Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor
Kirchliche Pädagogische Hochschule
Wien/Krems
2015
[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer
Internetplattform zum Seminar:
http://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer/kph-wienkrems/Die Studienunterlagen dienen wissenschaftlichen Zwecken und sind ausschließlich für den privaten, persönlichen Gebrauch der Studentinnen und Studenten bestimmt und explizit nur für die Verwendung im Rahmen dieser Veranstaltung hergestellt. Die Studienunterlagen sind für den Schul-, Studien- und Unterrichtsgebrauch bestimmt und daher von der freien Werknutzung zum eigenen Schulgebrauch ausgenommen. Das Zugänglichmachen, Vervielfältigen oder die Weitergabe an Dritte als Ganzes oder auszugsweise ist unabhängig von der Form, wenn nichts anderes vereinbart, untersagt.
Dr. Beer
Prüfungsmodalitäten:
Entwicklungsaufgaben im betreuten Selbststudium
+
schriftliche Prüfung
(Abschlussklausur)
Inhalte
1. Einführung Schulpädagogik und Allgemeinen Didaktik
2. Schulqualität
3. Theorie und Praxis des Unterrichts
4. Planung und Gestaltung von Lehr- u. Lernprozessen
5. Didaktische Theorien
6. Unterrichtskonzepte und Modelle
1. Schulpädagogik
Schulpädagogik wird „als eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft (neben Allgemeiner, Historischer und Vergleichender Pädagogik, Sozialpädagogik, Sonderpädagogik, Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Erwachsenenbildung
und Schulpädagogik verstanden“ (Kiper, 2001, S. 8).
o Theorie des Unterrichts
o Theorie der Schule
o Schul-/Unterrichtstheorie vs. Päd. Handeln/Praxis
o Hermeneutische und empirische Methoden
Dr. Beer
Erziehungs-wissenschaft
Allgemeine Pädagogik
Historische Pädagogik
Sozial-pädagogik
Sonder-pädagogik Berufs- und
Wirtschafts-pädagogik
Erwachsenen-bildung
Schul-pädagogik
1. Allgemeinde Didaktik
Didaktik beschäftigt sich mit der „Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens“ (Jank & Meyer, 1991, S. 16)
o Lehr- und Lernprozesse
o Lerninhalten
o Vermittlung von Lerninhalten
o Theorie der Bildung
o Theorie des Lernens
o Theorie des Unterrichts
Dr. Beer
Allgemeine Didaktik
Lern-voraussetzungen
Vorwissen
Stoffe oder Inhalte
Sozialer Kontext
Denk-, Sprach-und Handlungs-
kompetenz
Organisat. Kontext
Aufbau –zeitlicher
Kontext: Alter der Lernenden
Methoden
Lehr- und Lernmittel
(vgl. Kiper, 2001, S. 116)
Dr. Beer
Die Didaktik bemüht sich um die Frage
o wer
o was
o wann
o mit wem
o wo
o womit
o warum
o wozu
lernen soll.
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 16)
2. Schulqualität
Schule gestalten – ein fortwährender Prozess, bei dem ständig alles in Bewegung ist: Menschen, ohnehin alle verschieden, entwickeln, verändern
sich; die Anforderungen der Gesellschaft werden komplexer, widersprüchlicher, immer dringlicher. Die Schule, seit jeher Zankapfel
politischer, ökonomischer, medialer Interessen, soll bewahren und verändern zugleich – ein Widerspruch, der ihre Entwicklung bremst, Stillstand für die einen, immer noch zu viel des Guten für die anderen.“ (BMBF, 2015, S. 2).
Dr. Beer
Gesellschaft Politik Peers Schulerhalter
Schulmanagement Administration
weiteres Personal
Kinder Lehrerinnen Lehrer Eltern
Schulqualität
Akteursgruppen
2. Gute Schulen
Modell guter Schulen nach Brügelmann (1999)
• Gesamtklima, Einstellungen, Erwartungeno Wie eine Schule zu ihren Schülerinnen und Schülern steht
o Systematische Zusammenarbeit zwischen Lehrerinnen und Lehrern
o Identifikation der Schüler/innen mit ihrer Schule, das Gefühl, der Gemeinschaft Schule anzugehören
o deutliche Zielorientierung curricularer Aktivitäten
• Organisatorische, curriculare, strukturelle Faktoreno funktionierende Alltagsorganisation der Schule
o funktionierende Organisation des Unterrichts
o systematische schulinterne Fortbildung und Entwicklung
o Zusammenwirken Schule und Elternhaus
2. Gute Schulen
• Schulleitungo Initiatoren von Zielklärung, -absprache und -sicherung
o Impulsgeber für pädagogische Schwerpunktbildung im Alltag
o Zeit für und enger Kontakt mit Kollegium
o Ermutigung und Bestätigung der Kolleginnen
o Offenheit nach außen, d.h. Eltern, anderen Schulen und Einrichtungen gegenüber
• Unterrichto Schüler/innenorientierung
o viel Rückmeldung an Schüler/innen
o Strukturiertheit des Lehr-/Lernprozesses
o Überblick über das Klassengeschehen
o Zeitnutzung „on task“
2. Gute Schulen
Qualitätsbereiche von Schule und Unterricht nach Altrichter et al. (2012)
„Die Qualität einer Schule zeigt sich letztlich daran, ob und in welchem Maße die Schüler/innen Lernerfahrungen machen und Lernergebnisse erzielen, die ihnen erlauben, Identität und Selbstwertgefühl auszubilden und fachliche, überfachliche, soziale und persönliche Kompetenzen zur aktiven Teilhabe an der Gesellschaft in Beruf und Privatleben zu entwickeln“ (Altrichter et al., 2012, S. 3).
