a fenntarthatóság pedagógiája, mint az új évszázad
korszerű, a fenntartható fejlődés gondolatának alapján kibontakozott, általános környezeti
nevelési szemléletmód. A fenntartható fejlődés fogalmát a Brundtland Bizottság 1987-
ben született jelentésében úgy fogalmazták meg, mint egy olyan fejlődés, amely kielégíti
a jelen igényeit anélkül, hogy veszélyeztetné a jövő generációk lehetőségét saját igényeik
kielégítésére (WCED, 1987). Ebből fakad, hogy a fenntarthatóság biztosításához az
emberiségnek meg kell óvnia, mind nemzeti, mind pedig globális szinten a Föld
természeti tőkéjét, nem kell visszaélnie a természet ingyenes szolgáltatásaival,
ésszerűtlen forrásfelhasználásával és pazarló gazdálkodásával nem szabad felélnie
jövőjét.
Felvetődik azonban a kérdés: Miben rejlik és milyen sajátosságok jellemzik a
fenntartható fejlődést szolgáló pedagógiát? Az alábbiakban megpróbálunk elfogadható
választ találni erre a bonyolult kérdésre, lényegre törő és szintetizáló törekvéssel
felvázolva a fenntarthatóság pedagógiájának tárgyát, feladatait, céljait és
szemléletmódját.
138
Mindenekelőtt arra szeretnénk hivatkozni, hogy a fenntarthatóság pedagógiája
egy viszonylag nagy léptékű, még mindig alakuló és fejlődő folyamatát élő, a pedagógia
fejlődésének nemzetközi tendenciáit figyelembe vevő neveléstudományi orientáció, mely
némiképpen átértékeli a hagyományos környezeti nevelés gondolkodásmódját és
felfrissíti annak vezérelveit, úgy az új évszázad kihívásainak függvényében, mint
ahogyan a jelen gondjainak a fényében is, s amelynek tárgya a környezettudatos
magatartással rendelkező ember formálása. Centrális elvi alapvetése és háttér-ideológiája
arra vonatkozik, hogy a fenntartható fejlődés, mint az elkövetkező világrend
leglényegesebb rendezőelve, nagymértékben az interdiszciplinárisan megalapozott és
integráló intenciókkal rendelkező (intézményes) nevelés függvénye. Ebben az egyértelmű
alapvetésben feladatául tűzi ki az ember és környezete kölcsönhatására vonatkozó
ökológiai összefüggések megismerésének alapján történő nevelést. Teszi ezt éppen azzal
a céllal, hogy a felnövekvő nemzedékek olyan hajlandóságok, indítékok, attitűdök és
meggyőződések, valamint olyan érzelmileg, értelmileg és erkölcsileg megalapozott
szokások, készségek és képességek birtokába kerüljenek, melyek alkalmasak a környezeti
rendszerek megbomlott egyensúlyának orvoslására, a környezetért felelős életviteli mód
érvényesítésére, végső soron az általános földi életfeltételek hosszú távú fenntartására,
azok jó minőségben való megőrzésére és fejlesztésére. Az ember és a természet, az ember
és az épített környezet, valamint az ember és a társadalom közötti összhang és harmónia
biztosítása csak úgy válik lehetővé, ha az emberek, neveltetésük alapján, a természet, a
környezet és a társadalom törvényeinek ismeretében, azoknak mintegy engedelmeskedve
cselekszenek. Látható, hogy a hagyományosan felfogott környezeti nevelés nagy léptékű
és szélesebb látókörű, a fenntartható fejlődés filozófiájának alapján történő újragondolása
elengedhetetlen feltétele annak, hogy a környezet sűrűsödő és globálisan súlyosbodó
problémái az oktatás irányából eredményesebb megoldást nyerjenek.
Már az eddig elmondottakból is kitűnik, hogy a fenntarthatóság pedagógiája olyan
új tanítási-tanulási metodológiai törekvést képez, melynek alapvetően jövőre orientált
jellege van. Havas Péter (2001, 8) úgy véli, hogy „a fenntarthatóság pedagógiája célja
szerint egész életen át tartó tanulási folyamat, amely olyan informált és tevékeny
állampolgárokat nevel, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodással rendelkeznek,
eligazodnak a természet- és környezettudomány, a társadalom, a jog és a gazdaság terén,
139
és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös intézkedésekben”. A különböző
természeti-környezeti dolgokkal és jelenségekkel való megismertetést tehát nem öncélú
tevékenységként fogja fel, hanem olyan komplex stratégia alapú pedagógiai
ráhatásrendszerként, mely alapvetően a növendékek cselekvési hajlandóságára,
tevékenységi és magatartási szokásaira, készségeire, tudatosságára, illetve általános és
specifikus képességeire, valamint a cselekvések jövőbeli következményeire, sőt mi több,
a következmények előrelátására utal. Ebben az orientációban az ismert ökológiai
jelmondat is − „Gondolkodj globálisan és cselekedj lokálisan” − újabb vetülettel bővül,
mert hiszen a fenntarthatóság pedagógiája azt is feladatának tekinti, hogy a növendékek
tudatában legyenek annak, hogy pillanatnyi cselekvéseik, illetőleg egész tevékenységük
és életviteli stílusuk (a környezeti egyensúly tekintetében kedvező vagy negatív)
következményei csak bizonyos idő elmúltával jelentkeznek (esetenként a
következményekkel csak az elkövetkező nemzedékek szembesülnek). Az ismert reflexiót
tehát a fenntarthatóság perspektívájában a következőképpen lehetne bővíteni, illetve
újrafogalmazni: „Ma lokális szinten oly módon járj el, hogy holnap cselekvéseidből
környezetkárosító globális következmények, az emberek életminőségét romboló hatások
ne származzanak”. Ebben a jelmondatban alapvetően az tükröződik, hogy a
fenntarthatóság pedagógiája messzemenő felelősségérzéssel szem előtt tartja, hogy az
elkövetkező nemzedékeknek is joguk van a bioszféra egyensúlyához, az ökoszférák,
illetve a három globális rendszer − a víz, a levegő és a talaj − épségéhez és normális
ciklusosságához, a megfelelő egészséget és életminőséget biztosító összes természeti-
környezeti feltételhez, következésszerűen a széles körű normális fejlődéshez. Ilyen
megközelítésben teljes mértékben érthető, hogy a fenntarthatóság pedagógiája
fokozottabb hangsúlyt fektet arra, hogy a jövőben előrelátható kihívásoknak minél
megfelelőbb oktatásban részesítse a gyermekeket és fiatalokat, s ekképp a jövő
generációk életminőségéért érzett aggodalmukat, illetve a Föld jövője iránti
felelősségérzésüket aktiválja. Centrális rendező elve ezek szerint arra vonatkozik, hogy a
környezeti nevelés csak akkor tud megfelelni a századforduló ökológiai kihívásainak, ha
minél határozottabban a jövőre fordítja figyelmét. A fenntartható fejlődést szolgáló
pedagógia tehát alapvetően a jövő érdekében, az elkövetkező nemzedékek jogos igényeit
szolgáló, környezetpszichológiai, pedagógiai, biológiai és humánökológiai felismerések
140
alapján munkálkodó környezeti nevelést testesít meg. Olyan pedagógiáról van tehát szó,
mely bizonyos természeti-környezeti gyökerű problémákat, társadalmi és gazdasági
dimenziókkal való kölcsönhatásban, a nevelésben rejlő erők célszerű irányításával
hivatott helyrehozni, ellensúlyozni, illetve egyes problémák kialakulását megelőzni. A
feladat mondhatni gigászi, mert hiszen a környezeti, társadalmi és gazdasági rendszerek
összefüggéseinek céltudatos oktatása a lemerevedett nevelésfilozófiai szemléletmódok
felbomlasztását, a redukcionista pedagógiai koncepciók semlegesítését, a nagy inerciájú
didaktikai rendszerek új vezérelvek és célok alapján történő átstrukturálását,
szabályozását és összehangolását feltételezi. Fien (1999, 28) szerint a fenntartható
fejlődést célzó hosszú távú oktatási célok a következőket tartalmazzák:
− a természeti, társadalmi, gazdasági és politikai rendszerek és az azokról való
gondolkodás javítása helyi, nemzeti, regionális és globális szinten;
− az ismeretek, szakértelem, értékek és etikai ítélőképesség fejlesztése és a civil
társadalom jól informált és aktív tagjaként részvételi motiváció;
− kritikai reagálás és a személyes életstílussal kapcsolatos döntéshozás
elősegítése, és a civil részvétel a fenntartható fejlődéshez történő hozzájárulás érdekében.
E célokat – Havas Péter (2000, 9−10) megítélésében – a tudatosság, a tudás, az
értékrendszer, a szakértelem és a részvétel szempontjainak érvényesítésével lehet elérni.
A környezettudatosság, a természettudományos ismeretrendszer, a környezeti értékrend,
a környezeti kompetenciák és a cselekvési késztetettség fejlesztésére vonatkozó feladatok
a környezeti nevelés eredményességének elsőrendű feltételeit képezik.
Jellegzetes ismérve a fenntarthatóságra nevelésnek, hogy nemcsak a természeti
környezet jelenségeivel ismerteti meg a tanulókat (elméleti és gyakorlati vetületekben),
hanem az épített környezet, illetve az urbanizáció egyre sokasodó és elmélyülő
problémáival, úgyszintén a társadalmi, politikai és gazdasági rendszerekkel, valamint az
azok között kialakult kapcsolatokkal és kölcsönhatásokkal is. Felkészíti őket a tág
értelemben vett környezeti problémák iránti érzékenységre, azok észlelésére,
megkülönböztetésére, azonosítására, a feszültségek és konfliktusok erőszakmentes
kezelésére, a krízisek és kritikus környezeti problémák megelőzésére. Ez által azt óhajtja,
hogy az úgynevezett környezeti állampolgárság területén a fiatalok nyerjék el egyrészt az
életviteli döntésekhez szükséges tényinformációkat, másrészt a hatékony globális
141
érdekeket szolgáló környezeti kompetenciákat. Látható, hogy a fenntarthatóságra nevelés
felhagy a környezeti nevelést kizárólag természettudományos képzésként való
értelmezésével, ugyanakkor az egyoldalú tudománycentrikussággal, s annak erőteljes
társadalomorientált változatát hozza előtérbe. Nem szükséges hosszasan bizonygatni,
hogy itt egy olyan új környezeti nevelési gondolkodási móddal állunk szemben, mely
elveti a diszciplináris látásmódnak való teljes mértékű behódolást, a
természettudományok érdekeinek való egyoldalú alárendelődést, s nagymértékben
kitágítja a környezeti nevelés felelősségi körébe tartozó tematikai kört, mindenekelőtt
társadalmi töltettel bővítve a környezeti műveltség szféráját.
Környezetpedagógiai kutatások kimutatták, hogy a fenntarthatóság
pedagógiájában az oktatási tartalom, voltaképpen a megtanításra szánt környezeti
ismerettartalmak eszközszerepe, illetve pszichikus vonásokat,
személyiségtulajdonságokat és helyes magatartást alakító ereje egyre nagyobb mértékben
kerül előtérbe. Ugyanis, az információtanulás által kieszközölt környezetbarát attitűdök,
meggyőződések, magatartási készségek, képességek és szokásrendszerek, mint alapvető
személyiségbeli összetevő komponensek, akkor is megmaradnak az egyén
személyiségében, amikor az elsajátított környezeti ismeretek bizonyos része, az idő
múlásával, elhalványul, megkopik, esetleg kiesik emlékezetéből. A végcél tehát nem
pusztán a környezeti ismeretkészlet létrehozása, hanem a környezetért felelős életvitel
pszichikus összetevőinek kialakítása, voltaképpen a környezettudatos magatartás
kiművelése. A fenntarthatóság pedagógiája tehát nem korlátozódik az ismerettanításra,
nem reked meg a környezeti tudás kialakításának fokán, hanem továbblépve azokat a
cselekvési indítékokat, hajlandóságokat, készségeket, érzelmi viszonyulásokat és
beállítódásokat is fejleszti, melyek a magatartás ökoetikai előírásait, normáit és
törvényszerűségeit, de a társadalmi együttélés szociális konvencióit is érvényre tudják
juttatni.
A környezetszennyezés aktuális nagyságrendjéből és az ésszerűtlen erőforrás-
használatból adódóan a fejlődésbeli fenntarthatóság pedagógiája fontos feladatának
tekinti a felnövekvő nemzedékeket annak vonatkozásában tudatosítani, hogy az ember
nem tulajdonosa a Földnek, hanem csupán ideiglenes bérlője, hogy a Földet nem
nagyapáitól örökölte, hanem unokáitól kapta kölcsön, hogy elsősorban nem a
142
természetnek van szüksége az emberre, hanem éppen az ember számára szükséges az
önnön létét nem veszélyeztető egészséges természet. Ugyanakkor arra hívja fel a
figyelmet, hogy az ember, mint a természet része, ugyan számos természeti-környezeti
folyamatot behatóan ismer, sőt értelmességének alapján némelyek szabályozására is
képes, mégsem képzelheti magát a természet vagy a környezet korlátlan hatalmú urának,
illetve a világ közepének, mégsem tarthatja magát a természettől eltérő vagy netán a
természet fölött levő különleges lénynek. Hirdeti, hogy az ember küldetése nem a
természet leigázása, nem a természet törvényeinek kijátszása, s ugyanakkor nem más élő
vagy élettelen természeti jelenség pusztítása, meggyalázása, károsítása. Magától értetődő
módon tehát az ember nem szakadhat el a természettől, köteles a természet megóvására, a
környezet eredeti, az általános életfunkciók szempontjából megfelelő állapotának
megőrzésére. A földi életfeltételek megmaradásának érdekében pedig rendre és
tisztaságra, lokális szintű, a természetért-környezetért felelős emberi
tevékenységvégzésre van szükség. A fenntarthatóság pedagógiája felkészíti a
növendékeket az újrahasznosításra, a gazdaságosság logikájára, az energiatakarékosság
szükségességére. Fel hívja a figyelmet a hatékonyabb energiahasznosításra, a
legváltozatosabb források ésszerűbb felhasználására, a szeméttermelés csökkentésére, a
hulladék ökológiai elveknek megfelelően történő kezelésére, a fogyasztás
visszaszorítására, a környezetbarát fogyasztási magatartás formáira, a környezetkímélő
technológiák és berendezések bevezetésének fontosságára. A gyermekeket és fiatalokat
törvénytisztelő társas kapcsolatokra és egészséges együttélésre tanítja, végső soron a
környezettudatos és kulturált életviteli stílusra, melynek esetében nem annyira az anyagi,
mint inkább a szellemi javak kerülnek elsődleges helyre.
Nagy hangsúlyt fektet az egészségnevelésre, hisz az egészséget elsőrendű
pedagógiai értékként kezeli, s olyan alapvető emberi jognak ítéli meg, melynek
biztosítása és fenntartása központi jelentőségű nevelési feladatot képez. Előtérbe hozza az
egészség és a környezeti körülmények között létező szoros meghatározottsági
kapcsolatokat, a szennyeződésben rejlő veszélyeket, illetve egészségkárosító tényezőket,
s ugyanakkor a személyes egészség és a nevelés által kialakítható egészségvédő szokások
(vagy betegségmegelőző készségek) közötti viszonyokat. A környezet és azt
cselekvéseivel folyamatosan alakító (s gyakran károsító) ember közötti kölcsönhatásos
143
kapcsolatnak egyetlen lehetséges fokmérőjét a teljes értelemben vett egészségben
állapítja meg. Az élet ideális feltételeinek, az egészséges emberi lét legkedvezőbb
tényezőinek fenntartására irányuló nevelés abból a megfontolásból indul ki, hogy a
környezet minősége az ember egészségének egyik alapvető meghatározója. Ha az ember
károsítja a környezetet, ha annak egészségét rombolja, akkor az elkövetkezőkben a sérült-
sebes környezet törvényszerűen károsítani fogja az ember egészségét. Az egészséget nem
károsító, megfelelő életminőséget biztosító környezethez pedig az elkövetkező
nemzedékeknek is joguk van. Úgy véli, hogy a környezet és az ember (emberiség)
egymásra ható rendszerében az egészség megfelelő értéke vagy hiányos helyzete az egyik
pólusban erősítő, illetve gyengítő módon tovább fejlesztheti vagy csökkenti az egészséget
a másikban. Ilyen értelemben a fenntartható fejlődést szolgáló nevelésben az egészség
biztosításáért vívott pedagógiai küzdelem részint ember-, részint pedig alapvetően
természetvédelmet jelent.
A fenntartható fejlődés elveit és szempontjait magában foglaló környezeti nevelés
az embert nem arra készíti fel, hogy elsajátított ismereteinek és képességeinek alapján a
természet fölött uralkodjon, annak kincseit közvetlen szűk körű, elsődlegesen javak
termelésére vagy megszerzésére vonatkozó érdekeinek megfelelően, mindenekelőtt a
magasabb profit minél előbbi elérésének távlatában kizsákmányolja, önző módon
kifossza, csodálatos forrásait a kimerülésig felhasználja. Mindenekelőtt arra tanítja meg,
hogy a természet lényegi jellegét, gazdagságát, szépségét, tisztaságát, épségét és
harmóniáját megőrizze, hogy önmagát a természet egyik alkotóelemének tekintse, hogy
kötelességének érezze a kedvező természeti-környezeti életfeltételek a jövő nemzedékek
számára történő biztosítását. A fenntarthatóság pedagógiája számol azzal, hogy a
környezet életjelenségek számára megfelelő állapotának hosszú távú (az elkövetkező
nemzedékek számára történő) megőrzésére nevelés olyan nagyléptékű pedagógiai feladat,
hogy minden pedagógusnak és minden iskolának permanens módon, minden létező
erőforrást kihasználva, aktív szerepet kell vállalnia belőle.
A fenntarthatóság pedagógiájának, mint összetett, nagy léptékű neveléstudományi
és metodológiai orientációnak alapvetően kulturalizáló jellege van, amennyiben a
növendékek olyan fokú ökológiai műveltségét óhajtja elérni, amelyben azok nemcsak
ismerik a természet (s nyilván a társadalom) alapvető jelenségeit, folyamatait és
144
törvényeit, nemcsak puszta környezeti (társadalmi) tudattal rendelkeznek, hanem
aktivitásuk és magatartásuk síkján, környezeti (szociális) meggyőződéseik és érzelmi
viszonyulásaik alapján azokat tiszteletben is tartják. Tehát a fenntarthatóság pedagógiája
tulajdonképpen annak lehetőségét biztosítja, hogy az emberek személyiségében a
természet megóvásához, a környezet védelmezéséhez szükséges tudás, értékrend,
nézetrendszer, attitűd- és készségkészlet, valamint magatartásforma-állomány létrejöjjön.
Voltaképpen arról van szó, hogy egy funkcionális környezetkultúrát minden egyén
intézményes keretek között birtokba vehessen, s azt viselkedésében következetesen
érvényesíthesse. Ez azért is fontos, mert a környezeti kultúrával rendelkező ember képes
feltárni, érzékenyen diagnosztizálni és elemezni a különböző környezeti problémákat,
hatalmában áll azok okait és megjelenési formáit feltárni, de ugyanakkor képes hatékony
megoldásokat is találni, jótékony hatással rendelkező terápiákat elképzelni vagy más
problémák felmerülését megelőzni.
A fentiek értelmében elmondhatjuk, hogy az a pedagógiai történéssorozat, amit
ma még egyszerűen környezeti nevelésnek nevezünk, voltaképpen egy magasabb szintű,
elsősorban a fenntartható fejlődést szolgáló, nagy horderejű, korszerű neveléstudományi
áramlattá fejlődik. Ennek alapvető jelentősége pedig éppen abban mutatkozik meg, hogy
ekképp eredményesebben meg lehet találni azokat a pedagógiai és pszichológiai
tényezőket, illetve azokat hatásokat, melyek a természet, az élet, az ember, a közösség, az
egészség, a társadalom, a fejlődés hosszú távú fennmaradását szolgálják, de oly módon,
hogy az alapvető általános életkörülmények és szükséges létfeltételek nem károsodnak,
nem csökkennek, nem tűnnek el. Így tehát biztosítani próbálja a jövő nemzedékek
számára is az egészséges természeti-környezeti életfeltételeket. A természet és a
környezet védelmének szükségességét olyan szempontból közelíti meg, s a nevelési
tevékenységek vonulatában mint problémát olyan alapvetésben oldja meg, mely szerint
az egészséges életkörülményeket elsődlegesen a környezet, s ezen belül pedig
mindenekelőtt a természet épsége, egyensúlya és tisztasága garantálja.
A fenntarthatóság pedagógiája fokozatosan megpróbál felhagyni a hagyományos
iskolai oktatás kereteiben lezajló tevékenység- és tanulásszervezés formáival, a
konzervatív tantárgy-tanóra rendszerrel, az évtizedek óta megcsontosodott tantárgyi
struktúrákkal, az egymástól sokszor szigorúan elkülönített (diszciplináris tantárgyak által
145
meghatározott) szűk és merev tartalmi síkokban lezajló tudománycentrikus oktatással, s
olyan tanulásszervezési formákat javasol, ahol a pedagógiai gondolkodás leginkább
modulszerűen és interdiszciplinárisan témákkal vagy problémákkal operál. Az ilyen
szervezeti formákra részint az jellemző, hogy a tanulási szekvenciákat nem a
diszciplináris tantárgyi logika hatja át, mert hiszen azok konkrét, gyakorlati, közvetlenül
elvégezhető praktikus feladatok köré alkotódnak meg, részint pedig az, hogy a javasolt
témák vagy problémák minden esetben olyannyira komplexek, hogy a több szempontú
(interdiszciplináris) didaktikai feldolgozást eleve megkövetelik. Jogosnak lehet tekinteni
azt az észrevételt, hogy ezek a témaorientáltságú és problémacentrikus, a gyermeki
tevékenységre irányuló, érzelmi megközelítésű, élményszerű átéléseket lehetővé tevő
(tehát nemcsak ismeretekre vonatkozó és kizárólag nem elméleti síkú) tanítási-tanulási
szituációk jelentősebb mértékben járulnak hozzá a személyiség holisztikus alakulásához.
