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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA
APOSTILA:
EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE
INTELECTUAL
MINAS GERAIS
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Na procura de uma compreensão mais global das deficiências
em geral, em 1980, a OMS propôs três níveis para esclarecer todas as
deficiências, a saber: deficiência, incapacidade e desvantagem social.
Em 2001, essa proposta, revista e reeditada, introduziu o funciona-
mento global da pessoa com deficiência em relação aos fatores con-
textuais e do meio, citando entre as demais e rompendo o seu isola-
mento.
Ela chegou a motivar a pro-
posta de substituição da terminolo-
gia “pessoa deficiente” por “pessoa
em situação de deficiência”. (AS-
SANTE, 20003), para destacar os
efeitos do meio sobre a autonomia
da pessoa com deficiência. Assim,
uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e
que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transforma-
ções deste ambiente para atender às suas necessidades.
Além de todos esses conceitos, que em muitos casos são antagônicos, existe a
dificuldade de se estabelecer um diagnóstico diferencial entre o que seja “doença men-
tal” (que engloba diagnósticos de psicose e psicose precoce) e “deficiência mental”
principalmente no caso de crianças pequenas em idade escolar.
Por todos esses motivos, faz-se necessário reunir posicionamentos de diferentes
áreas do conhecimento, para conseguirmos entender mais amplamente o fenômeno
mental. A deficiência intelectualnão se esgota na sua condição orgânica e/ou intelectual
e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de inves-
tigação de inúmeras áreas do conhecimento.
A grande dificuldade de conceituar essa deficiência trouxe conseqüências inde-
léveis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da diferença e do
desconhecido é responsável, em grande parte, pela discriminação sofrida pelas pesso-
as com deficiência, mas principalmente por aquelas com deficiência mental.
O sociólogo Erving Goffman desenvol-
veu uma estrutura conceitual – a estigmatiza-
ção, para definir essa reação diante daquele
que é diferente e que acarreta um certo des-
crédito e desaprovação das demais pessoas.
Freud, em seu trabalho sobre o Estranho,
também demonstrou como o sujeito evita
aquilo que lhe parece estranho e diferente e
que no fundo remete a questões pessoais e
mais íntimas dele próprio.
Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços públicos educa-
cionais, a escola, como instituição, continua norteada por mecanismos elitistas de pro-
moção dos melhores alunos em todos os seus níveis de ensino e contribui para aumen-
tar e/ou manter o preconceito e discriminação em relação aos alunos com deficiência
mental.
Há que se considerar também as resistências de profissionais da área, que cri-
am ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com deficiência
mental. Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Especializado para alunos
com deficiência intelectual necessita ser urgentemente reinterpretado e reestruturado.
A deficiência intelectual desafia a escola comum no seu objetivo
de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, cons-
truindo o conhecimento. O aluno com essa deficiência tem uma ma-
neira própria de lidar com o saber, que não corresponde ao que a es-
cola preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode acon-
tecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência intelectual denunciam
a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita.
Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências
não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgen-
te transformação: considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento acadê-
mico como uma conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe em pa-
drões e modelos idealizados.
O aluno com deficiência
intelectual tem dificuldade de
construir conhecimento como
os demais e de demonstrar a
sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas
que mantêm um modelo con-
servador de ensino e uma gestão autoritária e centralizadora. Essas
escolas apenas acentuam a deficiência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas
existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental. Tal situação
ilustra o que a definição da Organização Mundial de Saúde - OMS de 2001 e a Con-
venção da Guatemala acusam como agravante da situação de deficiência.
O caráter meritocrático, homogeneizador e competitivo das escolas tradicionais
oprimem o professor, reduzindo-o a uma situação de isolamento e impotência, princi-
palmente frente aos seus alunos com deficiência mental, pois são aqueles que mais
“entravam” o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus níveis e séries.
Diante da situação, a saída encontrada pela maioria dos professores é desvencilhar-se
desses alunos que não acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro
lugar que supostamente saiba como ensiná-los.
O número de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enor-
memente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom aproveitamento esco-
lar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola. O aparecimento de
novas terminologias, como as “necessidades educacionais especiais”, aumentaram a
confusão entre casos de deficiência intelectual e outros que apenas apresentam pro-
blemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes são devidos às próprias práti-
cas escolares.
Se as escolas não se reorganizarem para atender a todos os alunos, indistinta-
mente, a exclusão generalizada tenderá a aumentar, provocando cada vez mais quei-
xas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos que supostamente não
aprendem.
A necessidade de encontrar soluções imediatas para resolver a
premência da observância do direito de todos à educação fez com
que algumas escolas procurassem saídas paliativas, envolvendo todo
tipo de adaptação: de currículos, de atividades, de avaliação, de
atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos
com deficiência. Essas soluções continuam reforçando o caráter
substitutivo da Educação Especial, especialmente quando se trata de
alunos com deficiência mental.
Tais práticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendiza-
gem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que
falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currí-
culos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência
e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao
que supõe que eles sejam capazes de aprender.
Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada pelo pró-
prio aluno e testemunha a sua emancipação intelectual. Essa emancipação é conse-
qüência do processo de autoregulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o
novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já co-
nhece.
Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é sumamente im-
portante para o professor comum e especializado. Aprender é uma ação humana criati-
va, individual, heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independente-
mente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferen-
tes idéias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e cla-
reiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das formas
singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade
de nos expressarmos abertamente sobre ele.
Ensinar é um ato co-
letivo, no qual o professor
disponibiliza a todos alu-
nos, sem exceção, um
mesmo conhecimento. Ao
invés de adaptar e individualizar/ diferenciar o ensino para alguns, a
escola comum precisa recriar suas práticas, mudar suas concepções,
rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenças.
As práticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e va-
lorizados os conhecimentos que é capaz de produzir, segundo suas possibilidades, são
próprias de um ensino escolar que se distingue pela diversificação de atividades. O
professor, na perspectiva da educação inclusiva, não ministra um “ensino diversificado”
e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência
mental) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas atividades não são gradua-
das para atender a níveis diferentes de compreensão e estão disponíveis na sala de
aula para que os alunos as escolham livremente, de acordo com seus interesses.
Para exemplificar esta prática, consideremos o ensino dos planetas do sistema
solar para uma turma de alunos com e sem deficiências. As atividades podem variar de
propostas de elaboração de textos, a construção de maquetes do sistema planetário,
realização de pesquisas em livros, revistas, jornais, internet, confecção de cartazes,
leituras interpretativas de textos literários e poesias, apresentação de seminários sobre
o tema, entre outras.
O aluno com deficiência mental, assim como os demais colegas, escolhe a ativi-
dade que mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e a capacidade de desempe-
nhar a tarefa não é predefinida pelo professor. Tal prática é distinta daquelas que habi-
tualmente encontramos nas salas de aula, nas quais o professor escolhe e determina
uma tarefa para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo
que para os alunos com deficiência intelectualele oferece uma outra atividade facilitada
sobre o mesmo assunto ou até mesmo sobre outro completamente diferente. Contradi-
toriamente, esta tem sido a solução adotada pelos professores para impedir a “exclu-
são na inclusão”. Utilizando como exemplo esse mesmo conteúdo - o ensino dos plane-
tas do sistema solar - é comum o professor selecionar uma atividade de leitura e inter-
pretação de textos para todos os alunos, cabendo àquele com deficiência intelectual
apenas colorir um dos planetas em folha mimeografado.