Qualität einer Schule
Kompetenz der
Schülerinnen und Schüler
Kompetenzmodell
Fachliche Kompetenz
Überfachliche Kompetenz
Soziale Kompetenz
Persönliche Kompetenz
2. Gute Schulen
6 Qualitätsbereiche von Schule und Unterricht nach Altrichter et al. (2012)
o Lernerfahrungen und Lernergebnisseo Lernen und Lehreno Lebensraum Klasse und Schuleo Führung und Schulmanagemento Professionalität und Personalentwicklungo Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen
2. Gute Schulen
SQA – Schulqualität Allgemeinbildung (BMBF)
„>SQA – Schulqualität Allgemeinbildung< ist eine Initiative des BMBF. Sie will durch pädagogische Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung zu bestmöglichen Lernbedingungen für Schüler/innen an allgemein bildenden Schulen beitragen. Das eigenständige Lernen von Schüler/inne/n, unterstützt durch wertschätzende, sachlich fundierte Begleitung von Lehrer/innen, soll zur weiteren Anhebung des Bildungsniveaus führen“ (BMBF, o.J., o.S.)
http://www.sqa.at/
3. Unterricht:
Theorie und Praxis
Theorie und Praxis Lernen sichtbar machen allg. didaktische Grundsätze
Pädagogisches Handeln Guter Unterricht
3. Unterricht: Theorie und Praxis
Theorie vs. Praxis
Theoriewissen: … generiert sich durch Beschäftigung mit unterrichtsdidaktischer Literatur, mit unterrichtswissenschaftlichen Erkenntnissen, empirischen Forschungsergebnissen, Methoden und Theorien
Didaktisch-methodische Handlungskompetenz: „Voraussetzung für die Fähigkeit, während des Unterrichtsprozesses zielorientiert zu handeln und auf immer wieder neue, nie genau voraussehbare Problemsituationen angemessen einzugehen“ (Jank & Meyer, 1991, S. 22)
3. Unterricht: Theorie und Praxis
Subjektive Theorien: „Solche Bilder sind sinnlich-ganzheitliche und pragmatische Vorstellungen über den Ablauf und die Atmosphäre, über die Voraussetzungen und Ergebnisse guten bzw. schlechten Unterrichts“ (Jank & Meyer, 1991, S. 22).Subjektive Theorien sind in hohem Maße handlungsleitend, sehr stabil, beeinflussen die Wahrnehmung von Unterricht und stützen sich selbst. Solche verinnerlichte Unterrichtsbilder können mit Hilfe von wiss. Theorien im Sinne eines eigenen didaktischen Konzepts weiterentwickelt werden. Dazu braucht es aber wissenschaftlicher Modelle und Theorien.
wissen. Theorien/Modelle, Erkenntnisse � individuelles & subjektive Theorien � didaktische Konzept
Dr. Beer
(vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 45)
Didaktisches Theoriewissen
Subjektive Theorien
Pädagogisches Erfahrungs-
wissen
Individuelles didaktisches Konzept
Unterrichtspraktisches Handeln
3. Pädagogisches Handeln
Pädagogisches Handeln „soll dazu beitragen, das Überleben, den Bestand und die Evolution der Gesellschaft zu ermöglichen, dadurch, dass es die Gesellschaftsmitglieder (…) sozialisiert, integriert, qualifiziert, persönlich
entwickelt, aber auch selektiert, stigmatisiert oder >repariert<.“ (Timmermann. 1996, S. 141 zit. nach Kiper, 2001, S. 12).
Lehrerinnen und Lehrer sind professionell pädagogisch Handelnde.
Der Schule als Raum pädagogischen Handelns können eine Reproduktions-, eine Selektions-/Allokations- und eine Legitimationsfunktion zugedacht
werden (vgl. Fend, 1981, S. 166ff ).