A fenntarthatóságra nevelés sikerességének egyik fontos feltétele olyan témára orientált
és problémacentrikus tanítási-tanulási helyzetek megléte, ahol a tanulók nemcsak
elméletileg ismerhetik meg a helyes, a természet épségének vagy a környezet
tisztaságának és egészségességének megőrzését szolgáló viselkedési formákat, hanem
eredményesen gyakorolhatják is azokat. Látható, hogy a fenntartható fejlődés
pedagógiája a környezeti nevelés teljes cél- és funkciórendszerének átalakítását, valamint
a tanítási-tanulási folyamat megszervezésének átfogó újragondolását teszi szükségessé,
ugyanakkor az egész iskolaszervezet és pedagógusképzés rendszerszerű reformját
igényli.
Míg a hagyományos természettudományos nevelésre a tanulás, mint centrális
iskolai történés kumulatív, empirikus alapokon nyugvó, uralkodóan induktív megismerési
folyamatként való értelmezése jellemző, addig a fenntarthatóság pedagógiájának
középpontjába egy viszonylag új ismeretelméleti alapokon nyugvó tanulásfelfogás kerül,
melynek lényege abban áll, hogy a tanulást konstrukciós folyamatnak tekinti. A
pedagógiai konstruktivizmus álláspontja szerint a tudás nem az ismeretek külső
forrásokból való átszármaztatása révén képződik ki a tanulók elméjében, hanem az
önaktivitás segítségével, az előzetes ismeretek alapján építődik fel, az új információk
értelmezésének segítségével. A konstruktivista tanulásfelfogásban már nem a tapasztalat
az elsődleges, nem a befogadás és nem a szummatív vagy kumulatív ismerethalmozás a
146
mérvadó, hanem a tanuló egyén belső személyes kognitív dinamikája, az intellektuális
struktúrák és modellek létrehozása. Ebben az esetben a pedagógus elsősorban arra
törekszik, hogy az egyéni konstrukciós folyamat legjobb feltételeit megteremtse, hogy
olyan tanulási környezetet biztosítson, mely lehetővé teszi a pszichikus konstrukciók
formálódását. Az ismeretek átszármaztatása, valamilyen eszközök segítségével történő
közvetítése másodlagos jelentőséget ölt a konstruktív jellegű pedagógiai gondolkodásban.
Sőt mi több, a konstruktív tanulásszemléletben a tanítás nem is lehet puszta
tudásátnyújtás, amennyiben a valódi, tehát alkalmazásra alkalmas tudás a tanuló
mindennapi cselekvéseiben, önnön intellektuális erőfeszítései alapján fokozatosan épül
fel. Ehhez mindenekelőtt öntevékenységre, kollektív munkaformákra, szabadságra,
differenciálásra, reális vagy életszerű szituációkra van szükség. Ezek alapján
nyilvánvalónak tűnik, hogy a fenntarthatóság pedagógiája nemcsak tartalmában vagy
feladatrendszerében jelent újragondolt környezeti nevelést, hanem érvényesített
tanuláspszichológiai álláspontjában is, hiszen a tanítási-tanulási folyamatot az elmúlt két
évtizedben kialakult, forradalmian újszerű, a természettudományos neveléssel alapvetően
konzisztens tanulásfelfogás égisze alatt próbálja megszervezni.
A fenntartható fejlődés lehetőségeinek megteremtésére irányuló pedagógia nem
tekinthet el attól a ténytől, hogy a környezeti, illetve környezetvédelmi nevelés első
alapvető színtere a gyermek szűkebb családi miliője. Azonban úgy ítéli meg, hogy a
környezettudatosság alakulásának viszonylatában iskolai környezeti körülmények között
lezajló, a családi hatások minőségét meghaladó céltudatos, tervszerű és rendszeres,
adekvát eljárásokat, technikákat és módszereket alkalmazó fejlesztő munkára van
szükség. A fenntarthatóság pedagógiája hirdeti és el akarja fogadtatni a közvéleménnyel,
hogy a környezeti gondok, a természetkárosodási problémák, sőt a társadalmi krízisek,
összetűzések vagy feszültségek megoldásában is a környezeti nevelésnek alapvetően
fontos szerepe van, hiszen ökológiai értékrendek művelésére, környezeti moralitás
fejlesztésére, környezetápoló kulturált életvitelt determináló értékek átörökítésére,
valamint új típusú ökológiai szemlélet és környezeti állampolgárság kialakítására helyezi
a hangsúlyt. Nem táplál azonban olyan illúziókat, hogy már-már az emberi létet is
veszélyeztető környezetkárosodási problémákat kizárólag pedagógiai eszközökkel meg
lehet oldani. Szilárd álláspontja viszont, hogy a környezetpolitika más tényezőivel
147
karöltve az intézményes nevelés döntő módon hozzájárulhat a globális ökológiai
katasztrófa megelőzéséhez, a végpusztulás szélére került túlnépesedett világ
megmentéséhez, éppen azáltal, hogy olyan embereket formál, akik a létértékeket
felismerve képesek lesznek az aktív környezetvédelemre, a környezettudatos
magatartásra, amennyiben egy polgári környezeti kultúra birtokosaivá válnak. A
környezet jövője ugyanis a világ bármely régiójában egyre inkább a polgárok aktív
hozzájárulásával, a környezeti gondok megoldásában való felelősségteljes tényleges
részvételük révén fog alakulni. A minden szempontból csodálatos, rejtelmes
sokféleségében fennmaradó, az embert is magában foglaló természeti, és az emberi
társadalom történeti fejlődésének során kialakult, napjainkban is egyre bővülő épített
környezet védelmére, épségének, egészségi állapotának, stabilitásának és egyensúlyának
megőrzésére, az ökológiai kockázatok észlelésére csakis megfelelő ökológiai kultúrával
rendelkező, széles ívű környezeti tudatossággal felvértezett, tág léptékű holisztikus
gondolkodásra képes egyének és közösségek képesek. A fenntarthatóság pedagógiája, a
helyi és globális kérdések viszonylatában, olyan környezeti nevelést próbál mozgósítani,
mely permanens jellegű, illetve élethosszig tartó, melyben minden pedagógus részt vesz,
s mely minden korosztályhoz szól, s mely voltaképpen minden embert érint, melynek
eredményei az egész társadalomra szétterjednek. Olyan környezeti nevelést, mely
átkarolja a testi-lelki egészségnevelést, magában foglalja az értelmi, érzelmi, erkölcsi és
esztétikai formálást, a szociális kompetencia fejlesztését, valamint a mentálhigiénés
képzést. Ezek alapján végső célja nem lehet más, mint az, hogy a környezeti nevelés jobb
jövőt meghatározó ereje révén, az ember és a Föld javára, a természet eredeti állapotát
megőrizze (ahol szükséges azt visszaállítsa), a környezet egyensúlyát perspektivikusan
fenntartsa, az ember és környezete egészséges kölcsönhatásának feltételeit hosszú távon
biztosítsa. A fenntarthatóság filozófiájában a nevelés révén végső soron az biztosítható,
hogy egészséges és produktív környezetben (ökoszisztémákban) egészséges emberi
közösségek létezzenek.
Végezetül hadd tegyünk említést arról is, hogy a fenntartható fejlődés elvei
nemcsak a gazdaságot vagy környezetvédelmet szabályozó joganyagokba kell
beépüljenek, hanem az iskolai tantervek rendjébe is. A fenntarthatóság pedagógiája az
európai integráció távlatában az iskolaszerű oktatás nemzetközivé válásának, erőteljes
148
globalizálódásának egyik jelentős vonulatát képezi, hiszen folyamatát egyre nagyobb
mértékben olyan tényezők és szükségletek határozzák meg, amelyek túlmutatnak a
nemzeti határokon és a legtöbbször meghaladják a nemzeti kormányok egyes szűkebb
körű lokális megközelítéseit, de még az országos jellegű intézkedéseit is. A különböző
nemzeti oktatási rendszerek a fenntarthatóságra nevelés szálán egyre erőteljesebben
kapcsolódnak a tágabb nemzetközi oktatás hálózatához. Bár a globalizálódást (úgy
általában, mint ahogy az oktatás síkján is) számos bírálat éri (hozzájárul a kultúrák
homogenizálódásához, sérti a nemzeti szuverenitást a közoktatás területén stb.), egyre
több oktatási szakértő felismeri, hogy a nemzetköziesedés nemcsak egy olyan
kikerülhetetlen trend, melyhez kényszeredetten mindenkinek alkalmazkodnia kell, hanem
egy olyan folyamat is, melyben értékes fejlesztési potencialitások rejlenek. A
fenntarthatóság pedagógiájának elsőrendű szervező elve összhangban van a globalizáció
nemzetközi trendjével (mindenekelőtt az európaizálódási folyamattal), hiszen az éppen
arra vonatkozik, hogy az egyszerű lokális gondok vagy helyi válságok rendszerint olyan
globális (nem egy esetben világméretű) környezeti problémákká válnak, melyek egyre
inkább globális megoldásokat igényelnek. Magától értetődő, hogy egy viszonylag olcsó,
de ugyanakkor jó hatékonyságú globális megoldás keresésében az egyik kulcsfontosságú
szerepet a nevelés játssza majd.
Az eddig elmondottak alapján, általános következtetésként azt a megállapítást
fogalmaznánk meg, hogy a fenntarthatóság filozófiájába ágyazott környezeti nevelés
napjaink egyik legkorszerűbb pedagógiai irányzatát testesíti meg. Számos jel utal arra,
hogy belátható időn belül a fenntarthatóság pedagógiája nemcsak elméleti síkon válik
elfogadottá, hanem az iskolai élet mentén is mindennapi gyakorlatot fog képezni. Az
európai integráció viszonylatában az sem elhanyagolható, hogy a romániai
környezetpolitika európai sztenderdekkel való összehangolásának fontos vetületét éppen
a környezeti nevelésnek a köznevelési rendszerbe a fenntarthatóság szempontjából
történő integrációja alkotja. A fő probléma viszont azoknak a pedagógiai módozatoknak a
kidolgozására vonatkozik, amelyek segítségével az intézményes oktatást a maga
teljességében a fenntartható fejlődés irányába lehet fordítani. Ha ez sikerül,
elképzelhetővé válik, hogy a környezeti nevelés eredményeképpen úgy az egyes
emberek, mint ahogyan az emberi közösségek is, nagyobb aggodalommal fognak
149
viszonyulni a környezet bármilyen károsodása iránt, nagyobb tudatossággal és
figyelmességgel fognak az aktuális környezeti problémák megoldására, valamint az újabb
gondok megelőzésére törekedni.
Irodalomjegyzék
FIEN, JOHN
1999 Oktatás a fenntartható jövőért. In: Havas Péter szerk.: A környezeti nevelés
Európában, Budapest, Körlánc, 7−38.
FODOR, LÁSZLÓ
2000 Az élménymegélés pszichológiai alapjai a környezeti nevelésben. In: Papp
Gyuláné szerk.: A fenntarthatóság pedagógiája, Debrecen, KFRTF, 12−21.
HAVAS, PÉTER
1996 Értékek és szempontok a környezeti nevelésben. Fejlesztő Pedagógia, 7.
5−6. 1−24.
HAVAS, PÉTER
2000 A fenntarthatóság pedagógiájáról. In: Papp Gyuláné szerk.: A
fenntarthatóság pedagógiája, Debrecen, KFRTF, 3−12.
HAVAS, PÉTER
2001 A fenntarthatóság pedagógiai elemei. Új Pedagógiai Szemle, LI. évf., 9.
szám.
ORGOVÁNYI, ANIKÓ
1999 Természetpedagógia. Új Pedagógiai Szemle, XLIX. 9. 84−92.
PALMER, JOY–NEAL, PHILIP
1998 A környezeti nevelés kézikönyve. Budapest, Routledge • Körlánc •
InfoGroup
RÓKUSFALVI, PÁL
2000 Mi a környezetpszichológia? Új Pedagógiai Szemle, L. 4. 42-51.
UNESCO
1978 Intergovernmental Conference on Environmental Education. Final report.
UNESCO−UNEP, Tbilisi, USSR, 14−24 October 1977, Paris, UNESCO.
150
VÁSÁRHELYI, TAMÁS–VICTOR, ANDRÁS
1998 Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. Budapest, Magyar Környezeti
Nevelési Egyesület.
WCED
1987 Our Common Future. New York, New York University press.
151
XII. A vallási nevelés helyzete napjainkban
A vallási nevelés általános problémái
A vallási nevelés gyakorlatában két alapvető síkot különböztetünk meg, éspedig:
az egyház irányítása alatt álló és világi intézmények (mindenekelőtt világnézetileg
semleges állami iskolák), illetve személyek által végzett nevelést. Az első esetben
felekezeti jellegű nevelésről van szó, amennyiben a tartalmakat az egyházak külön
tantervekben szabályozzák és az uralkodó cél egy bizonyos világnézet és vallás iránti
egyértelmű elkötelezettség, illetve hitbeli meggyőződés alakítása, a másodikban pedig az
úgynevezett iskolai hitoktatásról, amikor is a főhangsúlyt nem annyira a felekezeti
attitűdök fejlesztésére, mint inkább a transzcendens jelenségekkel való megismertetésre,
az elemi vallásismeretek átnyújtására, az alapvető erkölcsi értékek terjesztésére és az
általános műveltség formálására helyezik. Nyilvánvaló, hogy a vallási ismereteket nyújtó
felekezeti és világi tantervek vagy tankönyvek számos aspektusukban egyirányba
konvergálnak, közös ismereteket, értékeket vagy célokat is tartalmaznak, azonban az
általános probléma-megítélésekben, a megközelítési módozatokban vagy a hitbeli
vonatkozások feltárásában elkülönülnek egymástól
Az elkövetkezőkben többnyire az iskolaszerű, esetenként órarendbe iktatott és
tantárgyak (vallástan) mentén megszervezett, gyakorta hangsúlyozottan valláserkölcsi
jelleget öltő vallási nevelés alapvető kérdéseit fogjuk elvi síkon, neveléselméleti
szempontok függvényében fejtegetni. Nem valamely vallásfelekezet álláspontját óhajtjuk
képviselni, nem egy meghatározott vallás hittételeinek alapján összeállított vallástan
tanításának-tanulásának kérdéseit akarjuk tisztázni, hanem a vallási nevelés általános
jelentőségét és értékét próbáljuk bemutatni.
Nem képezheti vita tárgyát, hogy napjaink nem egyházi fenntartású, úgynevezett
világi iskolarendszerében megvalósított magas szintű tudományos, hangsúlyozottan a
racionalitás irányába forduló oktatás semmiképpen nem zárja ki (nem zárhatja ki) azt a
vallási nevelést, mely fölül emelkedik minden konkrét ténybeli, illetve tapasztalati és
tudományos ismereteken s melynek középpontjában a vallásos kultúra, valamint a
vallásos hit, mint hangsúlyozott érzelmekkel dúsított (érzületes) meggyőződés található.
A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen azt mutatja, hogy a vallás, mint az emberi
152
hit külső megnyilvánulása, valamilyen formában (explicit és manifeszt módon vagy
többé-kevésbé rejtetten) mindig jelen volt a pedagógiai rendszerekben, sok esetben azok
központi vetületét képezve. Még a diktatúrára alapozó, vallás- és egyházellenességgel
jellemezhető kommunisztikus társadalmi rendszerek ateista iskolája sem volt mentes a
vallástól, nem tudott hermetikusan elzárkózni a vallás behatásaitól (bármennyire is
törekedett arra), hiszen a materialista megközelítések, magyarázatok és érvindítékok
kizárólagossága, valamint a rideg tudományos ismeretek sehogyan sem tudták felvenni a
harcot a (meglehetősen rejtelmes) természetfölötti jelenségekkel és motívumokkal. Azok
a próbálkozások, amelyek a vallást minden áron ki akarták rekeszteni az iskolák belső
életéből, valamint a pedagógiai programokból részint abból a meggondolásból, hogy az
alapvetően szembe fordul a tudománnyal, s nem nyújt egy eléggé racionális, egy kellő
mértékben intellektualisztikus és tudományos magyarázatot a valóságra vonatkozóan,
részint arra az elvre hivatkozva, hogy a vallás mindenkinek személyes és intim
problémája, nemcsak naivaknak bizonyultak, hanem károsaknak is, mert hiszen a
megismerés, s a személyiség egész fejlődésének folyamata nem érhet el egy kellő
hatékonyságot, ha abban a hit nem jelentkezik, mint sajátos (és megkerülhetetlen)
mozzanat. Az állami vezérlésű iskolarendszer világi jellege nem jelentheti tehát a vallási
értékek teljes visszautasítását, a vallásban rejlő pedagógiai lehetőségek kiaknázásáról
való lemondást, pláne akkor, ha e rendszerben a gondolkodást, a világnézetet és az
életfelfogást, a lelkiismeret szabadságát, valamint a moralitást és a helyes magatartást
tekintik a legfőbb értékeknek. Ellenkező esetben nem felelne meg az ember vallási
szükségleteinek. S amennyiben a vallásosság nem kevesebbet, mint egyetemes emberi
szükségletet jelent, a vallásosságra nevelés központi fontossága nyilvánvalónak tűnik
Vallás és nevelés
A vallás és a nevelés között a legrégibb idők óta speciális kapcsolat áll fönn. E két
kulturális jellegű gyakorlatot kölcsönösségi és komplementáris viszonyulás köti össze,
melynek következtében egymásra ösztönzően hatnak, egymást mintegy kiegészítik és
inspirálják. A nevelési gyakorlat a megfelelő hatékonyság viszonylatában mondhatni arra
kényszerül, hogy a vallásos hitben implicit vagy explicit módon benne rejlő pedagógiai
153
üzeneteket értékesítse, a vallás pedig arra, hogy szerveződését megerősítendő a
legkülönbözőbb területekről informálódjon. A vallást a neveléssel összekötő szálak éppen
abban tapinthatók ki, hogy a vallásos hit mindig az egyén ama szocialitását,
erkölcsösségét és viselkedését szolgálta, amelyek nyilvánvaló módon az általános
nevelési tevékenység alapvető célkitűzéseit képezték. Köztudott, hogy a vallásos hit, mint
sajátos pszichológiai jelenség azoknak a képzeteknek, gondolatoknak, fogalmaknak,
érzelmeknek, beállítódásoknak, meggyőződéseknek, tetteknek, felfogásoknak az
összessége, melyek Istenre, mint örökéletű erkölcsi tökélyre vonatkoznak. A hit
voltaképpen sajátos istenélmény, azaz Isten bizonyosságának felemelő jellegű élménye,
amely a nevelés révén alakul ki. A vallási nevelés tehát az Isten, mint mindennek
teremtője és ura iránti tiszteletre való ráhangolás, Istennel szembeni szereteten,
csodálaton és áhítaton alapuló kapcsolat sajátos pedagógiai eszközökkel történő alakítása.
A vallásos tapasztalat a legfelsőbb követelményeknek felel meg, ugyanis az egyént annak
meggondolására készteti, hogy létezik egy abszolút, örök és oszthatatlan lény, aki
mindenkit és mindent, mind térben, mind pedig időben is meghalad.
A nevelés folyamatában a gyermek helyes Istenképe, Istenhez való közeledése
részint a gondolkodás, részint az érzelem és élményvilág, részint pedig az akarat és a
cselekvés ösztönzésének alapján valósulhat meg. Eszerint elmondható, hogy a vallási
nevelés – minden más fejlesztési dimenziótól eltérően – összekapcsoló, szintetizáló és
integráló ereje révén átfogja a növendékek fejlesztésének szenzoriális, intellektuális,
morális és akarati vetületeit, behálózza egész szellemi életüket, családi, iskolai, közösségi
és a legtágabb szférájú társadalmi ténykedéseiknek összességét (mint ahogyan maga a
vallás latin terminusának, a religiónak jelentését is egyrészt a lelki élet összefogásában és
egyesítésében, másrészt pedig Istennel való összekapcsolásban és egyesülésben tudjuk
megragadni). Ebben az értelemben kiemelkedik a vallás azon erőforrása, hogy a fejlődő
egyén globális világszemléletét, illetve holisztikus jellegű életfelfogását határozza meg,
azaz egy olyan átfogó komplex egyéni ítéletrendszert hozzon létre, amely a létezés
általános tényére és értelmére, alapvető vetületeire és jellegzetes jegyeire vonatkozik.
A vallás és a nevelés közötti sokrétű kapcsolatok jól tükröződnek azokban a
kutatásokban is, amelyek e két összeérő, illetve egymást metsző területek egyes
154
problémáit teszik a vizsgálódások tárgyává (Csanád Béla, 1995, 1996; Pálhegyi Ferenc,
1996).
