2017/11/13 CVC. E-Aesla. Revista digital de lingüística aplicada.
https://cvc.cervantes.es/lengua/eaesla/ 1/1
ISSN: 2444-197X
Centro Virtual Cervantes © Instituto Cervantes, 1997-2017. Reservados todos los derechos. [email protected]
Presentación
Número 1, 2015
Número 2, 2016
Número 3, 2017
E-AESLA. REVISTA DIGITAL
La revista E-AESLA surge de la colaboración entre laAsociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA)y el Instituto Cervantes.
E-AESLA es una revista científica de publicaciónexclusivamente digital en las páginas del CentroVirtual Cervantes (Madrid), que recoge los mejorestrabajos presentados en los congresos organizadospor la asociación. Su periodicidad será anual y lasáreas temáticas que abordará son las siguientes:adquisición y aprendizaje; enseñanza de lenguas ydiseño curricular; lengua para fines específicos;psicología del lenguaje, lenguaje infantil ypsicolingüística; sociolingüística; pragmática;análisis del discurso; lingüística de corpus,computacional e ingeniería lingüística; lexicología ylexicografía; traducción e interpretación.
Consejo editorial de E-AESLA, 3 (2017)
Chelo Vargas Sierra (Universidad de Alicante)
Consejo de redacción:
Carmen Pastor Villalba (Instituto Cervantes)
Adquisición y aprendizaje:
Ana Llinares (Universidad Autónoma de Madrid)
Irina Argüelles Álvarez (Universidad Politécnica de Madrid)
Enseñanza de lenguas y diseño curricular:
María Belén Díez Bedmar (Universidad de Jaén)
Isabel Alonso Belmonte (Universidad Autónoma de Madrid)
Lengua para fines específicos:
Isabel Negro Alousque (Universidad Complutense de Madrid)
Psicología del lenguaje, lenguaje infantil y psicolingüística:
Javier Valenzuela (Universidad de Murcia)
Sociolingüística:
Juan Antonio Cutillas (Universidad de Murcia)
Pragmática:
Eva Mestre Mestre (Universitat Politècnica de València)
Análisis del discurso:
Hanna Skorczynska (Universitat Politècnica de València)
Lingüística de corpus, computacional e ingeniería lingüística:
Moisés Almela Sánchez (Universidad de Murcia)
Lexicología y lexicografía:
Iraide Ibarretxe Antuñano (Universidad de Zaragoza)
Traducción e interpretación:
Ana María Rojo López (Universidad de Murcia)
Revisores adicionales
Gema Alcaraz, Inmaculada Álvarez de Mon y Rego, Montserrat Benítez Fernández,
Marta Carretero, María Luisa Carrió, Begoña Clavel-Arroitia, Narciso Contreras
Izquierdo, Raquel Criado Sánchez, Emma Dafouz, Iciar de Pablo Lerchundi, Milagros
del Saz Rubio, Pilar Duran Escribano, Natalia Evnitskaya, María Fernández Agüero,
Miguel Fuster, M. Juncal Gutiérrez Mangado, Juan Manuel Hernández-Campoy, Pilar
Herranz Díaz, Honesto Herrera, Ainara Imaz Aguirre, José María Jiménez-Cano,
Francisco Lorenzo, Carmen Maíz Arévalo, Florentina Mena Martínez, Belén Méndez
Naya, Inmaculada Miralpeix, Silvia Molina, Clara Molina Ávila, Rafael Monroy Casas,
Pat Moore, Ana Pano, Pascual Pérez Paredes, Raquel Pinilla, Lisseth Rojas, Rosa María
Ruiz Moreno, Marta Torres Martínez, Paloma Úbeda, Juan Andrés Villena Ponsoda,
Margarita Vinagre, Michael White y Rachel Whittaker.-
v
Prólogo
El presente volumen recoge una selección de las ponencias presentadas en el XXXIV
Congreso Internacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA
2016), celebrado del 14 al 16 de abril de 2016 en Alicante. Todos los trabajos presentan
diferentes cuestiones sobre el campo de la Lingüística aplicada. Las consideraciones de
los autores sobre “El discurso profesional y académico: una perspectiva
interdisciplinar”, que fue la temática del Congreso, se enmarcan dentro de diez áreas
diferentes de investigación: Adquisición y aprendizaje, Enseñanza de lenguas y Diseño
curricular, Análisis del discurso, Sociolingüística, Pragmática, Lingüística de corpus,
Traducción, Lexicología y lexicografía, Lengua para fines específicos, Psicología del
lenguaje, Lenguaje infantil y Psicolingüística. Tras el Congreso, se presentaron para su
evaluación 49 artículos en español, de los que finalmente se aprobaron 34.