3. Grundformen pädagogischen Handeln
o Erziehen
o Unterrichten
o Entwickeln von Curricula
o Diagnostizieren
o Leistung messen und beurteilen
o Lerngruppen leiten
o Schulleben gestalten
o Partizipation mit Schülerinnen und Schülern fördern
o Mit Eltern kooperieren
o Schule entwickeln
o Beraten
o Helfen
o Beziehungskompetenz entwickeln
o Sich fortbilden
o …
(vgl. Kiper, 2001, S. 12ff)
3. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 15ff)
Unterrichten
Vermittlung von Wissen
Entwicklung von kognitiven, sozialen und instrumentellen Fertigkeiten
Entwicklung von Kompetenzen
Kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele
Planung, Vorbereitung, Gestaltung und Reflexion des Unterrichts
3. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 13ff)
Erziehen
Beziehung zwischen zwei Menschen
Das Einwirken des älteren Menschen auf den Jüngeren mit dem Ziel der nachhaltigen Verhaltensänderung
Unter dem Postulat der Selbstwerdung und dem Mündigwerden des Heranwachsenden
Sozialisation, soziales Lernen, Vorbild, Orientierung, Ermutigung
3. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 18ff)
Entwickeln von Curricula
Auswahl und Anordnung der Lerninhalte
Lehrlpäne/Curricula tw. auch Bildungsstandards:
o Legitimationsfunktion
o Anregungs- und Orientierungsfunktion
o Steuerungs- und Kontrollfunktion
Schulautonome LP-Entwicklungen
3. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 2f)
Diagnostizieren
Eine Diagnose ist „ eine Bewertung aufgrund präziser, begründeter Fragestellung mithilfe kontrollierter und theoriegeleiteter Datenerhebung und (…) einer argumentativen Urteilsbildung unter Experten. Diagnose bedarf der Kenntnis eines Standardzustandes oder eines Normverhaltens, das Erkennen bestimmter Normabweichungen und der systematischen Synthese zu klaren Zustandsbildern“ (Kleber, 1996, S. 105 zit. nach Kiper, 2001, S. 20).
Passung von Lernangeboten, Individualisieren
3. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 22f)
Leistung messen und beurteilen
Leistungsmessung (Kompetenzmessung)
� objektiv, reliabel, valide
Leistungsbeurteilung
� päd. Prozess
Allokations- und Selektionsfunktion
� Alpa-/Beta-Fehler
Bezugsnormen
� soziale, sachliche, individuelle
3. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 24; Beer G., 2015, S. 84ff)
Lerngruppen leiten
Schulklasse als Zwangsaggregat
Schulklassen als soziales System
Schulklasse als lernendes System
Lernen im sozialen Kontext
Klassenführung als Voraussetzung für guten Unterricht
3. Pädagogisches Handeln
(vgl. Kiper, 2001, S. 24f)
Schulleben gestalten
Gestaltung der Begegnung, des Raumes, der Zeit
o Lebensnähe im Umgang mit Lernenden und Lerngegenstände
o Einbeziehung der Freizeit in die Unterrichtsgestaltung
o Selbstaktivität durch Öffnung der Raumgegebenheiten
o Gang aus der Schule hinaus (Exkursionen, Ausflüge, Projektwochen, …)
o Verknüpfung mit andere Lernorten (Elternhaus, Betriebe, Museum, Bücherei, …)
3. Pädagogisches Handeln
Partizipation mit Schülerinnen und Schülern fördern
„Zum Schulleben gehört auch die Beförderung on Partizipation. Die gemeinsame Gestaltung der Ordnung einer Schule, die Beteiligung an der Regelung ihrer Angelegenheiten kann die Heranwachsenden in demokratisches Denken und Handeln einführen.“ (Kiper, 2001, S. 25)
3. Pädagogisches Handeln
Mit Eltern kooperieren
„Eltern gelten als maßgebliche Determinanten erfolgreichen Lernens“ (Beer R., 2015, S. 219).
Aktivierende Elternarbeit – Elternpartnerschaft:
o Einander kennen und vertrauen
o Wünsche/ Anregungen/ Feedback der Eltern suchen und berücksichtigen
o Kontaktbarrieren umgehen
o Eltern zum Engagement auffordern und ermutigen
o Mehrere Inforationswege nutzen (Beer u. Gumpinger, 2014, S. 650)
3. Pädagogisches Handeln
Schule Entwickeln
Schulautonomie
Schule als lernende Organisation
Schule als Expertenorgansation
Schulentwicklung
Organisations-entwicklung
Personal-entwicklung
Unterrichts-entwicklung
3. Pädagogisches Handeln
Beraten
Beratung: freiwillig, problembezogen, unverbindlich, Hilfe zur Selbsthilfe, auf Basis von Expertise und Vertrauen
Drei Phasen:
o Problemanalyse, Diagnose
o Problemlösungsmöglichkeiten entwickeln
o Problemlösung & Evaluation
Schülerinnen und Schüler – Eltern - Kolleginnen und Kollegen
„
3. Pädagogisches Handeln
Helfen
„Psychosoziale Lebenshilfe bedeutet das Gewähren von >Anpassungs-, Entwicklungs-, Reifungs-und Bildungshilfe< in Lebenskrisen und Problemsituationen“ (Kiper, 2001, S. 31).