Modificar essas práticas discrimi-
natórias é um verdadeiro desafio, que
implica em inovações na forma de o pro-
fessor e o aluno avaliarem o processo de
ensino e de aprendizagem. Elas exigem a
negação do caráter padronizador da
aprendizagem e eliminam todas as de-
mais características excludentes das escolas comuns, que adotam propostas pedagó-
gicas conservadoras. A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a coopera-
ção entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verda-
de, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo.
Dessa forma, nas subdivisões de uma turma, os alunos com deficiência intelectual po-
dem aderir a qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte, constituído
apenas de alunos com deficiência e/ou problemas na aprendizagem.
Para conseguir trabalhar dentro de uma proposta educacional
inclusiva, o professor comum precisa contar com o respaldo de uma
direção escolar e de especialistas (orientadores, supervisores educa-
cionais e outros), que adotam um modo de gestão escolar, verdadei-
ramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor tem
idéias novas para colocar em ação em sua sala de aula, mas não é
bem recebido pelos colegas e pelos demais membros da escola, de-
vido ao descompasso entre o que está propondo e o que a escola tem
o hábito de fazer para o mesmo fim.
A receptividade à inovação anima a escola a criar e a ter liberdade para experi-
mentar alternativas de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar coisas novas
se estenderá aos alunos com ou sem deficiência e assim os alunos com deficiência
intelectual serão naturalmente valorizados e reconhecidos por suas capacidades e res-
peitados em suas limitações.
A liberdade do professor e dos alunos, de criarem as melhores condições de en-
sino e de aprendizagem, não dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele
anual, mensal, quinzenal ou mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não impli-
ca em uma falta de limites e regras ou, ainda, em cair num espontaneismo de atuação.
O ano letivo, assim como a rotina diária de uma turma, devem contemplar um tempo
para planejar, outro para executar, outro para avaliar e socializar os conhecimentos
aprendidos. Todo esse processo é realizado coletivamente e individualmente.
Um exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver, em um primeiro mo-
mento, o planejamento coletivo, que compreende uma conversação livre entre o pro-
fessor e seus alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento
permite ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/aprender
nesse dia e à professora colocar suas intenções no mesmo sentido. No planejamento
todo o grupo pode tomar decisões com relação às atividades e aos grupos a serem
formados para realizá-las. Num segundo momento, as atividades são realizadas con-
forme o plano estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho é reconstituída na última
parte dessa rotina, com a participação de todos os alunos. Eles então socializam o que
aprenderam e avaliam a produção realizada no dia. O aluno com deficiência mental,
como os demais, participa igualmente de todos esses momentos: planejamento, exe-
cução, avaliação e socialização dos conhecimentos produzidos.
A avaliação dos alunos com defici-
ência intelectual visa ao conhecimento
de seus avanços no entendimento dos
conteúdos curriculares durante o ano
letivo de trabalho, seja ele organizado
por série ou ciclos. O mesmo vale para
os outros alunos da sua turma, para que
não sejam feridos os princípios da inclusão escolar. A promoção automá-
tica, quando é exclusiva para alunos com deficiência mental, constitui uma diferencia-
ção pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em ambos os casos, o que inte-
ressa para que um novo ano letivo se inicie é o quanto o aluno, com ou sem deficiên-
cia, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento é aprendido sem base no
que se conheceu antes.
As barreiras da deficiência intelectual diferem das barreiras encontradas nas
demais deficiências. Trata-se de barreiras referentes à maneira de lidar com o saber
em geral, fato que reflete preponderantemente na construção do conhecimento escolar.
A educação especializada tradicional, realizada nos moldes do treinamento e da adap-
tação, reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm o aluno
em um nível de compreensão que é muito primitivo e que a pessoa com deficiência
intelectual tem dificuldade de ultrapassar - o nível das chamadas regulações automáti-
cas, descritas por Piaget. É necessário que se estimule o aluno com deficiência intelec-
tual a avançar na sua compreensão, criando-lhe conflitos cognitivos, ou melhor, desafi-
ando-o a enfrentá-los.
O Atendimento Educacional Especializado deve propiciar aos alunos com defici-
ência intelectual condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica diante
de uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas para um outro
tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes
para agir intelectualmente – regulações ativas, também descritas por Piaget.
O Atendimento Educacional
Especializado para tais alunos
deve, portanto, privilegiar o de-
senvolvimento e a superação de
seus limites intelectuais, exata-
mente como acontece com as
demais deficiências, como exemplo: para o cego, a possibilidade de
ler pelo braile; para o surdo, a forma mais conveniente de se comuni-
car e para a pessoa com deficiência física, o modo mais adequado de
se orientar e se locomover.
Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não depende de supor-
tes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e automa-
tizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber. De
fato, a pessoa com deficiência intelectual encontra inúmeras barreiras nas interações
com o meio para assimilar as propriedades físicas do objeto de conhecimento, como
por exemplo: cor, forma, textura, tamanho e outras características retiradas diretamente
desse objeto. Isso ocorre porque são pessoas que apresentam prejuízos no funciona-
mento, na estruturação e na construção do conhecimento.
Por esse motivo, não adianta
propor-lhes atividades que insistem na
repetição pura e simples de noções de
cor, forma etc. para que, a partir desse
suposto aprendizado, o aluno consiga
entender essas e as demais proprieda-
des físicas dos objetos, e ainda possa
transpô-las para outros contextos de aprendizagem. A criança sem deficiência intelec-
tual consegue espontaneamente retirar informações do objeto e construir conceitos,
progressivamente. Já a criança com deficiência intelectual precisa exercitar sua ativi-
dade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação do mesmo avan-
ço.
Esse exercício intelectual implica em trabalhar a abstração, através da projeção
das ações práticas em pensamento. A projeção e a coordenação das ações práticas
em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural nas pessoas que
não têm deficiência mental. Para aquelas que têm uma deficiência mental, essa passa-
gem deve ser estimulada e provocada, para que consigam interiorizar o conhecimento
e fazer uso dele, oportunamente.
O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com
deficiência intelectual está centrado na dimensão subjetiva do pro-
cesso de conhecimento. O conhecimento acadêmico refere-se à
aprendizagem do conteúdo curricular; o Atendimento Educacional
Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata
todo e qualquer conteúdo que lhe é apresentado e como consegue
significá-lo, ou seja, compreendê-lo.
É importante insistir que o Atendi-
mento Educacional Especializado não é
ensino particular, nem reforço escolar.