Agradecimientos
Quisiera dar las gracias a las personas e instituciones que contribuyeron a la realización
de AESLA 2016. Agradezco a los miembros y responsables de la Asociación Española
de Lingüística Aplicada por confiar la organización de esta edición al IULMA y a la
Universidad de Alicante. Asimismo, reconozco el apoyo y el asesoramiento de la Junta
Directiva de AESLA y de los responsables de panel de esta edición. Al Comité
organizador por el trabajo que llevaron a cabo sus miembros en distintas etapas del
Congreso. Mi más sincero agradecimiento por el apoyo, ayuda y colaboración recibidas
de la Facultad de Filosofía y Letras, del Departamento de Filología Inglesa y del de
Filología Española, Lingüística General y Teoría de la Literatura, así como del
Vicerrectorado de Cultura, Deportes y Política Lingüística. Igualmente, dedico una
mención especial por las ayudas recibidas del Ministerio de Economía y Competitividad
(ref. FFI2015-63184-CIN) y de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte,
Generalitat Valenciana (ref. AORG/2016/140)
Por último, me gustaría agradecer a todos los autores del volumen sus excelentes
trabajos, el riguroso trabajo de revisión llevado a cabo por el Consejo de redacción y los
revisores adicionales, así como al Instituto Cervantes por la ayuda prestada para la
publicación de este volumen.
Chelo Vargas
i
Índice
Adquisición y Aprendizaje
El multilingüismo en la etapa de Educación Infantil: evaluación de su impacto mediante el
análisis de las destrezas orales………………………………….............................................1 AMAYA ARIGITA GARCÍA Y CRISTINA CALLE MARTÍNEZ
Acentuación y desacentuación en FLE en un contexto de aprendizaje universitario: ¿hacia la
adquisición del patrón acentual de la L2?…………………………………………………..18
LORRAINE BAQUE, SYRINE DAOUSSI Y MARTA ESTRADA
Tratamiento de errores y feedback correctivo escrito en Español como Lengua
Extranjera…………………………………………………………………………………...30
ANITA FERREIRA CABRERA
Análisis del discurso pedagógico en un aula de Inglés como Lengua Extranjera de
enseñanza secundaria: un caso chileno……..…………………………………………….39
ANDREA LIZASOAIN
La selección de jueces nativos para la evaluación del acento extranjero en aprendices
francófonos de español L2……………………………...…………………………………52
MARGARITA PLANELLES ALMEIDA Y ANNA DOQUIN DE SAINT PREUX
Influencia translingüística: en busca de una lengua de referencia en la interlengua oral
de estudiantes benineses de ELE…………………………………………………………71
LAURENT-FIDELE SOSSOUVI
Conocimiento y uso contextual de expresiones idiomáticas y refranes del español como
L2…………………………………………………………...............................................…88
SERGIO VIVEROS GUZMÁN, PEDRO GUIJARRO FUENTES Y ACRISIO PIRES
Enseñanza de Lenguas y Diseño Curricular
Español académico a través de la guía académica para estudiantes internacionales de la
Universidad de Alicante…………………………………………………………………....99
SUSANA PASTOR CESTEROS Y ALBERTO RODRÍGUEZ-LIFANTE
ii
El vocabulario fundamental: historia, definición y nuevas propuestas aplicadas a la
enseñanza de ELE………………………………….………………………………….....110
XANDRA SANTOS PALMOU
Kalam: una experiencia para mejorar el aprendizaje de léxico árabe….........................121
DOLORES SERRANO NIZA Y M.ª BELÉN SAN NICOLÁS SANTOS
Análisis del Discurso La importancia del metalenguaje en el discurso docente para el restablecimiento de las
interacciones con los alumnos en el aula de español como lengua extranjera tras una
secuencia de reparación.....................................................................................................130
JAUME BATLLE RODRÍGUEZ Y M.ª VICENTA GONZÁLEZ ARGÜELLO
Negociación del trigger en moves elaborativos e interacción entre aprendices de L3
(conversaciones no formales de tándems on-line alemán - español)……..……………140
MIREIA CALVET CREIZET Y JAVIER ORDUÑA
Sobre la retrocarga del euskera en la Enseñanza Secundaria Post-obligatoria……..…152
JULIÁN MAIA-LARRETXEA
La conclusión y sus límites formales………………………………………………..…….164
TERESA MARÍA RODRÍGUEZ RAMALLE
Análisis de la eponimia biomédica a través de textos sobre enfermedades raras…………174
VALENTINA MARTA RODRÍGUEZ Y TAMARA VARELA VILA
Sociolingüística
La alfabetización en contextos escolares multilingües: particularidades sociolingüísticas
y psicolingüísticas del bialfabetismo……………………………………………………185
JUANA MARÍA BLANCO FERNÁNDEZ
Estereotipos culturales y sociales a través del lenguaje periodístico: el caso de Italia en
TheGuardian.com………………………………………………………………………...195
BEATRIZ RODRÍGUEZ CUADRADO
iii
Pragmática Oralidad narrada y proceso traslativo. El monólogo de Célestine en tres versiones
españolas de Le journal d’une femme de chambre, de Octave Mirbeau…………........205
JOSÉ LUIS AJA SÁNCHEZ