Hilfe zur Selbsthilfe
Eigenverantwortung (vgl. Klippert, 2000, S. 17)
3. Pädagogisches Handeln
Beziehungskompetenz entwickeln
o Sehen und gesehen werden
o Gemeinsame Aufmerksamkeit
o Emotionale Resonanz
o Gemeinsam Handeln
o Kooperationsbereitschaft (vgl. Bauer, 2007)
Selbstaufmerksamkeit – Selbstwahrnehmung – Selbstreflexion
3. Pädagogisches Handeln
Sich fortbilden
Verpflichtung
Bildungskontinuum
Wissensexplosion
Wissen � Kompetenz
Wissensgesellschaft � lernende Gesellschaft
Lernender/forschender Habitus
3. Lernen sichtbar machen
Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie geht mit seinem Werk Visible Learning/Lernen sichtbar machen (2009/2013) der Frage nach, welche Faktoren auf schulische Leistung nachweislich wirken. Zu diesem Zweck wurden an die 50000 aktuelle empirisch-quantitative Forschungsbeiträge kritisch analysiert und zusammengetragen. Damit wurden die Daten von weltweit 240 Millionen Schülerinnen und Schülern verarbeitet (vgl. Schwetz u. Swoboda 2013, S. 16). Die evidenzbasierten Erkenntnisse hat Hattie in sechs Domänen systematisiert und quantifiziert. Die Wirkung auf die schulische Lernleistung wird aus der Perspektive der Lernenden, des Elternhauses, der Schule, der Lehrperson, des Curriculums und des Unterrichts beleuchtet (Hattie, 2013, S. 37ff ).
3. Lernen sichtbar machen
Maß der Wirksamkeit = Effektstärke d nach Cohen
d < 0 � schädlichen Wirkung z.B.: Fernsehen: d = – 0,18
d < 0,4 � hinterfragenswerte Wirkung Reifungsprozessen, auch wenn eine Schule gar nicht besucht wird: d = 0,15 spezieller Ernährung: d = 0,12
d > 0,04 � real beobachtbare Wirkung Vorausgehendes Leistungsniveau: d = 0,67
(Hattie,2013, S. 9ff )
Dr. Beer
Indikator Effekt
Lehrpersonen-Effekte d = 0,32
Micro-Teaching d = 0,88
Qualität d. Lehrperson
(aus Schülersicht)d = 0,44
Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,72
Lehrerfort- und
Weiterbildungd = 0,62
Lehrererwartungen d = 0,43
Klarheit der Lehrperson d = 0,75
Teamteaching d = 0,19
Indikator Effekt
Formative Evaluation d = 0,90
Aktive Lernzeit d = 0,38
Reziprokes Lernen
(SS: gegenseitiges Helfen)d = 0,72
Forschendes Lernen d = 0,31
Freiarbeit d = 0,04
Passung d = 0,41
Lautes Denken d = 0,64
Hausaufgaben d = 0,29
3. Guter Unterricht
„Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der Grundlage des Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnisses (4) eine sinnstiftende Orientierungen (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzentwicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird.“ (Meyer, 2010a, S. 13)
Dr. Beer
Didaktisches Sechseck(Meyer, 2010a, S. 25)
Sechs GrunddimensionenZehn Merkmale guten Unterrichts
Transparente Leistungs-
erwartungen
Sinnstiftendes Kommunizieren
Inhaltliche Klarheit
Klare Strukturierung
Echte Lernzeit
Methoden-vielfalt
Intelligentes Üben
Individuelles Fördern
Lernförderliches Klima
Vorbereitete Umgebung
Ziel-struktur
Inhalts-struktur
Prozess-Struktur
Handlungs-Struktur
Sozial-Struktur
Raum-Struktur
3. Merkmale guten Unterrichts
1. Klare Strukturierung des Unterrichts: „roter Faden“, Klarheit bei Prozessen, Zielen und Inhalten, Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und FreiräumenIndikatoren o verständliche Sprache o Rollen der Beteiligten sind klar o Aufgabenstellungen sind klar und verständlich formulierto Unterrichtsschritte sind deutlich markierto geschickte Rhythmisierung des Unterrichts o vereinbarte Regeln werden eingehalten, Rituale eingesetzt o Passung zwischen Ziel, Inhalt, Methode und Raum
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
3. Merkmale guten Unterrichts
2. Hoher Anteil an echter Lernzeit: erreichbar durch ein gutes Zeitmanagement, durch Pünktlichkeit, durch Auslagerung von „Organisationskram“ und durch eine Rhythmisierung des TagesablaufsIndikatoren o Hohe Schüler/innenaktivitäto Geringe Ablenkbarkeito Inhaltlich reiche Arbeitsergebnisseo Gelungene Rhythmisierung aktiver Lernphasen und Pauseno Wenig Disziplinstörungeno Lehrperson stört die Kinder nicht beim Lernen
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
3. Merkmale guten Unterrichts
3. Lernförderliches Klima : gegenseitiger Respekt, Einhaltung von Regeln, Übernahme von Verantwortung, Gerechtigkeit, FürsorgeIndikatoren o Respektvoller Umgango Keine Diskriminierung/ Ausgrenzung von Kindern mit geringen Leistungeno Gegenseitige Rücksicht und Hilfeo Wertschätzende Spracheo Wenig Rivalitäto Definierte Klassenämtero Lachen und humorvolle Stimmung
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
3. Merkmale guten Unterrichts