Ele pode ser realizado em grupos, porém
é preciso estar atento para as formas es-
pecíficas de cada aluno se relacionar com
o saber. Não é indicado realizá-lo em gru-
pos formados por alunos com o mesmo
tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrário,
esses grupos devem ser constituídos de alunos da mesma faixa etá-
ria e em vários níveis do processo de conhecimento.
Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse aten-
dimento com colegas, com outras síndromes, seqüelas de paralisia cerebral e ainda
outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com diferen-
tes possibilidades de acesso ao conhecimento.
O Atendimento Educacional Especializado para o aluno com deficiência intelec-
tual deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de “recusa
de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tem
consciência de que o construiu.
A inibição, definida na teoria freudiana, ou a “posição débil” enunciada por Lacan
provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na aquisição do
conhecimento acadêmico. O aluno com deficiência mental, como qualquer outro aluno,
precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si
mesmo, não apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior
engano é generalizar a dotação intelectual das pessoas com deficiência intelectual em
um nível sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade de, como
alunos, progredirem na escola, acompanhando os demais colegas. Desse engano deri-
vam todas as ações educativas que desconsideram o fato de que cada pessoa é uma
pessoa, que tem antecedentes diferentes de formação, experiências de vida e que
sempre é capaz de aprender e de exprimir um conhecimento.
Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência mental, ir à escola co-
mum para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo social mais amplo
favorece o seu aproveitamento no Atendimento Educacional Especializado e vice-
versa. O Atendimento Educacional Especializado é, de fato, muito importante para o
progresso escolar do aluno com deficiência mental.
Aqui é importante salientar que
a “socialização” justificada, como
único objetivo da entrada desses
alunos na escola comum, especial-
mente para os casos mais graves,
não permite essa complementação e
muito menos significa que está havendo uma inclusão escolar.
A verdadeira socialização, em todos os seus níveis, exige construções cognitivas
e compreensão da relação com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa supos-
ta socialização, é uma espécie de tolerância da presença do aluno em sala de aula e o
que decorre dessa situação é a perpetuação da segregação, mesmo que o aluno esteja
freqüentando um ambiente escolar comum.
O arranjo físico do espaço reservado ao atendimento precisa coincidir com o seu
objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com deficiên-
cia intelectual e de oferecer-lhe o maior número possível de alternativas de envolvimen-
to e interação com o que compõe esse espaço. Portanto, não pode reproduzir uma sala
de aula comum e tradicional. O espaço físico para o Atendimento Educacional Especia-
lizado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja,
deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim.
O tempo reservado para esse atendimento será definido conforme a necessida-
de de cada aluno e as sessões acontecerão sempre no horário oposto ao das aulas do
ensino regular. As escolas especiais, diante dessa proposta, tornam-se espaços de
Atendimento Educacional Especializado nas diferentes deficiências para as quais foram
criadas e devem guardar suas especificidades. Elas não podem justificar a manutenção
da estrutura e modelo da escola comum, recebendo alunos sem deficiência – a cha-
mada “inclusão ao contrário” e nem mesmo atender a todo o tipo de deficiência em um
mesmo espaço especializado.
As instituições especializadas devem fazer o mesmo com suas
escolas especiais e também conservar o atendimento clínico especia-
lizado. A avaliação do Atendimento Educacional Especializado, seja a
inicial como a final, têm o objetivo de conhecer o ponto de partida e o
de chegada do aluno, no processo de conhecimento. Para que se
possa montar um plano de trabalho para esse atendimento, não é tão
importante para o professor saber o que o aluno não sabe quanto sa-
ber o que ele já conhece de um dado assunto.
O TRATAMENTO DAS PESSOAS COM DEFI-
ÊNCIA MENTAL
Artigo de:
Educação do deficiente mental – Elsa Midori Shimazaki
O tratamento dado às pessoas com deficiência mental reporta-se à antiguidade
como afirma González (1999). Alguns dados revelam que o tratamento para essas
pessoas, em determinado momento, mostra-se de forma pitoresca ou artística, como
revela a pintura de Velasquez denominado “The fools of King Phillip of Spain”. O papiro
de Tebes, datado de 1552 a.C., faz referência à deficiência mental, discutindo o trata-
mento de pessoas com habilidades intelectuais limitadas. Ainda nos anos 449 a. C., os
romanos fazem referências a “palhaços” e “monstros” e citam a falta de habilidade des-
sas pessoas em cuidar de si mesmas, de suas famílias ou em servir a sociedade. Con-
fúcio, em 500 a.C., assim como o grego Hipócrates em 400 a.C, expressaram interes-
ses quanto ao cuidado e tratamento das pessoas com deficiência mental.
Após a Revolução Francesa, e, com os crescentes discursos da igualdade, fra-
ternidade e liberdade, há uma mudança, pelo menos teórica, a respeito da deficiência.
Aparecem as primeiras intenções de tratamento específico e de processo educativo.
Criam-se tipos de instituições claramente diferentes: o médico e o educativo, além de
incorporar-se a aplicação de práticas de efeitos classificatórios, especialmente às pes-
soas com deficiência mental.
A definição de deficiência mental tem evoluído ao longo do tempo, como mostra
Almeida (2004). Segundo a autora, a definição aceita no momento, elaborada em
2002, é uma revisão da anterior que fora elaborada em 1994. Almeida (2004) define
deficiência mental, fundamentada em Luckasson et al. (2002)1 , como uma incapacida-
de caracterizada por limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual como
no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades sociais, conceituais e
práticas. Essa incapacidade deve originar-se antes dos 18 anos de idade.
Luria (1986) afirma que Vygotsky (1896-1923), ao trabalhar com as pessoas com
necessidades especiais, concentrou a atenção nas habilidades que essas pessoas ti-
nham, pois entendia que tais habilidades poderiam dar aportes para o desenvolvimento
das capacidades de tais indivíduos. Dessa forma, rejeitava as descrições puramente
qualitativas no que se referia a “traços psicológicos unidimensionais refletidos de resul-
tados de testes” (p. 34).
Atualmente, os testes de avaliação e classificação da inteligência têm sido questi-
onados e contestados, todavia, a classificação da deficiência mental ainda é feita por
meio de testes de inteligência na maioria das instituições que atende pessoas com de-
ficiência mental.
O mesmo autor afirma que o século XIX foi um momento representativo de inúme-
ros avanços para os "deficientes", sendo que várias instituições escolares foram cria-
das, ainda sob o título de abrigo, assistência e terapia. Somente a partir de meados do
século XX, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos "deficientes" pude-
ram ser identificados.
1 LUCKASSON, R. ET AL. Mental retardation – Definition, classificaction, and Systemas of Spports. Wa-
shington (DC): Americam Association on Metal retardation, 2002.
Documentos que registrem tentativas de ensinar a leitura, escrita e oralidade às
pessoas com deficiência mental são relativamente recentes.
