EL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO
EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
FORMAL PARA EL MANEJO DE
LOS RESIDUOS SÓLIDOS
URBANOS
Ivón Anahí Hernández Ávila
Eje Temático: Aportes teóricos y metodológicos a la construcción del
campo de la EAS
Noviembre 2016
“Versión web provisional. Memoria en proceso de elaboración. Se tramitará ISBN” 2
EL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FORMAL PARA EL MANEJO DE LOS RESIDUOS SÓLIDOS URBANOS.
Ivón Anahí Hernández Ávila1
Área temática del congreso: Aportes teóricos y metodológicos a la construcción
del campo de la EAS.
El fomentar un conocimiento emancipatorio es necesario en el diseño de cualquier
estrategia encaminada a lograr la educación ambiental para la separación de los
residuos sólidos urbanos (RSU), ya que desafortunadamente, muy pocas veces se
toman en cuenta las opiniones de los actores en los que recaen las actividades de
educación ambiental, lo cual es limitante para poder obtener buenos resultados,
pues es primordial tener la participación de los actores, en este caso los alumnos,
durante el diseño, la implementación y la evaluación de las estrategias de
separación de RSU, para así mejorar el impacto que tienen las actividades de
educación ambiental sobre el conocimiento de los alumnos, por lo que a través del
paradigma socio-crítico se puede liberar a los alumnos de las distorsiones de la
comunicación y del entendimiento, tal y como lo señalaba Habermas,
permitiéndoles así dedicarse a la reconstrucción critica de las posibilidades y de
los deseos de emancipación suprimidos. Bajo el paradigma socio-crítico se puede
promover el adecuado manejo de los RSU, a partir del diseño de una estrategia de
educación ambiental que se base en el conocimiento emancipatorio, es decir, que
sea diseñada e implementada por los propios alumnos de la educación básica,
para que a partir de la crítica autoreflexiva, puedan reconstruir desde su propio
conocimiento la dinámica de la separación de los residuos.
Palabras clave: paradigma socio-crítico, educación ambiental, manejo, residuos
sólidos urbanos.
Introducción 1 Becaria predoctoral del Instituto de Investigaciones Económicas y Empresariales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México. Email: [email protected]
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El paradigma socio-crítico ha sido ampliamente utilizado dentro de la investigación
en educación ambiental (véase Gamboa Araya, R., 2011 y González Morales, A.;
2003), tal paradigma “adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social
que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones se originan
de los estudios comunitarios y de la investigación participante (…) tiene como
objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas
específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de
sus miembros (…) se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter
autorreflexivo, considera que el conocimiento se construye siempre por intereses
que parten de las necesidades de los grupos, pretende la autonomía racional y
liberadora del ser humano, y se consigue mediante la capacitación de los sujetos
para la participación y transformación social” (Arnal, 1992. En Alvarado, L. y
García, M., 2008, p.190).
En las estrategias de educación ambiental para el manejo de los RSU se debe
integrar el paradigma socio-crítico, esto para emplear “la autorreflexión y el
conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol
que le corresponde dentro del grupo, para ello se propone la crítica ideológica y la
aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la
situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la crítica. El
conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción
sucesiva de la teoría y la práctica” (Alvarado, L. y García, 2008).
La imposición de estrategias de educación ambiental, en donde los alumnos
fungen únicamente como receptores, es limitante, pues no permite el ímpetu
creador del que hablaba Freire (2002):
“La educación es más auténtica mientras más desarrolla este ímpetu
ontológico de crear. La educación debe ser desinhibidora y no restrictiva. Es
necesario que demos oportunidad para que los educandos sean ellos
mismos. De otro modo domesticamos, lo que significa la negación de la
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educación. Un educador que restringe a los educandos a una pauta
personal les impide crear. Muchos piensan que el alumno debe repetir lo
que el profesor ha dicho en clase. Esto significa tomar el sujeto como
instrumento. Se hace cada vez más urgente el desarrollo de una conciencia
crítica que permita al hombre transformar la realidad”.
