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FACULDADE INTEGRADA DA GRANDE FORTALEZA - FGF
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
PROGRAMA ESPECIAL DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
DE DOCENTES NA ÁREA DE
LICENCIATURA EM ARTE E EDUCAÇÃO
Elaine Pecorari Tudisco
UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA:
O ENSINO DE ARTE PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISU AL
Fortaleza-CE
2011
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Elaine Pecorari Tudisco
UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA:
O ENSINO DE ARTE PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISU AL
Monografia apresentada ao Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes na Área de Licenciatura em Arte e Educação, da Faculdade Integrada da Grande Fortaleza, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado em Arte e Educação.
Orientador: Prof. Esp. Nertan Dias Silva Maia
Fortaleza-CE
2011
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Elaine Pecorari Tudisco
UM OLHAR SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA:
O ENSINO DE ARTE PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISU AL
Banca Examinadora
______________________________________________
Orientador: Prof. Esp. Nertan Dias Silva Maia
_______________________________________________
Coordenador do Curso
Prof. Esp. Nertan Dias Silva Maia
Data de aprovação: ______ /_______________ /2011
Conceito obtido: ______________________
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DEDICATÓRIA
A meus pais, pelo empenho, dedicação, carinho e incentivo para que eu estudasse. A
minha filha Gabriela que mora no céu junto a Deus. E ao meu filho Guilherme que é a
razão do meu viver.
Aos meus amigos e familiares pela compreensão, apoio, incentivo e companheirismo
que recebi durante o curso e que ficarão registrados em minha memória para sempre.
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AGRADECIMENTOS
A Deus que incomparável e inconfundível, em sua infinita bondade, nos dá forças para
enfrentarmos os desafios que nos são impostos.
Por sempre me iluminar no caminho da vida, cheia de pedras e espinhos, mas também
cheios de flores e cascatas.
A minha família por compartilharem comigo as minhas dificuldades e alegrias e
também pela compreensão nas minhas ausências. Mostrando que as dificuldades da vida só
nos fazem crescer.
A todas as professoras dos módulos do curso de Arte Educação da Faculdade
Integrada da Grande Fortaleza, em especial ao professor orientador e coordenador do curso
de Arte Educação, professor Nertan Dias Silva Maia, por me orientar, e me ajudar na
construção desta monografia.
Aos professores e colegas de curso, pois juntos trilhamos uma etapa importante de
nossas vidas.
A todos que de uma forma ou outra colaboraram para a realização deste trabalho.
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"Não espere favor, faça um Não espere agradecimento, agradeça
Não espere gentilezas, proceda Assim, não espere simpatia, sorria
Não espere amor, ame Nunca espere nada da vida dos outros
sem que você já tenha feito por alguém!”
Guilherte
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RESUMO
A presente pesquisa destaca a importância do ensino de Artes Visuais no contexto da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na Educação Básica. Tem por objetivo, oferecer aos profissionais da educação a oportunidade de refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem do aluno portador de Deficiência Visual (DV) nas aulas de Artes Visuais. Apresenta também breve histórico e alguns conceitos acerca da deficiência visual. Traz considerações acerca do ensino pela Arte, bem como apresenta também considerações em torno da contextualização social da deficiência. Objetiva ainda despertar a reflexão sobre a recente questão da inclusão de alunos portadores de necessidades especiais no ensino regular, e aponta para a urgência do educador que trabalha com a disciplina de Artes, especialmente Artes Visuais, em elaborar atividades artísticas considerando o processo de inclusão e o acesso dos alunos aos conteúdos fundamentais das Artes Visuais. O trabalho foi pautado pela metodologia do Estudo de Caso, com apoio de pesquisa bibliográfica, a partir das quais foi possível identificar recursos utilizados no desenvolvimento das atividades artísticas que favorecem significado das Artes no mundo do aluno incluso. O estudo salienta ainda a percepção acerca dos desafios da inclusão de profissionais de uma escola pública da cidade de Indianópolis, no Estado do Paraná, no intuito de obter subsídios para o adequado desenvolvimento da disciplina de Artes Visuais nesse contexto.
Palavras-chaves: Ensino de Arte; Artes visuais; Educação inclusiva; Deficiente visual.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................
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2. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA ............... 09
3. EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITO S E PRINCÍPIOS ............................................................................................................... 14
3.1. Educação Especial .................................................................................................. 14 3.2. Educação Inclusiva ................................................................................................. 16 3.3. Deficiência visual ...................................................................................................
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4. DUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA NO BRASIL E AS LEIS EDUCACIONAIS ........................................................................................................ 21
5. O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA .................. 27
5.1. O papel do professor de Arte na Educação Especial/Inclusiva ............................... 32 5.2. Ensinando crianças com deficiência visual a desenhar ...........................................
34
6. METODOLOGIA .................................................................................................... 36
6.1. Instrumentos e procedimentos metodológicos ........................................................
37
7. RESULTADOS E DISCUSSÕES ...........................................................................
40
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 45
9. REFERÊNCIAS ......................................................................................................
47
ANEXOS ....................................................................................................................... 51
8 1. INTRODUÇÃO
A Educação de crianças com deficiência tem sido bastante discutida nos últimos
tempos, dada sua importância no contexto social. As crianças com deficiência visual são
indivíduos dotados de emoções como as normais, mas a barreiras do não enxergar e da
linguagem limitada fazem muitas vezes com que se sintam frustradas, pois as pessoais que
enxergam não conseguem comunicarem-se satisfatoriamente com elas.
E a necessidade, que se têm essas crianças com deficiência visual e como as mesmas
exigem auxílio para lidar com a frustração que acompanham o constante fracasso. Sendo
assim, surge à necessidade em fazer algumas considerações gerais a respeito da deficiência
visual e a inclusão dessas crianças no ensino regular.
Portanto, a educação inclusiva se concilia com uma educação para todos e com ensino
especializado ao aluno portador de necessidades especiais, porém não consegue programar
uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio maior o que recai sobre o
fator humano. É na escola inclusiva que pode ocorrer o aprendizado do respeito às diferenças
e a consolidação de uma sociedade mista.
Um ensino que leva em consideração a aprendizagem que parte do pressuposto que
todos os alunos podem aprender e alguns podem necessitar de algumas adaptações
curriculares, produto da existência infinita de perfis de aprendizagem. Pensando na
aprendizagem e suas dificuldades são possíveis conseguir que os alunos portadores de
necessidades especiais, tanto a deficiência mental como a visual tenham êxito sim em seu
processo de aprendizagem. Portanto, a escola inclusiva tem a missão de fazer a diferença na
vida de todos os seres humanos, sendo eles portadores de alguma deficiência ou não, todas as
crianças podem aprender juntas, mesmo apresentando objetivos e dificuldades diferentes, a
inclusão significa dar a cada indivíduo o que ele necessita de acordo com suas necessidades
educacionais, valorizando assim todos os avanços do educando, para que ele tenha estimulo e
gosto pelo conhecimento.
Este estudo foi desenvolvido através de pesquisas bibliográficas e de campo
embasado nas ideias de alguns autores e estudiosos do assunto tais como: Ribas (1993), Rossi
(2004), Sassaki (1999) entre outros.
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A importância do tema acerca da inclusão de alunos portadores de necessidades nas
aulas de artes desperta nosso interesse como educadores reconhecendo que todas as maneiras
de incluir devem ser buscadas, aperfeiçoadas e valorizadas para que a Educação não seja
apenas uma forma de “instrução”, mas seja formadora de cidadania, de uma comunidade, de
um povo ou nação. Neste sentido, valorizar o ensino da arte para que atenda ao objetivo de
despertar para a sensibilidade, para o desenvolvimento do senso crítico.
Os objetivos que movem a presente pesquisa são os de analisar as condições de
aprendizagem e a socialização das crianças com deficiência visual, dentro e fora da escola.
Verificando a inclusão de indivíduos com deficiência visual na rede regular de ensino, e as
suas condições de aprendizagem. Identificando assim as oportunidades oferecidas aos alunos
com deficiências visuais, e comparar se os mesmos criam condições de aprendizagem.
Também o de chamar atenção para uma realidade que se apresenta em nosso país no âmbito
educacional, já que fora dele diversos setores da sociedade começam a operar mudanças,
ainda que lentas, em direção a um processo de inclusão.
Sabe-se que a inclusão não é apenas inserir crianças com deficiência nas escolas
regulares. Esse processo exige uma reflexão mais ampla sobre a realidade vivenciada. Portando,
esta pesquisa guiou-se a partir da seguinte problemática: o sistema educacional está preparado
para incluir esta clientela que está chegando?
2. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA
Nos tempos primórdios, os povos nômades viviam percorrendo grande extensão de
terras em busca da sobrevivência, por isso, a própria natureza selecionava os que tinham e os
que não tinham condições de se adaptar a esse estilo de vida. Os que podiam acompanhar as
migrações e as mutações sobreviviam. Na época de Cristo, os deficientes eram curados
através de milagres.
Já na Grécia Antiga as crianças com deficiência eram expostas, abandonadas à própria
sorte, pois a sociedade achava que elas refletiam a ira divina e essa exposição redimia os
pecados da comunidade. O chamado infanticídio, isto é, o assassinato de recém-nascido e
crianças, era algo normal quando se percebia que a criança era portadora de alguma
deficiência, ou seja, anormal (CASARIN, 1997, pp.215-219).
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Na Idade Média, com o advento do cristianismo surge mudança na organização
político-administrativo no cenário político um novo segmento: o clero. Portanto as pessoas
portadoras de deficiências foram reconhecidas, e que os mesmos tinham alma, sendo
chamados de filhos de Deus. Sendo que o caráter Cristão conferiu a sociedade, valores éticos,
impondo o dever de amar o seu próximo.
Todavia com esta visão cristã, existindo a caridade, os deficientes acabaram sendo
acolhidos em instituições religiosas, mas vistos como doentes, incapazes e inválidos. Assim
esta fase de exclusão social vem caracterizando a etapa do assestencialialismo.
Assim, as pessoas doentes, defeituosas ou mentalmente afetadas, em função das ideias
cristãs, não podiam ser exterminadas, pois eram criaturas de Deus. Porém elas eram ignoradas
à própria sorte e passavam a depender da caridade e da boa vontade de terceiros para
sobreviver.
Entretanto a partir do século XII, sucederam e instalaram momentos de tensão e
gravidade, visto que a Igreja, tentando proteger-se de manifestações e das insatisfações de
pessoas que não concordavam dentro e fora da mesma, teve início a uns dos períodos mais
tristes da História da Humanidade: o da caça, perseguição e extermínio de seus dissidentes,
sob o argumento de que heregeus, ou “endemoniados”. Pois assim todas as pessoas com
deficiências passaram também a sofrer perseguições, torturas e exterminação.
Do século XVI a deficiência passa a ser tratada por meio da alquimia, envolvendo
magia e astrologia. Já o século XVII se torna o palco de avanços no conhecimento produzido
na área da medicina. Porém mesmo com o a medicina em evolução, a institucionalização do
deficiente em conventos, asilos, hospitais psiquiátricos durou mais de 500 anos.
O século XX aparece trazendo para o mundo todo o tipo de crenças, mitos,
preconceitos, e ainda a pessoa com deficiência era considerada um fardo pesado para
sociedade, mesmo com toda a evolução alcançada.
Desta maneira, tornava absoluta a impossibilidade de acesso ás escolas comuns para
os jovens, crianças com deficiências. Porém suas famílias buscaram meios de criar escolas
especiais. E essa etapa histórica é conhecida como a Segregação Institucional. Pois as escolas,
hospitais e Residências Clínicas foram utilizados como locais de educação especial. A reação
contra a segregação institucional dos deficientes, ocorridas entre os anos 1960 e 1970, fez
aparecer ao seu favor movimentos da desinstitucionalização, com a idéia de criar um espaço
para educar em ambientes menos restritos.
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Assim crianças e jovens considerados mais aptos eram encaminhados às escolas
comuns classes especiais e salas de recursos, dando assim início à fase de integração. E foi
esta fase um dos marcos mais importante para a inclusão dos deficientes na sociedade.