A literatura mostra que existem registros de duas maneiras de ensinar-se pesso-
as com deficiência mental. A primeira refere-se àquelas intervenções reducionistas com
aportes em treinamento e prática rotineira para o ensino de habilidades, feitas de forma
isolada e descontextualizada. Ensina-se o alfabeto, os sons de fonemas isolados e a
decodificação de palavras isoladas. Outra alternativa de ensino é aquela que se preo-
cupa com a construção de formas integradas com as áreas do conhecimento humano,
contextualizado. Essa maneira de ensinar inclui a combinação do ensino da oralidade,
leitura e escrita, fazendo uso de textos, experiências lingüísticas e acesso a outras
linguagens e comunicações orientadas.
Katims (2000) afirma que, em 1800, Jean Marc-Gaspard Itard, influenciado por
Juan Pablo Bonet, escreveu o primeiro documento onde discutia os procedimentos e
instruções para a alfabetização de uma pessoa com deficiência mental. Fundamentado
no método de Bonet, para ensinar as pessoas com deficiência, na Espanha, Itard, se-
gundo Banks-Leite; Souza (2000), criou o método cinestésico multissensorial para en-
sinar um menino que foi encontrado nas florestas de França. Esse, por não ter convivi-
do em sociedade, não tinha desenvolvido algumas características próprias dos huma-
nos e ficou conhecido como “o menino selvagem de Aveyron”. Itard preocupou-se,
inicialmente, em desenvolver as sensações e percepções, mas segundo as autoras
acima citadas, ele tinha “obstinação em ensinar o garoto a ler e escrever” (p. 70). Para
que o menino selvagem, diagnosticado por Philippe Pinel como surdo e deficiente
mental, adquirisse uma linguagem constituída por signos convencionais, Itard tentou
ensiná-lo a falar e a escrever. Para ensinar o menino, que recebeu o nome de Victor,
estabelecia as relações entre objetos do uso cotidiano e os respectivos desenhos. De-
pois substituía os desenhos pelas letras ou palavras. Banks-Leite; Souza (2000) afir-
mam que, segundo indicações de Itard, Victor adquiriu uma linguagem, manejando a
escrita (cópia de palavras) e a leitura (identificação de palavras).
Pelicier; Thuillier (1980) afirmam que Edourd Onesimus Seguin avançou os estu-
dos de Itard no atendimento às pessoas com deficiência mental. Ensinou-as a dese-
nhar linhas e ângulos, a escrever letras do alfabeto e a recortar letras do alfabeto em
madeiras e colá-las em cartões. Por meio da adaptação do método de Itard e da inten-
siva instrução, Seguin obteve sucesso na área da alfabetização dos seus alunos que
conseguiram escrever e oralizar em situações mais diversificadas.
O uso do alfabeto fosforescente foi utilizado por John Jakob Guggenbühl, médico
suíço, para a alfabetização de pessoas com retardo mental, no Abendberg, primeira
instituição para atendimento de deficientes mentais no continente europeu. O método
preocupava-se em ensinar a leitura por meio da estimulação sensorial e exposição dos
fonemas e grafemas desenhados em letras fosforescente em quadro negro em salas
escuras (NORTON; FALK, 1992).
Katims (2000) afirma que, influenciada por Itard e Seguin, em 1886, Maria Dete-
ressa Montessori desenvolveu, na Itália, o trabalho na área da alfabetização para as
pessoas com deficiência mental. Montessori (1965) afirmava que as pessoas com defi-
ciência mental deveriam ser trabalhadas mais em seus aspectos pedagógicos que mé-
dicos. A pesquisadora utilizou no ensino da leitura e da escrita para pessoas com defi-
ciência mental, pequenos textos, sentenças, cartões de palavras. Na alfabetização,
usou o método sensorial, tanto para as crianças com ou sem deficiência. Inicialmente,
ensinou os movimentos manuais para a escrita, depois fazia com que os alfabetizandos
tocassem em contornos geométricos dos encaixes planos, finalmente, tocassem com
os dedos em letras do alfabeto, feito de madeira pintada e envernizada. Fazia, em car-
tões, a correspondência das letras com figuras que representavam objetos cujo nome
começava com a letra indicada. Utilizou-se, também, do método fônico para a alfabeti-
zação, que consistia em nomear as consoantes foneticamente, onde a professora indi-
cava a letra, depois o cartão, e pronunciava o nome do objeto desenhado, pronuncian-
do o som da primeira letra (MONTESSORI, 1965).
Ela ensinou a ler e escrever ao mesmo tempo, pois acreditava que uma habilida-
de reforçava e dava suporte à outra. É importante ressaltar as contribuições de Mon-
tessori para a educação especial. Ela apresentou o método sensorial, e também propôs
uma nova concepção das pessoas com retardo mental que passaram a ser vistas como
pessoas capazes de aprender e criou um método para alfabetizá-las.
O uso do método fônico para a alfabetização de estudantes com deficiência men-
tal foi utilizado pelos educadores pioneiros nos Estados Unidos, na década de 30 do
século XX. Kliewer (1998) cita que, em 1931, Braem explicou a técnica do método fô-
nico, com demonstração de seus alunos que analisaram e decodificaram palavras
usando a unidade fônica. Depois de três décadas, um Inglês com síndrome de Down,
chamado Nigel Hunt, publicou um livro chamado “The world of Niger Hunt: The diary of
a mongoloid youth”, 2em 1967, onde relata como a sua mãe o ensinou. Descreve que a
mãe usou uma técnica gráfica-fonética envolvendo palavras comuns, alfabeto feito em
letras de plástico, e, eventualmente, leituras simples. É importante o mérito desse tra-
balho, pois se trata da primeira pessoa a publicar os efeitos da alfabetização para o
cotidiano de uma pessoa com deficiência mental.
Para ensinar os alunos classificados como deficientes mentais moderados a ler,
Samuel Kirk (1978) usou sistema de instrução prática multissensorial em 1933. Em
1936, sua esposa, que também abriu o caminho para o sistema de instrução, criou o
sistema de escrita seqüencial para as pessoas com retardo mental.
A partir da metade do século XX, os educadores do ensino especial do Departa-
mento de Saúde e Educação dos Estados Unidos, usaram o “flip chart”3 (álbum seria-
do) para a experiência com a linguagem no ensino de frases, sentenças e parágrafos
para jovens idenficados como deficientes mentais. Os estudantes relatavam as suas
experiências para o professor que registrava em “flip chart”. O resultado do texto rela-
tado pelo aluno e escrito pelo professor era motivador, pois apresentava a própria ex-
periência e o vocabulário dos alunos. A escrita foi utilizada de forma contextualizada,
em direção a diversas habilidades e com ênfase nos conectores e na relação entre as
palavras. Heber, vinte anos depois, usou a linguagem por meio de uma intervenção
longitudinal. Diferente dos outros, como relata Katims (2000), Heber enfatizou a decodi-
ficação específica de palavras do contexto do aluno, ditando-a. Estudantes com defici-
ência mental eram imersos regularmente em ambientes com livros de história. Verifica-
se que essas eram as primeiras experiências na alfabetização de jovens com deficiên-
cia mental, pois as anteriores referem-se somente às crianças.