A vallási nevelés lényege
Minden jel arra utal, hogy a világ roppant változatos aspektusainak rendszere
csakis a szakrális alapján nyer egy bizonyos jelentést az ember számára. A vallási nevelés
pedig ebben az orientációban nem egyéb, mint Istennek, nagy tetteinek (a világ
teremtése, az ember teremtése stb.) és parancsolatainak, valamint a szakrális dolgoknak a
fejlődő egyén (az ember) irányába történő bemutatása, megismertetése és feldolgozása,
Istenhez fűződő csodálat és bizalom, illetve a szakrális dolgokhoz való megfelelő
viszonyulásmódok és szembesülési lehetőségek kialakítása, végül pedig azok belső
érzelmi-motivációs struktúrákká válásának hathatós elősegítése. A vallás tényének,
ismérveinek és sajátosságainak megismertetése, valamint a keresztény hagyományok
tudatosítása révén a vallási nevelés egzisztenciális misztériumokba vezeti be a
gyermekeket, s kialakítja a magasabb rendű értékek iránti elkötelezettségüket. E komplex
pedagógiai folyamatnak elfogadható körülmények között történő lezajlása kedvezően hat
ki nemcsak a vallási érzék és a vallásosság fejlesztésére, hanem az iskola központi
feladatának érvényesítésére is, éspedig az általános valóság jelenségeinek, történéseinek
vagy folyamatainak elmélyültebb, az összefüggésekig haladó megértésére, az
alapműveltség megfelelő fejlődésére (hisz a vallás tényei és értékei tagadhatatlanul a
kultúra meghatározó elemeit képezik), s ennek alapján a magatartás, s az egész
életvezetés optimizációjára, a felelősségtudattal jellemezhető, jogokkal és
kötelességekkel egyaránt rendelkező állampolgár formálására.
A vallási nevelés és az iskola
Talán még ma is nyitott kérdés, hogy voltaképpen miben is rejlik az ember
vallásossága és hogyan lehet annak kibontakozását pedagógiai eszközökkel hathatósan
segíteni. Napjaink iskolájának a nagyszámú reformtörekvés vonulatában azon is kellene
gondolkodnia, hogy a vallási nevelést hogyan lehet a megszokott tanítási-tanulási
történésekbe minél kedvezőbben és szervesebben integrálni. Ugyanakkor a vallási
nevelés legmegfelelőbb pedagógiai követelményeit és feltételeit, az iskolában
155
alkalmazható alapvető eszközrendszerét és annak hatékony felhasználási kritériumait
kellene kutatnia, s más nevelési tartományokra jellemző tüzetességgel kidolgoznia. Mivel
az iskolakultúra (s mondhatni az egész művelődés) kezdete és fejlődése szinte minden
népnél a vallással hozható összefüggésbe, s amennyiben majdnem minden nép életében,
illetve az emberi társadalom kialakulásában és fejlődésében a vallás meglehetősen
jelentős, nem egyszer központi szerepet játszott, az intézményes oktatás (bármennyire is
magán ügy a hit és a világnézet vagy bármennyire is alkotmányos jog a lelkiismereti
szabadság) ma sem tekinthet el attól, hogy megcélozza annak a jelentős erőforrásnak,
illetve annak az alapvető emberi értéknek a megalapozását és alakítását, mely az
ember(iség) életének legmagasabb és legcsodálatosabb eszményét testesíti meg. A
felnövekvő gyermek személyi méltóságából fakadó alapvető és elidegeníthetetlen jogát
lehet abban észrevenni (függetlenül életkorától, eredetétől, etnikumától stb.), hogy az
iskola (mint ahogyan a család is), számára olyan oktatást és nevelést nyújtson, amely
nyilván a pillanatnyi kontextusok függvényében előtérbe hozza és ismerteti az ember
életében oly fontos szerepet játszó változatos vallásos értékeket is. Ezzel annak
lehetőségét körvonalazza, hogy az egyén a későbbiekben valamelyik egyházban Istenre
és önmagára tudjon találni, amennyiben erre vágyakozást érez. Természetesnek
tekinthető azonban az az elvárás, hogy a vallási nevelés is valamilyen formában
(kötelező, fakultatív, kötelezően választható) részesüljön az iskolaszerű tervezett,
rendszeres és céltudatos tanítási-tanulási folyamat előnyeiből. A demokratikusan
berendezkedett pluralista társadalmak éppen a demokrácia alapvető elveiből fakadóan
rendszerint engedékenységről tesznek tanúbizonyságot akkor, amikor az intézményesített
iskolaszerű vallási nevelésről van szó. A vallásoktatást, a vallási nevelés iskolában való
érvényesítését többnyire az egyházak is kérik, mert hiszen a hittan vagy a vallástan
tanítása a magyar iskolában (legyen az akár népiskola, akár középiskola) régebbi időkben
kialakult értékes hagyományokra tekint vissza. A vallás(ok) spirituális és erkölcsi
értékeinek helyét az iskolában végül alapvetően az legitimálja, hogy azok hozzájárulnak
az egyéni általános műveltség kialakulásához, implicite a magasrendű és eredményes
szociális magatartás körvonalazásához.
156
A vallási nevelés jelentősége
A vallási nevelés kivételes fontossága voltaképpen abban áll, hogy az iskolai
diszciplínák nagytöbbsége által közvetített egyszerű információknál, az úgynevezett
faktikus (adat- és tényszerű) ismereteknél jóval többet nyújt az egyén számára, hiszen a
vallásos értékek rendszere olyan jelentős szervező, rendszerező és egységesítő elvet
képvisel, amely képes megtalálni és megnyítani az élet alapvető kérdéseire vonatkozó,
átfogó és globális megoldásokhoz vezető utat. Az az általános nevelésfilozófia vagy az a
pedagógiai koncepció, amely kizárólag a szenzoriális tapasztalatokra, konkrét adatokra,
tényekre, ismeretekre, számokra stb., azaz az empíriára épül nem képes az integrált tudás
kellő megalapozására, a szellemi műveltség egységességének és egészlegességének
megfelelő biztosítására. A vallási nevelés révén az egyén elnyeri a világnézeti szintézisek
kimunkálásának lehetőségét, amennyiben a legmagasabb szintű kritériumok segítségével
értékítéletekbe egységesítheti mindazt, amit megtapasztalt és megtanult. Az iskola túlzott
empirizmusán és racionalizmusán, intellektuális síkjának egyeduralmán jelentős
mértékben enyhíthet a vallásoktatás, mert bevezeti a növendékeket a nagyhorderejű
misztériumokba, a szakrális értékek világába, a katartikus érzelmek, élmények és érzések
körébe, a legkülönbözőbb, az emberi életet jobbító, felemelő jellegű lelki állapotok
megélésébe. Az ember nem egydimenziós, nemcsak intellektuális vetületekből felépített,
hanem a valóságot számos csatornán keresztül érző és megélő lény. Úgy tűnik, hogy az,
ami az ember belső pszichikus működéseit képes fejleszteni, gazdagabbá tenni és
megerősíteni, ami képes szellemi életének egységesítésére, énidentitásának és az élet
értelmének tisztázására az nem lehet más, mint a vallásos hit. Azt lehet mondani, hogy az
ember egész szellemi életének kiépülése tulajdonképpen a hit alapján zajlik le. Ennek
hiányában az ember szellemi életét bizonyos bénaság és bizonytalanság jellemzi. Ha a
nevelés végső soron nem egyéb mint célirányos és elmélyült szellemiségalkotás, illetve
funkcionális lelki élet építés, ha alapvető feladata a világ értelmét és önmagát megértő
szellemi lény formálása, akkor természetesnek látszik a vallásos műveltség és hit iskolai
modellezésének megfellebbezhetetlen szükségessége is. Úgy tűnik semmiképpen nem
lehet kikerülni André Malreaux közismert jövendölését, miszerint a XXI. század vagy
vallásos lesz, vagy nem lesz többé.
157
A vallási nevelés cél- és feladatrendszere
A neveléstörténeti tapasztalt azt mutatja, hogy a vallási nevelés célkitűzéseit az
idők során rendszerint három paradigma égisze alatt próbálták megvalósítani:
� Információs paradigma. Ennek keretei között az iskola jól körülhatárolt vallásos
ismereteket, fogalmakat, értékeket, illetve meghatározott vallási doktrínákat közvetít.
Szerepe a vallás vonatkozásában nem a vallásos értékek vagy normák terjesztése,
hanem azok megismertetése, értelmezése, s a vallás jelenségének magyarázata. Az
egyéni választás lehetőségét azonban nem próbálja korlátozni. Éppen ezért ebben a
paradigmában az iskola szerepe a vallással szemben csupán puszta informálásra,
magyarázásra és értelmezésre korlátozódik, s szükségszerűen nem érinti a hitet vagy a
vallásos élményeket.
� Keresztény paradigma. Abból indul ki, hogy a krisztusi modellre alapozó keresztény
vallásos nevelés az ember egyetlen esélye arra, hogy a világgal és Istennel
harmonizálva önmagát megértse, önmagára újból és újból rátaláljon. A nevelés
esetében itt olyan spirituális hatásról, mondhatni terápiáról van szó, amely egyrészt
bevezet a földi élet titkaiba, másrészt pedig felkészít a túlvilági életre. Központi
jelentőségű értékeit az emberi lény kiteljesedése, a keresztény értékekkel szembeni
aktív viszonyulás, a belső szabadság, a gyermek (mint az erény prototípusa) és Isten
előtti egyenlőség képezik. A keresztény nevelés alapvető célja úgyszintén a
személyiség fejlesztése, de elsődlegesen olyan eszközök segítségével, mint amilyen a
hit, a szeretet, a bizalom vagy a szabadság.
� Spirituális paradigma. Ebben az esetben a nevelés forrásait mindenekelőtt a keleti
vallásokban és a spirituális filozófiában próbálták megtalálni. Régi idők óta a
legkiválóbb gondolkodókat foglalkoztatta az élet spirituális dimenziójának
megragadása, mintahogyan az élet értelmének feltárása is. A spirituális irányzatok
legfontosabb képviselői a XX. században emelkedtek ki, amikor a New Age nevezetű
mozgalmat is megalapították. Ennek az irányzatnak a lényege abban áll, hogy a
világot holisztikusan fogja fel, s a legmagasabb rendű tudatosságot a kozmikus
tudatban állapítja meg, amennyiben csak ez képes meghaladni az ipari jellegű,
analitikus vagy dichotomikus meglátásokat, csak ez képes az emberi lényt a
transzcendentális irányába fordítani, valamint a spirituális értékeken alapuló
158
világszemlélettel felvértezni. A New Age mozgalmát keresztény szempontok alapján
Gál Péter (1997) elemezte. A pedagógiában a spiritualista irányzatot olyan nevek
fémjelzik, mint például R. Steiner, J. H. Randall vagy A. Maslow. A spirituális
koncepciókban a vallásos nevelés nem téveszthető össze egy adott vallás érdekében
kifejtett neveléssel, mert hiszen az csak érzékennyé próbálja tenni az emberi lényt a
világ egy bizonyos modalitású felfogásával és megközelítésével szemben.
Ugyanakkor e nézetrendszerben a vallásosság, mint a tudat alapvető strukturális
eleme, az egyéni tudatosság alkotása, konstrukciója. Vallásos az az ember, aki
rendelkezik a szakrális tudatával, elismeri a szakrális arra vonatkozó hatalmát, hogy
minden dologban és élőlényben megjelenítődjön, illetve kifejeződjön, aki szakrális
jelentést kölcsönöz szinte mindennek és aki szimbólumokba önti a világot, az emberi
cselekvéseket pedig rítusokká változtatja.
Megítélésünk szerint egy új évszázad kezdetén nagyon időszerű kérdésként
jelentkezik a vallási nevelés legmegfelelőbb paradigmájának, valamint alapvető elveinek
és céljainak elmélyült, pedagógiai, pszichológiai és teológiai alapokon történő, a
pillanatnyi gazdasági, kulturális, politikai és szociális körülményekkel, valamint a
társadalmi eszmény és az axiológiai klíma jellegével számoló, a hagyományos értelmi,
erkölcsi, esztétikai és testi neveléshez szorosan kapcsolódó tisztázása. Ez annak a
tartópillérszerű megállapításnak az alapján válik lehetővé, mely szerint a vallási nevelés
tulajdonképpen a vallásos műveltség megalapozása, az evangélium ismerete, szeretete és
hite, a vallásosság fejlesztése, s annak alapján a vallásos, alapvető erkölcsi normákat
érvényesítő magatartás művelése az egyénben, legyen az akár gyermek vagy akár felnőtt.
A vallásos kultúra jelzőit, illetve a vallásosság alapvető elemeit Kozma Tamás (1999)
nevelésszociológiai szempontból a következőkben határozta meg: transzcendens jelleg,
mítosz (jelképes, metaforikus, titokzatos) jelleg, hit (függés, imádás, remény,
kiválasztottság, szolidaritás) és rítusok (imádság, áldozat, varázslat, szertartás).
Ismeretes, hogy mindenféle pedagógiai tevékenység végsős soron arra irányul,
hogy a gyermek normális lelki épülését, személyiségének egészséges fejlődését
elősegítse. Ezen belül pedig minden (keresztény) vallási nevelés célja az Istennel való
megismertetés, Istennel való összefonódás kialakítása, melyhez elsősorban az állandó
erkölcsi megtisztulás és növekedés, valamint az érzelmi élet és a jellem nevelése
159
szükséges. Amennyiben a vallásosság, mint egy végső, örök és abszolút princípiumra
vonatkozó meggyőződésből fakadó sajátos lelki állapot lényegi jellege nem egyéb mint a
hit jelensége, az iskolai vallási nevelés finalitását részint egy informatív, részint pedig egy
formatív síkban lehet megközelíteni. Az informatív sík jellegzetes teológiai,
vallástörténeti, vallásfilozófiai és valláspszichológiai ismeretek tanítására vonatkozik. A
vallási hitekre, tanokra, közösségekre, történésekre és szimbólumokra, a vallásos
gyakorlatokra, hagyományokra és életstílusra vagy a vallásosság, illetve a megélt
hitélmény kifejeződési módozataira vonatkozó ismeretek átszármaztatása mindig jelentős
célkitűzést jelentett a vallásos nevelés vonulatában, A formatív sík céljait az általános
hitalakításban, illetve a valláserkölcs, a vallási érzék, a vallásossági tudat és
emocionalitás fejlesztésében, az egyes spirituális attitűdök és meggyőződések, valamint
sajátos készségek és képességek formálásában lehet körülhatárolni. Míg régebben
hagyományos módon az iskolai pedagógiai folyamatban az informatív célok domináltak,
hisz mindenekelőtt a sajátságos ismeretek közvetítésére, illetve elsajátítására
vonatkoztak, addig napjainkban annak tendenciája körvonalazódik, hogy a hangsúly
egyre nagyobb mértékben a szellemi képességek, az attitűdök, az intellektuális és
szellemi autonómiát biztosító jártasságok és készségek kialakítására tevődjön át. Az
iskolai oktatás és nevelés az ismeretcentrikusság, a racionalitás vagy a szűk
pragmatizmusok irányába való haladásának egyoldalúságán és felfokozott intenzitásán
napjainkban csakis a vallási nevelés képes enyhíteni, hisz az ő hatalmában áll, hogy az
érzelmek nevelése, a lélek és a szellem művelése nagyobb hangsúlyozottságot nyerjen.
A fenti komplex célkitűzés-együttes megvalósítását követő pedagógiai folyamat
eredményeként a vallásosság alapjai képződnek ki. Ez előfeltétele egy igencsak
jellegzetes pszichikus állapot kialakulásának, voltaképpen az egyén arra vonatkozó
hitének és meggyőződésének, hogy az egész univerzumot egy hatalmas horderejű,
abszolút és elévülhetetlen erő uralja, ami nem egyéb, mint maga az Isten. Az iskolai
vallási nevelés célkitűzéseinek sorába rendszerint valamilyen szinten bekerülnek azoknak
a csodálat-, szeretet- és tiszteletérzéseknek, valamint azoknak az áhítat-érzelmeknek az
alakítása is, amelyek erre a végső transzcendens fórumra irányulnak.
160
A vallási nevelés színterei
A vallási nevelés fentiekben megfogalmazott céljainak megközelítése nyilván már
a korai családi kötelékekben elkezdődik. A család olyan személyes kapcsolatoknak és
kötődéseknek helyet adó miliő, amely az érzéseken, élményeken és érzelmeken alapuló
vallásos hit kialakulásának elsőrendű színtere. A családban mint bázisközösségben folyó
vallásos nevelés bár rendszerint átfogja a vallásos kultúra leglényegesebb elemeit
(fogalmak, tapasztalatok, attitűdök, szimbólumok, rítusok stb.), kevésbé tervszerű és
csökkentett mértékben céltudatos, gyakorta alkalomszerű. Nem külön kidolgozott
program szerint zajlik le, hanem mintegy a család mindennapi életébe beleépülve.
Alapvető eszköze a szociális tanulás, a viselkedési és beállítódási minták spontán
utánzása és a szülők által képviselt modellekkel való azonosulás. Mindezeket
nagymértékben favorizálják a vallási jelenségekről való beszélgetések, a közös családi
imádságok vagy a különböző ünneplések. Nyilvánvalónak tekinthető, hogy ilyen
körülmények között a gyermek szüleinek vallását fogja asszimilálni. A családi vallási
nevelés fontosságát az a tény is kihangsúlyozza, hogy ekkor a gyermek még
nagymértékben fogékony a csodákra vonatkozó, természetfölötti és a titokzatos
jelenségek iránt. Ezen az alapon könnyen interiorizálja a vallásos értékeket.
A vallási nevelésnek magasabb szinteken, jellegzetes alapelvek mentén és
specifikus módszerek alkalmazásával az iskolában kellene folytatódnia. Itt kiváló
minőségben megtörténhet a hitismeretek pontosítása, gazdagítása és rendserezése.
Általában az figyelhető meg, hogy az intézményes keretek között lezajló formális jellegű
vallásos nevelés mély nyomot hagy a gyermek személyiségében, mindenekelőtt ami a
nagyhorderejű kérdéseket (világ, élet, család, nemzet), valamint a transzcendenshez való
viszonyulást illeti. Az iskolai vallási nevelés a többi nevelési tartomány viszonylatában
komplementáris szerepet tölt be, hisz a világi értékeket és ismereteket kiegészíti és
egyensúlyba hozza a vallásos értékekkel és ismeretekkel. Gyakran megfigyelhető az is,
hogy közös és eltérő értékrendekből fakadó elemeket egyaránt közvetít.
Az iskolai vallási neveléssel párhuzamosan a különböző vallási szervezetek,
bizonyos vallási szertartásokra kialakult egyházi gyülekezetek és felekezetek keretei
között (iskolaszerűen vagy más formában) megvalósított nevelés történik. A hit által
átszőtt emberszemlélet e nevelés kiindulópontja és a konkrét nevelési gyakorlat
161
meghatározó eleme. Ennek megfelelően az egyházak által képviselt vallásos nevelés
lényege a hitbeli meggyőződés, a jellegzetes egyházi hagyományok és értékek alapján
történő vallásosság fejlesztése, valamint a vallás gyakorlásának eljárásmódozatokra
vonatkozó kialakítása.
A vallási nevelés alapelvei
Aligha kétséges, hogy a vallási nevelés folyamatában a klasszikus és általános
érvényességű pedagógiai alapelvek (szemléletesség, tudatosság, rendszeresség,
hozzáférhetőség stb.) érvényesítésén túl szükség van egynéhány sajátságos alapelv
betartására is. Ezek közül talán a következő három a legjelentősebb:
� A vallásos szellemiség egységének alapelve. Ez arra utal, hogy az emberi szellem
ugyan egyedi, de annak megnyilvánulási formái igencsak változatosak lehetnek.
Fölöttébb változatosak ugyanakkor a vallásos tapasztalatok és a hitélet
megnyilvánulási módozatai. Mindezek értelmét azonban csakis a vallásos szellemiség
lényegi egységességéhez való viszonyítás alapján lehet megérteni. A különböző
doktrínák, vallási felfogások, életformák vagy tapasztalatok megértésének és
tiszteletének alapját mindenekelőtt ez az alapelv biztosítja.
� A vallásos tolerancia alapelve. A modern vallási nevelés toleranciát, megértést,
elfogadást, közeledést és tiszteletet feltételez bármely hitvallás értékeivel szemben.
Egy adott vallás iránti elkötelezettség nem jelenthet más vallásokkal való
szembefordulást, ellenségességet vagy azok megvetését, lekicsinylését és
visszautasítását. Pláne a pluralizmus feltételei között és az interkulturalitás
viszonylatában a vallási nevelésnek a változatos világnézetek és vallások közötti
különbözőségek felismerésének, elfogadásának és tiszteletének, valamint az
ökumenizmus szellemében történő nevelést kell megtestesítsen.
� A felekezeti semlegesség alapelve. Ennek az alapelvnek a lényege abban áll, hogy a
vallási nevelés nem lehet eszköze sem egyes hitvallások elleni küzdelemnek, sem
pedig egy vallás vonulatában megmutatkozó indoktinációnak vagy
tudatmanipulációnak. Ismeretes, hogy a világi iskola a különböző vallásos hitek
viszonylatában rendszerint semlegesnek deklarálta magát. Ebben az orientációban az
iskolai vallási nevelésben nincsen helye a kizárólagosságnak, amennyiben az
162
elsőrendű feladat a kulturalizáció, a szocializáció és a spiritualizáció. Az alapvető
problémát nem annyira a teljes mértékű semlegesség, mint inkább más vallások
értékeinek megismerése és tiszteletben tartása képezi. Bizonyos nehézséget jelent a
vallási nevelés megvalósításában, ha az iskolai osztály tanulói nem egy és ugyanazon,
hanem többféle valláshoz tartoznak. Ebben az esetben nyilván a választás lehetőségét
messzemenően biztosítani kell és a hatékony differenciált nevelési módozatokat
szükséges alkalmazni.