Pode-se comprovar com as Organizações das Nações Unidas (ONU), a instituição do
ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiências, que assinalou um marco
fundamental na luta pelos direitos das PPD no mundo todo. A igualdade de oportunidades em
educação é na verdade essencial, dando a importância da educação na transmissão de atitudes,
conhecimentos e competências que a sociedade como um todo encara como importante para
todas as crianças e jovens.
Muitos avanços foram significativos e registrados no decorrer do século XX, e que se
encontram até hoje no século XXI o direito de ser diferente, de viver e conviver em
sociedade. Hoje conhecida e denominada de inclusão. Que foi conquistada e adquirida com
vários marcos e conferencias mundiais. Pode-se citar que na Espanha, em 1994, um conjunto
de princípios e diretrizes sob a designação de “Declaração de Salamanca” foi referendado por
delegados de 87 países, cujo paradigma primordial era a educação como direito, em uma
concepção de escola inclusiva. Assim.
As escolas devem acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras: Deve-se acolher crianças com deficiências e bem dotadas, crianças ruem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minoria lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou pessoas desfavorecidas ou marginalizadas [...] o desafio que enfrentam as escolas integradoras é o de desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz de educar com sucesso todos os meninos e meninas inclusive os que possuem deficiências graves. O mérito dessas escolas não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade a todas as crianças, com sua criação. Atitudes de discriminação, criar comunidades que acolham a todos e sociedades integradoras (SALAMANCA: 1994, p. 18).
Sendo assim muitos foram os movimentos mundiais que propiciaram estas mudanças e
juntamente com os avanços na maneira de tratar e abordar os deficientes, entre os que devem
ser mencionados é a Revolução Industrial, exigindo novas competências; a Revolução
Francesa, idealizada sobre princípios da liberdade, fraternidade, igualdade criou o movimento
humanitário em favor das pessoas reclusas; a Proclamação dos Direitos Humanos, entre eles o
Direito à Educação; avanços nas áreas das Ciências médicas; o surgimento da filosofia da
normalização e integração; a Conferencia Mundial de Educação para Todos realizada em
1990, na cidade de Jomtien, na Tailândia; a Conferencia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, que ocorreu em 1994, na cidade espanhola Salamanca.
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Em nossa atualidade o mundo esta caminhando para construir uma sociedade
inclusiva, vindo mostrar sinais visíveis dessa construção. Porém os resultados são pequenos,
mas animadores. Portanto, a evolução e o reconhecimento da educabilidade dos deficientes,
têm um fator de suma importância, no informe que a comissão de especialistas que foi
presidida por Warnock, que elaborou entre os anos de 1974 a 1978, a pedido do Secretário do
Reino Unido, que ficou conhecido como informe Warnock, sendo que “este documento
recomendava a abolição da classificação por categorias de deficiência, considerando que,
todas as crianças são educáveis, devendo antes de classificá-las como deficientes, determinar
quais são suas necessidades.” (WARNOCK, 1990)¹. E foi a partir deste documento que a
educação especial foi modificada em muitos aspectos inclusive em seu pronunciamento.
Vindo buscar denominações não pejorativas, como aluno diferente, com necessidade
educativa especial, atenção a diversidade. “o informe Warnock é considerado o principal
responsável pela reconceitualização e mudanças da Educação Especial² (BRASIL, 1999b).
¹ O Relatório Warnock foi elaborado e apresentado por Mary Warnock em 1978 ao Parlamento do ReinoUnido e sugeria modificações no atendimento de pessoas com deficiência na Inglaterra. ² O documento considera que o aluno com necessidades educacionais especiais é aquele que no decorrer da escolaridade apresenta: “I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificulte o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; II – dificuldade de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagem e códigos aplicáveis; III – altas habilidades/superdotação que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”.
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Portando, com o informe Warnock as definições de necessidades educacionais
especiais e educação especial ficaram estabelecidas. Para Brennan (1988 apud Sanchez &
Palomino,1998)³:
O conceito necessidades educacionais especiais surge quando a deficiência, seja ela física, mental, sensorial, emocional, social ou qualquer combinação entre elas, prejudica a aprendizagem, de tal maneira que são necessárias respostas didáticas como, por exemplo, acessos especiais ao currículo, sela ele modificado ou especial, como também são necessárias condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno seja educado de forma adequada e eficaz. (BRENNAN 1988 Apud Sanchez & Palomino, 1998, p.36).
Sendo assim, a educação especial deve ser oferecida em função da necessidade
especial no percurso da vida acadêmica (escolar) e não pelo grau de deficiência do sujeito.
Pois assim, este fato tende a diluir a deficiência, vindo ampliar o grupo de receptores e
diversidade a atenção especializada. Implicando que não é unicamente o indivíduo que deve
adaptar-se a escola, mas ao contrário a escola que deve modificar suas estruturas físicas,
organizativas e pedagógicas, vindo assim facilitar o seu acesso ao currículo, orientando
quanto á sua permanência no ensino especial. Pois muitas passarão um grande tempo, talvez a
totalidade da jornada escolar recebendo ensino especial e outras saindo da classe regular por
algum tempo para receber reforço escolar e apoio especial, indicando assim alguns diferentes
níveis de integração e inclusão escolar. Desta maneira, hoje atualmente a Educação Especial,
sofreu nas últimas décadas, enormes modificações, ultrapassando a singela concepção de
atendimento por categorias para inclusão do indivíduo com vistas ao pleno exercício da
cidadania, quais sejam: Deficiência visual (DV); Deficiência motora (DM); Deficiência
auditiva (DA) e Deficiência física (DF).
³Monroy, Ângela (2003). Desenvolvimento e aperfeiçoamento de habilidades adaptativas como facilitadores da inclusão social de alunos com deficiência mental: uma proposta de formação continuada de professores. Tese de Doutorado.Universidad Autônoma de Barcelona, Cerdanyola Dell Vallés, Espanha.
14 3. EDUCAÇÃO ESPECIAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEITO S E
PRINCÍPIOS
Neste tópico aborda-se a Educação Especial e como ela vem sendo desenvolvida em
todos os setores da sociedade, não somente na escola. Em outro momento, são discutidas
algumas estratégias e características da educação inclusiva, ampliando a discussão em torno
da temática entre os educadores no sentido de favorecer o acolhimento e a participação dos
indivíduos com necessidades especiais na sociedade.
3.1. Educação Especial
Educação Especial é, sem dúvida, um tema muito complexo, uma vez que envolve
diversas abordagens. No entanto, como todo processo educacional, visa a formar cidadãos
conscientes e participativos. No caso, o termo “especial” é utilizado por se tratar de alunos
especiais, os quais apresentam alguma necessidade no processo de aprendizagem, exigindo
assim, uma atenção específica, a fim de promover a integração dos mesmos no contexto
social. Neste ponto, o ato pedagógico objetiva propiciar a esses alunos especiais o
desenvolvimento necessário para que os mesmos possam exercer sua cidadania.
A Educação Especial tem como principal meta reabilitar o aluno com necessidades
educacionais especiais à sociedade. Uma das muitas definições usadas para referir-se aos
alunos com necessidades especiais é como sendo aqueles que se desviam da média daqueles
ditos normais e, por isso, surgiu a necessidade de se modificar as práticas educacionais ou se
criar serviços educacionais especiais, a fim de desenvolver suas capacidades ao máximo, visto
que a educação é um dos direitos humanos, sendo eles portadores de alguma deficiência ou
não.
De acordo com Ribas (1993), a partir da década de 1970, muita gente, principalmente
fora do Brasil, começou a pensar nos termos e definições que até então eram suficientes para
expressar a realidade concreta e total das pessoas deficientes, pois estes ora estavam repletos
de questões ideológicas, ora fragmentavam a imagem dos deficientes. O termo deficiente é
questionável no sentido de que não há uma definição clara do que implica ser deficiente. O
termo “excepcional” foi substituído por “pessoas portadoras de necessidades especiais”, que
15 foi definido como aquela pessoa que apresenta em caráter permanente ou temporário de
algum tipo de deficiência, seja ela, física, sensorial, cognitiva, múltiplas entre outras,
necessitando assim de recursos especializados para desenvolver seu potencial, ou até superar
suas dificuldades.
Inicialmente, é necessário que os alunos, ditos necessitar de Educação Especial,
passem por uma avaliação diagnóstica para que se possa determinar qual o nível de
defasagem de aprendizagem, bem como para verificar seus avanços durante o processo.
Estudiosos da área de Educação Especial alertam para que tal diagnóstico acerca do quadro
geral da criança seja objetivo e que não se prenda a mitos, pois poderia prejudicar o resultado.
Grossman (1973, p. 32) ressalta que:
O diagnóstico deverá subentender o aspecto interindividual e intra-individual. O primeiro diz-nos que uma criança é significativamente diferente de outra, isto é, determina as capacidades individuais numa característica particular dentro de uma população dada. O segundo compara as capacidades, as aquisições e as dificuldades da criança, subdividindo-as em áreas fracas, condição necessária para planejar intervenções pedagógicas imediatas. O diagnóstico em Educação Especial deve justiçar-se pelas estratégias educacionais que implica.
Portanto, uma definição de Educação Especial, quando verifica somente o Coeficiente
de Inteligência (QI) ou depende exclusivamente de um critério social, é considerada
acientífico, pois somente um diagnóstico feito a partir da avaliação de um médico, um
psicólogo e de um pedagogo, poderá verificar adequadamente o nível de educabilidade de
uma criança deficiente, especificamente a criança portadora de deficiência visual e sua
condição real de integração social.
Portanto, reconhecer que os grandes desafios da inclusão, que na realidade, no sentido
educacional transparece uma interpretação dúbia. Sendo que na prática, as maiorias dos
educadores ainda não sabem falar o certo sobre o tema, designam suas respostas à inserção no
sistema regular, aquelas crianças ditas, “diferentes” que apresentam impedimentos nos órgãos
sensoriais ou no sistema nervoso central. Esta interpretação baseada no defeito ou
impedimento e impossibilidade são vista por Mittler (2003, p. 13) “como parte da consciência
de quase todos os profissionais que trabalham com esta clientela”.
Porém, em muitas situações há uma enorme preocupação em incluir os “diferentes” no
sistema educacional regular de ensino, pois aqueles que são vistos como “normais” não são
compreendidos em suas particularidades, vindos gerar um possível sentimento de exclusão,
16 ocasionando, outras consequências, como por exemplo, a evasão escolar ou a multi-
repetência. Acredita-se que a temática inclusão seja sugestiva a compreensões ou análises
direcionadas ao deficiente por questões ideológicas, como salienta Sassaki:
É preciso fazer uma análise profunda e aguda da palavra com signo social para compreender seu funcionamento com instrumento de consciência. É devido a esse papel excepcional de instrumento da consciência que a palavra funciona como elemento essencial que acompanha toda a criação ideológica, seja ela qual for (SASSAKI, 1997, p. 37).
Desta forma, o papel da inclusão está além de aceitar as diferenças, ele tem início em
uma tomada de consciência por parte daquele que está inicialmente mais próximo dos alunos
ou crianças. O educador, independente da faixa etária ou deficiência em que ele trabalha,
precisa buscar alguns referenciais para compreender a inclusão na sua complexidade. Este
momento tem uma grande importância por corresponder à inclusão ou exclusão de indivíduos
na comunidade escolar.
A partir de movimentos internacionais e da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) surgiu no Brasil um forte movimento em defesa do direito à
educação para todos os indivíduos, ou seja, independentemente de classe, etnia ou gênero,
incluindo principalmente aquelas que apresentam significativas diferenças físicas, sensoriais e
intelectuais, decorrentes de alguns fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente ou
temporário e que precisam, portanto receber Educação Especial.
3.2. Educação Inclusiva
O termo inclusão instiga artigos e debates em torno do seu significado social. A palavra
inclusão se deriva do verbo incluir, tendo a sua origem do latim incluir, vindo a corresponder a
inserir, introduzir, acrescentar ou abranger. O termo se refere à conduta de inserir alguém ou
alguma coisa em um lugar.