Esta conciencia crítica que es capaz de reconocer que la realidad es cambiante,
que es inquieta, pues tanto más crítica más reconoce en su quietud la inquietud y
viceversa. Sabe que es en la medida en que es y no por lo que parece, es
interrogadora, averigua, impacta, provoca, se nutre del diálogo. Ante lo nuevo no
rechaza lo viejo por ser viejo, ni acepta lo nuevo por serlo, sino en la medida en
que son válidos (Freire, 2002, p.13-14).
Los principios del paradigma socio-crítico son (Popkewitz, 1988. En Alvarado, L. y
García, 2008):
1. Conocer y comprender la realidad como praxis;
2. Unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores;
3. Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano
y proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al
investigador, en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones
consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.
En base a estos principios se pudieran diseñar estrategias de educación ambiental
para el manejo de los (RSU) que partan de la reflexión colectiva de los alumnos
del nivel educativo al que va dirigida la estrategia, ayudando así en su formación
para que alcancen la autonomía y no dependan de ninguna persona externa a
ellos para que al finalizar la implementación de la estrategia sean capaces de por
sí solos llevar a cabo el adecuado manejo de los RSU que generan en sus casas.
Facilitando a los alumnos un panorama sobre los impactos ambientales y de salud
a causa del inadecuado manejo de los RSU y la generación de basura, tanto a
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nivel mundial, nacional y municipal, para que tengan las bases teóricas y un
conocimiento previo, y así ellos posteriormente se encarguen de generar su propio
conocimiento y las manifiesten en actitudes durante la práctica del adecuado
manejo de los RSU.
1.1. Antecedentes de la investigación acción
El psicólogo norteamericano de origen alemán Kurt Lewin es considerado como el
padre de la investigación-acción, quien “por encargo de la administración
norteamericana realizó estudios sobre modificación de los hábitos alimenticios de
la población ante la escasez de determinados artículos, durante la gestión pública
de Gollete y Lessard-Hébert, el propósito de dichos estudios era resolver
problemas prácticos y urgentes, para ello los investigadores debían asumir el
papel de agentes de cambio, en conjunto con las personas hacia las cuales iban
dirigidas las propuestas de intervención” (Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero
M., Ma. Lourdes, 2008, p.100).
Lewin, comparó en sus trabajos la efectividad de las conferencias, la enseñanza
individualizada y la toma de decisiones en grupo efectuada para cambiar hábitos y
actitudes. Los resultados sobre el cambio de actitudes, condujo a la adopción de la
investigación-acción en el campo educativo (Corey en Lafourcade P.D., 1992).
De acuerdo con Colmenares (2008, pp.100-101), a lo largo de su transición
histórica, han emergido dos grandes tendencias derivadas de la investigación
acción:
a) Tendencia netamente sociológica: su punto de partida fueron los trabajos
de Kurt Lewin (1946-1996) y continuados por el antropólogo de Chicago Sol
Tax (1958) y el sociólogo colombiano Fals Borda (1970), este último le
imprime una connotación marcada ideológica y política;
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b) Tendencia educativa: inspirada principalmente en las ideas de Paulo Freire
(1974) en Brasil, L. Stenhouse (1988) y su discípulo en Inglaterra Jhon
Elliott (1981-1990) quienes trabajaron arduamente en fortalecer el papel de
los docentes como investigadores, así como por Carr y Stephen Kemmis
(1988) de la Universidad de Deakin en Australia, quienes proponen una
Teoría Crítica de la Educación basada en la investigación-acción durante la
formación del profesorado. Con lo cual se hicieron viables las apariciones
de nuevas formas de entender el conocimiento social y el educativo,
cobrando importancia el enfoque interpretativo y privilegiándose las
opiniones de los participantes.