A vallási nevelés metodikai kérdései
Ami a vallási nevelés módszertani kérdéseit illeti nyilvánvalónak tekinthetjük,
hogy itt olyan specifikus metodológiai és stratégiaalapú eljárásokra van szükség, melyek
egyrészt megfelelnek a gyermekek életkori és egyéni lelki sajátosságainak, másrészt
alkalmasak a sajátos vallási tartalmak átszármaztatására és a jellegzetes érzelmi
képződmények alakítására. A tapasztalat azt bizonyította, hogy a vallásos ismereteket és
hittételeket, az azoknak megfelelő magatartást valamint a teljes mértékű vallási
értékrendeket a leghatékonyabban narratív módozatokban, főleg az érzelmi receptivitásra
és az élménykeltésre, természetszerűleg az erkölcsi hatásokra alapozva, mindennemű
autoriter és kényszerítő indoktrinációs eljárásokat félretéve lehet kifejleszteni. A narratív
módszer sikeresen alkalmazható például a bibliai történetek bemutatására, kegyeletes
dolgok vagy személyek jellemzésére, vallási üzeneteket hordozó életesemények és -
szituációk feldolgozására. Alapvetően élménykeltő, erős érzelmi hatásokat kiváltó
modalitásról van szó, hisz az ekképp bemutatottak mély benyomást tesznek a
gyermekekre, akik bele tudják érzületesen élni magukat a valóságos világon többnyire
túlmutató, nem látható, csak elképzelhető és meggondolható világba. Sokszor megfigyelt
tény az is, hogy a növendékek többet értenek meg az ily módon prezentáltakból, mint az
egzakt tételek és aprólékosan megfogalmazott törvények vagy igazságok felvázolásából.
A vallási nevelés kivitelezését egyfelől a direkt oktatás módozatában, a vallásos
fenomenológia, a szentírásokban foglalt hitbéli igazságok elméleti elsajátításának
serkentésével, másfelől közvetett úton, az erkölcsi szabályokra, normákra és törvényekre
tekintő jellembeli és akarati vonások, valamint meggyőződések és attitűdök művelésével
lehet a legeredményesebben megoldani. Látható, hogy akárcsak a nevelés más dimenziói,
163
a vallási nevelés is részint instruktív funkciót tölt be, hiszen a növendékeket felvértezi
egy sajátos (teológiai, vallástörténeti, vallásfilozófia stb.) ismeretkészlettel, részint pedig
formatív feladatokat teljesít, ugyanis jellegzetes normák és szabályok tanulók általi
asszimilációját, interiorizációját, belső indítékokká válását, s azoknak viselkedési
formákban történő megtárgyiasulását segíti elő. Mindkét irányban eredményesen
alkalmazhatók a hagyományos iskolai eljárásmódozatokon túl, az olyan speciális
teológiai megalapozottságú nevelési eszközök is mint amilyen az ima (mint a lélek
tisztulásának eszköze és mint áhítatos vágyódás a legfőbb lény és eszmény iránt), az
önvizsgálódás, istentiszteleteken, illetve templomi történéseken és különböző
szertartásokon való szervezett részvétel, a Bibliatanulmányozás, az elmélkedés vagy a
vallásos jellegű kiemelkedő művészeti alkotások elemzése.
A vallási ismeretek, érzelmek vagy ítéletek kialakítása, a vallásos tudat és
identitás fejlesztése sajátos metodikai színezetet kell öltsön az ontogetetikus fejlődés
pszichogenetikus szakaszainak függvényében. Ennek megfelelően a vallási nevelésben
részt vállaló pedagógusoknak ismerniük kell e fejlődési szakaszok jellegét, specifikus
pszichológiai profilját, a különböző fejlődési síkok (mindenekelőtt az értelmi, érzelmi,
morális és szociális vetületek) jellegzetességeit. Ugyanakkor ismerniük kell az egyes
fejlődési szakaszokban levő gyermekek speciális vallásos szükségleteit. A sajátos
nevelési hatásokat, tartalmakat, módszereket és technikákat minden esetben meg kell
feleltetniük a különböző szakaszokra jellemző receptivitási, feldolgozási és megértési
fokokkal, végső soron az általános fejlettségi szintekkel. Csakis így sikerülhet a
növendék tudatának felszabadítása a változatos kényszerítő erők és a félelem vagy a
szorongás alól, csak ekképp valósulhat meg az egyéni önállóság birtokba vétele és csak
így nyerheti el legmagasabb jelentését az emberi szabadság.
Irodalomjegyzék
CSANÁD BÉLA
1995 Neveléstan. Budapest, Jel.
CSANÁD BÉLA
1996 Keresztény valláspedagógia. Budapest, Jel.
GÁL PÉTER
164
1997 A New Age keresztény szemmel. Abaliget, Lámpás Kiadó.
KOZMA TAMÁS
1999 Nevelésszociológia. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
PÁLHAGYI FERENC
1996 Útjelző táblák. Debrecen, ORTE.
165
XIII. A proszociális magatartásra nevelés
A segítőképesség nevelése
Kétségtelen, hogy a segítségnyújtás a proszociális jellegű, sajátosan emberi
tevékenységformák tág repertoárjában talán a legértékesebb, a legnemesebb és a legszebb
forma. Mások javára cselekedni, a mások érdekeire vagy szükségleteire odafigyelni,
olyan bajbajutott egyénekkel gondoskodóan törődni, akik nem fontosak a saját
szükségletek kielégítésének szempontjából, másokért felelősséget vállalni és áldozatokat
hozni, illetve mások szorult helyzetébe segítő szándékkal beavatkozni, azon pozitív
irányban jobbítóan változtatni, egyfelől társadalmilag igencsak kívánatos
személyiségtulajdonságok, másfelől erkölcsileg pozitívan értékelt magatartások. A
segítségnyújtás szociális értékét és morális szépségét nagymértékben megnöveli, ha az
nem a személyes nyereség érdekében történik, ha a segítő személy nem azért cselekszik
segítően, hogy valamilyen jutalom birtokába jusson, végső soron, ha azt az önzetlenség
jellemzi. Már az eddig elmondottakból fakadóan, az intézményes nevelés viszonylatában
következtetésként is megállapítható, hogy az önzetlen karitativitás, áldozatkészség és
segítőképesség tervszerű művelése az iskolai tevékenységek folyamatában, a új évszázad
elején lezajló iskolázás legnemesebb nevelési céljainak sorához tartozik.
A segítőképesség, mint a proszocialitás központi jelentőségű dinamikus alkotó
komponense és a humanisztikus magatartásformák nélkülözhetetlen szervező tényezője,
az emberi közösségek fennmaradásának egyik jelentős előfeltételét képezi. Nagy József
(1996, 121) szerint a segítőképesség két alapszabály - a szükségesség és a lehetségesség -
szerint működik. A szükségesség alapszabálya a segítő egyént annak felmérésében
orientálja, hogy az adott szituációban ténylegesen és megkerülhetetlenül szükség van-e a
segítő beavatkozásra. Nyilvánvaló, hogy ennek az alapszabálynak a függvényében az
iskolai nevelés a növendékekben a segítséget igénylő roppant változatos szituációk
felismerésének képességét kellene fejlesztenie. A lehetségesség alapszabálya pedig
egyrészt arra ösztönzi a segítő egyént, hogy mérlegelje a szituáció által igényelt
képességek függvényében saját lehetőségeit és a rendelkezésre álló eszközeit, másrészt
166
arra, hogy mérje fel azt is, hogy segítő beavatkozása nem eredményez-e a segítettnek
károsodást, veszélyt vagy hátrányt. Az intézményes nevelés ebből az alapszabályból is
meríthet, hiszen a gyermekeket segíteni kell abban, hogy a helyzetmérlegelési és
megítélési képességüket minél tudatosabb formában, minél több észlelt modell alapján
tanulják meg.
Habár a segítségnyújtásra vonatkozó egyes elméletek vitatják, esetenként pedig
tagadják a segítő magatartás nevelhetőségét (például a segítségnyújtás szociobiológiai
magyarázata szerint a vérrokonok irányában megmutatkozó altruizmus kimondottan
genetikai meghatározottsággal rendelkezik), mi abból az egyértelmű tényből indulunk ki,
amire Csepeli György (1997, 333) is utal, amikor azt írja, hogy “embertársai
megsegítésének erkölcsi parancsa nevelés útján beültethető az emberbe”.
Ami a segítőképesség intézményes nevelésének módszertani vonatkozásait illeti
elmondhatjuk, hogy az a fejlesztő nevelési módszeregyüttes és az a globális nevelési
hatásrendszer, mely általában a szokások, készségek, képességek, meggyőződések,
attitűdök vagy magatartásmódok alakítására alkalmas, meglehetősen jól kidolgozott.
Bábosik István (1994) szisztematikusan felvázolta és gyakorlatra irányultan behatóan
elemezte mind a közvetlen nevelési módszerek rendszerét (követelés, gyakoroltatás,
ellenőrzés, példaadás stb.), mind pedig a közvetett pedagógiai ráhatások együttesét
(perspektívák megszervezése, hagyományok kialakítása, közvetett ösztönzés stb.).
Mi úgy véljük, hogy a segítőképesség iskolai fejlesztésében kiemelkedő szerepe
éppen a magatartási-tevékenységi modellek közvetítését szolgáló módszereknek van. A
segítségnyújtás, mint elsőrendű proszociális jellegű magatartásforma, de ugyanakkor
mint konkrét aktivitástípus művelésének érdekében célszerű tehát minél több
altruisztikus, pozitív segítő cselekedeti mintát prezentálni, a társadalmi és erkölcsi
humanisztikus értékeket előtérbe hozó magatartási-tevékenységi modellt nyújtani a
növendékek számára. Ugyanis a szociális tanulás esetében a gyermekek úgy sajátítják el
az önzetlen segítségnyújtást, hogy kezdetben megfigyelik mások (mindenekelőtt az
életükben fontos szerepet játszó felnőttek, nyilván a szülők és a tanárok) ilyen irányú
viselkedését (az azt követő megerősítések jellegét), a viselkedésmintázatokat
emlékezetükben rögzítik, s mindezek ennek alapján a későbbiekben ők maguk is követni
(utánozni) fogják ezeket a modelleket. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a bemutatott
167
mintaértékű segítségnyújtási szituációkat jól kiválasztott szempontok szerint történő
szisztematikus elemzések segítségével módszeresen fel kell dolgozni, meg kell beszélni
és vitatni, ugyanis ekképp a mintakövetés folyamata, illetve a megértésen alapuló
mintainteriorizációs folyamat eredményesebben zajlik le. A nevelési folyamatban a
növendékek a segítségnyújtási magatartásokat észlelve specifikus helyzetekben
alkalmazható, képzetek formájában az emlékezetben tárolt minták birtokába jutnak.
Adott szituációban ezek a pszichikus modellek a megfelelő magatartás konkretizálódását
segítik elő, illetve azt mintegy szabályozzák. Iskoláztatásuk során, éppen a bemutatott
konkrét példák alapján, a növendékek a segítségnyújtási minták gazdag készletére
kellene szert tegyenek, hogy ezek alapján bármilyen jellegű szituáció által igényelt
segítő magatartást képesek legyenek megvalósítani.
A növendékek, életkoruk lelki sajátosságainak megfelelő pozitív segítségnyújtási
mintákkal szembesülve, azokkal empatizálva, megismerhetik mind a másoktól segítséget
kívánó specifikus szituációk széles skáláját és jellegét, mind pedig a segítés változatos
módozatait és technikáit. Ugyanakkor, a beszélgetések és a tanári magyarázatok során
meggyőződhetnek arról, hogy ez a jellegzetes magatartás magas szintű szociális és
morális értékkel rendelkezik, s az egyénnek igazi emberi arculatot kölcsönöz.
Szociálpszichológiai kutatások igazolták, hogy azokban az egyénekben (akár
gyermekekről, akár felnőttekről legyen szó), akik konkrét segítő magatartások közvetlen
tanúi (észlelői, megfigyelői) voltak, fokozottabb mértékben tárgyiasult meg a segítésre és
a jólelkűségre való hajlandóság (Feldman, 1985, 254). E kutatási eredmények alapján
általános pedagógiai tételként fogalmazhatjuk meg, hogy a proszociális viselkedés
közvetlen látványa megnöveli az egyén proszociális viselkedésre való beállítódását,
annak valószínűségét, hogy az észleltekhez hasonló krízishelyzetekben ő maga is
segítően fog megnyilvánulni. Sajnos e szociálpszichológiai jelenség az antiszociális,
agresszív vagy másokat bántalmazó magatartások esetében is érvényes. Közismertek
például azok a kutatási adatok, melyek arra vonatkoznak, hogy a tévében, többnyire
filmek síkján bemutatott agresszív vagy antiszociális viselkedésformák látványa a
gyermekekben fokozza az agresszív vagy antiszociális viselkedésre való hajlandóságot,
(serkenti az ösztönszerű versengő szellemből fakadó agresszivitásra való késztetettséget)
illetve megnöveli annak valószínűségét, hogy ezek a gyermekek az észleltek alapján
168
kialakult (és az emlékezetben elraktározott) sajátos szociális minták függvényében
fognak eljárni, a tévében látott szituációkhoz hasonló helyzetekben. Amennyiben az
iskola képes megfelelő, alapvető humanisztikus értékekbe gyökerező magatartási minták
széles skálájának bemutatására, illetve észleltetésére (megfigyeltetésére), azok
feldolgozására és értelmezésére, ezzel, bizonyos mértékben, egyszersmind ellensúlyozni
tudja a tömegkommunikációból szinte áradó agresszív, antiszociális, a segítő
magatartásokat szinte teljes mértékben mellőző modellek károsító hatását. Akkor, amikor
a tanulók nemcsak a segítő magatartást figyelhetik meg, hanem, nyilván pedagógusi
segítséggel, elmélkedhetnek a segítségnyújtás következményein, a segítő egyént övező
szociális elismerésen vagy erkölcsi megbecsülésen (a pozitív közvéleményen), akkor a
tanulók által interiorizált segítési szociális minta, a magatartás irányában, hatékonyabb
szabályozó tényezőként fog megmutatkozni.
Kron (1997, 303) a modell alapján történő tanulás újszerű értelmezésében,
egyértelműen leszögezi, hogy “a gyermekek azért sajátítanak el és vesznek fel
viselkedésrepertoárjukba egyes jelentősnek tartott viselkedésformákat, mivel
ugyanezeket észlelik, figyelik meg és tartják jelentősnek magukkal kapcsolatban,
nevelőik és tanáraik velük kapcsolatos viselkedésében, és ehhez nem szükséges
semmiféle etikai alapot feltételeznünk”. A gyermekekben benne rejlik az az erőteljes
ösztönszerű belső tendencia, hogy másoknál megfigyelt viselkedéssel konform vagy
ahhoz hasonló viselkedést produkáljanak, s azt a szociális tanulás ún. utánzásos
formájának révén elsajátítsák. Ma már vitán felül álló tény, hogy az imitációs tanulási
forma lezajlása nevelői beavatkozás által nagymértékben szabályozható, elősegíthető és
támogatható. A nevelői beavatkozás nélküli, önmagától lezajló, dominánsan a viselkedés
területén megfigyelhető szituatív jellegű, nagymértékben esetleges és véletlenszerű
utánzásos tanulást spontán szocializációnak nevezzük. A szakavatott nevelői szabályozó
beavatkozásra (voltaképpen a modellnyújtásra) azért van szükség, hogy fontos szociális
szituációknak megfelelő viselkedésformák (pl. a segítségnyújtás) nehogy kimaradjanak a
felnövekvő fiatal viselkedésrepertoárjából. Ugyanakkor a nevelői ráhatások hatékonyan
előmozdítják, hogy az imitációs, illetve identifikációs folyamatban, a viselkedésformák
elsajátításával párhuzamosan a gyermekek megismerjék és birtokba vegyék a
társadalmilag elvárt normákat, konvenciókat vagy etikai szabályokat és törvényeket, s az
169
azokhoz kapcsolódó értékorientációkat, érzelmi viszonyulásokat, meggyőződéseket és
attitűdöket is. Ekképp a nevelés nagymértékben tervszerűen vezérelt célirányos
szocializációvá válik.
A segítőképesség iskolai kialakításának és fejlesztésének egy másik hatékony
stratégiai útja a tanulók egymást segítő tevékenységének biztosítása és ösztönzése. A
pedagógus arról gondoskodik, hogy a tanítási óra folyamatában, az órán vagy iskolán
kívüli tevékenységekben a segítés változatos, előzetesen kigondolt, illetve megtervezett
formáit igénylő tanulási szituációkat szervezzen meg. E szituációkban egyrészt a tanulók
segítő megnyilvánulásait következetesen és a legváltozatosabb pozitív módozatokban
meg kell erősíteni, másrészt azokat a tanulókat, akik a segítségnyújtást mellőzték, vagy
netán megtagadták negatív előjelű megerősítésben kell részesíteni. Ez hosszú távon az
osztályban és az egész iskolában egy általános segítő légkört generál, melyben a segítés
egyrészt mindenki által elvárt aktivitás, másrészt elismert és pozitívan értékelt
tevékenység lesz. Ha az iskola általános pedagógiai kínálatában a társak vagy felnőttek
(egyszóval mások) megsegítésének valós lehetőségei és konkrét módozatai benne
foglaltak, akkor biztosítva van a segítőképesség fejlődésének egyik nagyon jelentős
előfeltétele.
A segítőképesség fejlesztésében célszerű figyelembe venni azt (az egyébként
vitatható tényt is), amit Iluţ (1994, 269) szakaszos döntéshozási folyamatnak nevez. Itt
lényegében arról van szó, hogy a segítségnyújtás realizálódásában általában öt jól
körülhatárolt szakaszt lehet megkülönböztetni, éspedig:
■ a segítségnyújtás szükségességének észlelése (elájult idős ember, lángba borult
ház, folyóba esett gyermek stb),
■a személyes felelősség vállalása (a szociális felelősség normájának aktivációja),
■a költségek és a nyereségek felmérése (érdemes-e beavatkoznom?, megéri-e
nekem, ha segítek?, milyen előnyöm és milyen hátrányom származik belőle? stb.),
■adott segítségnyújtási módozat alkalmazására vonatkozó döntés (tudom, hogy
mit kell tennem, s azt meg fogom tenni) és
■a tényleges segítségnyújtás.
A fenti szakaszok azonban azt is tükrözik, hogy a segítség megtagadása nagyon
könnyen bekövetkezhet, amennyiben például az első szakaszban az egyén nem figyel fel
170
a szituáció súlyosságára, úgy véli, hogy nincsen semmilyen probléma, nem empatizál a
szorult helyzetben levő embertársával (nem él meg részvétérzetet a bajbajutottal
szemben) vagy ha a második szakaszban azt gondolja, hogy ez nem az én felelősségem,
más majd segíteni fog, ha a harmadik szakasz mentén anyagiakra, időre stb. vonatkozó
veszteségekre számíthat vagy ha nem rendelkezik a megfelelő segítési készségekkel.
A segítségnyújtásra nevelés a fentiekben bemutatott sikeres megvalósítását
azonban - mint tudjuk - számos pedagógiai és pszichológiai tényező is nehezíti. A
mindmáig fennálló tantárgyi túlterheltség nem sok időt engedett át a mintaértékű
magatartástípusok bemutatására és feldolgozására, a fokozott információcentrikusság
pedig nagymértékben háttérbe szorította a tulajdonságformálás céljával alkalmazott
pedagógiai tanuláshelyzeteket. A tanítási óra abszolút dominanciája az oktatásszervezeti
formák között számottevően gátolta a konkrét élethez közeli, tehát élményeket kiváltó
segítési szituációk fokozottabb alkalmazását. A pszichológiai jellegű akadályozó
jelenségek között megemlíthetjük például az arra vonatkozót, hogy az iskoláztatás során,
az individualizációs folyamatban a növendékek fokozatosan bővülő társas helyzeteinek
középpontjába egyre erőteljesebben az “én” kerül, ami nyilvánvaló módon visszahúzó
tényezőként hat. Említést kell tennünk arra vonatkozóan is, hogy a segítő magatartás
tanításának-tanulásának egyes aspektusai mindmáig igencsak homályosak. Nem tudjuk
még kellő képpen megmagyarázni, hogy egyes személyekre miért jellemző alapvetően és
másokra nem a proszocialitás, hogy egyesek olykor miért képesek személyes érdekeikkel
ellentétes módon viselkedni, hogy a gyermekek milyen körülmények és feltételek között
asszimilálják a leghatékonyabban a másokkal vagy a társadalommal szembeni felelősség-
és kötelességtudatot, hogy a társadalom hogyan tudná eredményesebben promoválni a
pozitív szociális viselkedéseket stb.
Nagy József (1996, 123) a segítő hajlandóságot és magatartást, voltaképpen az
egész proszocialitást, mint alapvető személyiségbeli tulajdonságot, a szülők veleszületett
gyermekgondozási ösztönéből, az általa utódgondozási hajlamnak nevezett öröklött
képződményből vezeti le. Ez a hajlam képezi, nyilván más genetikailag meghatározott
képződményekkel karöltve (affektív kötődési hajlam, érzelmi kommunikáció stb.), a
segítőképesség szervezett fejlesztésének öröklött alapjait, illetve szükséges biológiai
előfeltételét. A saját gyermekek irányába mutató ápolási és gondozási belső tendenciára,
171
mint genetikailag kódolt hajlamra, a családi nevelés és a tervszerű iskolai fejlesztés során
ráépülhet, tanult összetevő elem gyanánt, a más személyek irányába mutató segítő
beállítódás is, amely a vér szerinti kötelékeket túllépve kiterjedhet, s általános
segítőképességgé alakulhat. Ebből azt feltételezhetjük, hogy a szülő minél huzamosabb
ideig gyakorolja saját gyermekeivel (s a pedagógus növendékeivel) a proszociális
viselkedést, egyrészt annál erőteljesebben fog kifejlődni azokban a segítés szociális
mintája, másrészt ezirányú viselkedésük annál jelentősebb mértékben fog szétterjedni
mások irányába is. Sajnos napjainkban az figyelhető meg, hogy a szülők
gyermekgondozással eltöltött idejük mértéke csökkenő tendenciát mutat, hogy a
gyermekkori (sok esetben műsorválogatás nélküli) tévénézés egyre terebélyesedik,
aminek közvetett negatív hatásai jól ismertek (Fodor László, 1996), ugyanakkor az, hogy
a pedagógusok a tantervi túlterheltségből kifolyólag kevés gondot fordítanak magatartási
modellek céltudatos prezentálására (és az sem ritka, amikor a tanárban a segítségnyújtás
fejlesztése, mint sajátos nevelési cél tudatosan meg sem fogalmazódik), ami, többek
között, károsan befolyásolja az általános proszociális viselkedés kibontakoztatásának
lehetőségét.