Acción discursiva en el campo de la intervención social ………………..............…….215 INMACULADA RODRÍGUEZ-ESCUDERO
Análisis pragmalingüístico de las fórmulas de agradecimiento y sus modificadores
empleados por estudiantes chinos de ELE…………...…………………….……………...230
TZU YU LIU
Lingüística de Corpus
Restricciones y gradience en el procesamiento del lenguaje natural……..……………240
M. DOLORES JIMÉNEZ-LÓPEZ Y ADRIÀ TORRENS-URRUTIA
El uso de la lingüística de corpus para la identificación de culturemas y sus técnicas
traductoras en un conjunto de novelas traducidas…….……………………….………..250
VIRGINIA MATTIOLI
Traducción e interpretación
Traducción versus producción: la competencia lingüística en contextos académicos
especializados…………………………………………………………………………….260
SUSANA ÁLVAREZ-ÁLVAREZ Y VERÓNICA ARNÁIZ-UZQUIZA
El proceso de traducción de las guías docentes del Grado en Medicina……….........……273
RAÚL GISBERT CANTÓ
¿Empatía, persuasión y/o comunicación efectiva? Traducción y multimodalidad en el
sector turístico. Mensajes corporativos en el ámbito del ocio y el tiempo libre…...….290
EVA MARÍA LLORENS SIMÓN
La enseñanza del español académico oral para futuros profesionales de la traducción..…311
VIRGINIA DE ALBA QUIÑONES
Lexicología y lexicografía
Creación léxica y anglicismos en el lenguaje de la gestión del turismo en español…..321
DIANA M. GONZÁLEZ-PASTOR Y MIGUEL A. CANDEL-MORA
iv
Verbos dinámicos en estructuras estativas. Un estudio de corpus comparado: de las
reseñas de arquitectura a las de cata de vino……………………………………………332 MARÍA DEL CARMEN HORNO CHÉLIZ
Lengua con fines específicos
La enseñanza del español/inglés jurídico: una propuesta metodológica…..………….......342
VÍCTOR COTO ORDÁS
Detección de géneros textuales que presentan dificultades de redacción: un estudio en
los ámbitos de la administración, la medicina y el turismo………..…………………...352
IRIA DA CUNHA, M. AMOR MONTANÉ Y ALBA COLL
Hablar de moda en el siglo XXI: la influencia de otras lenguas sobre el español en el
discurso de la prensa especializada. El caso de Vogue España………………………….362
M.ª ÁNGELES SIDRACH DE CARDONA LÓPEZ
El aprendizaje basado en problemas: un método para el desarrollo de competencias
transversales en español para fines específicos……………..…………………………….372
MARCELO TANO
Psicología del Lenguaje, Lenguaje Infantil y Psicolingüística
Socialización bilingüe infantil en Galicia: la interacción maestra-niños en las secuencias
de elaboración gestual de las letras.………………………………………….………….390
MARTA DÍAZ FERRO
Omisión silábica en el desarrollo atípico del lenguaje: el niño sordo con implante
coclear……………………………………………………………………………………..400
JÉSICA LÓPEZ HERNÁNDEZ
71
INFLUENCIA TRANSLINGÜÍSTICA: EN BUSCA DE UNA
LENGUA DE REFERENCIA EN LA INTERLENGUA ORAL
DE ESTUDIANTES BENINESES DE ELE*
LAURENT-FIDELE SOSSOUVI Université d’Abomey-Calavi, Benín
RESUMEN
Los procesos de enseñanza y aprendizaje del español en Benín se
desarrollan en un contexto sociolingüístico y educativo multilingüe de una
evidente diversidad. En dicho contexto, los aprendientes disponen de varias
lenguas de estatus muy diversos pertenecientes a diferentes familias
lingüísticas. Ahora bien, las nuevas tendencias en didáctica de lenguas
favorecen cada vez más la intercomprensión entre lenguas aparentadas. La
presente comunicación propone explorar e ilustrar el papel de las lenguas
presentes en Benín en el aprendizaje del español como lengua extranjera
(ELE), particularmente en la producción oral, con el fin de sacar a la luz
la(s) lengua(s) de referencia y dar algunas pistas didácticas. Para ello,
hemos recogido datos transversales y longitudinales en diferentes contextos
de adquisición de miles de estudiantes universitarios de Grado, de entre 18 y
22 años. Pero solo utilizamos una muestra de corpus de interlengua oral de
ocho horas de grabaciones, procedente de conversaciones espontáneas
informales o interacciones orales en el aula, en el marco de análisis de
errores. Los resultados revelan que las lenguas africanas y las lenguas
extranjeras estudiadas tienen una influencia más bien escasa en sus
producciones orales, mientras que destaca la notable y omnipresente
influencia del francés, la lengua de referencia. Lo que indica que los
aprendientes de lenguas extranjeras dependen bastante del grado de
parentesco entre las lenguas presentes y del factor de estatuto de lengua.
Además, los resultados sugieren otras implicaciones teóricas y pedagógicas
que intentaremos abordar.
Palabras clave: Multilingüismo, influencia translingüística, interlengua oral, interacción oral, español como lengua extranjera, lenguas en contacto.
* Quede aquí constancia de mis agradecimientos a la Universidad de Abomey-Calavi por la
subvención concedida para asistir a este XXXIV Congreso Internacional de la AESLA (AESLA 2016).