O primeiro documento que aborda o uso de tecnologia para a alfabetização de
pessoas com deficiência mental é datada de 1960. Trata-se de um ensino programado
que era desenvolvido por meio da tecnologia educacional, com a presença automática
de um “filme tutor”, usado em filmes projetados em 8 mm que ligavam automaticamente
2 O mundo de Niger Hunt: O diário de um jovem mongolóide.
quando o aluno escolhia uma letra na máquina de datilografia. O “feedback” ocorria
quando o aluno dizia corretamente a letra do alfabeto datilografada. Esse programa de
instrução tecnológica pode ser considerado avançado e promissor porque ensinava,
por meio da visualização, palavras para as pessoas de vários níveis de deficiência
mental. A partir de então, a tecnologia educacional tem sido utilizada na alfabetização
da pessoa com deficiência mental. O uso de “software” em computador tem evoluído
desde a década de 60.
No Brasil, em 1994, Goyos; Almeida (1994, apud Goyos; Freire 2000), desenvol-
veram o programa computacional Mestre, fundamentada na “tecnologia derivada dos
estudos sobre equivalência de estímulos” (GOYOS; FREIRE, 2000, p. 48). Esse pro-
grama era um instrumento para que os professores e demais profissionais da educação
infantil, ensino fundamental e educação especial ensinassem habilidades acadêmicas
aos seus alunos.
Outro método, introduzido na década de 70, é conhecido como “Ball (bola), Stick
(vara) e Bird (pássaro). Esse método é utilizado para pessoas de todos os níveis de
inteligência, incluindo o deficiente mental moderado e o severo. Fundamenta-se em
três formas básicas para o traçado das letras do alfabeto, a linha (vara), o círculo (bola)
e o ângulo (pássaro). Para a efetivação da alfabetização, usam-se letras escritas com
cores diferentes. Nesse método, usa-se, inicialmente, um livro composto de nomes e
verbos de ação, e, gradualmente, os adjetivos e os advérbios são ensinados. Há a ên-
fase na decodificação assim como na compreensão da escrita pela população deno-
minada como deficiente mental.
3 Flip Chart é uma palavra utilizada para se referir a cartazes escritos em letras ampliadas e com seqüência de
idéias, no entanto, não se sabe se é igual ao que era usado no século XX, na época do experimento.
Um documento, datado de 1975, mostra as orientações de alfabetização para as
pessoas com deficiência mental, sensorial, física e para aquelas com graves problemas
de saúde que não podiam freqüentar a escola. Katims (2000) descreve que Butler
(1975) publicou um livro com o título “Cusha and her books”4. Nessa obra foram suge-
ridos vários meios para o desenvolvimento vocal, verbal, físico, cognitivo e emocional
responsáveis pela aquisição da leitura e da escrita. Esse texto é mais dedicado aos
pais e conta a história de Cusha que, apesar de ter múltipla deficiência (física, mental e
auditiva) foi capaz de desenvolver a oralidade, aprender enredo e ações de uma histó-
ria, bem como identificar algumas de suas características, por meio de comunicação
alternativa como gestos e expressões, usos de figuras e símbolos.
Com a expansão da educação para todos, reafirmada após o golpe militar, co-
meçam a aparecer autores (COSTA, 1983; MORTATTI, 1992) que sugerem o uso con-
textualizado para a alfabetização das pessoas com deficiência mental, pois assim o
aluno é capaz de compreender a importância da alfabetização que era desenvolvida
por meio da leitura, escrita e relato de fatos e atividades cotidianas.
A partir de 1990, começa a discussão sobre a alfabetização emergente para o
deficiente mental. Katims (1991) obtém o primeiro resultado em uma pesquisa sobre
alfabetização. O pesquisador coloca um grupo de jovens, incluindo alguns alunos com
deficiência mental em situações promissoras de alfabetização. Os alunos foram incluí-
dos em biblioteca de classe, em ambiente com vários materiais escritos, tendo acesso
a livros de história. Para essa pesquisa, o autor formou dois grupos (controle e experi-
mental) e, após a experiência, o grupo experimental teve muito mais avanço na alfabe-
tização. Os alunos com deficiência mental do grupo experimental tiveram progresso
4 Cusha e seus livros
significativo em relação aos demais, especialmente, na linguagem escrita, na compre-
ensão de histórias lidas por outras pessoas, na decodificação da escrita e leitura e na
produção escrita a partir de situações reais ou simuladas. O objetivo era tornar as pes-
soas com deficiência mental indivíduos capazes de usar a linguagem de forma compe-
tente.
É importante ressaltar que os encaminhamentos citados pautam-se somente no
método concreto e, a respeito disso, Vygotsky (1988b) afirma que o sistema de ensino
baseado somente no concreto pode eliminar a abstração A educação assim falha, pois
“a criança retardada, quando deixada por si mesma, não atingirá formas bem elabora-
das de pensamento abstrato, e que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-
las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu
próprio desenvolvimento” (p. 34).
Dessa forma, Vygotsky (1988b) afirma que, por meio da mediação social, é pos-
sível utilizar o concreto como “um ponto de apoio necessário e inevitável” para o de-
senvolvimento do pensamento abstrato. A educação escolar precisa ajudar os alunos a
desenvolverem idéias associativas com abstração, signos e a construção do pensa-
mento. Para o autor o melhor encaminhamento pedagógico é aquele que desenvolve,
por meio do pensar, a abstração e a generalização.
O problema da aprendizagem de leitura e escrita da criança portadora de defici-
ência mental, geralmente, tem sido exposto como uma questão de métodos e técnicas.
Ide (1992) faz criticas às formas tradicionais de preparação para a leitura e para a es-
crita, em que o aluno faz exercícios garfo-motores, tais como de cobrir pontilhados e
preencher folhas e folhas de exercícios fotocopiados, sem nenhum significado concre-
to.
O modelo de alfabetização exposto pela autora e que busca aportes nos méto-
dos tradicionais, torna-se artificial e mecânico e muito distante da práticas sociais. Feil
(1991) afirma que se ensina partindo de letras ou sons para a criança formar silabas e
só mais tarde formar palavras com a única finalidade de fixar as letras estudadas. O
aluno passa horas repetindo letras, sílabas e palavras, muitas vezes sem sentido para
ele, até que as memorize. Tal prática, certamente, não se preocupa com o uso social
da linguagem nos contextos reais em que ela pode acontecer.
Na literatura, encontram-se algumas pesquisas realizadas com jovens e adultos
com deficiência mental, que passam a ser descritas.
Em pesquisa realizada por Shimazaki; Mori (1998), foi constatado que as pesso-
as adultas com deficiência mental são capazes de serem alfabetizadas, ou seja, elas
conseguem adquirir a tecnologia da escrita. É importante ressaltar que, nessa pesqui-
sa, não foram estudadas as questões concernentes ao nível de entendimento da escri-
ta.
Bochner; Outhred; Peiterse (2001), com o objetivo de examinar a linguagem e a
habilidade de alfabetização em jovens e adultos com síndrome de Down, desenvolve-
ram uma pesquisa. Entre seus sujeitos, havia alguns que já tinham freqüentado a esco-
la e, qualitativamente, essas pessoas não apresentavam desempenho melhor que as
demais. Os resultados mostraram que os jovens aprenderam a ler, mas as habilidades
de linguagem e alfabetização, no que se refere ao seu uso, eram muito limitadas. Os
autores atribuem o fato à deficiência dos alunos e às questões metodológicas das es-
colas.