Pszichológiai vonatkozásban érdemes megemlíteni azt a tényt is, hogy a
segítőképesség iskolai fejlesztése szociális és pszichológiai szempontból nemcsak mások
irányában hasznos, hanem a segítő egyénre nézve is előnyös. A segítőképesség
kialakítása ugyanis azzal a pozitív mellékkövetkezménnyel jár, hogy a mások javát
szolgáló cselekvések formatív módon visszahatnak a cselekvő egyén személyiségére is,
annak javát is szolgálják. Megemlíthetjük például, hogy az önzetlen segítő tett a segítő
személy pozitív önértékelését (önértéktudatát) és önbecsülését táplálja, ugyanis az egyén
önmagát jónak látja és pozitívan minősíti, s ezzel önnön személyiségét erősíti.
Ugyanakkor, a segítő cselekvések sikeres megvalósítása az egyénben olyan pozitív belső,
elégtételszerű intenzív megéléseket, illetve pszichikus állapotokat indukál, melyek a
személyiség egészséges fejlődésének alapvető feltételeit testesítik meg.
A segítőképesség alakításának vonatkozásában, utalnunk kell azoknak a
viszonylag jól ismert motívumoknak a fejlesztéséről is, melyek az altruista viselkedéseket
kiváltják, bonyolultabb körülmények között is fenntartják, nagymértékben dinamizálják
és energizálják. A legfontosabb altruista motívumok között említhetjük meg az erkölcsi
172
kötelezettségérzést, az empátiát (ugyanis mindenfajta érzelmi jellegű jelzésre vagy
közlésre az empátia, azaz a beleérzés és beleélés segítségével jöhetünk rá),
felelősségérzetet, az önbecsülés fokozásának igényét, az önzetlenség jellemvonását, a
szolidaritás érzését, az elismerés elnyerésének vágyát, a szociális felelősség normáját
(melynek azért van kiemelkedően fontos szerepe, mert az egyént, egy megkerülhetetlen
kötelességérzés alapján, arra készteti, hogy bajbajutott embertársain segítsen), a
méltányosság és a viszonosság normáját (mint a viselkedés univerzális princípiumát,
melynek lényege abba áll, hogy ha ma én segítek valakinek, holnap mások majd rajtam
segítenek). Látható, hogy a segítő viselkedés ilyen fajta motivációs rendszere
genetikailag nincsen kódolva, tehát önmagától, a spontán önkifejlődés módozatában nem
jöhet létre, következésszerűen e rendszert csakis célirányos nevelői munkával lehet
kifejleszteni. Hogyha az iskola megfelelő tudatossággal és alapos pszichopedagógiai
megfontoltsággal elegendő gondot fordítana, illetve elégséges időt szakítana az ilyen
jellegű szociális indítékok formálására, a segítőképesség, mint egyéni altruisztikus
tulajdonság kibontakozása kedvezőbb körülmények között valósulna meg.
Végezetül, anélkül, hogy abszolutizálnánk a pedagógia jobb jövőt meghatározó
erejét, elmondhatjuk, hogy minél sikeresebben vértezné fel az iskola a felnövekvő
nemzedékeket a segítségnyújtás kompetenciájával, mint alapvető altruisztikus-
humanisztikus értékbe gyökerező képességrendszerrel, az elkövetkezőkben egy
emberségesebb és demokratikusabb társadalom megteremtésének lehetősége, annál
nagyobb lenne.
A proszociális viselkedési készségek nevelés
Az utóbbi évek antiszociális, sok esetben törvényszerű előírásokba és
jogszabályokba ütköző, mások, esetleg egy egész közösség érdekeit sértő vagy
biztonságát veszélyeztető emberi viselkedésformák növekvő tendenciája hangsúlyozottan
hozza előtérbe a proszociális viselkedésre nevelés iskolapedagógiai problematikáját.
Olyan sajátos egyéni viselkedésformák szervezett iskolai alakításáról van szó, melyek a
másik ember javát szolgálják és amelyeket rendszerint a cselekvő annak ellenére hajt
végre, hogy abból közvetlen nyeresége származna, jutalmat várna el vagy arra valaki őt
173
kötelezte volna. Amennyiben a szociológiai, szociálpszichológiai, fejlődés-lélektani és
pedagógiai kutatások az utóbbi időben nagyobb előszeretettel az agresszív és
közösségellenes magatartási formák kérdésével foglalkoztak, a segítségnyújtáson,
együttérzésen, beleélésen, együttműködésen vagy szolidaritáson alapuló viselkedés
céltudatos iskolai alakításának elmélyültebb és szerteágazóbb tudományos vizsgálata ma
már megkerülhetetlen szükségszerűségként jelentkezik. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül
azt sem, hogy a proszociális viselkedésformák kialakítására vonatkozó tudományos
odafigyelés és vizsgálódás jelentősége alapvető szociális érdekekből, voltaképpen a
demokratizmus és a humanizmus lényeges elveiből fakad. Jó okunk van tehát azt
feltételezni, hogy a civilizált személyközi kapcsolatok és a normális társas együttélés
viszonylatában, a funkcionális egyéni proszociális magatartásformák központi
jelentőséggel bírnak.
Habár a hétköznapi életben azt tapasztaljuk, hogy az igazán proszociális jellegű
viselkedés viszonylag ritkán fordul elő, mégis azt állapíthatjuk meg, hogy e magatartás
formáinak skálája meglehetősen széles. Proszociálisan járunk el például akkor, amikor
felsegítjük a földreesett embert, alamizsnát adunk a koldusnak, az autóbuszban átadjuk
helyünket az idős hölgynek, a járókelőt leejtett pénztárcájára figyelmeztetjük, barátunkat
születésnapján ajándékkal lepjük meg, elsősegélyben részesítjük az autóbaleset sérültjét,
készséggel válaszolunk az idegen turista kérdésére, átkísérjük a vakot az úttesten,
feliratkozunk a véradók listájára stb. Láthatjuk, hogy a proszociális magatartás egy olyan
gyűjtő fogalom, amely magában foglalja az úgynevezett altruisztikus viselkedés
megannyi formáját, voltaképpen azokat a szándékos, másokra pozitív
következményekkel járó segítő cselekvéseket, amelyek nem szakmai kötelezettségekből
fakadnak (ugyanis nem számítható proszociális viselkedésnek a szó szoros értelmében,
amikor a rendőr meggátolja a rablást, a tűzoltó tűzet olt vagy amikor az orvos beteget
gyógyít), hanem szociális felelősségtudatból. Ezekre az jellemző, hogy a másoknak
nyújtott ”szolgáltatásokért” az egyén nem vár semmiféle jutalmat vagy nyereséget,
teljesen önzetlenül cselekszik, olykor kockázatot vállal, s a legtöbbször a “költségeket” is
ő állja.
Bár egyes szerzők az altruisztikus személyiség genetikai alapjairól értekeznek,
számos jel utal arra, hogy e viselkedési formáknak nincsen öröklött jellegük. Ezt a kitételt
174
az is alátámasztja, hogy a segítségnyújtást megtagadó emberek részaránya számottevően
magas (a genetikai meghatározottság esetében pedig ez az arány nyilván elenyésző
volna). Ugyanakkor, egy erős biológiai alap esetében a segítségnyújtás nem lenne oly
jelentős mértékben változékony. Ebből természetszerűleg az következik, hogy részint a
családban, részint pedig az iskolában ezeket a viselkedésmódozatokat el kell sajátítani.
Anélkül, hogy az emberi segítőkészség biológiai alapjait tagadnánk (ugyanis nyilvánvaló
például, hogy az anya kisgyermeke irányába megmutatkozó ápoló, gondozó, védő, segítő,
azaz jóllétet biztosító viselkedésének genetikai talajba nyúló gyökerei is vannak), úgy
véljük, hogy a szociális értékek fenntarthatóságára irányuló magatartás kialakulásában
döntő szerepet kap a szocializálódási folyamat és a céltudatos nevelési ráhatások
rendszere. Míg a saját jólétünkkel való törődés, az egoisztikus szükségletek kielégítése
biológiai meghatározottságú, addig a másokkal való törődést és gondoskodást meg kell
tanulni, amennyiben azoknak kulturális a gyökerük. Egyértelmű tények bizonyítják, hogy
az ember ösztönszerűen mindenekelőtt saját javával és jólétével foglalkozik és csak
később asszimilálja a mások irányába ható érdekekkel való törődést, mások
megsegítésére vonatkozó hajlandóságát és képességét. Röviden szólva azt mondhatjuk,
hogy az egoizmus veleszületett (genetikai programozottság által meghatározott), az
altruizmus szerzett (nevelés révén kieszközölt) tulajdonságunk. Úgy is fogalmazhatunk,
hogy biológiai meghatározottságból fakadóan az emberi cselekvéseket elsősorban
veleszületett egocentrikus jellegű motívumok váltják ki, tartják fönn és irányítják. Ezek
hatására az egyén elsősorban arra törekszik, hogy tevékenységeiben minél jobb
eredményeket érjen el, hogy bizonyos fokú hatalomra tegyen szert, hogy több és jobb
minőségű táplálékot fogyasszon, hogy megteremtse biztonságát messzemenően garantáló
feltételeket, hogy jó társadalmi pozíciót és elismerést érjel el, hogy szükségleteit minél
előnyösebben kielégítse stb. Szociális meghatározottsága és kulturális természete
azonban arra kellene sarkalnia, hogy más emberek irányába ne legyen közömbös-
közönyös vagy elidegenedett, válság- vagy veszélyhelyzetben levő, illetve bajba jutott
embertársaival szemben ne legyen apatikus, hanem éppen ellenkezőleg, legyen együtt
érző, aktív-segítőkész, önzetlen, törődő és felelősséget vállaló. Vitán felül álló dolog,
hogy ezirányú fejlődésében a gyermekeket szakszerűen segíteni kell. Az egyéni
szocializálódást elősegítő szakszerű segítségnyújtásra pedig mindenekelőtt az iskolai
175
oktatási-nevelési folyamatban, a pedagógusok irányítása alatt kellene sor kerüljön.
Meggyőződésünk, hogy a pedagógia jóval többet tehet mind a proszociális
magatartásformák háttérbeszorulásának, a hagyományos udvariassági-illedelmességi
szokások, a segítőkészség, a humánus és önzetlen viselkedésmódok elsorvadásának
megfékezésében, mind pedig a sajátos proszociális értékek és az azokhoz csatlakozó
attitűdök és jellemvonások kiművelésében. Jelenleg e téren megmutatkozó elégtelen
eredmények alapján úgy tűnik, mintha a moralitás szférájához tartozó proszociális
magatartások alakulását az iskola a véletlenszerű szabályozás vagy a spontán fejlődés
elvére alapítaná. E megoldás csökkentett hatékonysága és tarthatatlansága könnyen
belátható. Ma már természetesnek vehetjük, hogy az iskolának a tudományos
megalapozottság, valamint a pszichológiai és pedagógiai tudatosság feltételei mellett
kellene megszerveznie a formatív (tulajdonságfejlesztő) pedagógiai ráhatásokat és
tevékenységeket, s minél nagyobb mértékében ki kellene zárnia az esetlegesség és az
alkalomszerűség közrejátszását. A proszociális irányultságú magatartás alakításának
viszonylatában az iskola olyan pszichikus képződmények kifejlesztésére kell fokozott
hangsúlyt fektessen mint pl. a szociális empátia, az együttműködésre való hajlandóság,
az altruisztikus motiváció, a szociális felelősségtudat és a morális kötelezettségérzés.
Ismeretes, hogy a szociális empátia olyan pszichikus struktúra, mely lehetővé teszi más
emberek sajátos, de mindenekelőtt szorult helyzetének megértését, átérzését,
értelmezését, mások érzelmi állapotára való emocionális reagálást, végső soron azt, hogy
másokhoz cselekvőleg és segítően viszonyuljunk. A segítőkész attitűdök szempontjából
az empátia nélkülözhetetlen tényezőt képez, amennyiben a beleérzés, illetve az érző
viszonyulás a szociális megértés és a segítés alapfeltétele. Az együttműködés a
szocializálódási folyamatban kialakult és interiorizált normatív beállítódás, mely egy
azonos célt követő és kölcsönös függésre épülő tevékenységben meghatározza, hogy
minden résztvevő számára az egyforma hozzájárulás alapján identikus előnyök
származzanak. Az altruisztikus motivációra mindenekelőtt az jellemző, hogy magas
szintű morális és szociális minősége, hangsúlyozott emocionális megalapozottsága van.
Ez lehetőséget ad arra, hogy az egyén kilépjen a szűk személyes szükségletek, érdekek
vagy élmények kereteiből, s szolidaritáson alapuló közösségi, segítő cselekvéseket és
akciókat hajtson végre. A szociális felelősségtudatot és a morális kötelezettségérzést a
176
szociális felelősség (méltányosság, igazságosság vagy reciprocitás) normájának ismerete
és elfogadása határozza meg. Bierhoff és Klein (1997, 278) szerint a társadalmi
felelősség normája egyszerűen azt írja elő, hogy az emberek segítsenek másokon, ha azok
a segítségükre szorulnak.
Könnyen belátható, hogy itt olyan alapvető emberi értékek közvetítéséről és
műveléséről van szó, melyek képesek meghatározni azokat az érzelmi viszonyulásokat,
illetve azokat a szükséges attitűdöket, amelyekben a proszociális magatartások
megfelelően szilárd alapot találnak. Sajnos ezeknek az értékeknek a sikeres iskolai
átszármaztatását sokszor számos belső és külső tényező fékezi, illetve akadályozza.
Olyan tényezőkre gondolunk itt mint például az iskola túlzott információcentrikussága
vagy a gyermek közvetlen környezetében megjelenő negatív modellek. Az iskolának
mindenképpen számolnia kell ezeknek a tényezőknek a létével és hatásával, jóllehet ma
kevés olyan eszköz áll az iskola rendelkezésére, mely révén hatékonyan ellensúlyozni
tudná a negatív modellek romboló hatását. Nagyon nehéz az iskolának sikeresen harcba
lépnie például a médiából jelentkező, intenzív szuggesztív erővel rendelkező antiszociális
modellekkel. Nevelésmódszertani összefüggésben azonban célszerű figyelembe venni,
hogy az iskola által célirányosan bemutatott vagy a gyermekek fejlődési mezejében
esetleges jelleggel található pozitív modellek serkentő hatása megerősödik, ha a
pedagógus ezeket a tanulók bevonásával, azok egyéni megítéléseire alapozva
módszeresen feldolgozza, megfigyelési szempontok alapján analizáltatja és értelmezteti, s
ha tájékoztatja a növendékeket arra vonatkozóan, hogy a spontánul felbukkanó változatos
szociális modellek közül, egy-egy sajátos szituációban, melyek megfelelőek.
A tervszerű iskolai tulajdonságalakító munka sok tudnivalót meríthet a pedagógiai
szociálpszichológiai kutatások eredményeiből. Megismerheti például azokat a
részterületeket (válsághelyzetek iránti érzékenység, bajbajutottság tudatosítása, segítő
megnyilvánulások ösztönzői, helyzetfelmérési és elemzőképességek, interperszonális
konfliktusok mediációjára-közvetítésére való késztetettség, egoisztikus egyéni érdekek
legyőzése stb.) amelyek iskolai aktiválása nagymértékben segítheti az altruisztikus
magatartásformák kialakulását. Ezek összhangban vannak a proszociális magatartás
Brehm és Kassin (1989, 316) által kidolgozott általános szociálpszichológiai
folyamatmodelljével:
177
figyelem► emóció► motiváció► kiértékelés► elhárítás► döntés► viselkedés
Következtetésként csupán azt szeretnénk még megemlíteni, hogy az olyan
lényeges egyéni tulajdonságok mint pl. az áldozatkészség, a becsületesség, az
önzetlenség, az altruizmus, a segítőkészség vagy a tisztelet, mint morális lelki
képződmények, illetve jellembeli vonások, ugyanakkor mint proszociális magatartásokat
kiváltó attitűdök, az emberi társadalom kibontakozásának síkján az úgynevezett szociális
evolúció termékei, az egyéni személyiségfejlődés perspektívájában pedig a részint a
társadalmi környezet, részint a tervszerű és rendszeres nevelés eredményei. Nem nehéz
észrevenni, hogy ezek az alapvető emberi vonások némiképpen szemben állnak azokkal a
tulajdonságokkal, amelyek a biológiai evolúció termékei vagy a piacgazdaságra épülő
társadalom torz értékei (egoizmus, individualizmus, hatalomért vívott harc, konkurencia
stb.). Ideális esetben, a nevelés által instrumentáltan, az egyén személyiségében e két
sajátosságkategória között egyensúly, illetve harmónia alakul ki. Ez viszont egyrészt attól
függ, hogy az iskola, az átszármaztatandó művelődési anyag és egész hatásrendszere
révén hogyan törekszik és milyen mértékben képes a proszociális magatartással
kongruens értékek közvetítésére, a szociomorális kötelezettség érzésébe gyökerező
normatív és altruisztikus viselkedésformák nevelésére, másrészt attól, hogy a társadalom
mit tesz a szociális értékek és az alapvető erkölcsi normák megszilárdításának érdekében,
hogyan viszonyul a proszociális magatartások támogatásához, ösztönzéséhez,
népszerűsítéséhez és megerősítéséhez.
Együttműködésre nevelés
Az intézményes nevelés informatív célkitűzéseivel párhuzamosan futó fontos
formatív feladatai között kiemelkedő helyen ott találjuk az együttműködésre való
felkészítést is. Az együttműködés voltaképpen egy szociális jellegű sajátos emberi
magatartás, mely egy kölcsönös függésre épülő, közös célt követő tevékenységben az
összes résztvevőtől viszonylag egyforma hozzájárulást (befektetést) igényel és
rendszerint mindenki számára identikus előnyökkel (nyereséggel) jár. Röviden szólva azt
178
mondhatjuk, hogy, az együttműködés olyan specifikus érzelmekkel kísért jellegzetes
munkaforma, illetve együttes munkálkodás, melyben egy közös végeredmény eléréséhez,
a közös érdekből fakadó erőfeszítéseivel minden résztvevő céltudatosan hozzájárul. Az
együttműködés társadalmi jelentősége éppen abban áll, hogy ily módon a résztvevők
teljesítményeik alapján maximális közös előnyhöz jutnak. Tehát az együttműködés, mint
fontos teljesítménynövelő tényező nem egyéb, mint a szocializálódás és az intézményes
nevelés folyamatában kialakult és interiorizálódott normatív beállítódás, illetve
társadalmi elv, mely az egyén proszociális mederben történő szociális magatartásának
vezérlésére alkalmas. Az együttműködés jelentősége hosszú távon is megmutatkozik,
többek-között abban, hogy nagymértékben hozzájárul a különböző emberi
csoportosulások, például etnikai, vallási, szakmai stb. közösségek, mint sajátságos
entitások fennmaradásához.
Számos jel utal arra, hogy az egyéni kooperációs képességeket, az egész
együttműködő hajlandóságot és magatartást a gyermekkori fejlődés vonulatában el kell
sajátítani (meg kell tanulni). E folyamatnak legoptimálisabb színtere pedig véleményünk
szerint nem lehet más mint az iskola, s azon belül pedig a jellegzetes pedagógiai folyamat
tanítási-tanulási tevékenységrendszere. Az iskola számos pedagógiai befolyásolási és
ráhatási módszert, eljárást vagy technikát vehet igénybe e cél megvalósításának
érdekében, azonban úgy tűnik, hogy ezek közül a leghatékonyabb a didaktikai célzatú
kooperatív helyzetek megszervezése. A kooperáció elősegítésére - írja N. Kollár Katalin
(1997, 163) - egyrészt olyan szervezési formákat kell teremtenünk, melyekben a
tanulóknak együtt lehet és együtt kell működniük, másrészt a gyerekekben is fejleszteni
kell az együttműködés igényét és képességét. A közös iskolai tevékenységek,
mindenekelőtt a csoportmunka változatos válfajai, az együtt- és közreműködési
hajlandóság művelésének optimális feltételeit biztosítják. Megállapíthatjuk, hogy az
együttműködő magatartási formák iskolai kifejlesztésében döntő szerepet játszik a
növendékekben élményt keltő együttműködési szituációk változatossága és
szervezettsége, valamint a tanár-diák közreműködés jellege és minősége. Az utóbbi
években az együttműködésre nevelés stratégiás módozatai, illetve a kooperatív technikák
egyre pontosabban letisztultak. Mégis gyakorta azt tapasztaljuk, hogy az iskolai
tevékenységek nagyobb előszeretettel a versengés-vetélkedés elvére építkeznek. Sajnos
179
ennek kedvez a versengést kiváltó, mindegyik tanulót egy minél jobb (ha lehetséges
egyenesen a legjobb) eredmény elérésére ösztönző felmérési és értékelési rendszer is.