O Conselho Mundial determina novas linhas de ação, justificando como princípio de
integração assegurar ao deficiente os direitos e deveres de igualdade e participação ativa que é
requisito indispensável à verdadeira integração social. O ano de 1981 foi o “Ano Internacional
das Pessoas Deficientes” e serviu como embrião para o conceito de sociedade inclusiva.
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A UNESCO, em 1988, a esse respeito diz que “A integração deve ser considerada na
reforma do sistema escolar, cuja meta é a criação de uma escola comum, que ofereça uma
educação diferenciada a todos, em função de suas necessidades e num marco único e coerente
de planos de estudo”.
A Declaração de Salamanca foi outro marco para a Educação Inclusiva. Pois o
documento oficializa o termo inclusão no campo da educação. Aborda também, os princípios,
a política e a prática de educação para pessoas com necessidades especiais. Ela firma a
urgência em se criar ações que transformem em realidade uma educação capaz de reconhecer
as diferenças, promovendo a aprendizagem e atendendo às necessidades de cada aluno. Por
tanto, as escolas devem adequar-se a essas necessidades sejam elas condições físicas, sociais
ou lingüísticas.
Pela LDB, as crianças, independentemente de suas dificuldades devem aprender
juntas. Porém, o fato de “incluir” é muito questionado, pois os educadores da rede regular,
nem sempre têm uma formação adequada para o atendimento desses alunos especiais.
A inclusão escolar busca integrar o deficiente, entretanto é necessário que ajustem às
necessidades específicas de cada deficiência, adaptando a escola com estruturas físicas e
pedagógicas.
O ensino de arte deve ser valorizado, ele possibilita ao ser humano ampliar o
conhecimento acerca de si mesmo e o leva a perceber-se como ser social, presente no
contexto da sociedade em que vive e comprometido com as mudanças rumo a uma melhor
qualidade de vida para todos, ou seja, o leva a exercer a verdadeira cidadania.
Além disso, o processo criativo lança constantes desafios à imaginação e à
resolução de conflitos, sendo visto como uma constante superação de barreiras. É possível
superar a si mesmo a cada atividade, proporcionando a descoberta e o desenvolvimento de
habilidades, promovendo a elevação da auto-estima a cada objetivo conquistado, estimulando
a capacidade de tomar decisões e de buscar as soluções necessárias para os problemas que vão
surgindo. Um indivíduo que vivencia tais desafios estará muito mais preparado para lidar com
as dificuldades que a vida lhe apresentar e para alcançar seus sonhos e ideais.
A escola inclusiva tem a missão de fazer a diferença na vida de todos os seres
humanos, sendo eles portadores de alguma deficiência ou não, todas as crianças podem
aprender juntas, mesmo apresentando objetivos e dificuldades diferentes, a inclusão significa
18 dar a cada o que ele necessita de acordo com suas necessidades educacionais, valorizando
todos os avanços do educando, para que ele tenha estimulo e gosto pelo conhecimento.
Na concepção da educação inclusiva, o trabalho docente é pensar e agir inclusão. É
integrar e valorizar todos os alunos. A educação inclusiva não pretende a correção do sujeito e
sim a manifestação de suas potencialidades. Segundo Mantoan (2000, p. 127).
Talvez seja este o nosso maior mote: fazer da escola um lugar em que cada um vai para aprender coisas úteis, para enfrentar e viver a vida como um ser livre, criativo e justo. Fazer da escola o local do encontro com o outro, que é sempre e necessariamente diferente.
Assim, a arte pode contribuir significativamente para que a educação inclusiva seja
uma realidade em nossas escolas. Ela possui os mesmos ideais da educação quando o assunto
é formar cidadãos e desde os tempos mais remotos esteve presente, participando da
construção cultural e histórica da humanidade e auxiliando no desenvolvimento das relações
sociais. Seu papel de elevar o homem de um estado de fragmentação, na individualidade, a
um estado de integração, no coletivo, é de suma importância para nós, seres humanos. A
produção artística apesar de individual reflete aspectos da cultura e da sociedade em que o
sujeito está inserido, ou seja, da coletividade.
De acordo com Rossi (2004, p. 31).
Para ocorrer à inclusão no ambiente escolar deve-ser haver adaptação da escola, dos procedimentos utilizados para o ensino, as metodologias utilizadas, interação de tempo e de espaço, pois a escola inclusiva modifica papéis tradicionais dos educadores e de toda equipe escolar, como serviços gerais e técnico administrativos, secretário e bibliotecário, e dos demais educandos ditos normais, assim identificam a dificuldade de cada um, buscando superá-las.
A inclusão nada mais é do que aceitar e compreender que todos possuem diferentes
potencialidades e formas de aprender, e que o convívio com essas diferenças num espaço
onde haja companheirismo, cooperação e troca de experiências, contribui para um maior
crescimento de todos enquanto seres humanos e cidadãos. Todos se enriquecem mutuamente
porque começam a aceitar com naturalidade todas as pessoas, independente da cor da pele, da
cultura, do sexo ou da religião.
Pela arte há interação e a espontaneidade se dá o desenvolvimento do intelecto, e
motiva para algo novo.
Costa (2006, p. 9) declara que:
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Ao interagir com educando com necessidades especiais se faz necessário o entendimento dos limites dos conhecimentos e da relação diferente que se constrói no “desejo de saber”. Vygotsky relata que o processo de construção de conhecimento ocorre pela interação do sujeito com o ambiente em que vive assim as pessoas com deficiências deveriam participar, mais ativamente da vida social.
Neste contexto, devemos ter em mente que nenhum ser humano é igual ao outro,
mesmo os gêmeos mais idênticos, apresentam algumas diferenças físicas e comportamentais.
O mesmo ocorre com as pessoas com deficiência, nenhuma pessoa com deficiência é igual à
outra. O que devemos lembrar é que as particularidades individuais das pessoas com
deficiência devem ser levadas sempre em conta. Além disso, todos devem fazer parte da
integração da criança com necessidades especiais, só assim acontecerá à inclusão de fato.
3.3. A Deficiência Visual no contexto da Arte-Educação
A presente pesquisa teve como objetivo analisar e refletir sobre as possibilidades de
ensinar Arte para sujeitos com deficiência visual, buscando também no decorrer do texto
discutir a valorização dos indivíduos com deficiências visuais as diversas maneiras que eles se
apropriam dos conhecimentos, mostrando que, suas constituições como indivíduos não estão
destituía de significados, sejam elas, culturais, sociais ou afetivos, pelo fato de não verem,
como os outros vêem. Pois apropriar-se destas experiências, para um indivíduo cego ou com
baixa visão, mesmo que as circunstâncias não sejam tão favoráveis, mostra que eles não são
inferiores com incapacidade, impotente e se quer “deficientes”, mas sim sujeitos que possuem
potencialidades como os demais ditos “normais”.
Sendo assim, o ensino da arte, no contexto da inclusão, apresenta possibilidades para
que todos os indivíduos vivenciem diferentes expressões que irão contribuir na sua
aprendizagem. Para Puccetti, (2005, p. 25).
A arte proporcia a interação dos deficientes, integrando-os num processo de desenvolvimento por meio do fazer, sem falar, sem levar em conta os aspectos patológicos ou orgânicos. Não enfatiza os defictis, as deficiências, mas a capacidades e possibilidades reais num processo mental e sensível de compreensão abstração, planejamento, elaboração e criação artística.
A função do sistema visual é converter energia luminosa em atividades neural que
tenha significado para nós. Logo, a visão é a nossa principal experiência sensorial e o cérebro
20 humano é muito mais usado para a visão do que para qualquer outro sentido. É através da
visão que adquirimos mais da metade dos conhecimentos a respeito do mundo que nos cerca.
Estudos revelam que enxergar não é uma habilidade inata, ou seja, quando nascemos
ainda não sabemos enxergar, é preciso aprender e uma das formas como isso acontece,
inconscientemente, quando chamar a atenção do bebê dizer: “Olha a mamãe Paulinho”, ou
“Chama o cachorrinho.”
Portanto, com o passar dos tempos essa criança cresce e chega o momento dela ir para
a escola. Essa criança com cegueira deve ter como ponto de partida em sua educação o seu
próprio mundo de experiências, a fim de que ela possa viver em harmonia consigo mesma e
com a sua forma de se relacionar com o mundo, incluindo o mundo da escrita e da leitura.
Portanto, é viável que desde o período pré-escolar até o momento que a criança estiver
estudando, o professor deve seguir algumas orientações quando o mesmo receber um aluno
com deficiência visual.
• Diga o nome do aluno com deficiência visual sempre que desejar a sua
participação;
• Informe-o se precisar se ausentar ou se alguém é visita na sala de aula;
• Informe-o sobre as coisas que acontecem, antecipando a ação;
• Quando escrever na lousa, leia em voz alta e dê tempo suficiente para que ele tome
nota com sua reglete e pulsão ou máquina de escrever;
• Ofereça opções em relevo e faça o aluno observar pelo tato sempre que for utilizar
modelos, objetos, mapas. Caso não disponha desse material adequado, descreva
oralmente com a maior clareza possível;
• Não se esqueça que a escrita em Braille é mais lenta do que a escrita
convencionalmente;
• O melhor lugar para o aluno com deficiência visual sentar, é no meio e no centro da
sala, com iluminação adequada;
• Forneça o maior numero de informações verbais possíveis;
• Faça com que o aluno com deficiência visual seja participativo, ativo e integrado
com a turma;
21
• Não o superproteja, ajude-o, mas não lhe dê as soluções. Passe essa informação
para as demais crianças da sala de aula também;
• No caso de não saber o que fazer para ajudá-lo em alguma tarefa, pergunte a ele
como prefere ser ajudado.
Assim, a comunicação é um aspecto do conhecimento, não uma habilidade
independente. É um reflexo do desenvolvimento cognitivo que se manifesta durante as
interações sociais.
Mesmo percebendo que a maior parte do tempo a comunicação vinda do aluno tem
como objetivo principal a satisfação de necessidades mais urgentes e praticas, devemos nos
concentrar na função comunicativa como instrumento para favorecer o desenvolvimento
cognitivo e como uma conseqüência natural do uso das habilidades cognitivas em seu meio
social.
4. EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA NO BRASIL E AS LEIS EDUCACIONAIS
Neste momento, foram feitas analises sobre as políticas públicas brasileiras e, o que
elas já desenvolveram em relação ao processo de inclusão escolar de pessoas com
deficiências. Neste sentido, destacam-se, aqui, apenas as principais ações políticas já
existentes.
Em princípio, a educação de pessoas com deficiência dava-se em instituições especiais
e nas chamadas segregadoras, visto serem eles considerados incômodos à sociedade e, até
mesmo, à sua família. No presente, o que se verifica é uma preocupação em integrar esses
sujeitos ao convívio social, tendo assim garantia de seus direitos e deveres.
O Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), embasado no Artigo 53 da Lei nº 8069,
de 1990, referente à educação, descreve que: “toda criança e adolescente tem direito a
educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho”. Além disso, o referido Estatuto ainda assegura a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, o direito de ser respeitado por
seus educadores e o acesso à escola pública e gratuita próxima a sua residência.
A LDB n. 9.394/96, o Plano Nacional de Educação (2000) e demais documentos
oficiais referentes a Parâmetros Curriculares da Educação Básica e das Diretrizes para a
22 formação de seus professores referendam o direito à inclusão educacional de pessoas com
necessidades educacionais especiais. Porém, o que se percebe é que a grande maioria dos
alunos que requer Educação Especial permanece à margem da escola e com poucas
oportunidades de escolarização.
O Artigo 58 da LDB assegura o atendimento aos deficientes. Segundo este, a
Educação Especial é uma modalidade de educação escolar, oferecida aos alunos com
necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino e no artigo
59, consta que os sistemas de ensino assegurarão a esses educados, a educação em escolas
regulares.