4. Inhaltliche Klarheit:Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der ErgebnissicherungIndikatoren o Informierende Unterrichtseinstiegeo Fokussierung auf das Themao Anknüpfen an Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungeno Saubere/übersichtliche Mitschriften/Visualisierungeno Arbeit mit Modellen und Veranschaulichungeno Intelligenter Umgang mit Fehlerno Wiederholen und Zusammenfassen
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
3. Merkmale guten Unterrichts
5. Sinnstiftendes Kommunizieren:durch die Beteiligung an der Planung, Gesprächskultur, Sinnkonferenzen, Lerntagebücher und Schüler/innen-FeedbackIndikatoren o Fokussierung auf die Sacheo Lustvolles Lernen o Eigene Interessen in das Thema einbringeno Vertrauen zur Lehrpersono Schüler/innenrückmeldungen zum Lernfortschritt und zu Schwierigkeiteno Kinder reflektieren den Lernprozess
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
3. Merkmale guten Unterrichts
6. Methodenvielfalt:Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster, Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen
3. Merkmale guten Unterrichts
7. Individuelles Fördern:durch innere Differenzierung und Integration, Schaffung von Freiräumen, Geduld und Zeit; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte FörderpläneIndikatoren o Kinder arbeiten an unterschiedlichen Aufgabeno Zusätzliche Hilfestellungeno Lernmaterialien und Arbeitshilfeno Auszeit möglich, Angepasstes Lernpensumo Arbeit an zusätzlichen Schwerpunkteno Gegenseitige Unterstützung
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
3. Merkmale guten Unterrichts
8. Intelligentes Üben:durch Bewusstmachung von Lernstrategien, passende Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und entsprechende RahmenbedingungenIndikatoren o Oft, aber kurzo Klare Regelno Ruhige, konzentrierte Arbeitsatmosphäreo Wenig Störungeno Klarheito Personen-, ziel-, themen- und methodendifferenzierte Übungsaufträgeo Sich selbst erklärende Übungsmaterialieno HÜ werden kontrolliert
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
3. Merkmale guten Unterrichts
9. Transparente Leistungserwartungen:durch ein an den Richtlinien/Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler entsprechendes Lernangebot und durch förderorientierte Rückmeldungen zum LernfortschrittIndikatoren o Leistungserwartungen klarlegeno Klare Aufgabenstellungo Zügige und differenzierte, klare Leistungsrückmeldungo Verschiedene Formen der Leistungskontrolleo Tests sind angekündigto Schüler/innenfeedback zu Leistung/serwartung/en
(vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
3. Merkmale guten Unterrichts
10. Vorbereitete Umgebung:durch entsprechende Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug, effektive Raumregie, geeigneter RaumIndikatoren o Ordnungo Identifikationo Behutsamer Umgango Lernmaterialien und Technische Ausstattungo Funktionelle Raumgestaltung (vgl. Meyer, 2010a, S. 25ff )
„Zeitgemäße Unterrichtsmethoden erfordern und bedingen eine moderne Schularchitektur mit großzügiger Schulraumgestaltung“ (Hammerer & Rosenberger, 2014, S. 40).
Dr. Beer
1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und
Schüler
5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung
2. Stärken von Selbsttätigkeit und
Eigenverantwortung der Schülerinnen und
Schüler
4. Diversität und Inklusion,
Chancen- und Geschlechter-gerechtigkeit
7. Sicherung des Unterrichtsertrages
und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur
und Leistungsbeurteilung
6. Förderunterricht
3. Herstellen von Bezügen zur Lebenswelt
Allgemeine didaktische Grundsätze
(BMBF, LP NMS, 1. Teil)
3. Allgemeine didaktische Grundsätze
1. Anknüpfen an die Vorkenntnisse und Vorerfahrungen der Schülerinnen und SchülerVorstellungswelt, kontinuierliche Kontakte mit vor- und nachgelagerten Aus-/Bildungseinrichtungen, …
2. Stärken von Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schülereigenverantwortliches und selbsttätiges Lernen, Auseinandersetzung, Entdeckung, Erkenntnisgewinnung, Problemlösung, Anwendung und Reflexion, Selbstwirksamkeit und Eigenverantwortung, Offenheit des Unterrichts, kritisches und eigenverantwortliches Denken, Entwicklung eigener Wert- und Normvorstellungen, Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz,…
3. Herstellen von Bezügen zur Lebensweltzeit- und lebensnahe Themen, aktuelle und anschauliche Materialien und Medien, Kooperationen mit anderen Bildungseinrichtungen, Einblick in zukünftige Tätigkeitsfelder, Orientierungskompetenz, …
3. Allgemeine didaktische Grundsätze
4. Diversität und Inklusion, Chancen- und Geschlechtergerechtigkeitindividuelle und diskriminierungsfreie Lern-, Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeiten von Mädchen und Buben unterschiedlicher familiärer/ kultureller Herkunft mit unterschiedlichen Leistungsspektren.