72
ABSTRACT
The teaching and learning of Spanish in Benin take place in multilingual
contexts. In this context, learners speak several languages, belonging to
different status and language families. However, the new trends in language
teaching promote more intercomprehension between related languages. This
communication aims to explore and illustrate the role of languages present in
Benin in the learning Spanish as a foreign language (SFL), particularly on
oral production, in order to expose the reference language (s) and give some
didactic purposes. For that, transverse and longitudinal data were collected
in different contexts of acquisition, from 1000 undergraduate students, aged
from 18 to 22 years. But the corpus analyzed consists of eight hours of
recorded spontaneous conversations in formal and informal settings, within
the framework of error analysis. Findings revealed that African languages
and foreign languages have a rather limited impact on their oral
productions, while highlighting the significant and pervasive influence of
French, the reference language. Also indicate that foreign language learners
rely heavily on the degree of similarity between languages and their status.
Finally theoretical and pedagogical implications of the findings are
discussed.
Keywords: Multilingualism, translinguistic influence, oral interlanguage, oral interaction, Spanish as a foreign language, languages in contact.
1. INTRODUCCIÓN
En esta comunicación presentamos algunos resultados de la
investigación que venimos realizando desde 2012 en el campo de
enseñanza–aprendizaje de ELE en Benín, un país francófono,
multilingüe y multicultural donde más de 73 lenguas nacionales
cohabitan, además del francés, la única lengua oficial, las lenguas
extranjeras tales como el inglés, el español; las lenguas esotéricas y las
lenguas alóctonas traídas por inmigrantes† (ver Sossouvi, 2004,
2014b, 2016, para mayor detalles). Más concretamente, y tal como se
anuncia en el título, nuestro principal objetivo será explorar e ilustrar
el papel de las lenguas del repertorio lingüístico de estudiantes
universitarios francófonos de África en el aprendizaje del ELE, sobre
todo en la producción oral, para sacar a la luz la(s) lengua(s) de
referencia y dar algunas pistas didácticas. En este país, el dominio del
español todavía es insuficiente. Por lengua de referencia debe
† La falta de espacio nos impide abordar con detalle la situación sociolingüística y educativa de
Benín.
73
entenderse como la lengua base, la lengua a la que recurre el
aprendiente, consciente o inconscientemente, con finalidad
compensatoria o social, para aprender otras lenguas adicionales.
Nuestra hipótesis de partida es que la lengua francesa tendrá una
fuerte influencia sobre la lengua española, y esta no recibirá mucha
influencia de las lenguas nacionales.
Por ello, la comunicación se centrará primero en los aspectos
metodológicos del estudio. Seguidamente describiremos algunos
resultados notables. Finalmente, interpretaremos los resultados y
sugeriremos algunas propuestas didácticas.
2. METODOLOGÍA
En esta sección, describimos los participantes, los instrumentos y
los procedimientos que utilizamos para lograr los objetivos de esta
comunicación.
2.1 Perfil de los participantes
La muestra finalmente seleccionada para nuestra investigación la
constituyen 1000 estudiantes universitarios de ELE, hombres y
mujeres, cuyas edades oscilan entre los 18 y los 22 años, los cuales
cursaban el primer o el segundo curso del Grado en Filología
Hispánica. Es una población heterogénea en cuanto a nivel de español,
clase económica y cultural; que habla varias lenguas locales como el
fongbe, el gungbe, el saxwegbe, el yoruba, etc., el francés, el inglés, la
primera lengua extranjera. Han adquirido previamente todas estas
lenguas antes de comenzar el aprendizaje de la lengua cervantina y
cabe señalar que también estudiaban portugués (50 horas al año),
mandarín (50 horas anuales) y latín (25 horas semestrales). Como se
puede observar las lenguas de su repertorio lingüístico pertenecen a
familias muy dispares. Globalmente, los informantes pueden dividirse
en dos grupos.
Los participantes del primer grupo habían iniciado los estudios de
Grado (n = 600) y dentro de este, había participantes que iniciaron el
aprendizaje del español en el tercer curso (Quatrième‡), el quinto año
‡ En los sistemas beninés y francés, se cuenta para atrás: 6ème, 5ème, 4ème, 3ème
74
de la Educación Secundaria (Seconde) o en el último curso antes de la
universidad (Terminale). Así, era un grupo de nivel prácticamente
heterogéneo, debido, entre otras razones, a la multitud de alumnos
repetidores que produce el sistema educativo beninés. Por otra parte,
aunque la carrera de Filología Hispánica está reservada para los
estudiantes que obtuvieron el título nacional de Baccalauréat Literario
o Económico y Social, no es nada raro encontrar estudiantes, que
sacaron un Baccalauréat de corte científico o tecnológico,
matriculados en dicho departamento; sus vocaciones por el español
despertaron a la hora de ingresar en la universidad.