A Constituição Federal (1988), no Artigo 203, sobre a assistência social afirma que
esta:
[...] será prestada a quem dela necessitar, independente de contribuição à seguridade social. Quanto aos alunos com necessidades visa habilitar e reabilitar as pessoas portadoras de deficiência e promover sua integração à vida comunitária. Em seu Artigo 208, ressalta que o atendimento ao aluno com necessidades especiais deve ocorrer, preferencialmente, na rede regular de ensino e que esse deve ser especializado.
As Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, aprovada em
2001, ressalta a necessidade de se organizar os sistemas de ensino para o atendimento ao
aluno que apresenta necessidades educacionais especiais, no âmbito técnico, científico e de
formação dos professores para o ensino na diversidade. Por tanto, são necessários alguns
preparos, adequação da prática pedagógica, a atuação de professores capacitados e garantia de
atendimento especializado de acordo com a necessidade do aluno.
Hoje a escola não pode deixar de matricular o aluno com necessidades educacionais
especiais, sob a acusação de preconceito. A equipe escolar deve estar pronta a receber e
acolher todos os alunos e para isso deve estar preparada. Para orientação dos professores
existe o serviço de apoio especializado garantido na LDB e na Resolução de Conselho
Nacional de Educação (LDB n. 9.394/96, Art. 58 § 1º; Resolução CNE/CEB Nº. 2/2001
parágrafo único do Art. 8º IV, V e Art. 13).
Se com a nova Legislação o professor passar a ter novas obrigações profissionais,
também os governos têm suas responsabilidades, capacitando os professores para o trabalho
educacional com alunos com necessidades educacionais especiais. Cabe aos sistemas de
23 ensino correspondentes, responderem pela capacitação dos professores que estão em sala de
aula antes de lhe enviar alunos com essas necessidades.
Apesar de garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, a
filosofia da inclusão não se consolidou na forma desejada. É preciso que o professores se
adaptem a este processo. É importante que seja revistos os conceitos e preconceitos existentes
para que sejam possíveis as elaborações de um trabalho educativo de qualidade.
Para muitos professores a inclusão é vista como uma prática positiva, tanto para o
aluno portador de paralisia cerebral, quanto para os outros alunos. No entanto, ainda há
muitos professores que dizem existir problemas, estruturados e os causados pelas
peculiaridades dos alunos.
Para que se realize a inclusão efetiva destes alunos é necessário que haja troca de
informações entre as famílias dos alunos, a escola e a comunidade, como nos propõem
Carvalho (citado por Rosa, 2004, p. 193):
A operacionalidade da inclusão de qualquer aluno no espaço escolar deve resultar de relações dialógicas envolvendo família, escolas e comunidades, de modo que cada escola ressignifique as diferenças individuais bem reexamine sua prática pedagógica.
Acredita-se que por meio mais efetivo de todos aqueles que fazem parte da rotina
desses alunos dentro e fora da escola e inclusive com os próprios alunos, pois ninguém
melhor do que ele para saber do que necessita e que iremos construir uma escola inclusiva
democrática.
Além de contribuir para socialização de alunos portadores de necessidades
educacionais especiais, a Educação Inclusiva favorece melhor desenvolvimento físico e
psíquico dos mesmos, beneficiando também os demais alunos que aprendem a adquirir
atitudes de respeito e compreensão e diferenças.
No entanto a educação vem sendo submetida a novos, parâmetros e como é
necessária a revisão das práticas pedagógicas no redimensionamento nas ações. Haverá
situações, porém, em que se recomendam as adequações curriculares, como forma de atender
as especificidades de alunos com necessidades educativas especiais, a fim de favorecer a
inclusão. Estas adequações deve ser fruto da avaliação sistemática para que se possam fazer
modificações e ajustes são necessários a cada caso. Esse é um procedimento gradativo no
currículo geral, pois um aluno que hoje necessita desta adaptação ou de um serviço de apoio
24 pode prescindir dele no ano seguinte. Neste sentido, uma adaptação curricular deverá ser
planejada para um ano letivo, com acompanhamento permanente e avaliação sistemática que
indicam a manutenção ou alteração da mesma.
O trabalho pedagógico em uma Escola Inclusiva deve partir de uma avaliação que
indique o caminho já percorrido por nossos alunos apesar de comprometidos que apresentem
para que as propostas a serem elaboradas sirvam de horizonte a ser atingido, indicando, ainda
as metas seguintes. De acordo com Rosa (2004, p. 157).
O termo necessidades educativas e especiais nos leva a refletir sobre sua importância no contexto educacional. Todos os alunos necessitam de um tempo maior ou de caminhos alternativos para aprender, deve ser considerados como portadores de necessidades educativas especiais. A escola deve estar atenta a está questão. Diante destes novos posicionamentos educacionais é inevitável o aperfeiçoamento das práticas docentes, redefinindo novas alternativas que favoreçam a todos alunos, o que implica na atualização e desenvolvimento de conceitos em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio. Nesse sentido é preciso mudar a escola e o ensino nela ministrado.
Para Rosa (2004), na visão inclusiva será também necessária a revisão do papel da
avaliação, não cabendo mais o caráter classificatório através de notas, provas, que deverá ser
substituída por diagnósticos contínuos e qualitativos, visando depurar o ensino e torná-lo cada
vez mais adequado eficiente a aprendizagem de todos os alunos.
A educação no país se esforça para dar conta do desafio, integrar, acolher, ensinar e
propor diferentes formas educacionais, metodologias alternativas e fundamentação teórica
variada para a acessibilidade da igualdade de oportunidades educacionais para todos que
possuem necessidades especiais no que diz respeito ao adquirir conhecimentos, tendo algum
tipo de limite imposto por algum motivo cujo às vezes nem ele sabe o que é na verdade,
deixando alheio ao processo, precisando assim ser analisado e melhor ainda incluso no
processo educativo.
No entanto podemos também compreender, que a complexidade da questão sócio-
educativa-cultural voltada para inclusão, que permeia a área da Educação. Conforme
Deliberação Nº 02/03 da Educação Especial, cap. III, art. 5º (2003).
As necessidades educacionais especiais são definidas pelos problemas de aprendizagem apresentado pelo aluno, em caráter temporário ou permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem.
25
Em certo momento histórico, o Brasil sofreu mudanças conjunturais fundamentais
como o processo de industrialização. E de acordo com a própria história, inclusão
desempenhou função significativa. Desta maneira, é inegável a influência sobre a sociedade e,
conseqüentemente, sobre o sistema educacional como um todo.
A LDB, aprovada em 1996, trouxe um grande avanço no sistema de educação de
nosso país. Esta Lei visa tornar a escola um espaço de participação social, valorizando a
democracia, o respeito, a pluralidade cultural e a formação do cidadão. A escola ganhou vida
e mais significado para os estudantes.
O contexto educacional vem ganhando novos diferenciais educacionais, multiplicando
meios possíveis para que se obtenham resultados satisfatórios, principalmente na atualidade
em que o processo de inclusão busca se fortalecer. Neste sentido, a atuação de profissionais
capacitados, equipes multidisciplinares e adequação estrutural, são instrumentos de muito
valor.
Existem algumas diretrizes que regularizam a educação especial, seu norte é de grande
valia, apesar de que muitas lutas precisam acontecer para que de fato aconteça em todo seu
teor. Estas diretrizes estabelecidas para a inclusão abordam os seguintes pontos (BRASIL,
1994): a inclusão é um princípio norteador das políticas educacionais no âmbito da educação
especial; defende a garantia do direito de todos à educação especial como modalidade
transversal; a acessibilidade na perspectiva ampla a inclusão das pessoas com necessidades
educacionais; a atenção e diversidade que pressupõe a valorização das diferenças na escola e
o princípio da participação na superação de preconceitos e da segregação para a
transformação dos sistemas educacionais inclusivos.
É de fundamental importância para os alunos especiais serem acolhidos pela família,
escola e sociedade, cada qual com sua diversidade, sem nenhum tipo de distinção. A
sociedade atual tem percebido muito vagarosamente que as diferenças completam e devem
completar o cenário escolar, desta forma, vêm-se adotando serviços complementares, práticas
criativas revendo posturas e construindo novas filosofias educacionais no que diz respeito à
Educação e principalmente a educação às crianças portadoras de necessidades especiais.
A escola hoje vem se adequando aos diferentes tipos de deficiências. Incluir significa
inovar. A inclusão exige transformação social, provoca desafios e novas perspectivas a partir
de sua implementação, exigindo novos posicionamentos, pois as dificuldades não podem ser
consideradas apenas no aluno especial, elas estão na forma da família e sociedade em
26 conceber, ministrar e avaliar este processo de aprendizagem. Portanto as instituições escolares
devem exigir treinamento continuado no quadro de docentes, e a seção de apoio psicológico e
terapêutico responsável pelo atendimento extracurricular dos alunos com dificuldades
especiais.
A construção garante a todos o acesso à escola, sem excluir ninguém, sendo que as
pessoas portadoras de deficiências têm os mesmos direitos e liberdades que as demais. A
inclusão de estudantes com deficiência nas classes regulares representa um avanço histórico
em relação ao movimento de integração, ela postula uma reestruturação do sistema de ensino,
como objetivo.
Este processo de apoio dos pais começa no inicio da vida da criança e é imprescindível
quando o aluno começa a se alfabetizar. A relação da criança com os pais, o exemplo e a
formação de uma estrutura psíquica em que as letras já fazem parte, é fundamental no
momento em que a criança começa a buscar a leitura de fazer com que a escola se torne aberta
as diferenças e competente para trabalhar com todos os educados sem distinção de raça,
classe, gênero ou características pessoais.
Assegurar que a inclusão esteja presente no bojo do desenvolvimento da Escola, permeando todas as políticas, de forma que estas aumentem a aprendizagem e a participação de todos os alunos. Considera-se apoio aquelas atividades que aumentem a capacidade de uma escola em responder à diversidade dos alunos. Todas as formas de apoio são consideradas juntas em uma estrutura única, e são vistas a partir da perspectiva dos alunos e seu desenvolvimento, ao invés de serem vistas da perspectiva da escola ou das estruturas administrativas do órgão responsável pela organização da educação (BOOTH, 2000, p. 45).
Importante ressaltar que o educador deve atuar no ensino de maneira que guie,
estimulando os educados no processo de aprendizagem. O ensino deve despertar o interesse
pelo conhecimento, propiciando o desenvolvimento da dignidade humana, pois o professor
para atuar em sala de aula deve ter acima de tudo amor pelo que exerce, buscando em si
mesmo o verdadeiro sentido de educar (MARTINELLI, 1996, p. 11).
O ser humano obtém aprendizagem por meio de trocas com o mundo que circunda,
mediante a socialização, assim ele consegue absorver diversificados conhecimentos. Se as
crianças com deficiências são diferentes da “ditas normais”, diferentes em seus
comportamentos, modos de agir, em suas capacidades, elas possuem em comum o desejo de
viver, de conhecer. Todas as crianças deficientes têm o dever de participar da educação,
atuando desta forma o processo global de socialização (RONCIN; VAYER, 2005, p. 157).
27
5. O ENSINO DE ARTE NA EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA
Este capítulo versa sobre tópicos de história do ensino de Arte fazendo uma relação
com as práticas de ensino de arte para crianças portadoras de deficiência visual no contexto
escolar. O texto apóia-se principalmente nas ideias dos seguintes autores: Barbosa (2008) e
Puccetti (2005), entre outros.
Tendo o conhecimento que a história do ensino da arte na escola não é recente. Hoje,
se pode afirmar que a arte-educação vem ganhando espaço e reconhecimento por se tratar de
uma área de conhecimento, por possibilitar o desenvolvimento de propostas relacionadas à
arte e à vida, de propostas que valorizam e respeitam a diversidade, que permitem o
autoconhecimento e o conhecimento cultural e social a partir das relações consigo mesmo e
com o mundo.
De acordo com Barbosa (2008, p. 01).
O Movimento de Arte para a Recuperação Social vem demonstrando a necessidade da Arte para todos os seres humanos, por mais desumanas que tenham sido as condições que a vida impôs a alguém. Basta que o cérebro funcione, basta não estar em estado de coma para ser possível estabelecer alguma ligação com a Arte ou através dela.