Inklusion:o gleiche Wertschätzung aller Schülerinnen und Schülero wahrnehmen der Individuen, vermeiden von Etikettierungen und Fremdzuschreibungeno erkennen, dass Unterschiede als Chancen für das gemeinsame o Teilhabe aller Schülerinnen und Schülerno Weiterentwicklung der Kulturen, Strukturen und Praktiken in der Schuleo Abbau von Barrieren für Lernen und Teilhabe aller Schülerinnen und Schülerno Projekte, die Barrieren für Zugang und Teilhabe bestimmter Schülerinnen und Schülern überwindeno Auf- und Ausbau nachhaltiger Beziehungen zwischen Schulen und Gemeinden
3. Allgemeine didaktische Grundsätze
5. Förderung durch Differenzierung und Individualisierung pädagogisch-didaktische Konsequenzen:o wertschätzende Beziehungeno differenzierte, zielgerichtete Lernangeboteno Auswahl und Offenheit bei der Aufgabenstellungo flexibles Eingehen auf unterschiedliche Lerngeschwindigkeiteno Berücksichtigung des unterschiedlichen Betreuungsbedarfso Bewusstmachen der Stärken und Schwächen im persönlichen Begabungsprofilo wertschätzenden Rückmeldeverfahreno Abstimmen der Unterrichtsplanung auf den jeweils aktuellen Leistungsstando individuell förderlichen Lernklimas und Vermeidung von Demotivation, Beschämung und
Entfremdungo Trennen von Lern- und Leistungsphaseno Verständnis von Unterricht als Lern- und Entwicklungsbegleitung statt Vermittlung von Lernstoff
3. Allgemeine didaktische Grundsätze
6. FörderunterrichtBeziehungen, soziale Situation, lernhinderliche Bedingungen, Nebenwirkungen beachtensensible Beobachtung �Hypothesen über Entwicklungsmöglichkeiten auf den Stärken und Ressourcen aufbauenFörderunterricht ständig beobachten und reflektieren - flexibel entwickeln, neu zu konzipieren
7. Sicherung des Unterrichtsertrages und Rückmeldungen; neue Prüfungskultur und LeistungsbeurteilungSelbsttätigkeit, gezielte Wiederholungen, ÜbungenHausübungen: Sammeln von Materialien und Informationen, Erkundungen, Übung, FestigungRückmeldung über Lernfortschritte, Stärken und Schwächen, Leistung, KompetenzenDefinierte, transparente BewertungskriterienMethodenkompetenz und Teamkompetenz in die Leistungsbeurteilung einbeziehenProduktorientierte Arbeitsformen z.B. Portfolio-Präsentationen oder (Projekt)Arbeiten
4. Planung und Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen
Unterricht/Schule Didaktisches Sechseck Planungsmodelle Unterrichtsmethoden
Bedingungsgefüge Zielstruktur Sozialformen Differenzierung
4. Unterricht
„Der Schwerpunkt der Tätigkeit des Lehrers liegt im Unterrichten, d.h. Der Planung, Vorbereitung und Gestaltung des Unterrichts sowie der Nachbereitung im Sinne einer gezielten Weiterarbeit“ (Koller, 1980, S. 80 zit. nach Kiper, 2001, S.16)
4. Unterricht
o „Unterricht ist ein Interaktionsprozess Lehrern und Schülern.
o Er ist institutionell eingebettet und auf Dauer angelegt.
o Er verläuft – wenn‘s gut geht – zielorientiert und planmäßig.
o Er hat eine curriculare und soziale Ordnung.
o Er dient nicht nur der Unterrichtung, sondern auch der Erziehung und Vermittlung von Sozial- und Selbstkompetenz.
o Er erfordert eine pädagogische gestaltete Umgebung (…).
o Er wird von wissenschaftlich qualifiziertem Personal durchgeführt
o und steht (…) unter der Aufsicht des Staates“ (Jank & Meyer 2011, S. 43).
4. Schule
Schule:
o Räumlich festgelegt
o Zeitlich in größere und kleiner Einheiten gegliedert
o Durch qualifiziertes Personal
o Lernziele und Lerninhalte
o Systematische Lehrgänge
o Methoden und Medien
o Organisiert
o Zeitlich stabil (vgl. Kiper, 2001, S. 37).
Dr. Beer gesellschaftlicher Rahmen
Institutioneller Rahmen
personaler Rahmen
(Jank & Meyer 2011, S. 63)
Bedingungsgefügevon Unterricht:
Personaler RahmenAnsprüche, Erwartungen,
Lern- (KK) u. Lehr-voraussetzungen (LL)
Institutioneller RahmenSchulgebäude, Einrichtung
Einzugsgebiet
Gesellschaftlicher RahmenGesetzl. Vorschriften
Inhalte
Prozesse
Handlungs-muster
Sozial-formen
Räume
Ziele
Dr. Beer(vgl. Jank & Meyer, 2010b, S: 51).
Didaktisches Sechseck
Gunddimensionen Voraussetzungen Konsequenzen
von Unterricht:
o Ziele
o Inhalte
o Prozesse
o Handlungsmuster
o Sozialformen
o Räume
Inhalte
Prozesse
Handlungs-muster
Sozial-formen
Räume
Ziele
4. Ziele - Zielstruktur
Lehrpläneo allgemeinen Teile des Lehrplans
o Stundentafeln
o Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände
Bildungsstandardso „Bildungsstandards sind konkret formulierte Lernergebnisse, die sich aus den Lehrplänen
ableiten lassen. Sie legen jene Kompetenzen fest, die Schüler/innen bis zum Ende der 4. Schulstufe in Deutsch und Mathematik sowie bis zum Ende der 8. Schulstufe in Deutsch, Mathematik und Englisch nachhaltig erworben haben sollen. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, Fertigkeiten und Haltungen, die für die weitere schulische und berufliche Bildung von zentraler Bedeutung sind“ (Bifie, 2015, o.S.).