Todas las enseñanzas están a cargo de profesores benineses y se
imparten en español, pero la exposición a la lengua cervantina es
limitada, poco intensa y las clases están centradas más en los aspectos
formales. Los participantes nunca habían estado en países de habla
española, excepto tres que pasaron una temporada en Cuba y Malabo.
2.2 Materiales y procedimientos
Los datos recogidos provienen de varias fuentes. En primer lugar,
surgen de nuestras observaciones directas en el aula y fuera de ella
como profesor. En segundo lugar, surgen de las conversaciones dentro
y fuera del ámbito académico con los participantes, de los juegos de
roles, los debates en clases, los comentarios después de visionar una
película o podcast en español, actividades de comprensión oral y sobre
todo el corpus que íbamos recogiendo durante tres años (desde enero
de 2012 hasta diciembre de 2015). La meta era consolidar, diversificar
y fortalecer los conocimientos adquiridos, intensificar su reflejo o
automatización y ofrecerles una mayor exposición a la lengua meta sin
un aumento de las horas de escolarización, así como animarlos a
comunicarse en español dentro y fuera del aula. También utilizamos
una grabadora de voz digital Sony, una cámara de vídeo Sony, un
diario en el que apuntamos los enunciados erróneos, así como
entregamos a todos los participantes un cuestionario en horas de
clases, con el fin de recoger sus datos demográficos, su repertorio
lingüístico, las razones por las que estudian español y la(s) lengua(s)
en que se basa(n) para aprender el mismo.
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En cuanto a los pasos procedimentales realizados, hemos
recogido datos periódicamente a través de grabaciones en audio y
vídeo, así como apuntes que tomamos durante las producciones orales
de los participantes. Las interacciones orales se grabaron sin avisarlos
con anterioridad, para que las producciones fueran lo más natural
posibles y no respondieran a una preparación previa.
Por otra parte, con el fin de obtener resultados fiables, creíbles y
válidos, optamos por la interpretación plausible o autorizada de los
errores. Solo hemos analizado los errores de los estudiantes que
hablan lenguas que también forman parte de nuestro repertorio
lingüístico cotidiano. Para este trabajo, solo nos basamos en una
muestra de corpus oral de ocho horas de grabaciones. Conviene antes
de nada indicar que, consideramos al error no como parasitario, una
mala hierba que se debe arrancar, sino como algo inevitable e
indispensable en el proceso de adquisición de una lengua, un elemento
central de análisis de proceso de adquisición o aprendizaje.
3. RESULTADOS
De los mil participantes, 989 participantes (1er Grado = 598; 2º
Grado = 391) manifestaron que se basaban en el francés para aprender
el castellano; diez (1er Grado = 02; 2º Grado = 08) se basaban en el
francés y el portugués, y solo uno (2º Grado) se basaba en el francés,
el latín y el portugués. La principal razón evocada era la similitud
entre estas lenguas, son lenguas cercanas, “vecinas y hermanas”. La
siguiente tabla 1 recapitula los resultados por grupo sobre las
representaciones de los participantes sobre la(s) lengua(s) de
referencia.
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Lengua(s) de
referencia
1er Grado 2º Grado
Total
Total Porcentaje
Francés 598 391 989 98,9 %
Francés y
portugués
02 08 10 01 %
Francés,
portugués y
latín
00 01 01 0,1 %
Total 600 400 1000 100 % Tabla 1: Opiniones de los participantes
Por lo que respecta a la muestra analizada, se detectó un total de
968 incorrecciones debidas a las distintas lenguas que componen el
repertorio lingüístico de los informantes, si bien hay que puntualizar
que, desde el principio se optó por renunciar a incluir en la lista los
errores intralingüísticos, que se dejaron para otra ocasión. Desde un
punto de vista cuantitativo se repartían de la siguiente manera.
La influencia del francés se observó en 925 errores (95,55%) y la
de las lenguas nacionales se notó en 25 fallos (2,58%). Las
interferencias originadas por el portugués eran 10 (01,03 %), por el
inglés eran seis (00,61 %) y la influencia del latín se detectó en dos
casos (00,20%). A continuación solo se va a citar algunos ejemplos
relevantes que sirvan para ilustrar el influjo de las distintas lenguas
implicadas, así como los tipos de errores cometidos.
3.1 Influencia del francés
3.1.1 A nivel de la pronunciación
3.1.1.1 Errores debidos a la confusión de sonido
a. Confusión asociada a la grafía “x”
Algunos participantes extendieron la pronunciación francesa [gz] al
castellano:
(1). “¿Cuándo tenemos examen [eg ‘za men] final?” (1er G).
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b. Articulación coronal [Ʒ] de /x/
(2). “El objeto [ob Ʒε 'to] de nuestra exposición es…” (1er G);
(francés objet).
(3). “Es generoso [Ʒe ne 'ro so], pero taciturno” (1er G); (francés
généreux).
c. Articulación [z] de /s/
(4). “No necesitamos grandes cosas ['ko zas] para ser felices” (2º
G); (francés choses.)
(5). “Puede haber varias causas ['kaw zas]” (1er G); (francés
causes).
d. Pronunciación fricativa de v
(6). “Se debe vivir [vi ‘vir] la vida ['vi ða] siempre contento y
feliz” (2º G).