Es así que la investigación acción “ha transitado por varios escenarios
paradigmáticos entre ellos el positivismo, el interpretativismo y el emancipador;
estos han marcado grandes diferencias en el abordaje que ha prevalecido en los
diferentes tiempos (…) estas diferencias paradigmáticas han dado origen a tres
modalidades a saber: técnica, práctica y crítica o emancipadora (…) mismas que
corresponden los tres tipos de intereses planteados y fundamentados por
Habermas (1982), quien los distingue como: interés técnico, interés práctico e
interés emancipatorio“ (Colmenares, 2008, pp. 102-103):
a) Modalidad Técnica o interés técnico: Trata de resolver un problema
práctico, por la incorporación de los participantes como co-investigadores
(Colmenares, 2008).
b) Modalidad práctica o interés práctico: se conoce con este nombre porque
busca desarrollar el pensamiento práctico, hace uso de la reflexión y el
diálogo, transforma ideas y amplía la comprensión. Los agentes externos
cumplen papel de asesores, consultores (ídem).
c) Modalidad emancipatorio o interés emancipatorio: incorpora las finalidades
de la modalidad técnica y de la modalidad práctica, y añade además la
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emancipación de los participantes a través de una transformación profunda
de las organizaciones sociales, lucha por un contexto social más justo y
democrático a través de la reflexión crítica. Sus principales representantes
son Carr y Kemmis (1988). Se interpreta a la realidad y se transforma con el
objetivo de contribuir en la formación de individuos más críticos, más
conscientes de sus propias realidades, posibilidades y alternativas, de su
potencial creador e innovador. Se crea una dinámica de dialogo
permanente entre los grupos de investigación, dónde no existen jerarquías,
ni expertos, todos los miembros están en el mismo nivel, son responsables
de las acciones y las transformaciones que se generen en el proceso
investigativo (ídem).
2.1. La investigación-acción
Hernández Sampieri, expone algunas definiciones de la investigación acción,
estableciendo que “la finalidad de la investigación-acción es resolver problemas
cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas concretas. Su propósito fundamental
se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas,
procesos y reformas estructurales”, de igual manera señala que “la investigación-
acción pretende, esencialmente, propiciar el cambio social, transformar la realidad
y que las personas tomen conciencia de su papel en ese proceso de
transformación”, así también “la investigación-acción como concepto sirve para
estudio de una situación social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro
de ella” (Hernández, S., 2010, p.509).
Es así que a través del diseño de investigación-acción, no solamente se pueden
identificar las percepciones que tienen los estudiantes sobre si la educación
ambiental que reciben en su escuela para el manejo de los RSU les parece
realmente atractiva y efectiva para poner en marcha la acción del separado de
RSU, sino que también en base a sus opiniones se podrá diseñar una estrategia
de educación ambiental formal que esté cimentada en sus propuestas, esto con el
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objetivo de crear conocimiento y no solamente de imponerlo, y así poder lograr
accionar a los estudiantes a separar los RSU y así contribuir en la disminución de
la generación de basura y por lo tanto en el Desarrollo Sustentable.
Por lo tanto la investigación-acción es:
a) Democrática, puesto que habilita a todos los miembros de un grupo o
comunidad para participar.
b) Equitativa, las contribuciones de cualquier persona son valoradas y las
soluciones incluyen a todo el grupo o comunidad.
c) Es liberadora, una de sus finalidades reside en combatir la opresión e
injusticia social.
d) Mejora las condiciones de vida de los participantes, al habilitar el potencial
de desarrollo humano (Stringer, 1999. En Hernández, S., 2010, p.510)
2.1.2. El proceso de la investigación acción
El proceso de la Investigación-acción se presenta en forma de espiral, es decir es
sucesiva a los siguientes ciclos (Sandín, 2003. En Hernández, S., 2010, pp. 511-
512):
1. “Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo (ya sea
un problema social, la necesidad de un cambio, una mejora, etcétera)”:
2. “Formulación de un plan o programa para resolver el problema o introducir
el cambio”:
3. “Implementar el plan o programa y evaluar resultados”:
4. “Retroalimentación, la cual conduce a un nuevo diagnóstico y a una nueva
espiral de reflexión y acción”:
2.1.3. Planeación de la investigación-acción
De acuerdo con Hernández (2010) el plan debe incorporar soluciones prácticas
para resolver el problema o generar el cambio. Colmenares (2008, pp. 108-109),
señala que en cuanto a los pasos o etapas que se deben seguir al realizar una
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investigación bajo la metodología de la investigación-acción, se han realizado
varias propuestas para su aplicación en el contexto educativo.