Outra pesquisa com adultos com síndrome de Down é apresentada por Moni;
Jobbing (2001) que, fundamentados na teoria sócio-interacionista, desenvolveram um
programa de escolarização com quatro pessoas com 18 anos de idade. Duas dessas
pessoas estudavam em uma escola regular e as outras duas, em uma escola especial.
Os pesquisadores afirmam que os sujeitos melhoraram nas habilidades de codificar e
na fluência, todavia, a compreensão representava sua maior dificuldade.
Shimazaki; Pacheco (2002), fundamentados em Vygotsky, desenvolveram uma
pesquisa onde estudaram a formação de conceitos matemáticos em jovens e adultos
com deficiência mental. A pesquisa relata que a educação dada nas escolas é desvin-
culada do cotidiano e que as pessoas, colocadas em situação onde o processo de en-
sino e aprendizagem parte dos problemas cotidianos, pode elaborar conceitos científi-
cos.
Os estudos acima citados, Shimazaki; Mori (1998), Bochner; Outhred (2001),
Moni; Jobbing (2001) e Shimazaki; Pacheco (2002) mostram que a pessoas adultas
com deficiência mental requerem apoio e estratégias variadas para que se efetive a
aprendizagem. É preciso o uso constante de atividades de letramento, considerando
não só a idade, como também, o interesse, a experiência e a vida cotidiana. A escola
deve preocupar-se com o modelo ideológico de letramento, pois assim estará desen-
volvendo, por meio do pensar, as funções psíquicas superiores. As pesquisas revelam
que os sujeitos tiveram poucos avanços no que se refere ao desenvolvimento de leitu-
ra e escrita.
Nesse sentido, concorda-se com Soares (2003) que não basta saber ler e
escrever, é necessário saber fazer uso das práticas sociais da leitura e escrita,
num processo de compreensão, onde o indivíduo seja capaz de produzir sentido
para a linguagem e, assim, chegar as suas próprias descobertas, análises e sín-
teses.
O processo da elaboração da linguagem escrita, para as pessoas com deficiên-
cia mental, deve ser organizado de forma que esta se torne necessária para a vida.
Portanto, tão importante quanto o ato de ler e escrever enquanto tecnologias, deve ser
o uso social dessas habilidades. Por isso, enfatiza-se que é preciso criar situações de
ensino e aprendizagem onde pessoas com deficiência mental elaborem práticas sociais
de uso da escrita.
MUDANÇAS NAS NOMENCLATURAS
A deficiência intelectual que substituiu o termo que se chamava deficiência
mental durante a Convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006 não
é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico e sim ou mais fatores que
causam um prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento dife-
rente do cérebro. As deficiências intelectuais podem variar de leve à grave, diferenci-
ando muito a intervenção de quem trabalha com este aluno.
A definição de deficiência mental atualmente foi adotada pela Associação
América de Retardo Mental (AARM) em 1992, sendo aceita internacionalmente e pre-
conizada nos textos e documentos oficias do nosso país. A deficiência mental é defen-
dida pela Política Nacional de Educação Especial do MEC (BRASIL, 1997, p. 15) como:
Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mé-
dia, oriundo do período do desenvolvimento concomitante com limi-
tação associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou
da capacidade do indivíduo em responder adequadamente as de-
mandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cui-
dado especiais, habilidades social desempenho da família ou da
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança,
desempenho escolar, lazer e trabalho.
Esta definição da AAMR (1992) enfatiza que outros aspectos precisam coe-
xistir, para que uma pessoa seja identificada como portadora de deficiência mental.
Na definição proposta pela AAMR, o funcionamento intelectual (a inteligên-
cia) é entendido como “uma habilidade mental genérica. Inclui raciocínio, planejamento,
solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de idéias complexas,
aprendizagem rápida e aprendizagem através da experiência”. (BRASIL, p. 13, 2007).
O parâmetro utilizado para circunscrever o funcionamento intelectual é o QI
(Quociente de Inteligência). O conceito de QI é apontado como o mais adequado ao
diagnóstico de deficiência mental. Sabe-se que o QI é amplamente aceito e utilizado na
avaliação da capacidade intelectual tanto nos meios acadêmicos quanto na prática pro-
fissional. No entanto, não se pode continuar confundindo processo de cognição ou inte-
ligência com o QI: o primeiro diz respeito às funções cognitivas propriamente ditas; o
segundo é um produto das mesmas. (BRASIL, p.13, 2007).
Para falar de Deficiência Mental há necessidade de falar um pouco da inteli-
gência. A inteligência humana é um atributo mental multifatorial, envolvendo a lingua-
gem, o pensamento, a memória, a consciência. Assim sendo, a inteligência pode ser
considerado um atributo mental que combina muitos processos mentais, naturalmente
dirigidos à adaptação à realidade. (PIAGET, 1980).
Sem dúvida nenhuma, a base estrutural da inteligência humana é o Pensa-
mento, mais precisamente, o Pensamento Formal. Trata-se, o pensamento, de uma
operação mental que nos permite aproveitar os conhecimentos adquiridos da vida soci-
al e cultural, combiná-los logicamente e alcançar uma nova forma de conhecimento.
(Disponível em: http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/dm3.html. Acesso no dia:
21/08/2011).
A última revisão da definição da deficiência mental da AAMR, bastante re-
cente propõe que se abandonem os graus de comprometimento intelectual, pela gra-
duação de medidas de apoio necessárias às pessoas com déficit cognitivo e destaca o
processo interativo entre as limitações funcionais próprias dos indivíduos que lhes são
disponíveis em seus ambientes de vida. Esta revisão chama atenção nas habilidades
adaptativas, que podem ser definidas como um ajustamento entre as capacidades dos
indivíduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem, aprendem, trabalham
e se aprazem. (MANTOAN, 1984).
Para que considere uma pessoa como deficiência mental, a idade de início
da deficiência deverá situar-se antes dos dezoito anos de idade, ou seja, aparecer du-
rante o curso de seu desenvolvimento. Essa idade limite está convencionada consen-
sualmente na proposta da AAMR.
De acordo com a definição, entretanto, o índice QI, exclusivamente, não
constitui condição suficiente para diagnosticar uma pessoa como portadora de defici-
ências mental, uma vez que outros aspectos devem ser considerados; são as áreas de
habilidades adaptativas discriminadas na definição sendo que o mínimo de 02 (dois)
precisa estar defasado para que o diagnóstico seja definido.