Ennek függvényében “a tanulók konkurálnak az osztályzatokért, a tanárok figyelméért,
kortárscsoportjukban kivívható tekintélyért” (Walker, 1996, 113). Napjaink iskolája
meglehetősen ritkán, s rövid időre kínálja fel az együttműködés gyakorlásának reális
lehetőségét. Akkor pedig, amikor felkínálja, annak nem a legmegfelelőbb szervezeti
kereteket biztosítja. Nem áll most szándékunkban a versengő munkaszervezési eljárások
vagy a kompetitív magatartási formák jelentőségét minimalizálni, hiszen ezek alapján
alakul ki az a versengési képesség, amely a szociális érdekérvényesítés fontos módozatát
testesíti meg. Nagy József (1996, 190-220) pl. a szociális érdekérvényesítés
fejlesztésének érdekében a segítés, az együttműködés és a vezetés mellett a versengés
képességének alakítását is hangsúlyozza. Ugyanakkor, a szabad piacgazdaságra épülő
konkurenciális társadalmi berendezkedés az egyéni versengési képességeket eleve
feltételezi. Mi azonban úgy véljük, hogy az együttműködési készségek alakítása napjaink
demokratizálódó társadalmának inkább megfelel, mert az egészséges társas együttélés, s
az egész szociális élet központi jelentőségű értékét képviseli. Természetesnek tekinthető
az is, hogy az adott életkorú tanulók között megfigyelhető, sok esetben mélyre szántó
testi és lelki különbségek eleve megkérdőjelezik az egymás közti, azonos követelmények
és elvárások függvényében lezajló versengés morális legitimációját. Az együttműködési
készség fejlesztésének, mint nevelési célnak háttérbe szorítása tehát nem tűnik
célszerűnek, hiszen az olyan képződmények alakulását határozza meg, mint pl. a
kölcsönös pozitív önpercepció (Deutsch, 1997, 345), a segítségnyújtási hajlandóság vagy
a problémák konstruktív megvitatásának képessége. Ugyanakkor, az együttműködés,
mint kölcsönös tiszteleten alapuló, adott célkitűzést követő közös tevékenység kedvező
módon hat ki a helyzetspecifikus viselkedésszabályok interiorizációjára, az önkontroll és
az önfegyelem alakulására, a szolidaritás kibontakozására, végső soron az egész morális
fejlődés lezajlására. A kooperáció lehetővé teszi mások helyzetének és szerepének
megértését, a saját teljesítmények másokhoz viszonyított értékelését, más szempontok
figyelembevételét és elfogadását. Ha azt akarjuk, hogy az együttműködési ismeretek,
szokások, készségek, motívumok és képességek fejlődjenek az iskoláztatás évei alatt, “el
kell sajátítanunk a kooperatív tanulás szervezésének módszereit és el kell érnünk, hogy ez
180
a fajta tevékenység megfelelő helyet kapjon az iskolánkban, az osztályunkban” (Nagy
József, 1996, 126). A konkrét iskolai problémák síkján megszervezett együttműködés
eredményeként az iskolai gyermeki ismeretszerzési tevékenység optimálisabb
szervezettsége nyilvánul meg, s annak hatékonysága is számottevően magasabb lesz.
Emellett az együttműködési szituációban élénk kommunikáció, illetve kölcsönös
információcsere történik, a tanulókat az erőfeszítések összehangolására történő törekvés
jellemezi, s a közös cél elérésére vonatkozó pozitív emocionalitásuk figyelhető meg. Az
emocionalitás tekintetében utalhatunk arra is, hogy a barátságra való hajlandóság, a
csoporthoz való tartozás büszkeségérzése, a biztonságérzet, a feladatrairányultság
fejlődése is kedvezőbb körülményeket talál az együttműködési szituációkban.
Walker (1996, 113) az együttműködés eredményes iskolai alakításában három
tényezőre hívja fel a figyelmet: a keretfeltételekre (megfelelő helyiségek, kellékek stb.), a
pedagógusok magatartására (türelem, lemondás a domináló szerepről stb.) és a tanulók
viselkedésére (segítőképesség, mások iránti türelem stb.). Ugyanakkor az együttműködő
magatartást fejlesztő játékos jellegű gyakorlatok megvalósítását javasolja. Ezekből
egyébként jó párat röviden be is mutat. Arra lenne tehát szükség, hogy minden gyakorló
pedagógus, mindennapi konkrét tanítási teendőin túl, találjon helyet és elégséges időt a
kimondottan együttműködést formáló foglalkozások megszervezésére is.
Jól szolgálja az együttműködési képesség fejlődését az oktatás kooperatív tanulás
formájában való megszervezése. Ebben a modellben a tanulási feladat szerkezete mintegy
megköveteli, hogy a tanulók a jellegzetes tanulási feladatokon kisebb csoportokba
szerveződve együtt dolgozzanak, s ekképpen a tanulási eredmény közös erőfeszítés
eredménye legyen. Ahhoz, hogy a kooperatív tanulás eredményessége mind az
intellektuális teljesítmények, mind pedig az együttműködési képesség fejlődésének
területén kellő képpen megmutatkozzon, legalább három dologra van szükség: a tanulók
csoportokban történő munkájára, a csoportok többé-kevésbé heterogén összetételére és a
csoportorientált pedagógiai értékelési rendszerre. A hatékony kooperatív tanulási modell
struktúrájában Arends (1994, 347) hat szakaszt különböztetett meg:
1) a célok és feladatok tisztázása;
2) a tanulók felkészítése a tevékenységre;
3) a tanulási csoportok megalkotása;
181
4) a csoportok munkájának irányítása;
5) az eredmények felmérése;
6) az egyéni és a közös erőfeszítések feltárása.
Mint látható, e modell esetében a tanulók a rendelkezésre álló idő nagy részét
tanulási feladatok megoldásán aktívan együttműködve töltik el, ami nyilvánvaló módon
kedvezően hat ki az együttműködési hajlandóság alakulására.
A kooperatív beállítódás és az annak megfelelő magatartás iskolai kialakításában
a fejlődéspszichológia által felszínre hozott megfontolásokat fokozottabban szükséges
figyelembe venni, hiszen ez biztosítja a pedagógus nélkülözhetetlen pszichológiai
tudatosságának alapjait ezen a területen. A kutatási eredmények többek között
következtetni engedtek pl. arra, hogy az együttműködési készség a gyermek-, serdülő- és
ifjúkor mentén a pedagógiai ráhatások révén fokozatosan erősíthető, hogy az azonos
életkorú egyének között az együttműködés magasabb szinteken valósul meg, hogy a
versengő magatartás első jeleinek megjelenése általában korábban történik (4. életév
körül) mint az együttműködő viselkedésé (6. életév körül), hogy a lányok esetében
gyakrabban és fokozottabban jelentkeznek az együttműködési megnyilvánulások (amit,
többek között, arra lehet visszavezetni, hogy a lányokat a szülők erőteljesebben bátorítják
mások ápolására, segítésére, kevesebbet büntetik, többet magyarázzák tetteiknek
következményeit stb.). Neveléstudományi vizsgálatok adatai arra is utalnak, hogy az
együttműködő magatartási formák kifejlődését és funkcionalitását mindenekelőtt a
közvetlen módon megtapasztalt együttműködési szituációk gyakorisága, valamint a
gyermek-szülő, illetve a tanár-diák együttműködés elmélyültsége, végső soron a
szocializálódási folyamat minősége határozza meg.
Alfejezetünk befejezéseként reménykedve állapíthatjuk meg, hogy a 21. század
küszöbén az intézményes nevelés keretei között az együttműködés csodálatos és nemes
eszméje széleskörűen ki fog teljesedni, a kooperatív hajlandóság, illetve beállítódás és az
annak megfelelő magatartásformák céltudatos fejlesztése a felnövekvő nemzedékek
iskoláztatása réven pedig egyre nagyobb teret fog hódítani. Az együttműködés képességét
egy jobb, igazságosabb és demokratikusabb, tehát humánusabb jövő megteremtésének
számos feltétele közé bátran beiktathatjuk, hiszen az a legkülönbözőbb
182
problémaszituációk megoldását segíti, a legváltozatosabb meghatározottságú
konfliktusok kirobbanásának lehetőségét pedig nagymértékben csökkenti.
A felelősségtudat nevelése
Kétségtelen, hogy napjainkban az intézményes nevelés a felnövekvő nemzedékek
tudásának megalapozásán túl, jelentős (személyiség)tulajdonságfejlesztő feladatoknak is
eleget kell tegyen. Az iskolázás végső célkitűzései a távlati szociális élet viszonylatában
nemcsak ismeretrendszerek létrehozására vonatkoznak, hanem, egyre fokozódó
hangsúllyal a létfontosságú pszichikus struktúrák (jellem, nyelvi rendszer, motiváció stb.)
kiművelésére is. A felelősségtudat egyike azoknak a szociális élet terén megmutatkozó
fontos, specifikusan emberi tulajdonságoknak, melyek erőteljesen befolyásolják az egyén
általános szociális, s ezen belül mindenekelőtt szakmai státusából fakadó tevékenységek
és szerepviselkedések végrehajtásának folyamatát és minőségét. Amennyiben a
felelősség alakítása iskoláinkban nem mindig a legoptimálisabb pedagógiai
tudatossággal, illetve célirányossággal történik, úgy véljük nem árt, ha az alábbiakban
rövid elemzés tárgyává vesszük.
A felelősségről mindenekelőtt azt állapíthatjuk meg, hogy az egy olyan tanult
(tehát nem veleszületett, hanem a nevelés folyamatában megszerzett), erkölcsi-szociális
színezetű érzelem formájában jelentkező belső motívum, amely az egyént éppen az
énérintettség érzésének révén, egyrészt szociális feladatokba való implikálódásra, jelentős
társadalmi tevékenységek felvállalására, illetve azok haladéktalan teljesítésére készteti,
másrészt arra, hogy a tőle elvárt feladatokat és megnyilvánulásokat minden körülmény
között a legeredményesebben teljesítse, illetőleg életre keltse. Mint aktivitást és
viselkedést determináló (dinamizáló és energizáló) személyiségtulajdonság, a felelősség
lényeges szerepet tölt be szinte minden szándékos emberi cselekedetben (nyilván a
gyermeki iskolai tanulásban is). Éppen ezért úgy véljük nem hibázunk, ha a felelősséget
azon alapvető szerzett emberi tulajdonságok közé soroljuk, melyek döntő módon
meghatározzák az egyéni társadalmi élet gyakorlatának hatékonyságát, végső soron a
szociális beilleszkedés sikerességét.
183
A felelősségtudat és a hozzá szorosan kapcsolódó kötelességérzés, mint morális
alapú pszichikus megnyilvánulások fejlesztésének legoptimálisabb színtere az iskola
(még akkor is, ha azok kezdetleges modellezése - szerencsésebb esetekben - már a
családban elkezdődik), aktiváló tényezője pedig a jellegzetes didaktikai célzatú hatás- és
tevékenységrendszer. A felelősségtudat iskolai alakításának módszertana viszonylag
egyszerű és könnyen alkalmazható. Mind a konkrét tapasztalat, mind pedig az idevágó
pedagógiai vizsgálatok azt mutatják, hogy a leghatékonyabb nevelésmetodikai módozat a
(meghatározott életkorú tanulók által) megérthető és teljesíthető, mindenekelőtt a
viselkedésre vonatkozó egyértelmű követelmények és elvárások felállítása, a kiszabott
időben sikeresen elvégezhető tanulási feladatok kiosztása, s a teljesítés tényének, illetve a
teljesítmények minőségének folyamatos és szigorúan következetes ellenőrzése, felmérése
és értékelése (megerősítése). A pedagógus szükségszerűen számol azzal a kutatási
adatokból fakadó egyértelmű ténnyel, hogy a gyermekek felelősségérzete előzetesen
elvállalt feladatok eredményes érvényesítésére vonatkozó tapasztalatokból, a pozitívan
minősített sikeres feladatvégzést vagy követelményteljesítést követő kellemes érzelmi
élményekből (öröm-, büszkeség- és elégtételérzésekből), valamint a feladatvégzések
elmulasztását vagy a negatív értékelő minősítéseket követő szégyenérzés és
kudarcélmény megéléséből táplálkozik. Akkor azonban, amikor a pedagógus által
szokásalakítás, s annak alapján a felelősségtudat fejlesztésének céljával kiszabott (házi,
iskolai, osztályon és iskolán kívüli stb.) feladatok meghaladják az adott életkor
pszichikus sajátosságaiból (vagy az egyes gyermekek egyéni lelki tulajdonságaiból)
fakadó lehetőségeket, s a rendelkezésre álló időben azok nem teljesíthetők, amikor az
ellenőrzés esetleges, rendszertelen, felületes és nem elég következetes, vagy amikor a
kellemetlen élmények hosszabb távon felhalmozódnak, a feladatvégzéssel szemben
negatív attitűdök alakulhatnak ki, ami meggátolja a követelmény teljesítésére vonatkozó
hajlandóság és a konkrét teljesítési szokások kialakulását, értelemszerűen a
felelősségtudat kibontakozását. Mind a különböző tevékenységek sikeres elvégzése
nyomán keletkező büszkeségérzet, mind pedig a gyenge teljesítményt követő
szégyenérzés nélkülözhetetlen feltételei nemcsak a felelősségtudat alakulásának, hanem a
viselkedést szabályozó fontos szociális szabályok és konvenciók, valamint morális
normák és törvények adekvát asszimilációjának is.
184
Minden jel arra utal, hogy a nevelés folyamatában kiképződött és a személyiség
struktúrájába stabilan beilleszkedett felelősségtudat nem feladatspecifikus, tehát független
attól, hogy milyen jellegű tevékenységvégzésről vagy követelményteljesítésről van szó,
ugyanakkor független a feladatteljesítést elváró személytől, szervezettől vagy
intézménytől, valamint (bizonyos mértékben) a feladat teljesítéséből (vagy
elhanyagolásából) fakadó következményektől is. Pedagógiai szempontból e tényállásnak
az az értékes előnye, hogy a tanulással szemben, illetve az általános iskolai
tevékenységek viszonylatában az iskolai pedagógiai folyamat és a sajátos iskolai élet
során kifejlesztett felelősség kiterjed, mintegy irradiál más szociális tevékenységek
mezejére is, és általános felelősségtudattá válik. Ez jelentős mértékben hozzájárul ahhoz,
hogy az intézményes nevelés révén a felnőtt szintjére eljuttatott s a szociális életbe kilépő
egyén, nyilván képességeinek és tudásának függvényében, maradéktalanul eleget tegyen
változatos szociális viselkedési és tevékenységi megnyilvánulásaival szemben (a
szerepigénylők által) támasztott elvárásoknak és követelményeknek. Hosszú évekre
kinyúló iskoláztatása révén a felelősség érzésére képessé vált egyén számára csak
egyetlen lehetséges út vagy megoldás létezik, éspedig a jelentős (mások által kiszabott
vagy önként felvállalt) szociális státusaiból eredő szerepviselkedési komplexum minél
jobb körülmények között történő és hiánytalan teljesítése.
Irodalomjegyzék
ARENDS, R. I.
1994 Learning to Teach. McGraw-Hill, Inc., New York.
BÁBOSIK ISTVÁN
1994 A nevelés folyamata és módszerei. Leopárd, Budapest.
BIERHOFF, H. W. – KLEIN, R.
1997 A proszociális viselkedés. In: Hewstone, Stroebe, Codol és
Stephenson (szerk.), Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
BREHM, S. S. – KASSIN, S: M.
1989 Social psychology. Houghton Mifflin Company, Boston.
185
CSEPELI GYÖRGY
1997 Szociálpszichológia. Osiris, Budapest.
DEUTSCH, M.
1997 Az együttműködés és a versengés hatása a csoport-folyamatokra.
In: Lengyel Zsuzsanna (szerk.): Szociálpszichológia. Osiris, Budapest.
FODOR LÁSZLÓ
1996 A gyermekkori tévénézés egyes közvetett negatív hatásairól.
Közoktatás, 7-8. sz.
FELDMAN, R. S.
1985 Social psychology. McGraw-Hill Book Company, New York.
ILUT PETRU
1996 Comportament prosocial-comportament antisocial. In: Ioan Radu
(szerk.) Psihologie socială. Exe, Cluj-Napoca.
KRON, F. W.
1997 Pedagógia. Osiris, Budapest.
NAGY JÓZSEF
1996 Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok
készítéséhez. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.
WALKER, J.
1997 Feszültségoldás az iskolában. Játékok és gyakorlatok. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest.
186
XIV. A nevelési folyamat módszertani kérdései
Nevelésmetodikai koncepciók
A formatív pedagógiai üzeneteket hordozó, azaz jelentős nevelői erőforrásokkal
rendelkező ráhatások nevelők általi gyakorlásának két jellegzetes metodikai felfogását
különböztetjük meg. Az egyik koncepcióban az úgynevezett közvetlen (direkt) nevelési
metodika érvényesül, a másikban a közvetett (indirekt) nevelési hatások állnak a
középpontban.
A direkt nevelési metodika lényege abban áll, hogy a nevelő, mint a nevelési
hatások alapvető szervezője, illetve mint azok fő forrása és közvetítője, a nevelési
szituációban közvetlenül hat a gyermekre, melynek elsődleges feladata a hatások passzív
receptálása, befogadása és belsővé tétele (interiorizálása). A tapasztalat arra utal, hogy a
direkt módszerek túlzott alkalmazása a nevelési szituációban, egyes tagadhatatlan
előnyeinek ellenére, számos negatív következménnyel jár, hisz gátolja például a
gyermeki önállóság alakulását, nem egy esetben ellenállást vált ki a tanulókban vagy csak
külsődleges, illetve kényszerű alkalmazkodást eredményez.
A közvetett metodika esetében a pedagógus valaminek eszközletével,
mindenekelőtt valamilyen szituáció, problémahelyzet, cselekvés, feladatvégzés és
aktivitás alapján vagy a csoport révén hat a gyermekre, aki az elsajátítandó ismeretekkel,
viselkedésformákkal, értékekkel, normákkal vagy eszmékkel ily módon áttételesen kerül
kapcsolatba. Az iskolában a közvetett nevelési módszerek alkalmazásával a nevelő a
nevelési célokat szinte mindig specifikus tevékenységek rendszerében akarja teljesíteni, a
gyermeki viselkedés szabályozását az aktivitások irányításával óhajtja elérni. Ez az
érdekes nevelési metodika, amelyben a nevelő és a nevelt közé sajátságos pedagógiai
feladatok iktatódnak be, azzal az előnnyel jár, hogy erőteljesen fejleszti a gyermek
önállóságát. Amennyiben a gyermek nem áll közvetlenül a nevelő kényszerítő
hatásrendszere által objektivált (gyakori ellenőrzésekben is megmutatkozó) szabályozás
alatt, önvezérlő képessége, aktivitásának és viselkedésének belső indítékai eredményesen
fejlődnek.
Egy hatékony nevelés módszertanában természetes módon helyet kell találjon
mind a direkt, mind pedig az indirekt hatásgyakorlási, illetve szabályozási módozat. A
187
nevelés kezdeti szakaszaiban, a kisebb gyermekek esetében inkább a direkt irányítási
módozat érvényesül, majd az életkor előrehaladtával egyre inkább az irányítás indirekt
jellege válik dominánssá. Ebből az is következik, hogy kezdeti szakaszokban a nevelő
irányító szerepe uralkodó jellegű, majd a későbbiekben egyre nagyobb mértékben
háttérbe szorul.
A nevelési módszerek
Olyan pedagógiai eszközökről, hatásgyakorló tényezőkről és szituációkról van
szó, amelyek a szociálisan elfogadható emberi tulajdonságok, alapvető akarati- és
jellemvonások, helyes magatartási formák kialakítására szolgálnak, amennyiben
segítségükkel a nevelő életkornak megfelelő fejlesztő hatást gyakorol a növendékekre. A
nevelési módszer Zrinszky László (2002, 250) felfogásában arra szolgál, hogy valamely
elérhető célt a lehető legbiztosabban, legteljesebben és a leggazdaságosabban valósítsunk
meg.
A nevelési módszerek Bábosik-féle osztályozása
A nevelési módszerek funkcionális rendszerét talán a legoptimálisabban Bábosik
István (1999, 85-148), a kiváló budapesti neveléselméleti szakértő vázolta fel. E szerző
szerint a nevelő a következő nevelési módszerkategóriák és sajátos módszerek közül
válogathat:
A szokásformálás közvetlen módszerei:
� A követelés módszere – Azoknak az elvárt, optimálisnak megítélt
magatartásformáknak pedagógusok általi egyértelmű megfogalmazását
jelenti, amelyeknek szokássá alakítása képezi a nevelés pillanatnyi célját.
� A gyakoroltatás (szoktatás) módszere – E módszer a helyes magatartásformák
és tevékenységtípusok ismételt elvégeztetéséből áll, mindaddig, míg azok
szokássá nem alakulnak. Ebben az esetben lényegében követeléssel kiváltott
gyakorlásról van szó, amelynek következtében szokások és készségek
fejlődnek ki és szilárdulnak meg.
188
� Az ösztönzés módszere – Lényege a beidegződési folyamat változatos
eszközökkel, de mindenekelőtt az elismerés és elmarasztalás, valamint a
jutalmazás és büntetés formáival való támogatása, serkentése, aktiválása.
Gyakran megtörténik, hogy az ösztönzés módszerei (biztatás, ígéret,
helyeslés, elismerés, dicséret) a kényszerítő módszerekkel (parancs, utasítás,
felkérés, felszólítás) és a gátlást előidéző módszerekkel (felügyelet, intés,
elmarasztalás, fenyegetés, tiltás) társulnak
� Az ellenőrzés módszere – Biztosítja a szokásformálási folyamat
fennmaradását, éppen azáltal, hogy jelzi a növendékek számára a szociális
kontroll jelenlétét, s azt, hogy felelősséggel tartoznak a nevelő által preferált
magatartás- és tevékenységformák reprodukálásáért.