Assim sendo, o ensino da arte, no contexto da inclusão, apresenta possibilidades para
que todos os alunos vivenciem diferentes expressões, que contribuirão na construção do
conhecimento. Puccetti (2005, p. 02) diz que:
[...] A arte propicia a inteiração dos deficientes, integrando-os num processo de desenvolvimento por meio do fazer, sem levar em conta os aspectos patológicos ou orgânicos. Não enfatizando os déficits, as deficiências, mas as capacidades e possibilidades reais num processo mental e sensível de compreensão, abstração, planejamento, elaboração, relações e sociações, que resulta na produção e criação artística.
Sendo assim a arte na Educação Inclusiva é importante não só por proporcionar a
integração e a descoberta do valor e do potencial de cada indivíduo, mas também pela
possibilidade de transformar os valores humanos através da criatividade. Os educadores têm o
difícil papel de despertar nas crianças a sensibilidade, o reconhecimento de uma obra de arte,
sua critica, respeitando as diferenças e subjetividade.
28
O processo de aprendizagem de arte esta contida dentro de seu próprio cotidiano, do
que ele acha bonito ou feio, de que gosta ou não gosta tudo isso é construção de cidadania e
cultura. A arte possibilita ao ser humano expandir o conhecimento acerca de si mesmo e o
leva a descobrir-se como ser social, presente no contexto da sociedade em que vive sendo
comprometida com as mudanças rumo a uma melhor qualidade de vida para todos, ou seja, os
leva a exercer a verdadeira cidadania.
Para Nardes & Andreta (1999, p. 30).
A arte pode lhe ensinar desde que você se abra para ela, que existe uma infinidade de olhares e informações sobre o mundo, e também, que existem inúmeros ‘mundos’ diferentes dentro de uma única pessoa. Isso implica num princípio norteador de todo processo de Inclusão: o respeito às individualidades.
Quando se fala em diversidade fala-se também multiplicidade e coletividade, no
entanto no cerne do coletivo existe o singular, o ímpar, ou seja, aceitar e respeitar essa
condição são aceitar o ser humano, único e ao mesmo tempo coletivo.
Porém, os alunos com necessidades educacionais especiais convivem também nesta
coletividade. O ensino da Arte representa um diálogo possível, pois partem de um princípio
singular para uma coletividade, valorizando a diversidade, os múltiplos olhares e
sensibilizações como elementos enriquecedores do desenvolvimento pessoal e social. As salas
de aula devem ser mais do que apenas quatro paredes, devem ser o ambiente de aprendizagem
em todos os sentidos, devem ser o espaço de educação e de reabilitação de alunos com
necessidades especiais.
A educação infantil tem o objetivo de transmitir os conhecimentos científicos e
culturais aos alunos, sem nenhum tipo de desigualdade ou de discriminação, respeitando as
necessidades e os limites de cada um.
Existem necessidades educativas comuns, compartilhadas por todos os alunos, relacionadas às aprendizagens essenciais para o seu desenvolvimento pessoal e sua socialização, que se expressam no currículo escolar. Nem todos os alunos, porém, enfrentam com a mesma bagagem e da mesma forma as aprendizagens estabelecidas nele, visto que têm capacidades, interesses ritmos, motivações e experiências diferentes que medeiam seu processo de aprendizagem. O conceito de diversidade remete-nos ao fato de que todos os alunos têm necessidades educativas individuais próprias e específicas para ter acesso às experiências de aprendizagem necessárias à sua socialização [...]. Nem toda necessidade individual, porém, é especial. Algumas necessidades individuais podem ser atendidas pelo trabalho individual que o professor realiza na sala de aula: dar mais tempo ao aluno para a aprendizagem de determinados conteúdos, utilizar outras estratégias ou materiais educativos, planejar atividades complementares, etc (COLL; MARCHESI; PALACIOS; COLS, 2004, p. 290).
29
Para que a educação inclusiva venha a acontecer de forma natural, é necessário que as
escolas busquem alternativas para melhor receber e atender os alunos com necessidades
especiais independente da sua gravidade, pois incluir esses alunos é recebê-los com respeito e
procurar ao máximo valorizar cada um deles, sendo de suma importância para sua formação
enquanto individuo pensante e capaz de se desenvolver plenamente.
É preciso ter a consciência de que Arte é uma disciplina, tem sua área de
conhecimento, tem seus objetivos a serem alcançados e precisa ser valorizada, se faz
necessário, proporcionar capacitações aos professores e com isso conscientizá-los que são
necessárias alterações nas concepções e procedimentos pedagógicos e principalmente o
entendimento por parte dos professores para que haja inclusão de forma ampla e contínua,
sem nenhum tipo de restrição que possa vir a excluí-lo dos trabalhos escolares.
Portanto, traçar um planejamento entre a educação inclusiva no âmbito do ensino da
arte abre um grande leque para discussões quando se pensa na educação como meio por onde
o ser humano é capaz de se transformar e alterar o ambiente onde vive e na arte como grande
via de acesso a essas transformações. Isto significa que todas as experiências estéticas quando
refletidas com arte, o aluno poderá se aproximar mais do universo sensível, estabelecendo
com certeza um elo entre si e sua própria subjetividade, reconhecendo assim, seu lugar como
colaborador na construção do mundo.
De um ponto de vista genérico e com base em qualquer dos teóricos modernos, a arte é,
pois, todo trabalho criativo, ou seu produto, que se faça consciente ou inconsciente com
intenção estética, isto é, com a finalidade de alcançar resultados belos. Se bem que o ideal de
beleza seja de caráter subjetivo varie com os tempos e costumes e todo artista seja ele pintor,
escultor, arquiteto, músico, escritor, dramaturgo, cineasta ou certamente investe mais na
possível beleza de sua obra do que na verdade, na elevação ou utilidade que se possa ter.
Vale ressaltar que, nessa área de arte, que destaca especialmente as questões de
aprendizagem relacionadas à percepção, critica e criativa estética, os alunos precisam de
envolvimento criativo do professor na formulação e na realização de profissionais de suas
propostas para também se envolverem no aprendizado e desenvolverem plenamente sua
capacidade criadora, pois a arte educa para a ampliação da compreensão do mundo.
Diante do exposto, arte é um elemento constante na vida dos seres humanos. Desde os
períodos mais remotos, é possível identificá-la em suas diferentes manifestações, na história
da humanidade. Segundo Lima (1990), o fato de a arte integrar a vida dos homens, não ocorre
30 por acaso, mas sim por possuir uma função “determinada e necessária”, que é a de auxiliar na
construção cultural do saber humano. Nesse sentido, a arte adquiriu papéis sociais de maior
ou menor relevância, de acordo com a época e a própria organização dos homens.
Enquanto para alguns possui um papel aparentemente menos relevante, para outras
culturas, como por exemplo, para os povos primitivos, tem tanta importância quanto às
atividades diretamente ligadas à sobrevivência, onde a arte consiste em um fenômeno
coletivo. Qualquer que seja a época ou a cultura a que pertença, o ser humano precisa
estabelecer ligações com os demais, pois ele não sobrevive sozinho. No entanto, tal ligação só
ocorre e se mantém, em função da capacidade que o homem tem de emocionar-se e a partir
daí, estabelecer vínculos.
Lima (2000, p. 79) mostra a importância da arte em relação aos sentimentos:
É bastante difundida a idéia de que a manifestação artística seja algo ligado aos sentimentos, ao emocional, à sensibilidade, opondo-se ao racional, ao objetivo, ao real. De fato em toda atividade artística há emoção. Mas não é no sentido em que ela é vulgarmente identificada. É na ação artística, pelo contrário, que a emoção pode se organizar concretamente. Esta é uma organização que se dá no coletivo, ou seja, é um momento partilhado por dois ou mais elementos da espécie e que acontece em virtude desta emoção que os congrega. Assim, as experiências artísticas possibilitam também esta organização dos seres em grupo, condição necessária para que o homem sobreviva.
Ao mesmo tempo, a atividade artística está também ligada à função simbólica. É
importante ressaltar que foi com o auxílio dessa função que o ser humano alcançou a
capacidade de armazenar conhecimentos, desenvolvendo suas capacidades cognitivas, entre
elas a imaginação e a capacidade de criação. A simbolização tem origem na representação,
que por sua vez é acionada por imagens mentais, desencadeadas pelos diferentes movimentos
executados pela criança ou pelo adulto.
Geralmente a criatividade e os processos de criação são entendidos como algo inerente
a determinados indivíduos e, portanto, como dons que não fazem parte do potencial de todos
os seres humanos. No entanto, diferentes autores (VYGOTSKY, 1982; OSTROWER, 1987;
LOWENFELD, 1977), têm discutido o processo de criatividade e de imaginação mostrando
que são habilidades que podem e devem ser desenvolvidas em qualquer pessoa, pois nada
mais são do que a expressão do cotidiano, uma forma peculiar de perceber a natureza e o
mundo exterior.
De acordo com Ostrower (1987, p. 05).
31
O criar só pode ser visto num sentido global, como um agir integrado em um viver humano. De fato, criar e viver se interligam. A natureza criativa do homem se elabora no contexto cultural. Todo indivíduo se desenvolve em uma relação cultural em cujas necessidades e valorações culturais se moldam os próprios valores da vida. No indivíduo confrontam-se por assim dizer, dois pólos de uma mesma relação: a sua criatividade que representa as potencialidades de um ser único e sua criação que será a realização dessas potencialidades já dentro do quadro de determinada cultura.
Conforme Vygotsky (1982) pode-se entender por atividade criadora, toda realização
humana que cria algo novo, seja ao refletir algo sobre um dado objeto do mundo exterior, seja
através da manifestação de determinadas construções mentais ou afetivas, próprias do ser
humano. Para ele o ser humano não se limita a reproduzir fatos ou impressões vividas e
experiências passadas, mas principalmente se propõe a criar combinar e re-elaborar com
elementos de situações vividas anteriormente, novas imagens, novas ações e normas.
Entre as questões mais importantes da psicologia infantil e da pedagogia, figura a da
capacidade criadora nas crianças, a do fomento desta capacidade e sua importância para o
desenvolvimento geral e da maturidade da criança. Desde os primeiros anos de sua infância,
encontramos processos criadores que se refletem sobre tudo nos jogos.
O mesmo autor aponta, ainda, para a necessidade de entender-se que a fantasia, tão
necessária para o desenvolvimento saudável da criança, muitas vezes é compreendida de
forma errônea, ao traçar-se uma barreira entre fantasia e realidade. Segundo Vygotsky (1982,
p. 23), é preciso entender que.
Todas as formas da representação criadora contêm elementos afetivos. Isto significa que tudo o que constrói a fantasia influencia de forma recíproca nossos sentimentos e ainda que essa construção não corresponda à realidade, todos os sentimentos que provoca são reais, efetivamente vividos pelo homem que os experimenta.
Nessa perspectiva as atividades alternativas para pessoas com necessidades especiais,
têm como objetivo, propiciar aos alunos a possibilidade de manifestar seus conhecimentos e
sentimentos, através de diferentes formas expressão, tais como, o desenho, pintura,
modelagem, dramatização, entre outras. Objetiva ainda incentivar a aquisição de atitudes de
cooperação, iniciativa, hábitos de observação, percepção e organização.
5.1. O papel do professor de Arte na Educação Especial/Inclusiva
32
Sabe-se que o futuro professor de Arte em formação já começa a entrar em contato
com alunos com deficiência nos estágios curriculares. Na escola, o graduando do curso de
licenciatura em Arte tem a oportunidade ímpar de conhecer a realidade atual da diversidade
na aula de arte. Temos visto que muitas vezes são os graduandos, mobilizados pela situação
de estágio, que começam a procurar literatura e conhecimento para dar conta dos desafios que
começam a enfrentar. Mobilizados, procuram cursos de Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), bem como suporte na literatura para compreender as especificidades de trabalhar
com alunos com deficiência auditiva e estratégias em como trabalhar os conteúdos com
deficientes visuais.