- COMUNICAÇÃO: Diz respeito às habilidades para compreender a expressar informa-
ções pôr meio de palavras – faladas ou escritas – linguagem gestual, digital e de sinais,
toque, gestos, expressões corporais, etc., e para compreender as emoções e as men-
sagens de outras pessoas;
- AUTOCUIDADO: Refere-se às habilidades que asseguram a higiene pessoal, a ali-
mentação, o vestuário, o uso do sanitário, etc.;
-VIDA FAMILIAR: Diz respeito às habilidades necessárias para uma adequada funcio-
nalidade do lar, no cuidado com os bens da família, a participação nos trabalhos do-
mésticos, no convívio e nas relações familiares, dentre outros aspectos;
- VIDA SOCIAL: Diz respeito às trocas sociais na comunidade, ao respeito e às rela-
ções com os vizinhos, colegas, amigos e membros da comunidade, compartilhar e co-
operar, respeitar limites e normas, fazer escolhas, controlar impulsos, resistir às frus-
trações, etc.;
- AUTONOMIA: Refere-se às habilidades para fazer escolhas, tomar iniciativa, cumprir
planejamento, atender aos próprios interesses, cumprir tarefas, pedir ajuda, resolver
problemas, defender-se, explicar-se, buscar ajuda quando necessária etc.
- SAÚDE E SEGURANÇA: Diz respeito às habilidades para cuidar da saúde, evitar
doenças, cuidar da segurança, evitar perigos, seguir leis de trânsito e outras que visam
ao bem – estar e à saúde, desenvolver hábitos pessoais adequados, comunicar neces-
sidades, pedir ajuda etc.
- FUNCIONALIDADE ACADÊMICA: Refere-se às habilidades relacionadas à aprendi-
zagem dos conteúdos curriculares propostos pela escola que têm relação com a quali-
dade de vida da pessoa, como ler, escrever, calcular, obter conhecimentos científicos,
sociais, relativos à sexualidade e outros, que permitem maior funcionalidade na vida,
independentemente do nível escolar alcançado.
- LAZER: Diz respeito às habilidades para desenvolver interesses e participar de ativi-
dades de entretenimento individual e coletivo, de acordo com a idade e como o ambi-
ente cultural e comunitário, comportar-se adequadamente, compartilhar, retomar, com-
pletar, pedir ajuda, cooperar, etc., na realização dessas atividades;
- TRABALHO: Refere-se às habilidades para realizar um trabalho em tempo parcial ou
total, comportando-se apropriadamente, cooperando, compartilhando, concluindo as
tarefas, tomando iniciativas, administrando bem o salário, aceitando a hierarquia e as
próprias limitações e dos demais, realizando atividades independentes, etc.( Módulo:
Deficiência Mental, Brasil: 1997, p. 29-31)
Esta última habilidade adaptativa foi uma indicação do MEC.
Muitas causas da deficiência mental são desconhecidas. A Organização das
Nações Unidas divide os fatores de deficiências intelectuais da seguinte forma: 40% é
resultado de causas ambientais e 60% de causas genéticas. As causas podem ter di-
versas etiologias, pois sua identificação é difícil de caracterização, podendo às vezes,
passar pela análise de diversos especialistas. (HONORA; FRIZANCO, 2008).
O interesse em se conhecer as causas da deficiência mental deve-se à im-
portância em se detectar as possíveis limitações que ela possa vir a provocar nas pes-
soas e, principalmente, identificar os meios para sanar essas causas ou, mesmo, evitá-
las. Para diagnosticar a deficiência mental, os profissionais estudam as capacidades
mentais da pessoa e as suas competências adaptativas.
O conhecimento das causas da deficiência mental é importante para a sua
prevenção. Muitas ações poderiam ser desencadeadas de modo a evitar a ocorrência
de deficiências. O Retardo Mental (RM) pode se apresentar durante os primeiros anos
de vida, mas não pode ser diagnosticado adequadamente antes dos cinco anos de ida-
de, pois em crianças mais novas não há possibilidade de se aplicar e validar testes pa-
dronizados para determinação do quociente intelectual, sendo utilizada a designação
de atraso global do desenvolvimento, que pode incluir dificuldades no aprendizado e na
adaptação, as quais, por sua vez, podem indicar déficit cognitivo ou intelectual no futu-
ro.
Ainda quanto à terminologia, os termos RM e deficiência mental em geral
são empregados sem distinção; o RM se relaciona ao atraso do desenvolvimento neu-
ropsicomotor durante a infância, seja qual for à causa, enquanto a deficiência mental
corresponde ao comprometimento do indivíduo adulto, como conseqüência do RM.
(FARIA, disponível em: http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/dm1.html. acesso no dia:
23/08/2011).
O atraso mental diagnostica-se pela observação de duas coisas:
_A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver pro-
blemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a
esta capacidade chama-se funcionamento mental ou funcionamento intelectual).
_A competência necessária para viver com autonomia e independência na
comunidade em que se insere (a esta competência também se chama comportamento
adaptativo ou funcionamento adaptativo ou ainda habilidades intelectuais).
Segundo Mantoan (1984) as pessoas com deficiência intelectual demons-
tram também muita pouca habilidade no que concerne à generalização das aprendiza-
gens.Este fato levou a vários pesquisadores a levantar hipótese de que a deficiência
mental não repousa no déficit estrutural, mas sobre uma capacidade funcional da inteli-
gência. As pessoas com deficiência mental também apresentam um subfuncionamento
da memória, portanto segundo a autora o papel do professor: “é fundamental no senti-
do de prover o meio escolar dessas condições e difere das condutas do psicólogo ao
solicitar e mediar o exercício das funções cognitivas, porque a intervenção pedagógica
acontece em um contexto interacional de coletividade e tem uma vocação específica,
sem fins individualizados e terapêuticos.”(p. 10-11).
Este subfuncionamento crônico da inteligência destas pessoas pode ser ati-
vado por ajudas, visando propiciar-lhes uma maior mobilidade cognitiva. Segundo Man-
toan, os autores como: Borkowski e Pressley 1987, Scharnorst e Buchel 1990, Whit-
man 1987, Feuerstein 1978 e Sternber, 1972 são unânimes destacar a ausência da
consciência metacognitiva nas pessoas com deficiência mental, considerando essa
incapacidade como elemento central das limitações na adaptação e na autonomia.
Portando, o professor deve propiciar aos alunos “experiências de aprendiza-
gem mediatizadas”; levar estas pessoas a desenvolver e utilizar espontaneamente su-
as estratégias cognitivas, fazendo-as chegar a um nível de consciência cada vez mais
avançado de suas habilidades mentais. (MANTOAN, 1984).
Segundo ainda a autora acima o uso de habilidades intelectuais alternativas
decorre do desenvolvimento da eficiência cognitiva das pessoas com deficiência men-
tal. Os procedimentos utilizados para estimular essa eficiência têm por base a teoria da
modificabilidade estrutural de Feuerstein (1979, apud, Mantoan, 1984) que utilizou essa
expressão para designar a modificação permanente que se opera no indivíduo, quando
participa de experiências de aprendizagem mediatizada.
O portador de deficiência mental na maioria das vezes apresenta dificulda-
des ou nítido atraso em seu desenvolvimento neuropsicomotor (ADNPM), aquisição da
fala e outras habilidades (comportamento adaptativo).