Además de la influencia del francés, este tipo de fallos puede ser
inducido por la canción famosa “A puro dolor” del grupo Son by four,
que ha sido el genérico de una serie que pasaba casi todos los días en
la televisión nacional ORTB.
e. Reducción de diptongos
Algunos participantes pronunciaron algunas secuencias vocálicas
españolas como si fueran en francés, es decir, reduciendo el diptongo
a una única vocal.
(7). “¿Qué hay en Europa [ø 'ro pa] que no tenemos…?” (2º G)
3.1.2 Errores de acentuación
Los errores de acentuación resultan, generalmente, de la tensión
que se produce entre el esquema acentual del francés, lengua de
acentuación fija en final de palabra, y el castellano, que resulta mucho
más complejo.
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(8). “Ha sido demostradó [de mos tra 'ðo] que el tabaco es
perjudicial para la salud” (2º G)
3.1.3 A nivel gramatical
3.1.3.1 Uso del sustantivo y determinativo artículo
Elección errónea debida a su equivalencia en francés.
(9). “La gente sin pintar el pared de su casa, integra para vivir”
(cf. La pared) (2º G).
(10). “Su amigo ha descubierto un remedio contra el diabete…”
(cf. la diabetes) (2º G)
3.1.3.2 El uso de “ser y estar”
(11). “Yo soy una chica de pueblo y siempre soy contenta”. (cf.
estoy contenta) (1G).
(12). “Hay huelga y el campus es vacío”. (cf. está vacío) (1G).
Estas incorrecciones pueden deberse a que el francés utiliza
“être” para traducir ambos verbos españoles.
3.1.3.3 Errores con verbos pronominales
(13). “Todavía me recuerdo las palabras de mi padre” (1er G);
(francés Je me souviens des mots de; cf. Todavía recuerdo las
palabras de mi padre).
3.1.3.4 Las preposiciones
Omisión de la preposición de los complementos directos de
persona y elección errónea o confusiones en el régimen preposicional
por influjo analógico con las estructuras francesas.
(14). “Yo vi ø su hermano a Bohicon…” (1er G); (cf. Yo vi a su
hermano en Bohicon).
(15). “Me gustaría ir en España para estudiar” (2º G); (francés
aller en; cf. ir a).
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3.1.3.5 Oraciones subordinadas
(16). Llámeme, cuando usted querrá mis ayudas (cf. cuando
quiera) (2º G).
(17). Cuando estaré listo, volveré. (cf. Cuando esté) (1er G). Un
calco del francés quand je serai prêt, je reviendrai.
3.1.4 A nivel léxico
3.1.4.1 Falsos amigos
(18). “Mi hermana acaba de acostar una niña” (1er G); (francés
accoucher d’une fille; cf. dar a luz una niña).
(19). “Sus padres estarían fieros de usted” (1er G); (francés fier;
cf. Estarían orgullosos de usted).
3.1.4.2 Formas híbridas o acuñaciones
Algunos participantes adaptaron palabras del francés a la
morfología y fonología española.
(20). “con el guvernamento de Boni Yayi la cesariana es gratuita”
(1er G); (francés gouvernement, césarienne; cf. el gobierno, la
cesárea).
(21). “Calavi es una citada doctoira”. (1er G); (francés cité-
doctoir; cf. Ciudad dormitorio).
3.1.4.3 Traducciones literales
(22). “Fuerza es quedada a la ley” (2º G); (francés Force est
restée à la loi; cf. La ley acaba por triunfar).
(23). “Nadie está censado ignorar la ley” (1er G); (francés nul
n’est censé ignorer la loi; cf. La ignorancia de la ley no excusa su
cumplimiento).
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3.1.4.4 Estructuras que incluyen vocablos de la lengua francesa
(24). “eso es una cuestión piège” (1er G); (francés question-
piège; cf. pregunta capciosa o tendenciosa, pregunta con trampa).
(25). “Parece que tiene un faible [‘fɛ bl] para las asiáticas y las
blancas” (2º G); (cf. Tiene debilidad por o está loco por…).
3.2 Influencia de las lenguas nacionales
3.2.1 Traducciones literales
Son traducciones palabra por palabra que pierden mucho sentido
y significado en español.
(26). “Buena llegada” (2º G); (cf. Bienvenido; te damos la
bienvenida). Puede ser la influencia del francés local “Bonne
arrivée” que también es una influencia de la lenguas autóctonas,
el fongbe (Mi ka bo), el yoruba (Ekabo), el gengbe (We zon), etc.
(27). “Buena sentada” (1er G). Es una traducción literal de las
lenguas locales, el fongbe (kudo aidjidjon), el yoruba (E ku kale),
etc., incluso del francés local informal “Bonne assise” que invita
a ser paciente, a esperar, una muestra de cortesía y amabilidad.
3.2.2 Alternancia de códigos
(28). “No estoy de acuerdo con ti. Mi djo mi do. Las chicas tienen
los mismos derechos que los chicos.” (1er G); (fongbe; cf.