A prática supervisionada coloca o graduando, com seu olhar crítico, com sua
facilidade para aprender novas tecnologias, seu interesse em linguagens, num lugar
privilegiado para participar juntamente com a universidade da consolidação do trabalho de
ensino de arte para alunos na diversidade. Cabe aos professores do curso trabalhar as bases
teóricas e de pesquisa que auxiliarão o estagiário a estabelecer um diálogo mais sólido entre
os campos da educação especial e do ensino de arte. Sabendo que o conhecimento sobre o
ensino de arte para todos os alunos está para ser construído, entendemos que é essencial que
os cursos de licenciatura em Educação Artística ou em Artes Visuais se atualizem para
contemplar a nova demanda da heterogeneidade nos espaços educativos formais e informais.
Não há dúvida de que a prática é constitutiva da docência. Na dinâmica da sala de
aula, os modos de produção plástica dos alunos mobilizam a reorganização metodológica do
professor e incentivam a pesquisa e podem levar a aprofundamentos epistemológicos. A
prática é integradora, promovendo um lugar de tensão entre o campo da teoria e o campo do
fazer. Entretanto, se o professor de arte não tiver um embasamento sobre a natureza das
deficiências que os seus alunos apresentam e sobre os modos de promover a sua participação
plena e o aprendizado dos conteúdos específicos da sua área, ele vai trazer para a sua prática o
senso comum e, provavelmente, também os estereótipos sobre o deficiente que circulam na
sociedade.
Um dos desafios que qualquer época apresenta para Instituição Escolar é a formação
para trabalhar com uma diversidade de alunos durante o curso de licenciatura ou em cursos de
formação continuada é um diferencial na prática docente. O professor que não teve os
conteúdos necessários para atuar com alunos com deficiência recorre à intuição e à consulta
aos colegas, o que muitas vezes não é suficiente para prepará-lo para atuar da melhor maneira
possível, considerando as especificidades do trabalho com arte. Ao invés de depender da sua
33 intuição, o professor pode se apoiar na produção de conhecimento da área, consolidando
saberes que dizem da prática, mas se apóiam na epistemologia.
Compreende-se que os profissionais que atuam no campo da arte com grupos muito
heterogêneos, sejam dentro da escola ou em outros contextos culturais e de lazer, necessitam
de subsídios para trabalhar os conteúdos da arte numa dimensão cultural, de linguagem e de
representação visual.
A partir dessas considerações, observa-se que os conhecimentos sobre ensino de arte
na escola inclusiva estão em construção, já que grande parte dos conhecimentos específicos
sobre recursos e metodologias de trabalho em arte com alunos com deficiência foi constituída
nos contextos da educação especial com populações homogêneas, geralmente em instituições
beneficentes e escolas especiais. Não é possível, simplesmente, transpor os saberes
constituídos num espaço institucional para outro espaço de inclusão.
Ainda na referida abordagem, professores bem informados são de importância vital para
o futuro dos alunos com necessidades educacionais especiais, especialmente os que
apresentam deficiência visual. Não há fator isolado mais importante que professor
especializado, preparado e eficiente. Porém, no ensino especial não dispõe de profissionais
graduados dispostos a educar artisticamente, uma vez que ignoram sua importância.
No trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, o professor, além
dos requisitos básicos inerentes à sua função, deve ter uma personalidade adequada ao tipo de
trabalho que irá desenvolver, para que possa encarar as dificuldades que se apresentarem com
serenidade, compreensão e tolerância.
Antes de tudo, este profissional deve deixar de lado todo e qualquer tipo de preconceito
ideológico ou naturalista, para que possa ver seus alunos como um ser social, dotado de
potencialidades e necessidades de integração, tendo sempre em mente que sua tarefa é mediar
o aluno e o saber, ajudando-o a adaptar-se ao mundo, o que é uma tarefa bastante complexa.
O professor é o grande responsável pela formação da personalidade da criança, por isso,
em sua formação deve constar conhecimento de base genética, a fim de compreender as
diferenças para que possa desenvolver um trabalho visando à educação integral de seu
educando. É preciso que tenha, também, vivência social, uma vez que não poderá atuar
sozinho, antes fará parte de uma equipe cujo objetivo maior é educar o aluno com
necessidades educacionais especiais em todos os aspectos necessários para que possa se
integrar à sociedade.
34
Dentre as habilidades exigidas deste profissional deve-se destacar a habilidade de lidar
com situações inusitadas, imprevistas, com firmeza, sem, porém, deixar de ser amável. Outra
habilidade indispensável é a de demonstrar entusiasmo pelo que faz ser criativo, sincero,
gentil, revelando sempre o seu interesse e respeito pelo educando.
Vale destacar que o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais
exige, também, do profissional uma boa formação técnica para que possa definir métodos e
processos adequados ao que deseja alcançar, isso significa que ele deve ter domínio de
conteúdos, assim, poderá contextualizar o conhecimento específico no conhecimento geral.
Dotado de tais conhecimentos, o professor poderá utilizar diferentes matérias-prima,
bem como as diversas técnicas de utilização destas. Em termos práticos, essas questões se
traduzem em trabalhar conceitos artísticos e estéticos a partir do cotidiano da criança, por
meio da natureza e da cultura existentes no meio em que está inserido.
Durante a realização de atividades artísticas, com alunos com necessidades
educacionais especiais, o professor deve considerar ainda, a utilização de outros recursos,
específicos às necessidades de cada educando. No caso dos alunos com necessidades
educacionais especiais na área visual, esses recursos representam, muitas vezes, mais tempo,
mais incentivos e perseverança, ou seja, mais mediação no encaminhamento das atividades.
Requer do professor, mais reflexão, mais estudo, a fim de superar as barreiras de uma
formação, muitas vezes, deficitária.
Vale ressaltar que barreiras nem sempre são negativas, uma vez que a superação
dessas representa uma meta que foi vencida. A tarefa do professor do aluno com necessidades
educacionais especiais é tão complexa que descrevê-la em poucas palavras a faz parecer um
tanto quanto abstrata. Entretanto, seu objetivo primordial é a criança. Devendo, portanto,
incentivá-la, encorajá-la a enfrentar, mesmo com suas limitações, o mundo.
5.2. Ensinando crianças com deficiência visual a desenhar
Este tópico vem fazer uma abordagem sobre as práticas pedagógicas nas aulas de artes
visuais envolvendo sujeitos com deficiência visual. Pois se compreende que para trabalhar
artes visuais com indivíduos cegos ou com baixa visão, a adaptação do professor tem que ser
35 coerente às necessidades específicas de cada um. Assim o professor criará novas estratégias
de ensino possibilitando aos mesmos que eles se apropriem do objeto de estudo.
Além de descentralizar a ideia de que a arte visual está vinculada na utilização da
visão com o meio de apropriação das informações nelas centradas. Todavia há necessidade
também de que o professor atente principalmente as práticas humanas sensíveis das pessoas
que estão envolvidas neste processo. Pois a arte tem a função de desenvolver o conhecimento
sensível, como proporcionar a esses indivíduos momentos de reflexão sobre o universo onde
os mesmos se encontram, para que eles possam sentir perceber, imaginar, criar algo perante a
vida.
Portanto, a arte na escola em seu papel desenvolve a criatividade dos alunos, dando
aos mesmos a possibilidade de expressar seus sentimentos, como também a própria visão do
mundo utilizando-se de diferentes linguagens artísticas. Segundo Karagiannis, Stainbak e
Stainbak (1999, p. 21), “o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos,
independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural”.
Em relação ao material didático que trata do ensino do desenho para crianças não
visuais é escasso, e pesquisas nesta área ainda apontam controvérsias. Muitos consideram que
ensinar desenho para uma criança com deficiência visual, é impor uma aprendizagem imposta
pelos videntes, que se dá a partir de “padrões visuais”, sendo assim, a representação gráfica
do cego uma reprodução visual imposta por quem enxerga é, portanto, falsa (AMIRALIAN,
1997, p. 85).
Porém, Oliveira (2008, p. 247) relata alguns casos de artistas deficientes visuais, e na
análise de entrevistas e depoimentos também indica a participação relevante de familiares e
profissionais em sua formação e em seu trabalho cotidiano. Reily (citado por Oliveira, 2008,
p. 247) aponta certa tendência a não se colocar em relevo a participação de outras pessoas na
formação dos artistas com deficiência, segundo ela, “a mediação de outros sujeitos fica
ofuscada, muitas vezes por uma visão de desempenho do artista como algo inato, um dom”.
Entretanto, quando falamos em crianças cegas e principalmente cegas de nascimento,
temos de levar em conta que o conhecimento do mundo se dará pela mediação desse
conhecimento. Neste processo de construção, a informações concedidas pelas pessoas que
convivem com a criança cega, terão papel importante na formação de conceitos sobre os
objetos.
Quando apresentamos um objeto para que aquele que não vê desenhe, além de permitir o toque no objeto, quando isso é possível, usamos também a fala para
36
descrevê-lo. A descrição verbal é um recurso essencial para auxiliar, passo a passo, ou toque a toque, o reconhecimento do objeto pelo cego (DUARTE, s/ data, p.14).
Outro ponto que deve ser destacado é que muitas vezes o recurso verbal se sobrepõe as
experiências da criança cega. É importante que a criança cega utilize todos os recursos
possíveis para formar a sua própria conceituação dos objetos, seja por meio de sua vivência,
ou pela mediação dos conhecimentos por outras pessoas.
Embora estudos sobre o ensino do desenho para cegos sejam escassos, esta
preocupação não é recente. Amiralian (1997, p. 87-89) aponta os estudos de Victor Lowenfeld
(1939), que utilizou desenhos de cegos para analisar o desenvolvimento da criatividade, de
conceitos de forma e espaço, e de representações mentais. Este estudo trouxe importantes
contribuições para a compreensão da arte da criança e da influencia do sentido da visual sobre
o desenho. Para Duarte (2004 p. 138), “ensinar uma criança cega a desenhar tem como meta
imediata integrá-la a uma brincadeira infantil extremamente usual desde os primórdios da
historia da humanidade”.
6. METODOLOGIA
A pesquisa é um processo sistemático de construção do conhecimento que tem como
metas principais gerar novos conhecimentos ou corroborar ou refutar algum conhecimento
pré-existente. É basicamente um processo de aprendizagem tanto do indivíduo que a realiza
quanto da sociedade na qual esta se desenvolve. A pesquisa como atividade regular também
pode ser definida como o conjunto de atividades orientadas e planejados pela busca de um
conhecimento.
Portanto as questões formuladas para o desenvolvimento do trabalho foram extraídas
após pesquisas de materiais bibliográficos. A pesquisa de campo ocorreu com professores e
alunos da Escola Estadual Felisberto Nunes Gonçalves, na cidade de Indianópolis, Estado do
Paraná. Foi verificada a preocupação da comunidade escolar com a inclusão e a importância
da preparação continuada aos professores para que os alunos se sintam acolhidos e aconteça o
aprendizado de forma efetiva, mas que a conscientização e as transformações ocorram, alguns
37 objetivos são especificamente priorizados, tais como, identificar possibilidades de mudanças
nas práticas educativas.
Portanto, este estudo pautou-se por uma pesquisa bibliográfica, tendo por base fontes
secundárias sobre o tema inclusão, com o objetivo de identificar se os alunos com deficiência
visual estão sendo recebidos e tendo as mesmas oportunidades de aprendizagem dentro do
contexto escolar. Segundo Lakatos e Marconi (1992, p. 43) a pesquisa bibliográfica da
oportunidade para que o pesquisador entre “[...] em contado direto com tudo aquilo que foi
escrito sobre determinado assunto” e possibilita o reconhecimento dos aspectos importantes
que cercam o tema, no caso específico deste estudo, a inclusão.
Este trabalho também está relacionado com o método de pesquisa descritiva, sobre a
qual Gil (2002, p. 42) afirma que:
As pesquisas descritivas têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis. São inúmeros os estudos que podem classificados sob este título e uma de suas características mais significativas está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como questionário e a observação sistemática.
As questões que nortearam o trabalho foram: é possível o ensino da Arte na
perspectiva da educação inclusiva? Pode haver um canal de comunicação entre o ensino de
Arte e a educação inclusiva, pensando na arte não somente como um trabalho terapêutico,
mas também como aspecto social?