� A segítségadás módszere – A nevelés folyamatában a nevelő segítségére
mindig szükség van, amikor a helyes magatartási és tevékenységi formák
begyakorlásáról, illetőleg a helytelen vagy hibás formák kiiktatásáról van szó.
A meggyőződés-formálás közvetlen módszerei:
� Az előadás, a magyarázat és a beszélgetés módszere – Verbális jellegű
meggyőző erővel rendelkező, tantárgyi anyagokhoz kapcsolódó vagy azoktól
többé-kevésbé eltérő tudatosító, megértést elősegítő módszerekről van szó,
amelyek szabályok, normák, előírások, törvények, eszmék elemzését és
megismertetését teszik lehetővé.
� A tanulók önálló elemző munkája – E módszerre mindenekelőtt az jellemző,
hogy a növendékek olyan önálló feladatokat kapnak, amelyek megkívánják
tőlük meghatározott erkölcsi, esztétikai, higiéniai stb. fogalmak, normák,
eszmék értelmezését, értékelését, összefüggéseik elemzését, tevékenységbeli-
magatartásbeli alkalmazásuk következményeinek átgondolását, anticipálását.
A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének módszerei a következők:
� Az elbeszélés módszere – E verbális jellegű módszer élményszerűen közvetíti
a legváltozatosabb viselkedési tapasztalatokat, reprodukálja a konkrét
viselkedési mintákat, felidézi a magatartás optimális modelljeit, s igényt
támaszt azok utánzására.
189
� Modellértékű személyek bemutatásának módszere – Ez a módszer
mindenekelőtt a társadalmi elvárásoknak megfelelő magatartás és tevékenység
értékességének, eredményeinek érzékletes megjelenítését szolgálja életszerű
körülmények között.
� Műalkotások bemutatása – A kulturális anyagokban élményszerűen
megfogalmazódott minták mindenekelőtt a példakép- és
eszményképformálásra alkalmasak.
� Személyes példaadás módszere – A nevelő tekintélye, személyes
tevékenysége és egész magatartása példaképformáló tényezőnek tekinthető,
mert hiszen az fölérendelt helyzetéből és irányító szerepéből következően
szándékától függetlenül folyamatos élmény és tapasztalatforrás a növendékek
számára.
A közvetett nevelési módszerek rendszeréhez a személyiségfejlesztő funkciók
alapján a következő módszercsoportok és sajátos módszerek tartoznak:
A beidegzés módszerei:
� A közvetett gyakorlás módszere – A közvetett gyakorlás módszerén azt az
eljárást értjük, melynek során nem direkt módon gyakoroltatunk
meghatározott magatartás- és tevékenységformákat, s maga a gyakorló jelleg
sem jelenik meg érzékelhetően, amennyiben a tanulók mindennapi
tevékenységét és feladatait szervezzük meg olyan módon, hogy az keretül
szolgáljon a morális, illetve önfejlesztő magatartás és tevékenységformák
magától értetődő reprodukálásához.
� A perspektívák (távlatok) megszervezésének módszerei – A perspektívák
közelebbi vagy távolabbi célkitűzések formájában egységbe foglalják és
integrálják éppen azokat a magatartási szinteket vagy tevékenységbeli
teljesítményeket, amelyeket a közösség léte, fejlődése során el kell érni.
� A hagyományok kialakításának módszerei – A kialakított hagyományok a
közösség összetartozását erősítő magatartás- és tevékenységbeli normák vagy
formai keretek megszilárdulását, rendszerré szerveződését segíti
190
� A közvetett követelés módszere – A közvetett követelés a gyermekcsoport,
illetve a közösség egészére vagy egy részére irányított, a nevelő által
érthetően megfogalmazott követelménytámasztást jelent.
� A közvetett ellenőrzés módszere – E módszer alapvetően a rendszeres
beszámoltatás formájában realizálódik, amikor is az ellenőrző funkciót
mindenekelőtt nem a pedagógus, hanem a társak vagy a közösség gyakorolja.
� A közvetett ösztönzés módszere – Rendszerint ez a fontos módszer egyrészt a
csoportos elismerés vagy elmarasztalás, a jutalmazás és a büntetés, másrészt a
kölcsönös plenáris értékelés megszervezésének formáját ölti.
A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének módszerei:
� A nevelő személyes részvétele a közösségi tevékenységben – E módszer
segítségével hatékony tevékenységbeli, valamint magatartási mintákat lehet
szolgáltatni a konstruktív tevékenység- és magatartásformákra. A kialakult
képződmények rögzülése annál jobb, minél élménykeltőbb volt a gyermekek
számára a pedagógus részvétele a közös aktivitásokban.
� A pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből – Olyan
módszerről van szó, amelynek segítségével az egyes tanulók vagy csoportok
által produkált értékes tevékenységbeli teljesítmények és helyes magatartási
megnyilvánulások, valamint hatékony együttműködési példák kiemelését,
követendő modell gyanánt történő népszerűsítését és a növendékek
figyelmének előterébe való állítását lehet előmozdítani.
A meggyőződés-formálás (tudatosítás) módszerei:
� A közvetett felvilágosítás módszere – E módszer esetében a tudatosító hatás a
nevelő részéről indul ki, a közösség egészére vagy annak egyes csoportjaira
irányul, és szorosan kapcsolódik a közösségi tevékenységrendszer valamely
konkrét akciójához.
� A vita módszere – A kölcsönös felvilágosítás nevelési módszeréről van szó,
amely különböző tartalmú összefüggések elemzésére, következtetések
észérvek ütközésével történő megfogalmazására, tények és jelenségek
tisztázására, normák, eszmék vagy elméletek szelektálására és preferálására ad
lehetőséget.
191
A nevelési módszereket befolyásoló tényezők
A nevelés alapvető módszereinek alkalmazása mindig az adott pedagógiai
szituáció kontextusában, a hasznosított tartalmak és a nyomon követett célok, valamint a
növendékek életkori és egyéni sajátosságainak függvényében történik, ami azt jelenti,
hogy a módszerek kiválasztását különböző tényezők befolyásolhatják. Ezek közül
kiemeljük a növendékek előzetes tapasztalatát, általános fejlettségi szintjüket, a nevelési
célokat, az egyes módszerek alkalmazásának kritériumait, előzményeit és a gyermekek
jellegzetes viselkedésbeli megnyilvánulását.
A negatív irányultságú nevelés alapvető válfajai
Ismeretes, hogy a nevelés fogalmát, akár a köznyelvben, akár a pedagógiai
szakterminológiában, kizárólagosan a jobbító, előremutatóan fejlesztő és többletet nyújtó,
az egyén életét pozitív irányban elmozdító, végső soron személyiségét humanizáló,
jelentős képződményekkel gazdagító tevékenységekkel kapcsolatosan használjuk. Gáspár
László (1937-1998) kiváló neveléselméleti szakértő meglátásában „a nevelés – fogalma
szerint is – pozitív értéktartalmú tevékenység (1997, 36). Ez azt jelenti, hogy a nevelés
szociális és morális szempontok alapján elfogadható, humánközpontú, a demokrácia
szellemiségétől áthatott kulturális értékek megteremtője, közvetítője és terjesztője. A szó
szoros értelmében vett nevelésről – legyen az akár közvetlen instrukció, akár jutalmazás
és büntetés alapú formálás, akár pedig modellnyújtás – csak akkor lehet szó, ha annak
céltételezése szorosan kapcsolódik eme értékek szférájához, ugyanakkor, ha a kimunkált
feladat- és célrendszerében mindig arányosan összegződnek az elsőrendű egyéni
szükségletek és az alapvető szociális érdekek. Némiképpen sarkítva azt mondhatjuk,
hogy a nevelés csak abban az esetben elfogadható, ha mindig azt teszi, amiből jó
származik, ami előnyös a növendéknek, ami alapvető érdekeinek megfelel, és ami
ugyanakkor hasznos a társadalomnak is. Amennyiben valamilyen hatásgyakorló
tevékenység nem így jár el, vagy ha negatív értéktartalmakkal operál, azt nem lehet
tényleges nevelésnek nevezni. Ha például egy nevelő a növendékét megtanítja lopni vagy
hazudni, ezt a tevékenységet nem lehet nevelésnek elkönyvelni, bármennyire
192
célirányosan, metodikusan és sikeresen zajlott is le, hisz értéktartalma negatív, célja
pedig antiszociális. Általánosan is azt állapíthatjuk meg, hogy az alapvető szociális
normákkal szembeforduló, a társadalom fenntartására és fejlődésére vonatkozó
érdekektől eltekintő, az egyén szabadságjogait és méltóságát sértő, létét nehezítő, a társas
együttélésre káros, a nem demokratikus vagy antihumánus emberfejlesztő, negatív
fejleményeket eredményező tevékenységet nem tudjuk a szó szoros értelmében vett
nevelésnek felfogni, jóllehet az belső mechanizmusaiban, egyes módszereiben vagy
hatásgyakorló technikáiban nagy mértékben hasonlít a nevelésre.
A nevelés, mint a személyiségfejlesztés céljával történő, egyöntetűen elfogadott,
mind az egyén életét, mind pedig a közösség szerveződését optimizáló és gazdagító
értékek tervszerűen tudatos és szervezett átörökítése, számol a nevelt egyetértésével,
tudatosságával, értelmével, érzelmeivel, motivációival, szükségleteivel, érdekeivel,
szándékaival, de ugyanakkor az egészségesen szerveződött közösség (társadalom)
követelmény-, norma- és jogszabályrendszerével is. Alapoz a nevelt aktív, cselekvő és
tudatos közreműködésére, de ugyanakkor a közösség (társadalom) segítő, adekvát
feltételeket biztosító, valamint a helyes irányú nevelődést favorizáló viszonyulására is.
Az a személyiségalakító tevékenység, amely nem alapoz alapvetően a nevelt
tudatos közreműködésére, amely nem az egyéni és társadalmi szükségletek, valamint nem
az egyetemes és nemzeti kulturális értékek szellemében történik semmiképpen nem
tekinthető nevelésnek, jóllehet formatív ereje egyértelműen megmutatkozhat.
Nem számítható tényleges nevelésnek az olyan hatásgyakorlás sem, amely
becsap, megtéveszt, rászed vagy rossz irányt mutat, amely zsarol, negatív értékeket
közvetít, silány dolgokat nyújt vagy káros következményeket von maga után, amely
végül is nem előmozdít, hanem visszahúz, s elfogadhatatlan gondolkodási módokat,
etikailag rossz és a szociális konvenciókat semmibe vevő viselkedési formákat, helytelen
szokásokat, aktivitásformákat vagy attitűdöket örökít át. Ezek a pedagógiai célzatú
megnyilvánulások a neveléssel ellentétesek, amennyiben hatásaik következtében az
egyén személyisége olyan képződményekkel „gazdagodik”, amelyek nem felelnek meg
sem az egyéni szükségleteknek és igényeknek, sem pedig a demokratikus társadalmak
alapvető elvárásainak és érdekeinek.
193
Bár normális körülmények között elfogadhatatlanok, erkölcsileg elitélendők,
mégis léteznek, olykor-olykor mindenütt felbukkannak negatív irányultságú
személyiségformáló, neveléshez – mint láttuk – szorosan hasonlító pedagógiai
tevékenységek is, amelyeket akár tudatosan, akár rossz szokás vagy rutin alapján, akár
pedig implicit módon negatív célok érdekében gyakorolják az egyes nevelők vagy
nevelési rendszerek. Sajnos léteznek olyan emberi erőket és tulajdonságokat fejlesztő
formák is, amelyek nem érvényesítik a nevelés antropológiai és kulturális funkcióját,
amely voltaképpen a gyermek alapvető emberi tulajdonságokkal való felvértezésére
vonatkozik, a legjelentősebb művelődési értékek áthagyományozása révén. Tény, hogy
ma már nemcsak a szó szoros értelmében vett, mindenféle jót, hasznosat, lényegest,
igazat és hitelest átörökítő nevelésről, pozitív értékekre alapozó és irányuló szervezett,
rendszeres és céltudatos pedagógiai tevékenységről beszélhetünk, hanem úgynevezett
negatív vagy ellen-nevelésről is. Nemzetközi kitekintésben manapság az sem ritka,
amikor valamely negatív értéktartalmú, a gyermekek alapvető szükségleteivel és
érdekeivel nem számoló vagy azokkal éppenséggel szembeforduló, „más” és „magasabb”
érdekeknek megfelelő emberfejlesztő tevékenység adott társadalom vagy teljes régió
nevelésfelfogására, illetve egész köznevelési rendszerére jellemző.
Az alábbiakban rövid elemzés tárgyává szeretnénk venni a legjellegzetesebb hibás
értéktartalmú, negatív irányultságú, neveléshez többé-kevésbé hasonlító, de minden
képpen elvetendő befolyásolási, formálási és hatásgyakorlási formákat.
Az idomítás. E fogalom mindenekelőtt az állatok tanítására vonatkozik, s célja
egyes örökletes ösztönszerű hajlamok, illetve vele született feltétlen reflexek alapján
valamilyen feltételes válaszok, úgynevezett beidegződések kialakítása meghatározott
ingerek hatására. Nyilvánvaló, hogy ez az eljárás az ember esetében elfogadhatatlan, mert
kizárja a növendék tudatosságát, megértését, beleegyezését, s csupán a mechanikus
reakciók kialakítására helyezi a hangsúlyt. Az ember esetében az idomításban
megtestesülő torz és mechanikus nevelési forma az engedelmes, kritikátlan, dependens,
szolgalelkű egyének kinevelését tűzi ki célul. Valamilyen okok miatt az „idomító”
nevelők a gyermekből olyan lényt akarnak kialakítani, aki szinte gépiesen, a
körülmények és a kontextuális feltételek tudatos felmérésének hiányában, úgymond
gondolkodás nélkül, csupán a merev beidegződések alapján és nem tudatosan cselekedik.
194
A nevelés és idomítás közötti lényeges különbség kapcsán Fináczy Ernő (1995, 21) úgy
vélekedett, hogy míg a nevelés öntudatos személyiségnek a kiformálására irányul, addig
az idomításnak a célba vett eredménye a feltétlen megkötöttségnek, a tudatlanságnak
állapota. Olyan rendellenes nevelésről van tehát szó, amely feltétlen alárendelésre épül,
szinte kizárólag utasításokat (parancsokat), valamint mereven adagolt és nem
racionalizált ingereket (voltaképpen jutalmakat, de mindenekelőtt szankciókat) alkalmaz,
s kizárja a gyermek cselekvő, elmélkedő, alkotó és szabad hozzájárulását a saját
fejlődésében.
Az idomítás tulajdonképpen egy olyan elementáris és mechanikus szoktatás,
amely egyszerű asszociatív kapcsolatokat hoz létre a központi idegrendszer síkján a
nevelői szándékoknak megfelelően, kizárva a gyermek tudatosságát, értelmét és akaratát.
Az idomítás alapvető és szinte kizárólagos eszköze az úgynevezett kondicionálás,
továbbá a kényszerítés, a büntetés, a negatív megerősítés. A (klasszikus vagy operáns)
kondicionálásnak eme elemi formája nyilván ma már csak elvétve bukkanhat fel, egyes
iskolák pedagógiai felfogásából, valamint egyes nevelők stílusából és nevelési
attitűdjéből fakadóan. Ezek szerint az a nevelő idomít, aki túl merev elvárásrendszert
alkalmaz, aki követelmény-támasztásában rugalmatlan, ellenőrzéseiben és értékeléseiben
inflexibilis, s nem veszi figyelembe sem a gyermek sajátosságrendszerét, sem a nevelés
alapvető elveit, sem pedig a nevelési szituáció sajátságos elemeit. Az idomítás
alapjelensége – a kondicionálás – a pozitív irányultságú, alapvető értékekre alapozó
nevelésben is szerepet játszik, pláne a kisebb gyermekek esetében, egyes szokások
létrehozásában, azonban egyrészt mértéke elenyésző, másrészt a létrehozott
automatizmusok nem egy végcélt jelentenek, hanem továbblépési alapot magasabb rendű
tudatos képződmények kialakulásának, mert hiszen mindenfajta nevelés végcélja a belső
indíttatásból, az elsajátított és elfogadott normákból, az interiorizált meggyőződésekből
(s nem külső megerősítésekből) táplálkozó viselkedésszabályozás. Amikor azonban a
nevelési folyamat túlnyomó része kizárólagosan a kondicionálásra alapul (s ennek
következtében a viselkedés nem tud ténylegesen függetlenedni a külső kontrolltól, illetve
a külső normák nem válnak belső meggyőződésekké), akkor már minden bizonnyal
tényleges idomításról, egyfajta dreszúrapedagógiáról van szó, ami nyilván ma már
elfogadhatatlan.
195
Az indoktrinálás. Az indoktrinálás egy etikailag helytelen, a gyermekek jogait
sértő pedagógiai hatásgyakorlás. Mögöttes célja a gyermeki tudat kényszeres
befolyásolása, egyes fogalmak, ismeretek, attitűdök, nézetek, meggyőződések,
felfogások, de mindenekelőtt doktrínák átadása, átörökítése. Ez a nyomásgyakorlásban
testet öltő groteszk nevelési gyakorlat mellőzi a tanulók szükségleteit, kizárja
egyetértésüket és beleegyezésüket, nem számol azok alapvető szabadságjogaival, sem
pedig személyiségük ép és harmonikus fejlődésével. Úgy próbál valamilyen ismeretek,
hitek, értékek, felfogások vagy ideológiák iránt elkötelezettségeket kialakítani, hogy
elnyomja a tanulók kritikai gondolkodását és szabad akaratát, figyelmen kívül hagyja
azok alapvető érdekeit és megengedhetetlenül visszaél szabadságjogaikkal. Központi
célja minden áron elfogadtatni és elhitetni a növendékekkel, hogy a nevelő által tanított
ismeretek és nézetek, valamint a terjesztett, eszmék, tételek, doktrínák, előírások, érték-
vagy szokásrendek vonatkozásában nincs semmilyen más működõ képes alternatíva, még
abban az esetben sem, amikor azok racionálisan nem bizonyítottak, láthatóan hibásak
vagy hamisak.
Az indoktrináció káros következményekkel jár, mert hiszen a célok elérésében
nem alapoz a nevelő és a nevelt közös kognitív aktivitására (nem magyarázza, nem
értelmezi, nem argumentálja a terjesztett eszméket vagy doktrínákat), s ily módon
nagymértékben gátolja az intellektuális funkciók normális kibontakozását, mindenekelőtt
a szabad, logikus és önálló gondolkodás normális alakulását. Ugyanakkor azt is meg kell
említeni, hogy az indoktrinációnak kitett egyén tudatossága hamis irányban fejlődik, hisz
szilárd meggyőződéseket vesz birtokba olyan eszmék, felfogások vagy cselekvési formák
vonatkozásában, amelyek igazságértéke bizonytalan, morális jellege vitatható vagy
szociokulturális és életviteli jelentősége távolról sem egyértelmű.
A neveléstörténeti visszatekintés azt mutatja, hogy az indoktrinálás az egyik
legrégebbről alkalmazott nevelési forma, amely csak az utóbbi időkben, a demokratikus
társadalmakban kapott egyfajta negatív konotációt. A modern közoktatási rendszerek
nagytöbbsége széleskörűen alkalmazta az indoktrinációt, amennyiben szándékosan
ideologizálták a növendékeket, éppen a mindenkori befolyásos politikai és gazdasági
elitek iránt megmutatkozó obediens orientációjukból fakadóan (s éppen ezért
mindenekelőtt szolgalelkűséget akartak alakítani a növendékekben is). Érdekes példaként
196
eleveníthetjük föl ebben a vonatkozásban azt, hogy a forradalom előtt, a kommunista
rezsim által fenntartott és szigorúan ellenőrzött közoktatás Romániában is milyen
fokozott mértékben gyakorolta az ideológizációt, voltaképpen az indoktrinációs pressziót
és meggyőzést, mennyire agresszív módon alkalmazta és terjesztette a különböző
hazugságokat. Emlékeznünk kell arra is, hogy a totalitárius állam soha semmitől (tehát az
indoktrinációtól) sem riadt vissza akkor, amikor a konveniáló ideológiák, az egyetlen
elfogadhatónak deklarált „tudományos” koncepciók és világnézetek, a kommunista
értékrendek és attitűdrendszerek iskolai terjesztéséről volt szó.
Tapasztalati tény, hogy a modern közoktatási rendszerek a mindenkori
kormányzat érdekeit (pláne az uniformizációs és homogenizációs törekvéseit, a
világnézetek és felfogások egyöntetűségének megteremtésére irányuló céljait) bizonyos
mértékben és valamilyen szinten (többé-kevésbé deklaráltan) minden társadalomban
majd mindig képviselték (terjesztve a hivatalosan elfogadott és nyilván a legjobbnak
deklarált értékeket és ideológiákat). Természetesnek tűnik azonban, hogy a demokratikus
berendezésű társadalmak esetében a szó szoros értelmében vett explicit vagy nyílt
szándékú indoktrinálás kérdése fel sem vetődhet, az szinte elképzelhetetlen, mert hiszen
teljes mértékben ellentmond a demokratizmus alapvető elveinek. Jelentős fejlődést jelent,
hogy ezekben a társadalmakban ma már nagyon ritkán alkalmazzák a közvetlen, átlátszó
és könnyen azonosítható hazugságokat (Cucoş Constantin, 2002, 415). Azonban az
implicit módon lezajló, egyértelmű szándék nélküli indoktrináció – az oktatás bizonyos
intézményes feltételeibe, szerkezeti körülményeibe, funkcionális sajátosságaiba vagy a
pedagógus egyes beállítódásaiba és stílusjegyeibe gyökerezve – a legdemokratikusabb
társadalmak oktatásában is fel-felbukkanhat.