¡Dejadme hablar!)
(29). “Djegue! E te na do di? Creo que los dos compañeros tienen
razón…” (2º G); (fongbe; cf. Madre mía, ¿qué puedo decir? ¿Qué
voy a decir?).
3.2.3 Estructuras que incluyen vocablos de las lenguas locales
(30). “mi madre es la tangninon de la familia, (no sé cómo se dice
tangninon en español)” (2ºG). (cf. vocablo fongbe que significa
más o menos guardiana de la tradición de la familia o clan).
81
(31). “Durante las vacaciones vendo kpayo con mis padres” (1er
G); (lenguas nacionales kpayo; cf. Gasolina adulterada, de dudosa
calidad que se vende en las calles).
3.3 Influencia del portugués
Participantes incluyeron vocablos de la lengua portuguesa en su
producción oral.
(32). “La estación chuvosa llega siempre con muchas
inundaciones” (2º G); (portugués chuvoso (a); cf. Estación
lluviosa o de lluvias).
(33). “El chinés es más difícil que el español” (2º G); (portugués
chinés; cf. El chino).
3.4 Influencia del inglés
Algunos informantes incluyeron vocablos de la lengua inglesa en
su producción.
(34). “Ya no hay casi shoemakers ghanaenses…” (2º G); (inglés
shoemakers; zapateros ghaneses).
(35). “Me gustaría crear un free website para…” (1er G); (cf.
página web gratis o gratuita).
3.5 Influencia del latín:
Solo dos estructuras que incluyen vocablos en latín:
(36). “En mi camera hay una cama, un armario” (1er G); (latín
camera; cf. habitación)
(37). “Dios está semper con nosotros” (2º G); (latín Semper; cf.
Siempre).
Un último aspecto a considerar en esta presentación de
resultados, es que los participantes, pese a sus fallos y mezclas de
códigos, demostraron una fluidez al hablar en español.
82
4. DISCUSIÓN
El contacto de las lenguas disponibles en el repertorio de nuestros
participantes dejó huellas en sus interlenguas orales. Los resultados
muestran que los participantes mezclan las lenguas de su repertorio
lingüístico y una mayor influencia del francés, mientras que el influjo
de las demás lenguas sobre el español es despreciable. Lo que viene a
confirmar la hipótesis de este trabajo, ya que el francés ejerce
efectivamente el papel de lengua de referencia, la lengua-puente.
La primera razón plausible es la distancia lingüística existente
entre las lenguas implicadas; dicho de otro modo, la psicotipología o
la tipología lingüística y los niveles de adquisición de las lenguas en
contacto. En esta misma línea, los anteriores estudios de Cenoz
(2003), Odlin y Jarvis (2004), Sossouvi (2004; 2014a), Schepens, van
der Slik., van Hout (2016), entre otros, demostraron que la
psicotipología era un parámetro fundamental en la influencia
translingüística y en la elección de una lengua-puente (Meissner,
2011: 40). Los informantes utilizan el francés como una rueda de
repuesto, relegando las demás lenguas a un segundo plano. En efecto,
el francés es la primera lengua europea que han aprendido en contexto
académico, esto es, la primera lengua con la que han aprendido a
razonar gramaticalmente. Así, los participantes perciben muchas
semejanzas formales entre ambas lenguas. Por tanto, para hablar
español, consultaban en su bagaje lingüístico la(s) lengua(s) más
cercana(s). Se podría pensar que experimentaban la lengua cervantina
como una variante dialectal de la lengua de Molière. Esto puede
explicarse por su conocimiento parcial o defectuoso en la lengua meta,
la falta de discernimiento de eventual desemejanza entre sistemas y
certifica que el francés es la lengua más eficiente, más activada a la
hora de comunicarse en español, al menos en este estadio de la
adquisición.
Otro factor podría ser el grado de prestigio que ostenta el
conocimiento del francés cuyo dominio se concibe como uno de los
requisitos mínimos para el acceso al empleo, sobre todo público, una
forma de aumentar sustancialmente las oportunidades de integración
socioeconómica.
83
Los datos de este estudio coinciden con los resultados obtenidos
en otros trabajos realizados (Flynn, Vinnitskaya y Foley, 2004;
Sossouvi, 2014a) en los que se observó que, tanto las propiedades de
la L1 como de la L2 pueden ser transferidas a la L3. También sugieren
que en ciertas etapas de la adquisición multilingüe, el estudiantado se
sirve de todas las lenguas conocidas, asignándolas distintos roles. Muy
a menudo mezcla las estructuras, sus repertorios léxicos, indagando o
tratando de explotar principalmente los recursos de las lenguas que
estiman más afines o contiguas a la lengua meta. Es lo que explica
también el hecho de que nuestros participantes hayan recurrido a
lenguas como el portugués, lengua romance como el francés y el
español, hasta a su lengua madre, el latín. En consecuencia, lo que
importa no es el orden de la adquisición de las lenguas implicadas,
sino que estas presentan rasgos comunes y estructuras vecinas o
percibidas como estructuralmente cercanas (Cenoz, 2003; Foote,
2009; Anderssen y Bentzen, 2013), así como el peso, la utilidad, la
demanda y el estatus de la lengua en el país. Además, la creatividad de
nuestros informantes no tiene límite e indica que intuyen
perfectamente la envergadura de la intercomprensión y su deseo de
utilizarla de manera apropiada y correcta. Gozan de destacadas
habilidades metacognitivas (Herdina y Jessner, 2002) y son nuevas
oportunidades para el aprendizaje de nuevas lenguas adicionales. Se
expresan con fluidez y espontaneidad sin apenas esfuerzo, pero con
mezclas de códigos. Puede ser que el francés sea la lengua en la que se
comunican con mayor espontaneidad y fluidez o con menor esfuerzo;
la lengua que prefieren usar en situación de máxima complejidad
intelectual.