Função mental e processos cognitivos são termos usados freqüentemente
de modo intercambiável significando funções ou processos como percepção, introspec-
ção, memória, criatividade, crença, raciocínio, volição e emoção - em outras palavras,
todas as coisas diferentes que podemos fazer com nossas mentes.
O atraso no desenvolvimento dos portadores de deficiência mental pode se
dar em nível neuropsicomotor, quando então a criança demora em firmar a cabeça,
sentar, andar, falar. Pode ainda dar-se em nível de aprendizado com notável dificulda-
de de compreensão de normas e ordens, dificuldade no aprendizado escolar. Mas, é
preciso que haja vários sinais para que se suspeite de deficiência mental e, de modo
geral, um único aspecto não pode ser considerado indicativo de qualquer deficiência. A
avaliação da pessoa deve ser feita considerando-se sua totalidade. (BALLONE, 2007
Disponível em:
http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=29.Acesso no
dia:21/08/2011).
Segundo Vygotsky (2001), as leis que regem o desenvolvimento da pessoa
com deficiência mental são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pes-
soas. Aspecto este também presente nos processos educacionais. Para esse teórico, a
criança cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência, não é menos
desenvolvida do que as crianças „normais‟, porém é uma criança que se desenvolve de
outra maneira. Isto significa que o desenvolvimento, fruto da síntese entre os aspectos
orgânicos, socioculturais e emocionais, manifesta-se de forma peculiar e diferenciada
em sua organização sociopsicológica. Assim, não podemos avaliar suas ações e com-
pará-las com as demais pessoas, pois cada pessoa se desenvolve de forma única e
singular.
Nessa direção, cabe apontar ainda, que as pessoas com deficiência mental
não formam um grupo homogêneo entre si. Em outros termos, é preciso ter clareza que
são diferentes entre si e, existindo a diferença, é necessário estar atento às singulari-
dades de cada pessoa e conhecer as suas histórias de vida (OLIVEIRA, 2006).
Segundo Piaget (1987), os alunos com deficiência mental passam pelos
mesmos estágios de desenvolvimento cognitivo (sensório-motor, pré-operatório, opera-
tório concreto, operatório formal), pelos quais as demais pessoas passam.
O trabalho de Maria Tereza Mantoan (1991) traz um otimismo em relação às
possibilidades de desenvolvimento das estruturas do raciocínio lógico em deficientes
mentais, através de uma técnica de Construtivismo Epistemológico.
Também em relação à memória, igualmente prejudicada na deficiência men-
tal, considera ser uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nos deficientes,
através de intervenções que fazem uso de estratégias de retenção e de outras capaci-
dades necessárias para a lembrança e reconstituição de fatos.
É necessário destacar que crianças com deficiência mental aprendem com
mais dificuldade os conteúdos escolares, de acordo com os limites de seu raciocínio
abstrato, podendo, no entanto, assimilar conhecimentos mais complexos, quando eles
se apresentam a partir de situações e de objetos concretos. (id ibid.).
De acordo com o documento: O Acesso de Alunos com Deficiências às Es-
colas e Classes Comuns da Rede Regular (2004) os alunos sem deficiência mental
aprendem mais rapidamente esses conteúdos, pois têm menos limites em seu raciocí-
nio abstrato, mas também têm algumas possibilidades intelectuais limitadas e, sem as
situações e exemplos concretos, acabam esquecendo rapidamente o que aprenderam.
Quando o ensino não é compatível com a capacidade que qualquer aluno tem de en-
tender o conteúdo escolar, este perde o sentido e é esquecido, rapidamente.
Os alunos com deficiência intelectual apresentam tempo de aprendizagem
diferente dos demais alunos. Este tempo de aprender de nossos alunos pode ser con-
siderado em diferentes aspectos:
1) Aspectos quantitativos:refere-se ao tempo que pode ser contabilizado, o contar das
horas, dias, semanas, meses ou anos. Por exemplo: um aluno demora 40 minutos para
fazer um exercício enquanto o outro demora 3 horas para realizar a mesma atividade;
2) Aspectos qualitativos: refere-se ao tempo interno, ao tempo que cada pessoa preci-
sa para cada atividade, aprender algo ou fazer uma tarefa.Por exemplo: o professor
explica um conteúdo de Matemática (operação matemática:adição), um aluno demora
20 minutos para entender e outro aluno demora 3 semanas para entender o mesmo
conteúdo;
3) Aspectos seqüencial: refere-se ao tempo interno para colocarmos em prática aquilo
que aprendemos na teoria. Por exemplo: após a explicação da operação matemática, o
aluno demora 5 minutos para realizar a primeira atividade com sucesso e outro demora
3 semanas para realizar uma atividade com sucesso. (Revista Ciranda da Inclusão,
junho/2011, p.4-5).
Para garantir que o tempo de cada aluno seja respeitado, deve-se ter um
planejamento flexível, um acompanhamento no contra turno do aluno e uma parceria
efetiva com a família, além dos acompanhamentos clínicos quando necessários, que
podem envolver profissionais de áreas como psicopedagogia, fonoaudiologia, pedago-
gia, psicologia, etc.
Para conhecermos qual é o tempo de cada aluno, podemos avaliar alguns
aspectos:
O aluno mantém em média o mesmo tempo de aprender para todos os con-
teúdos?
O aluno aprende mais rápido quando o assunto é de seu interesse?
O aluno aprende mais rápido quando a aula é mais dinâmica ou quando
são usados materiais concretos?
O aluno se mostra em desenvolvimento ou estacionado no seu processo de
aprendizagem?
Como está a auto estima desse aluno?
A escola tem servido como um ambiente que faz com que o aluno se sinta
diminuído, fracassado ou desinteressado?
O aluno está passando por algum problema pessoal que possa justificar um
problema em seu aprendizado? Por exemplo: separação de pais, escola nova, nasci-
mento de um irmão, etc. (id ibid., p.5).
Todas essas indagações fornecem dados e pistas para que o professor pos-
sa entender, avaliar e fazer algumas mudanças em seu planejamento para contemplar
o aluno com deficiência intelectual que apresenta dificuldade na aprendizagem.
REFLEXÕES:
Ao pensar no aluno com deficiência intelectual e/ou com qualquer outra deficiên-
cia, tenha em mente alguém que pode aprender, mas menos que os restantes
de 99% dos seus colegas da mesma idade; que necessita de muito mais TEM-
PO e REPETIÇÃO para aprender e reaprender do que os outros; QUE ESQUE-
CE mais do que quase todos os outros se não praticar freqüentemente; que tem
dificuldades EM TRANSFERIR aquilo que aprendeu num dado ambiente para
outro; e que raramente CONSEGUE SINTETIZAR as aprendizagens adquiridas
em diferentes situações de MODO A APLICÁ-LAS efetivamente numa nova situ-
ação. Por fim, faça a pergunta:
“Quais são as características determinantes dum programa educativo que possi-
bilitarão a este aluno ser tão produtivo, independente e eficiente quanto possível,
numa vasta gama de ambientes integrados, no final do seu percurso escolar?
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