Dr. Beer
opportunity to learn standards
performancestandards
Inhalt Outcome/Leistung Prozess
nicht normativ
Benchmarks
Entwicklungs-standards
normativ
Minimalstandards
Regelstandards
Maximalstandards
Prozess-standards
Qualitäts-standards
contentstandards
4. Ziele - Zielstruktur
Kompetenzeno Weinert versteht „unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie
erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2002, S. 27f ).
Kompetenzmodelleo „Kompetenzmodelle beschreiben zu erwartende Lernergebnisse von Schüler/innen auf
bestimmten Altersstufen und setzen methodisch/didaktische Vorgaben, um die gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Die Gliederung von Kompetenzmodellen in verschiedene Kompetenzstufen ist in hohem Maße von den Domänen abhängig. Jede Kompetenzstufe ist von spezifischer Qualität und kann von den übrigen unterschieden werden und stellt wieder die Basis für die nächstfolgende Kompetenzstufe“ (Beer, 2007, S. 228).
4. Ziele - Zielstruktur
Modell in 4 Kompetenzbereichen
o Fachkompetenz, Sachkompetenz
o Sozialkompetenz
o Selbstkompetenz, Persönliche Kompetenz
o Methodenkompetenz
Modell in 3 Kompetenzstufen
1. Grundlegende Kompetenzstufe
2. Erweitere Kompetenzstufe
3. Fortgeschrittenen Kompetenzstufe
4. Ziele - Zielstruktur
Teilkompetenzen nach Anforderungsniveau differenzieren:
1: Grundwissen zu einem Lerninhalt angeben
2. Lerninhalt erklären können
3. Lerninhalt auf anderen Sachverhalt anwenden
(Grosser et al., 2014, S. 29).
4. Modelle der Planung
Grundraster nach Meyer (2010b)0. Lehr-Lernumgebung: Sitzordnung, Materialausstattung, Schulmöbel, PC-Arbeitsplätze, …
1. Unterrichtsgegenstand benennen, Aufgabenstellungen formulieren
2. Bedingungsanalyse: Lernvoraussetzungen der Kinder, Lehrvoraussetzungen der Lehrkräfte, fachliche Vorgaben, institutionelle Rahmenbedingungen
3. Didaktische Strukturierung: Ziele, Inhalte, Handlungsstruktur, Sozialstruktur
4. Stundenverlaufsplanung: Einstieg, Erarbeitung, Ergebnissicherung
5. Auswertung: Analyse und tatsächlicher Stundenverlauf
(vgl. Meyer, 2010b, S. 103).5. Vorüberlegungen zur Auswertung
4. Stundenverlauf planen
3. Didaktische Strukturierung
Ziele Inhaltsstruktur Handlungsstruktur Sozialstruktur
2. Bedingungsanalyse
Lernvoraussetzungen Lehrvoraussetzungen LP, Bildungsstandards
1. Thema festlegen und Aufgabenstellung formulieren
0. Vorbereitet Umgebung
4. Modelle der Planung
Prozessstruktur nach Grosser et al. (2014)
Vier Planungsaspekte:
Ergründen
Entscheiden
Entwerfen
Entwickeln
Ergründen Unterrichtthema
Lernvoraussetzungen
Ergründen Unterrichtthema
Lernvoraussetzungen
Entscheiden Teilkompetenzen
Didaktische Struktur
Entscheiden Teilkompetenzen
Didaktische Struktur
Entwerfen Unterrichtsskizze Unterrichtsverlauf
Entwerfen Unterrichtsskizze Unterrichtsverlauf
Entwickeln Evaluation Reflexion
Entwickeln Evaluation Reflexion
4. Modelle der Planung
Ergründen● Sachanalyse
o Quellen sichten
o Informationen verarbeiten
o Ergebnisse dokumentieren
● Lernvoraussetzungen
o Einholen − Institutionelle Bedingungen
− Infos über die Lerngruppe
o Berücksichtigen− Fachliche Voraussetzungen und Gegebenheiten
− Relevante Infos über einzelne Kinder
Ergründen Unterrichtthema
Lernvoraussetzungen
Ergründen Unterrichtthema
Lernvoraussetzungen
Entscheiden Teilkompetenzen
Didaktische Struktur
Entscheiden Teilkompetenzen
Didaktische Struktur
Entwerfen Unterrichtsskizze Unterrichtsverlauf
Entwerfen Unterrichtsskizze Unterrichtsverlauf
Entwickeln Evaluation Reflexion
Entwickeln Evaluation Reflexion
4. Modelle der Planung
Entscheiden● Didaktische Struktur
o Überlegen
o Anordnen
o Entscheiden
o Auswählen
● TeilkompetenzenBildungsstandards, Kompetenzen, Zielformulierungen, Lernerfolgskontrolle
o Formulieren
o DifferenzierenGrundlegende Kompetenzstufen
o Berücksichtigen
Ergründen Unterrichtthema