Más allá de las influencias translingüísticas, algunos de estos
errores pueden ser afectivos (Fernández de Amo, 2008), productos de
inhibición, susto o timidez; otros podrían achacarse a un deseado
multilingüismo, el deseo de mostrar su identidad lingüística en sus
interacciones orales en español.
Los resultados indican que, pese a la proximidad entre el francés
y el español que parece facilitar la intercomprensión entre ambas
lenguas, el hecho de ser francófono nativo no asegura ineludiblemente
un dominio perfecto de la producción oral en español. Confirman
algunos escollos de estudiantes secundarios ya documentados en
84
anteriores trabajos (Sossouvi, 2004; 2009). Además, señalan que los
aprendientes multilingües, usuarios de un nuevo sistema lingüístico,
no se confinan únicamente a una lengua, sino que recurren a todos los
recursos lingüísticos disponibles para alcanzar un resultado óptimo de
comunicación.
En suma, la lengua francesa tendría un nivel más alto de
activación que las demás lenguas autóctonas y occidentales a la hora
de comunicarse en español, al menos en este estadio del aprendizaje.
En consecuencia, se podría sugerir que el francés puede servir de base,
de lengua-puente para el aprendizaje significativo de ELE, incluso
para promover nuevos aprendizajes. Esta posición se justifica por los
factores contextuales, el estatus del francés en el país y el hecho de
que este es la primera lengua aprendida en el contexto formal, es
decir, el francés constituye el delegado o el portavoz de las lenguas
romances, especialmente desde el punto de vista gramatical, léxico y
ortográfico. Por consiguiente, los participantes lo perciben como un
proceso natural, eficaz e indefectible para aprender otras lenguas
romances. Cabe señalar que las mezclas y alternancias de códigos, las
prácticas del translenguar forman parte de su cultura lingüística
(Sossouvi 2004, 2016; Ambadiang Omengele, 2009) y pueden ser
tomadas en cuenta y didactizadas en el aula. Además, las prácticas
actuales de enseñanza en el aula de lenguas extranjeras fomentan la
intercomprensión, la proximidad lingüística como el caso de las
iniciativas europeas para promover la enseñanza de lenguas con los
programas Galatea, Galanet, Galapro, IGLO, Miriadi, entre otros.
En líneas generales, se puede deducir que el francés y el español
tienen propiedades que pueden ser factores de agilización, de
simplificación, facilitación de la adquisición del ELE, especialmente
en principiantes. El francés tranquiliza a nuestros participantes, les
ayuda a fijar las estructuras de las palabras, el vocabulario, etc. Sin
embargo, es deseable una didáctica de la intercomprensión más allá de
las familias de las lenguas, cierta metalingüística contrastiva que
compromete todo el pasado lingüístico o gramatical de los
aprendientes benineses, sus conocimientos lingüísticos y generales
previos. En otras palabras, sacar provecho no solo de la proximidad de
las lenguas existentes, sus semejanzas sino también de sus
discrepancias, sin adoptar un método drástico. Además, un currículo y
85
una reforma de la enseñanza del ELE, adaptando el Marco común
europeo de referencia para las lenguas (MCER), podrían resolver y
mejorar los escollos de los estudiantes benineses de ELE (Sossouvi,
2016).
5. CONSIDERACIONES FINALES
La presente comunicación ha examinado el papel que desempeña
las lenguas del repertorio lingüístico de estudiantes universitarios
francófonos de África en el aprendizaje del ELE. Los resultados han
mostrado que dichos discentes, en este estadio, se basan más en el
francés, la lengua-puente, para comunicarse en español, evidenciando
que la proximidad lingüística tiene más peso que el orden de
adquisición de las lenguas y que el fenómeno de influencia
translingüística tampoco se limita a la lengua meta hermana, sino que
también abarca casi todas las lenguas implicadas en su repertorio, pero
con menor grado. Nuestra hipótesis es confirmada y requiere una
didáctica contextualizada del ELE, teniendo en cuenta que la lengua
francesa representa la lengua alternativa, la lengua de referencia ideal
hacia el español, incluso hacia las demás lenguas romances, para que
los estudiantes benineses puedan gozar en grado sumo todas las
virtudes del español, así como las tendencias actuales de la práctica
educativa en contexto multilingüe.
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