Los modelos procedimentales de ésta metodología en el contexto educativo
siguen el siguiente orden (Hernández, 2010):
1. Determinación de la preocupación temática a través del diagnóstico;
2. Construcción del plan de acción;
3. Ejecución del plan y observación de su funcionamiento;
4. Reflexión e interpretación de resultados;
5. Transformación;
6. Replanificación
3. El paradigma socio-crítico a través de la investigación acción en una
Escuela Secundaria de la Región Oriente del Estado de Michoacán. Previo a cada una de las etapas de la metodología de la investigación acción, se
llevó a cabo la aplicación de una prueba piloto de un cuestionario tipo mixto con la
finalidad de identificar los conocimientos, percepciones y necesidades que
presentan los alumnos de la educación básica ante el manejo de los residuos
sólidos urbanos.
La encuesta fue aplicada a los alumnos de una Escuela Secundaria perteneciente
al municipio de Maravatío, Michoacán, debido a que de acuerdo con el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), Maravatío, después de los
municipios de Hidalgo y Zitácuaro, es uno de los municipios que más residuos
sólidos urbanos genera en la Región Oriente del Estado de Michoacán (anexo 1).
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3.1. El diseño de la prueba piloto
La encuesta se estructuro de la siguiente manera:
a) Características socioeconómicas de los alumnos: en este apartado se buscó
conocer el lugar en donde viven (localidad), su edad, género, grado de
alfabetismo, tipo de vivienda y los servicios de que disponen, así como los
servicios médicos con los que cuentan.
b) Características de generación de basura por el inadecuado manejo de los RSU:
se buscó conocer si los alumnos tienen conocimiento sobre si saben el tipo y
cantidad de basura que generan, si identifican la diferencia entre basura y
residuos sólidos urbanos, si separan o no la basura que generan, cómo la
separan, así como identificar las actividades que les motivarían para comenzar a
separar la basura.
c) Características educativas: se buscó conocer si los alumnos reciben educación
ambiental así como las materias que tienen contenido de educación ambiental
para el manejo de los residuos sólidos urbanos, así también se buscó identificar si
los alumnos conocían los impactos ambientales y de salud que la basura puede
ocasionar.
d) Características del manejo de los residuos sólidos urbanos: se buscó identificar
el tiempo en el que los alumnos tiran la basura que se genera en sus casas, así
como el dónde disponen su basura, y cada cuánto tiempo pasa el servicio de
recolección de basura.
e) Pregunta abierta: se realizó una pregunta abierta con la finalidad de obtener
información más amplia sobre las propuestas de actividades que los alumnos
proponen para que en su escuela los enseñen a separar la basura en RSU. Esto
para poder profundizar en sus opiniones y realizar la planeación del diseño de la
estrategia de educación ambiental formal
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3.2. Resultados de la prueba piloto para el diseño de la estrategia de
educación ambiental para el manejo de los RSU basada en el paradigma socio-crítico. En el apartado I, correspondiente a las características socioeconómicas de los
alumnos, 65 señalaron que la casa donde viven es propiedad de sus papás, 8
dijeron que su casa es rentada, 6 señalaron que comparten casa, y 3 que viven en
una casa prestada. En cuanto a los servicios con los que cuentan en sus casas,
67 señalaron que cuentan con todos los servicios (agua, drenaje, servicio
sanitario, electricidad, teléfono fijo y/o celular), 14 cuentan con agua, drenaje,
servicio sanitario, electricidad pero no cuentan con teléfono, mientras que 2
señalaron que cuentan solamente con agua y electricidad.
En cuanto a los servicios de atención médica con la que cuentan, 46 alumnos
señalaron que cuentan con seguro popular (oportunidades), 11 cuentan con
servicio médico del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores
del Estado (ISSSTE), 9 tienen asistencia médica privada, 4 están afiliados al
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), y 12 no cuentan con ningún tipo de
servicio médico.
En el apartado II, referente a las características de generación de basura por el
inadecuado manejo de los RSU, 69 alumnos si saben que generan basura,
mientras que 13 señalaron que no saben. 52 alumnos saben qué tipo de basura
generan mientras que 30 no lo saben. Referente a si sabía cuánta cantidad de
basura tiran en una semana, 11 señalaron que si saben, mientras que 71 alumnos
señalaron que no saben.