A pesquisa foi enfocada com dois professores que atuam na disciplina de Arte e
Língua Portuguesa na Escola Felisberto Nunes Gonçalves e alunos de classificação aleatória,
de várias séries, sendo de forma informal, dispensando critérios específicos como idade, sexo,
cor, religião e outros. No entanto, nove alunos pesquisados têm necessidades especiais todos
incluídos no sistema de ensino.
6.1. Instrumentos e procedimentos metodológicos
Para a coleta e levantamento dos dados, partiu-se do questionamento apresentado no
início deste trabalho, com ênfase nas questões: É difícil trabalhar hoje com a inclusão? Ela
acontece necessariamente? São necessárias grandes mudanças para que haja aprendizado para
a pessoa com necessidades especiais? Quais as verdadeiras funções da arte e sua conseqüente
aplicação à educação especial?
38 Mesmo sendo entrevistas informais na escola, como instrumento de coleta foi utilizado
um questionário pré-elaborado, com as questões acima (ver anexo no final deste trabalho).
Logo, a execução do presente trabalho ocorreu de forma sistematizada, oferecido a 20
alunos, sendo 9 (nove) com necessidades especiais todos incluídos no sistema de ensino. Para
tal seu desenvolvimento e execução se deu em aulas, ministradas na disciplina de Língua
Portuguesa e aulas de artes e foram realizadas em algumas etapas, para que os alunos
pudessem trabalhar de forma continuada.
Com base nestes pressupostos, pode-se afirmar que na primeira etapa o propósito foi
tornar o trabalho mais prazeroso, então, o professor regente da sala de aula começou a
explicar a obra de Vincent Van Gogh, “Quarto em Arles” (1888), apresentando aos alunos
uma cópia do quadro, para compreender o universo interior e exterior do autor. O professor
fez com que os alunos observassem que os elementos desenhados na obra, têm ligação com os
fatos históricos vivenciados pelo autor no momento da criação.
Nesse momento os alunos com deficiência visual tocarão no desenho da tela e o mais
importante, o professor descreveu na oralidade a tela, pois a descrição verbal é um recurso
essencial para auxiliar, passo a passo, o reconhecimento e apropriação da obra pelo deficiente
visual.
Então, o foco principal dessa etapa foi à leitura não verbal, atividade por meio da qual
os alunos tiveram a possibilidade de construir e reconstruir o significado da obra por meio da
oralidade. Durante a aula não foram verificados quaisquer problemas na assimilação do
conteúdo os “Quarto em Arles”. No decorrer das aulas um aluno do 5º ano disse: “Nossa!
Essas aulas foram ótimas, não imaginava que através da pintura de um quadro existe tantas
coisas. O desenho do quadro deve ser igual o quarto dele. Eu também posso representar meu
quarto através de desenho. Adoramos as aulas de arte”.
Na segunda etapa, nas aulas de Língua Portuguesa, os alunos realizaram o trabalho
escrito de Van Gogh para se familiarizar com sua obra. Então, a professora B regente da sala
de aula desenvolveu um trabalho com o uso das estratégias de leitura o antes, o durante e o
depois. Análise essa que subsidiou aos mesmos um aprimoramento do estudo sobre a vida do
autor, da ambientação, da época, já que estratégias são procedimentos conscientes ou
inconscientes utilizados pelo leitor, seja para decodificar, isto é, fazer uma leitura à primeira
vista, compreender e interpretar o texto ou resolver os problemas que se encontra durante a
mesma.
39
Na terceira etapa, após a professora B desvendar os elementos composto no quadro
por meio do título, os alunos demonstraram através da oralidade seus conhecimentos de
mundo, ou seja, da realidade social que os cerca, tecendo alguns comentários sobre cada
detalhe observado na pintura, buscando descobrir os possíveis significados, bem como as
condições em que se encontrava o autor no momento que pintava. O trabalho fluiu, pois a
professora B trabalhou bastante a oralidade doa alunos com deficiência visual, dando atenção
às necessidades específicas de cada um. Quanto à compreensão da análise nenhuma
dificuldade foi detectada.
Depois de realizada as etapas anteriores, nesta 4ª etapa os alunos se aventuraram em
desenhar uma replica do autor que se deu de maneira programada, seqüenciada e processou-se
da seguinte maneira. Os alunos iniciaram fazendo uma reflexão sobre tudo que já havia sido
trabalhado, após análise, partiu para o desenho propriamente dito, dado o tempo da “aula de
arte”, aproximadamente quarenta e cinco minutos hora/aula, cada aluno anotou em seu
caderno a data (dia) onde o mesmo parou com o desenho.
Na semana seguinte, dando continuidade a aula anterior pré-estabelecida com os
alunos, fez-se uma retrospectiva do trabalho. Neste diálogo alunos e professor interagiram
esclarecendo pontos que possivelmente ficaram obscuros evitando assim, erros de
compreensão guiados a uma visão global da obra. Nesse espaço pôde-se ouvir várias vezes
questionamentos tais como, porquê o autor preferiu desenhar um quarto ao invés de outros
desenhos, demonstrando que os alunos estavam realmente interessados porque havia uma
inferência grande por parte dos mesmos. Em vários momentos eles até discutiam com os
colegas sobre a postura de Vincent Van Gogh. A maioria tentava desvendar o enigma antes de
concluir a seu desenho. Após o avivamento da memória sobre a obra que durava, no máximo,
quinze minutos, pois o restante do tempo hora/aula fora destinado à apresentação aos demais
da sala. Alunos e professor continuaram suas respectivas análises até o fim da aula e assim
sucessivamente, nas próximas semanas, até que todos lessem a obra completa sempre
respeitando o tempo e leitura de cada um.
Para que o trabalho desse certo todas as ações estavam atentas entre as partes
interessadas, professor e alunos. Foi uma das etapas mais interessante, pois percebe-se que
eles gostaram do trabalho com obras de arte, o que não há de fato neles é a prática da mesma.
Outra constatação, por vez, até assustadora foi: “Esse foi, esse é, o único quadro que eu
realmente consegui fazer uma analise, ou seja, concluíram que fora muito importante a
40 oportunidade ‘as aulas de arte’ para que os mesmos a iniciassem dessem continuidade e
finalizassem”.
Em meio a esses argumentos abordados acima, percebe-se que todos sabem e
conhecem a importância da leitura não verbal na escola. Os objetivos de propiciar ao aluno
momentos de trabalho de qualidade para que pudessem avaliar se valeu a pena ou não ao seu
processo de aprendizagem, foi alcançado, pois até os deficientes visuais nos surpreenderam,
mostrando que não há barreiras quando os mesmos são tratados como alunos sem alguma
deficiência.
Concluída todas as etapas de análise da obra de Van Gogh a turma do 5º ano definiu o
autor Van Gogh assim: “Esse Vincent Van Gogh é muito misterioso, deixou nas entrelinhas
todas as possibilidades de leitura. Assim como responder ao enigma: Por que desenhar um
quarto?”.
Diante de tantos problemas decorrentes da necessidade de formação educativa, pela
falta de leitura verbal e não verbal é de suma importância que se reflita sobre o papel do
trabalho com Arte e com Literatura, principalmente com crianças com necessidades especiais
inclusa no contexto escolar. A vantagem do texto literário é que ele contribui para a formação
de um leitor mais hábil. O texto literário não é fechado e passivo, ao contrário, este por sua
vez abre espaços para a subjetividade, provoca reflexão e estranhamento, ou seja, faz o leitor
pensar, refletir, pois este tipo de texto o desafia e o leva a ter outros conhecimentos. Portanto,
pode-se trabalhar uma obra de arte como um livro de historinha na disciplina de Artes e
também em Língua Portuguesa, ou seja, assim estaremos trabalhando a interdisciplinaridade.
7. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Diante de tudo o que se foi abordado nesta pesquisa conclui que a mesma possibilitou
de forma ampla o conhecimento acadêmico em sua realização, pois o mesmo trouxe a
aprendizagem de forma que veio aumentar o nosso conhecimento em relação à leitura de
obras não verbal em sala de aula e o desenvolvimento do mesmo frente à clientela que dispõe
da mesma.
Sendo que o mesmo teve como objetivo formar alunos capazes de analisar uma obra
de arte não verbal “que busque na mesma uma forma de aprender. E a obra “Quarto em
41 Arles” foi à base necessária para que isto acontecesse, pois o mesmo é produzido pelo autor
Van Gogh que narra seus dias num quarto isto é, situações cotidianas, ou seja, acontecimentos
também de nossa sociedade.
Para realização deste feito, inicialmente, foi realizada uma exposição oral do tema aos
alunos, sobre o trabalho a respeito de texto não verbal e sondagem do conhecimento prévio
que estes possuem sobre o assunto. Neste momento foi aberto um espaço para a interação
professor e aluno (diálogo), visando à apresentação de expectativas e novos horizontes, que,
aliás, foi muito gratificante.
Além disso, foi deixado de forma explicita aos alunos que autor e leitor são sujeitos
ativos que dialogam que se constroem e são construídos a partir de um texto. Para tal é
preciso deixar claro o objetivo de estudo, trabalhar as artes visuais e inclusão de alunos com
deficiência visual.
Porém, em pesquisa realizada em sala de aula foi comprovado que alunos não gostam
desse tipo de atividade por que os mesmos acham as obras pintadas chatas, não tem paciência,
não sentem prazer, também não entendem o que o quadro quer mostrar e tem preguiça. Com
a determinação do horizonte de expectativas, partiu-se para o atendimento oferecendo aos
alunos a fazer uma reflexão a partir do titulo da obra de Van Gogh.
Assim, o desenvolvimento do trabalho exigiu muita dedicação por parte dos alunos,
principalmente os com necessidades especiais e do professor, pois o tema “Quarto em Arles”
contemplou e se desenvolveu com base em leitura bibliográfica apropriada, que
possibilitassem a conceituação e a análise de questões pertinentes á temática abordada, que se
focou na importância da leitura verbal mediada pelo professor para o crescimento do
educando como cidadão, que constitui literalmente uma liberdade intelectual, pois quem
consegue fazer uma analise solta a sua imaginação e cria a imagem que vem aumentar seu
conhecimento de mundo.
Logo, os estudos realizados e a proposta implementada na escola foram no sentido de
sensibilizar os professores e alunos quanto à necessidade do constante aperfeiçoamento, ou
seja, mostrar a importância de se trabalhar com os mais variados textos em sala de aula.
Nesse contexto, o estudo permitiu a investigação e a resolução de que tanto alunos
quanto a equipe escolar defendem a idéia de que não apenas a conscientização da importância
das práticas educativas em Artes deve ser aprimorada, mas sim toda prática pedagógica tem
muita responsabilidade no processo da inclusão de alunos com necessidades especiais.
42 Observou-se que não apenas o aprendizado com Artes pode garantir as transformações
necessárias no processo de inclusão. Foi concluído através das pesquisas que os professores
acreditam que é mais difícil trabalhar com alunos especiais do que com os demais alunos.
Entretanto, ficou claro, que é necessário resgatar a disciplina de artes quanto á
verdadeira função da Arte, sendo que entre os alunos ainda persiste a concepção de
contemplação da beleza, valorização do aspecto decorativo. Essas concepções podem estar
ligadas à ausência de um trabalho mais intenso e consciente nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. A disciplina de artes deve ser trabalhada como movimento, expressão e
sensibilidade para que assim possa despertar o sujeito como cidadão pleno.
O espaço onde se desenvolveu parte desta pesquisa foi na Escola Felisberto Nunes
Gonçalves do município de Indianópolis-PR, na disciplina de Arte e Língua Portuguesa. É
uma escola publica municipal que atende a criança de 5º ao 8º ano do Ensino Fundamental.
É uma instituição cujos caminhos percorridos em direção à educação inclusiva não são
recentes. Nesse sentido os alunos do grupo A assim citados na pesquisa participam desse
contexto escolar, ou seja, são alguns alunos portadores de deficiência visual. Os alunos do
grupo A faz parte da 5º ano, e as aulas de artes, por sua vez, possuem a carga horária, para
essa turma, de 2 aulas, num total de 1h36m semanais.