Implicit indoktrinációnak tekinthető például minden olyan egyoldalú (egyirányú),
mindig azonos megközelítést alkalmazó és egyetlen szempontot követő, alapvetésében
nem változó pedagógiai szituáció, amelyben az előadott ismeretekkel, eszmékkel,
értékekkel vagy nézetekkel ellentétes, esetleg azokkal szembenálló (esetenként azoktól
többé-kevésbé eltérő) ismereteket, eszméket, értékeket vagy felfogásokat – nyilván nem
szándékosan - mellőznek, hibásan vagy hiányosan mutatnak be, illetve bírálatokkal
illetik. Indoktinációt jelent a tanítás során minden olyan gyors általánosítás vagy
elhamarkodott széles ívű következtetés is, amely nélkülözi a szükséges alapokat, a
197
nélkülözhetetlen releváns elemeket, az elégséges premisszákat (előfeltételeket), tehát,
amely logikai szempontból helytelen. Egyébként mindazok az oktatási műveletek,
amelyeket a pedagógus a tanítási-tanulási folyamatban logikailag hibásan valósít meg,
indoktrinációnak adhatnak lehetőséget Implicit módon indoktrinál továbbá az a
pedagógus, akire alapvetően az autoriter, illetve a tekintélyelvű nevelési stílus jellemző,
amennyiben az rendszerint nem tűri el a tanulók részéről a gondolkodást, a kreativitást, a
kételkedést, a fantáziálást, a kérdésfeltevést vagy a problémák más irányú
megközelítését, a pedagógus elgondolásától eltérő egyéni elemzéseket és megoldásokat,
meggyőződéseinek és hiteinek ellentmondó eredményekhez vezető utakat. Az a
pedagógus, aki autoritárius, tekintélyelvű, aki szeret uralkodni vagy aki visszaél
hatalmával, az természetszerűen és bőkezűen osztogatja a parancsokat, általában az illem,
a fegyelem vagy a rend álarca mögé bújtatott normákat és szabályokat, a fenyegetéseket
és büntetéseket. Amennyiben megvonja a tanulók választási jogát, elbátortalanítja őket,
hogy saját belátásuk szerint cselekedjenek és gondolkodjanak, hogy kritikusan közelítsék
meg a problémákat. Ebből fakad, hogy a tanulók sokszor elfogadják azt is, ami például
ésszerűen nem bizonyított számukra, amit nem igazán szeretnek, ami káros vagy ami
egyszerűen értelmetlen Egyfajta sajátságos implicit indoktrinációnak tekinthető a tanítási
adatok oly módon történő kiválasztása (súlyosabb esetben oly mértékű akaratlan, például
figyelmetlenségből fakadó torzítása), hogy a tanítás tárgyát képező fogalom, elmélet,
doktrína, jelenség vagy folyamat a lehető legkedvezőbb, vagy ellenkezőleg, a
legkedvezőtlenebb fényben jelenjen meg. Ebben az értelemben az indokrtinálás egyik
tantárgypedagógiai gyökere az összehasonlító tanítási mód. Ennek megfelelően a
pedagógus például a tanítás tárgyát képező eszmét vagy elméletet úgy mutatja be, hogy
azt más eszmékkel vagy elméletekkel összeveti, s azt állapítja meg, hogy az, amit ő tanít
a legjobb, a legszebb, minden más eszménél vagy elméletnél értékesebb. Szinte
elkerülhetetlen implicit indoktrinációnak ad lehetőséget az a tény, hogy a pedagógus a
gyermekhez viszonyítva számottevő hatalom-, tapasztalat- és információtöbblettel
rendelkezik (ami természetszerűen az alá-fölé rendeltség viszonyait határozza meg), s
ezek alapján olyan dolgokra tudja őt rávenni, amelyekre egyébként nem lenne hajlandó.
Ismeretes például, hogy a hatalomtöbblet jó lehetõség arra, hogy a pedagógus a maga
akaratát - egyazon tevékenységi körön belül - a gyermekekre is rákényszeríthesse. Ha ezt
198
az indoktrinációs formát teljes mértékben nem is lehet megelőzni, a demokratikus tanár-
diák kapcsolatok, valamint a gyermekközpontúság paradigmájának előtérbe helyezésével,
károsító hatását jelentős mértékben lehet csökkenteni. A szociálpszichológiából jól ismert
negatív kommunikáció jelenségének akaratlanul történő alkalmazása is esetenként
hozzájárul implicit indoktrinációs viszonyulások kialakulásához. Ebben a helyzetben a
pedagógus látszat szerint a gyermekkel kommunikál, de azt mégis valahogyan kizárja a
pedagógiai kommunikáció folyamatából: nem veszi figyelembe közleményeit, nem néz
rá, tárgyként kezeli, nem engedi szóhoz jutni, nem hallgatja meg amit mond stb.).
A fenti példák alapján is arra lehetne következtetni, hogy noha az indoktrináció,
mint egyfajta bizarr nevelési gyakorlat egyszersmind elfogadhatatlan, a tanári (általában a
pedagógusi) hivatással minden bizonnyal összeegyeztethetetlen, olykor mégis szinte
elkerülhetetlen.
A félrenevelés vagy az egyoldalú nevelés. Akaratlagos vagy nem szándékos
középúttévesztés, illetve jelentős károsodásokat okozó arányvesztés a nevelésben,
voltaképpen a nevelési eljárások, módszerek, eszközök, ingerhatások, attitűdök, stílusok
és magatartások megválasztásában. Lényege abban áll, hogy a nevelő egyes nevelési
tényezőket, valamilyen nevelési feladatokat vagy adott pedagógiai hatásokat túl- vagy
aláértékel, amennyiben túlzottan nagy, vagy ellenkezőleg, elfogadhatatlanul kis hangsúlyt
fektet azokra. Megtörténik például, hogy a nevelő vagy fokozottan előtérbe hoz
valamilyen nevelési módszert, arra alapozva egész tevékenységét vagy teljesen
elhanyagolja azt. Az sem ritka, amikor vagy túlzott tiltásokkal vagy totális megengedő
magatartással nevel, vagy túlvédi (elkényezteti) a gyermeket vagy korlátlanul szabadjára
hagyja, vagy túljutalmazza vagy túlbünteti, vagy szimpatizálja vagy ellenszenvet táplál
iránta, és így tovább. Ezek szerint elmondhatjuk, hogy nem lehet jó nevelésként
elkönyvelni csak azt a pedagógiai tevékenységet, amely harmonikusan, illetve arányosan
összeegyezteti és megtalálja az optimális középutat az ellentétes irányultságú pedagógiai
eszközök, módszerek és attitűdök (például a tiltás és a megengedés, a korlátozás és a
szabadjára engedés, a követelmény és a segítségnyújtás, valamilyen pedagógiai eljárás
korlátlan alkalmazása és fel nem használása, illetve túlértékelése és elhanyagolása, az
előnyben részesítés és a hátrányos helyzetbe hozás, a favorizálás és a defavorizálás, a
199
melegség és a ridegség, a „teheted” és a „nem teheted”, a jutalmazás és a büntetés stb.)
között.
A manipuláció. A pedagógiai folyamatban a manipuláció mint tudatos
hatásgyakorlás azt az alantos célt követi, hogy meggyőzze a növendékeket arról, hogy
egy értéktelen (hamis, haszontalan, rossz) dolog (tárgy, jelenség, történés, személy,
esemény).értékes (igaz, hasznos, jó) vagy fordítva, arról, hogy egy értékes (igaz,
hasznos, jó) dolog (tárgy, jelenség, történés, személy, esemény) értéktelen (hamis,
haszontalan, rossz). A manipuláló pedagógus a fejlődésben lévő gyermek életébe úgy
avatkozik be, hogy eltekint annak személyiségautonómiájától, s aktívan törekszik arra,
hogy mindenképpen meggyőzze vagy rászedje őt arra is, hogy amennyiben elhiszi és
magáévá teszi a tanítottakat, ha a modellként hangoztatott meggyőződéseket vagy
attitűdöket kialakítja, akkor igencsak jól cselekszik és nagyon jelentős elismertségben,
megbecsültségben lesz része, sőt mi több, „különleges értékek tulajdonosává válik”
(Gáspár László, 1997, 38). A pedagógia területén lejátszódó manipuláció a tanár-diák
közötti vertikális függőségi viszony síkján játszódik le, a hatalommal való visszaélés, az
önkényeskedés, a túlzott le- vagy felértékelés, a szigorú és merev követelményrendszer
segítségével. A manipuláló pedagógus mindig félrevezet, bizonygat, kecsegtet,
rábeszéléssel próbálkozik, a gyermek érdekeit a saját belátása szerint értelmezi,
eszközként kezeli a gyermeket, annak egyes törekvéseit pedagógiai szándékának
megfelelően kihasználja, kiszolgáltatott helyzetbe hozza és visszaél bizalmával,
jóhiszeműségével, nyitottságával, befolyásolhatóságával. Kétes értékű dolgok, homályos
jelenségek, kellemetlen aktivitások, önkényes előírások, hamis normák és szabályok vagy
féligazságok iránti elkötelezettséget fejleszt úgy, hogy azokat csalárd módon hitelesnek,
illetve a legmegfelelőbbeknek prezentálja. Nem képezheti vita tárgyát, hogy a gyermek
érdekeinek nem megfelelő nevelési cél (valamilyen jónak, fontosnak vagy szociálisan
hasznosnak deklarált ügy érdekében történő) erőszakos elérésére vonatkozó, rászedésen
alapuló pedagógiai törekvés morális alapon nem fogadható el.
A fanatizálás. Ez a negatív értéktartalmú pedagógiai hatásgyakorlás helytelen,
túlzottan felfokozott érzelmi viszonyulásokat és megszállottságot óhajt kialakítani a
neveltekben. Egyfelől mértéktelen pozitív érzelmeket és affektív elfogultságot akar
kelteni mindaz iránt, ami a „saját”-hoz tartozik vagy ami a „miénk” kategóriájába
200
tartozik, másfelől pedig értelmetlen elutasítást, gyűlöletet és ellenszenvet próbál szítani a
„mással” vagy „idegennel” szemben (legyen az akár vallás vagy világfelfogás, akár
etnikum vagy nyelv, akár pedig kultúra vagy tradíció. Így tehát a valamely irányban
fanatizált egyénre részint a felhevített pozitív és negatív érzelmek s az azoknak megfelelő
attitűdök, részint a hibás meglátások, rossz szellemi ideológiák és elképzelések alapján
kiképződött hamis meggyőződések, valamint az intolerancia, részint pedig a tisztánlátást
nélkülöző szenvedélyesség, a féktelen elszántság, az indulatok és a rossz értelemben vett
tettrekészség jellemzőek (hisz a fanatizmus mindig erőszakot, agresszív cselekvéseket
szül).
A kétes eredetű információkra, nem egy esetben hiedelmekre és babonákra épülő,
vakbuzgó szereteten és intenzív gyűlöleten alapuló fanatizálás voltaképpen az
attitűdformálás és a klasszikus meggyőzés módszerének egyik sajátos formája, amely a
túlzottan felfűtött élmények és a háttérből irányított érzelmi viszonyulások alapján
fogadtatja el a sokszor szélsőséges eszméket, a radikális véleményeket, nézetrendszereket
és elméleteket (s nem a ráció, illetve a józan gondolati feldolgozás révén)..
A fanatizálás tulajdonképpen kétszeresen hibás pedagógiai gyakorlat, amennyiben
a morálisan hamis nevelési célok elérésére a pedagógus igencsak kifogásolható,
gyűlöletet, elfogultságot, ellenséges érzületeket, negatív irányú indulatokat, erőfitogtatást
gerjesztő módszereket és eszközöket alkalmaz. (egyes dicsérő vagy becsmérlő jelszavak
folytonos ismételgetése, szertartásos cselekvések következetes elvégeztetése, a miénkkel
szembeni lelkesedés szorgalmazása stb.)
A züllesztés vagy a rosszra nevelés. Esetében olyan tudatosan szervezett, de rossz
irányú és aljas szándékú pedagógiai törekvésről van szó, amelynek célja valamilyen
társadalmilag elfogadhatatlan, az alapvető humánértékeknek ellentmondó, antiszociális,
immorális, deviáns vagy delinkvenciához vezető tulajdonságok (indítékok, attitűdök,
meggyőződések, mentalitások, szokások, képességek stb.) kialakítása a gyermekekben.
Gáspár László (1997, 40) egyértelműen leszögezi, hogy a züllesztés nem egyéb, mint
célirányos bűnözővé nevelés, hisz a távlati cél tolvajok, betörők, gyilkosok vagy
terroristák nevelése. Ezt a fajta pedagógiai tevékenységet minden bizonnyal nem lehet
nevelésnek nevezni, mert itt egyrészt a formálás tartalma és egész szándéka erkölcsileg
hibás, másrészt a fejlesztési cél negatív irányultságú, hisz destruktív életvezetésre készít
201
fel. E helyen ismételten meg kell említenünk, hogy a megfelelő nevelés az
tulajdonképpen jóra nevelés, tehát olyan ráhatások együttese, amely meggátolja a negatív
értékek áthagyományozódását, a helytelen attitűdök kialakulását, lefékezi a rombolási
törekvések létrejöttét, az erőszakra és antiszociális cselekvések végrehajtására való
hajlandóság kiképződését a növendékekben. A züllesztés azonban mindennek
ellentmondó tevékenység, amit bátran nevezhetünk rosszra nevelésnek, hiszen a nevelt
személy olyan képződmények birtokába jut, amelyek önnön lényét rombolják, életét
nehezítik, a környezetre vagy a társas kapcsolatokra, valamint az együttélésre nézve
pedig ártalmasak.
A propaganda. A véleményformálás és -megváltoztatás, valamint a tömeges
befolyásolás és hangulatkeltés gyakran alkalmazott eszköze. A nevelés terén a
propaganda lényege olyan eszmék, tételek, nézetek vagy elméletek érvelés alapú
terjesztésére és népszerűsítésére vonatkozik a diákok körében, amelyek nem hitelesek,
amelyek igazságtartalma nem igazán ellenőrzött, illetve amelyek teljes mértékben nem
bizonyítottak. Ennek ellenére a propagandista típusú pedagógus a saját, de legtöbbször
egy szűkebb vagy tágabb társadalmi csoport nevében minden áron meg szeretné győzni
és nyerni a növendékeket a propagált tanok vagy eszmék iránt. A pedagógus egy
bizonyos nézet kifejtését – mindig valamilyen érdekeltség alapján – azzal a végső céllal
végzi, hogy a tanulók interiorizálják, szinte önként tegyék magukévá a szóban forgó
tételeket vagy nézeteket. Úgy jár el, mintha híveket akarna toborozni. Ha ez bizonyos
területeken (politika, vallás, sport stb.) elfogadhatónak mutatkozik, a nevelés terén
azonban etikai szempontból mindenképpen elvetendő. A nevelést helyettesítő propaganda
ugyanis legtöbbször veszélyessé válik, pláne amikor az elfogult vagy vitatott tételek és
nézetek terjesztése, s az azok ellen vagy azok mellett szóló érzelmek keltése hazugságok
és csalás alkalmazása árán történik, hisz ebben az esetben a tanulók célirányos
becsapásáról van szó. Napjainkban tehát szinte mindenki úgy véli, megengedhetetlen,
hogy a nevelés a rábeszéléses meggyőzés, a megtévesztés, az agitáció, illetve a
propaganda szintjére süllyedjen.
A nem nevelés. A nevelés jogosságát tagadó, a fejlődés folyamatába való
pedagógiai szándékú beavatkozást ártalmasnak hirdető, változatos - többek között Ellen
Key (1849-1926), svéd tanítónő a szabad nevelésre vonatkozó nézeteire visszavezethető)
202
- antipedagógiai elméletekből fakadó radikális törekvés. Zrinszky László (2002, 206)
szerint azonban mint elméleti irányzat a 20. század hetvenes-nyolcvanas éveiben jelent
meg mindenekelőtt az NSZK-ban, az AEÁ-ban és Franciaországban. Az irányzat abból
az elképzelésből indul ki, mely szerint a nevelés kárt okoz, a gyermekeket kihasználja,
emberellenes és elnyomó cselekvéseket szervez meg, rákényszeríti a gyermekekre a
nevelők értékeit és érdekeit, legitimálja a nevelők és növendékek, illetve a felnőttek és
gyermekek közötti hierarchikus viszonyokat. A nem nevelés szószólói úgy vélik, hogy
mindenfajta nevelés – legyen az gyermekközpontú, nevelőcentrikus és autokrata vagy
éppenséggel tevékenységre alapozó – gyermekellenes tevékenység, amennyiben
meggátolja azt az önmeghatározás jogától, megfosztja szabadságától, nem szavatolja
biztonságukat, végső soron, amely a beavatkozó és kényszerítő hatásgyakorlás révén
egyféleképpen bántalmazza őt. A nem nevelés képviselői a nevelés helyett a legtöbbször
az úgynevezett kísérést és a háttérbeli ellátást ajánlják, ami mindenekelőtt a be nem
avatkozás tényét hangsúlyozza.
A nem nevelés egyik jól ismert, napjainkban is sajnos megnyilvánuló, azonban
meglehetősen primitív típusa, elméleti hátteret nélkülöző formája az egyszerű
elhanyagolás, a gyermek fejlődésének nyomon követéséről és felvigyázásáról való
lemondás, a pedagógiai tehetetlenség, a közömbösség és nemtörődömség. Ebben az
esetben sajnos a nevelők neveletlenségéről van szó. A gyermekeket magukra, illetve
sorsukra hagyó, gondozásukról nagymértékben lemondó vagy megfeledkező, felügyeletet
nem gyakorló nevelő, nem tudja, nem akarja vagy nem képes biztosítani azokat a
hatásokat és környezeti körülményeket, amelyek az egészsége és ép személyiségfejlődés
nélkülözhetetlen előfeltételeit képezik. Az ilyen nevelő nyilván azt sem tudja pontosan
felmérni, hogy a gyermek pedagógia elhanyagolásának milyen káros következményei
vannak, illetve, hogy a megfelelő gondozás hiányának esetében a gyermeki személyiség
fejlődésének folyamata milyen sérüléseket szenvedhet. Itt szeretnénk azonban
megjegyezni, hogy a nevelésről való lemondás a demokratikus társadalmakban
törvényellenes, mert hiszen a gyermek testi, lelki és szociális fejlődésének célirányos és
lelkiismeretes segítése, szükségleteinek megfelelő kielégítése ellátó nevelés révén,
iskolázási folyamatának felvigyázása, változatos fejlődésbeli problémáinak nyomon
203
követése és megoldása nem csak morális feladata a nevelőnek, hanem jogszabályokba
foglalt kötelessége is.
A nevelés problematikus esetei. A nevelés problematikus eseteiről akkor
beszélünk, amikor a nevelési alaphelyzetektől, illetve az átlagtól eltérő szituációk és
viszonyok alakulnak ki. Ezek vonatkozhatnak a gyermekre, a családra, a tágabb
környezetre vagy – nyilván ritkábban - az iskolára és a pedagógusokra. Problematikus
helyzettel állunk szemben, ha a gyermek szociálisan hátrányos, úgymond szegénységes
életkörülményekkel rendelkezik a családban, amely alapszükségleteit nem képes
megfelelő mértékben kielégíteni. Továbbá ha az egyik szülő valamilyen okból kifolyólag
hiányzik (tipikus példa ebben a vonatkozásban a gyermeküket egyedül nevelő anyák
helyzete), ha a hátrányos helyzetek halmozottan jelentkeznek (például a roma gyermekek
esetében), ha a gyermek fokozottan előnyös helyzetben van (például családjára a fokozott
gazdagság jellemző). A nevelés problematikusságát határozza meg ugyanakkor, ha a
gyermek környezetében relatíve stabil veszélyeztető tényezők hatnak, ha a gyermek
(valamilyen biogenetikai vagy szociokulturális okból kifolyólag) a nehezen nevelhetők
kategóriájába tartozik, ha a gyermek árvaságba kerül, s annak következtében
nevelőszülők ellátására vagy intézeti nevelésre szorul. A nevelés problémák síkján Vajda
Zsuzsanna (2005) olyan nehézségekre is utal, amelyek a gyermek lelki és testi
abnormalitására, érzelmi problémáira, funkciózavaraira és betegségeire vonatkoznak A
nevelés ilyen jellegű problematikus esetei a gyermekek fokozottabb felvigyázására,
megfelelő pszichológiai ellátására, a szükséges objektív és szubjektív feltételek jobb
minőségben történő biztosítására, alternatív eljárások felhasználására, a módszerek
figyelmesebb kiválasztására és individualizált alkalmazására késztetik a nevelőket.
Irodalomjegyzék
BÁBOSIK ISTVÁN
1999 A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti
Tankönyvkiadó.
CUCOŞ, CONSTANTIN
2002 Pedagogie. Iaşi, Polirom.
204
FINÁCZY ERNŐ
1995 Elméleti pedagógia. Budapest, OPKM (1937-es hasonmás
kiadvány).
GÁSPÁR LÁSZLÓ
1997 Neveléselmélet. Budapest, Okker Kiadó.
VAJDA ZSUZSANNA-KÓSA ÉVA
2005 Neveléslélektan. Budapest, Osiris.
ZRINSZKY LÁSZLÓ
2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.
Top Related