En cuanto a si saben o no la diferencia entre los residuos sólidos urbanos y la
basura, 52 no saben mientras que 29 alumnos si la conocen, 1 alumno no
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respondió. En lo que respecta a la separación 50 contestaron que no separan la
basura y 31 contestaron que si lo hacen, 1 alumno no respondió.
De los 50 alumnos que no separan la basura, señalaron que las actividades que
más los motivarían para comenzar a separar la basura en RSU de acuerdo con las
opciones que se les propusieron, fueron por orden de mención:
1. “Tener una clase de educación ambiental para aprender a separar la basura”;
2. “Haciendo manualidades de reciclaje”;
3. “Leer información de la basura en libros”;
En el apartado III, sobre las características educativas sobre el manejo de los
residuos sólidos urbanos, 59 alumnos dijeron que sí reciben educación ambiental
en su escuela, mientras que 22 dijeron que no reciben educación ambiental, y 1 no
contestó. De los 59 alumnos que dijeron que si reciben educación ambiental, al
momento de preguntarles en qué materia, 18 dijeron que en ninguna, mientras que
el resto señalo varias materias, entre las cuales destacan: Biología, señalaron 30
alumnos; Inglés, señalaron 9 alumnos; Ciencias Naturales, señalaron 6 alumnos.
En cuanto al conocimiento que tienen los alumnos sobre los daños que puede
generar la basura en la salud, 75 dijeron tener conocimiento y 7 dijeron que no. En
cuanto al conocimiento que tienen los alumnos sobre los daños que puede
ocasionar la basura a la flora y a la fauna del lugar donde viven, 72 dijeron que si
tienen conocimiento, mientras que 10 dijeron que no.
Finalmente, en la pregunta abierta en donde se les pidió a los alumnos que bajo el
supuesto de que si ellos pudieran hacer una propuesta en su Escuela para que los
enseñen a separar la basura, qué actividades propondrían para llevar a cabo,
destacando las siguientes respuestas: “Que haya concursos dibujo”; “Tener más
botes de basura, organizar juegos y hacer manualidades de reciclaje”; “Leer
información de la basura en libros y hacer concursos de reciclaje”; “Tener clases
de educación ambiental, concursos y ver películas”; “Que nos den solo una clase
sobre separar la basura”.
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4. Comentarios finales El paradigma socio-crítico a través de la metodología de la investigación acción
puede contribuir para que los actores a los que van dirigidas las políticas públicas
en materia de educación ambiental, sean contemplados como parte importante
durante el diseño de estrategias para la separación de los RSU, pues aunque
parezca irrelevante, es necesario tomar en cuenta los conocimientos, las
opiniones así como los intereses de los actores en los que recaen directamente
las políticas educativas, lo cual podría impactar en el resultado de dichas
actividades que regularmente vienen diseñadas de “arriba hacia abajo”, es decir,
desde un escritorio en donde alejados de los niños, adolescentes y jóvenes, los
diseñadores de las políticas públicas educativas (particularmente las relacionadas
con el manejo de los RSU) carecen de una realidad práctica en la que pocas
veces los objetivos coinciden con las necesidades y los intereses que los alumnos
tienen. Sin embargo, si se tomará en cuenta el poder de la creatividad que tienen
los alumnos para el diseño de dichas estrategias educativas, bien podrían
colaborar de forma activa con solucionar un problema que cada día es más grave
en todo el mundo: la generación de basura.
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Anexo 1
Recolección de residuos sólidos urbanos en los Municipios con mayor cantidad de
población en el Estado Michoacán
Entidad federativa y
Municipio
Recolección
diaria de
RSU
(año 2010)
Habitantes
(año
2010)
Michoacán de Ocampo
2,286,779
4,351,037
1 Uruapan 320,000 315 350
2 Lázaro Cárdenas 180,000 178 817
3 Zamora 158,000 186 102
4 Apatzingán 120,000 123 649
5 La Piedad 110,000 99 576
6 Morelia 100,000 729 279
7 Zitácuaro 80,000 155 534
8 Pátzcuaro 77,500 87 794
9 Hidalgo 68,000 117 620
1
0
Sahuayo 60,000 72,841
11
Maravatío 50,000 80 258
Elaboración propia con base en datos del INEGI (2010)
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