Para compreender melhor os dizeres dos sujeitos da pesquisa, optou-se primeiramente,
em analisar as evocações dos professores A e B; em seguida, a participação dos alunos do
grupo B e, a articulação das vozes desses sujeitos sobre seu envolvimento com a inclusão.
Apresentou-se a primeira proposta de discussão para os professores, a partir do item já
mencionado (o significado de escola inclusiva). A Professora A assim se manifestou: “A
verdadeira inclusão pra mim seria que os professores pudessem ajudar todas as crianças que
têm alguma dificuldade, mas que os professores tivesse uma orientação, continuada, assim,
por exemplo, eu não tive ninguém que me desse um curso, que conversasse comigo, que me
dissesse: ‘não, a gente vai trabalhar assim, tem essa possibilidade, essa, pra trabalhar com
essa criança que não enxerga. Sabe, mas, a gente não tem. Eu não tive pelo menos”.
Para a Professora A, inclusão está diretamente relacionada à formação e à qualificação
dos professores, de modo a “ajudar” todos os alunos. Para isso, faz-se necessário o
envolvimento de outros profissionais, para que o trabalho em sala de aula se efetive com mais
qualidade. Para a Professora A, lecionar para alunos com necessidades especiais exige outra
metodologia, à parte, diferente do que já foi trabalhado até então com os alunos sem
43 necessidades especiais. A mesma professora se refere, também, à necessidade de outro
sujeito, de preferência um especialista, para que avalie e diga o que trabalhar com o aluno
“diferente”.
Conforme Mittler (2003) indiferente de suas limitações, a inclusão das crianças
portadoras de deficiências deve ser levada em consideração pelos professores, onde seu
trabalho cotidiano em sala de aula deverá ser pensado de forma enriquecedora, pois a inclusão
parte da aceitação da diversidade humana valoriza as pessoas como únicas e a educação como
um processo de cooperação. Portanto, a inclusão depende exclusivamente do trabalho do
professor do seu sucesso em garantir que todas as crianças possam participar de cada aula e da
vida da escola como um todo (MITTLER, 2003, p. 20).
Quanto à inclusão social, Sassaki (1999) a coloca como um novo modelo para que
juntos na diversidade humana se possa construir uma sociedade onde todos possam cumprir
os deveres de cidadania e se beneficiar dos direitos civis, políticos, econômicos, sociais,
culturais e de desenvolvimento. Para ele, a inclusão social é um processo, podendo ocorrer no
mercado de trabalho, lazer, recreação, nas artes, na cultura nos esportes, religião, e traz
desafios à educação.
A inclusão social, [...], é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e externos),equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliário e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também do próprio portador de necessidades especiais (SASSAKI, 1999, p. 42).
Para a professora B, por sua vez, vê da seguinte forma a escola inclusiva: “Eu vejo
assim que, nas outras matérias, nas outras disciplinas, o aluno participa, mas que já tem
algumas coisas escritas e também é ditada pra ele a matéria, o conteúdo e através daquela
máquina né, ele digita, ele registra o que ouve. Agora na matéria de artes eu tenho bastante
dificuldade porque realmente eu não sei, sabe o que fazer [...]”.
Na concepção da professora B, o enfoque da inclusão está, primeiramente, na criança,
consiste no fato de que é preciso que se tenha a garantia da participação efetiva de todos os
alunos nas rotinas escolares, de modo a promover a aprendizagem na sua maior plenitude.
Porém, já em suas primeiras palavras, a referida professora expõe sua angústia e a
comparação do desempenho do seu aluno com deficiência visual nas aulas de artes com as
demais disciplinas.
44
A Professora B ainda se manifesta a respeito da escola inclusiva assim se expressando:
“ [...] trabalho com crianças com deficiência visual, mas digo que é, bem difícil, porque eu
tento encontrar novas idéias, mas a gente acaba ficando com medo de dar atividades para
eles fazer, e fico me perguntando se eles estão vendo o exemplo que eu mostrei, claro que
não, apenas em sua imaginação,ai fico preocupada. E quando é a parte teórica eu passo pra
ele, eu dito, explico, mas fora isso é bem difícil”.
Como se podem observar, por meio dos dizeres da Professora B, para ela, os
instrumentos e as estratégias de trabalho em outras aulas não são possíveis de utilização e
adequação para as suas e, principalmente, a ausência de visão traz restrições ao trabalho,
inviabilizando grande parte das propostas sugeridas pela professora.
As opiniões dadas pelas professoras permitem compreender que a participação dos
alunos do grupo A nas aulas de artes estava diretamente relacionada à iniciativa e ao
envolvimento dos colegas para a inclusão destes nas atividades.
Portanto, foram questionados os alunos do grupo B sobre o envolvimento da turma,
principalmente os alunos com deficiência visual e o professor do contexto escolar, relatando
as experiências nas aulas de artes, apresentando alguma posição quanto à sua participação, ao
seu interesse e à realização das atividades propostas.
Os alunos do grupo B disseram o seguinte: “Gostamos de estudar com as crianças que
não enxergam sim; é bom, porque tem tanta alegria. Todos se ajudam; da maneira que
entendemos, pega os lápis de cor, tintas e entregamos para eles. Eles também fazem as
atividades e sempre procuram tocar os objetos para saber o que é. Quando saímos para o
lanche, pra sala, guardar as coisas pra ir embora, sempre tem um pegando na mão da
criança quando a mãe vem buscar. Gostamos das aulas de arte porque tem sempre novidades
e as crianças com deficiência visual não tem vergonha de pergunta às coisas pra gente. Eles
não brigam com os outros alunos e nem com a professora, eles são crianças do bem”.
Assim sendo, ao analisar os dizeres dos alunos do grupo B, tem-se o entendimento de
que, para eles, a assimilação dos conteúdos trabalhados pela professora de arte com as
crianças portadoras de deficiência visual se deu por meio da experiência com o tato. Sabe-se
que é de fundamental importância a utilização de diferentes sentidos para a exploração de
observação de imagens com crianças portadoras de deficiência visual, além do mais, não
existe um método individualizado, mas sim um método universal de observar, utilizando a
maior quantidade de sentidos que lhe são disponíveis para observação e apreensão.
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Por isso, ressalta-se a necessidade de que os professores devem adequar-se seus
planejamentos as necessidades de cada indivíduo, conscientes de que não existe apenas um
meio de exteriorizar as informações do mundo, principalmente se tratando das artes.
Experimentar novas possibilidades pedagógicas que valorizem as vivências concretas dos
alunos pode proporcionar maior apreensão das informações escolares, maiores sentidos e
significados a todos os educando.
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os objetivos que moveram este trabalho foram os de analisar as condições de
aprendizagem e a socialização dos indivíduos com deficiência visual, dentro e fora da escola.
Como também verificou a inclusão desses sujeitos com deficiência visual na rede regular de
ensino, e as suas condições de aprendizagem. Também se buscou identificar as oportunidades
oferecidas aos alunos portadores de deficiência visual, e comparar se os mesmos se
apropriaram das condições de aprendizagem. Também o de chamar atenção para uma
realidade que se apresenta em nosso país no âmbito educacional, já que fora dele diversos
setores da sociedade começam a operar mudanças, ainda que lentas, em direção a um
processo de inclusão mais consciente.
Portando diante de tudo o que se foi analisado, conclui-se que, apesar das dificuldades
impostas aos educandos com deficiência visual, os mesmos através de intervenções bem
sucedidas pelos professores possibilitaram a eles a interação com os demais alunos, e também
a apropriação do tema estudado, visto que a maioria aprende através do sentido da visão, os
sujeitos com deficiência visual também aprende através do tato da oralidade tornando possível
garantir que tenham acesso com satisfação e condição de permanência no processo de
aprendizagem em escolas regulares, adquirindo assim autonomia e participação de forma
ativa e consciente em seus espaços de convivência.
Assim, o processo inclusivo tem um longo caminho a seguir procurando favorecer a
inclusão social e o aprendizado a todos os cidadãos sem distinção. A educação especial tem
necessidades educativas especiais, promovendo situações que favoreçam o ser incluso de
maneira que desenvolva alternativas de atendimento diferenciado que valorize a assimilação de
conteúdo das pessoas com necessidades especiais.
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O trabalho desenvolvido demonstrou também a extrema sensibilidade e percepção dos
professores presentes em todos os momentos, pois o processo de ensino aprendizagem exige
muito dos professores e a diferença pode estar nos pequenos detalhes, o que leva a crer, que
seja um dos motivos pelos quais os autores enfatizam a necessidade da valorização da
organização das atividades prazerosas que despertem nos alunos o gosto e a valorização do
que se aprende, assegurando que os alunos com necessidades especiais, tenham os mesmos
direitos que seus colegas e sejam por eles aceitos, esse ponto de vista tanto pode ser escolar
como social.
Devendo assim buscar ações que os valorizem, independente de seu grau de
desenvolvimento, logo, as escolas devem oferecer todos os recursos necessários, pois o ser
humano tem uma base comum, inteligência, emoção e afetividade, e tudo é educável e
construído aos poucos.
Porém, que os educadores possam a cada dia convencer-se e sentir diante de sua
prática pedagógica e diante de seus alunos, principalmente os especiais, que realmente “Arte é
Viver alegremente”!
Embora a criança com necessidade educacional especial na área visual apresente um
desempenho intelectual abaixo da média, ela pode desenvolver suas potencialidades e superar
suas limitações, desde que, receba uma educação voltada para a sua especificidade. Podendo
constatar, ainda, que essa não é uma tarefa fácil, porém não é impossível.
Portanto foi possível verificar o quanto que a Educação Especial tem avançado desde
seus primórdios e que, atualmente, a proposta política educacional tem tratado desse assunto
com afinco, buscando resgatar a dignidade do educando com necessidades educacionais
especiais, propiciando a este uma educação que visa seu desenvolvimento integral, a fim de
levá-lo a participar ativamente da sociedade, observando seus direitos e deveres de cidadãos.
Ao finalizar este trabalho pode-se afirmar que a Arte é uma forma de expressão
constante na vida do ser humano, a descoberta dessa como instrumento para o progresso do
indivíduo com necessidade educacional especial na área visual, constitui-se uma fonte de
aprendizagem, na qual o educando aprende de forma lúdica, prazerosa, aumentando assim, o
interesse deles, embora seja um fazer sistematizado, é motivador, já que aprendem e
descobrem de forma ativa, criativa, participativa e mediada.
47 9. REFERÊNCIAS
AMIRALIAN, M. L. T. M. Compreendendo o Cego: uma visão psicanalítica da cegueira
por meio de Desenhos-Estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
BARBOSA, Ana Mãe. Arte na educação para todos. V Congresso Nacional de Arte-
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51
ANEXOS
1 - Perguntas feitas na entrevista com duas (02) professoras, mencionadas no trabalho como:
Professora A e Professora B que atuam na disciplina de Arte e Língua Portuguesa na Escola
Felisberto Nunes Gonçalves do município de Indianópolis-PR.
• São necessárias grandes mudanças para que haja aprendizado para a pessoa com
necessidades especiais?
• É difícil trabalhar hoje com a inclusão? Ela acontece necessariamente?
• É possível o ensino da Arte na perspectiva da educação inclusiva?
• Quais as verdadeiras funções da arte e sua conseqüente aplicação à educação especial?
• Pode haver um canal de comunicação entre o ensino de Arte e a educação inclusiva,
pensando na arte não somente como um trabalho terapêutico, mas também como
aspecto social?
1 Questões feitas aos alunos citados no trabalho como: alunos do grupo B do 5º ano da
Escola Felisberto Nunes Gonçalves.
• Como ocorre o envolvimento dos alunos da 5ª série com os alunos portadores
de deficiência visual?
• E o envolvimento do professor com as crianças portadoras de deficiência
visual?
• Vocês acham que eles têm direito de estudar com vocês no Ensino Regular?
• Qual o comportamento dessas crianças que não enxergam na sala de aula?
• Eles têm interesse em participar das aulas de Artes?
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