Lernvoraussetzungen
Ergründen Unterrichtthema
Lernvoraussetzungen
Entscheiden Teilkompetenzen
Didaktische Struktur
Entscheiden Teilkompetenzen
Didaktische Struktur
Entwerfen Unterrichtsskizze Unterrichtsverlauf
Entwerfen Unterrichtsskizze Unterrichtsverlauf
Entwickeln Evaluation Reflexion
Entwickeln Evaluation Reflexion
4. Modelle der Planung
Entwerfen● Unterrichtsskizze - Unterrichtsverlauf
o Beschreiben (zeitlich festgelegte Unterrichtsphasen)
− Einstieg
− Erarbeitung
− Ergebnissicherung
o Ausführen (Interaktionen - Übergänge)
− Interaktionen
− Übergänge
o Zuordnen (Teilkompetenzen)
o Entscheiden (Aktions- und Sozalformen)
o Festhalten (Arbeitsmittel und Medien)
Ergründen Unterrichtthema
Lernvoraussetzungen
Ergründen Unterrichtthema
Lernvoraussetzungen
Entscheiden Teilkompetenzen
Didaktische Struktur
Entscheiden Teilkompetenzen
Didaktische StrukturEntwerfen Unterrichtsskizze Unterrichtsverlauf
Entwerfen Unterrichtsskizze Unterrichtsverlauf
Entwickeln Evaluation Reflexion
Entwickeln Evaluation Reflexion
4. Modelle der Planung
Entwickeln● Unterrichtsstunde evaluieren
o Vergleichen
o Überprüfen
o Weiterdenken
● Handeln reflektieren
o Gelungenes präzisieren
o Offenes thematisieren
o Zukünftiges konkretisieren
Ergründen Unterrichtthema
Lernvoraussetzungen
Ergründen Unterrichtthema
Lernvoraussetzungen
Entscheiden Teilkompetenzen
Didaktische Struktur
Entscheiden Teilkompetenzen
Didaktische Struktur
Entwerfen Unterrichtsskizze Unterrichtsverlauf
Entwerfen Unterrichtsskizze Unterrichtsverlauf
Entwickeln Evaluation Reflexion
Entwickeln Evaluation Reflexion
4. Sozialformen
Es können vier Sozialformen im Rahmen der inneren Differenzierung unterschieden werden:
o Frontalunterricht (Klassenunterricht, Plenum)− Instruktion, Darbietung, Vorzeigen, Anweisen, Fragen beantworten
o Gruppenunterricht (Gruppenarbeit, Teamarbeit)− Kooperatives selbstständiges Lösen, soziales Lernen, Methodenlernen;
− Zufalls-, Experten-, Niveau-, Interessens., Leistungs-, Altersgruppen; homo./heterogen, stabil/nicht stabil
o Partnerarbeit (Tandemunterricht)− Selbstständiges Üben, Kooperation, Sozialkompetenz, Lernpartnerschaft, Tutor-Methode
o Einzelarbeit (Stillarbeit)− Lernanregende Aufgabenstellungen, individualisiertes Lernen, offenes Lernen, PC- Lernprogramme, Leistungssituationen
o Abteilungsunterricht(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).
4. Unterrichtsmethoden
In enger Vorstellung versteht sich „Unterrichtsmethode als Weg zu einem bereits feststehenden) Ziel. Während Ziele und Inhalte feststünden, ziele die
methodische Frage auf den effektivsten Weg der Vermittlung.“(Kiper, 2001, S. 135f).
Methodische Grundformen
Darbietender Unterricht Aufgebender Unterricht Erarbeitender Unterricht
Vormachen Selbstständige Schülerarbeit Unterrichtsgespräch
Vorzeigen EA, PA, GA Fragend-entwickelnder U.
Vorführen Stillarbeit Impuls
Vortragen eigenverantwortliches Arbeiten Problemstellung
… offenes Lernen … Unterrichtsdiskussion …
(vgl. Jank & Meyer, 2091, S: 270).
4. Differenzierung - Individualisierung
Differenzierung
o Äußere DifferenzierungStabil, räumlich/örtlich/strukturell getrennt, selektiv
− Schultyp (AHS, NMS, ASO)
− Geschlecht
− Leistung (Leistungsgruppen, Hochbegabtenklassen/-schulen, Förderklassen, Aufbauklassen)
− Muttersprache (Sprachklassen)
− Sozioökonomischer Status (Privatschulen)
− Religion (konfessionelle Privatschulen)
o Innere DifferenzierungNicht stabil, anlassbezogen, zeitlich begrenzt, flexibel, inklusiv
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S: 79).
4. Differenzierung - Individualisierung
Innere Differenzierung
Individualisierter Unterricht wird aus der Perspektive des Kindes gedacht. Seine Kompetenzen sind Ausgangspunkt um vorgegebene langfristige Ziele (LP, Bildungsstandards) in Schritten zu erreichen. Dies bedeutet …
o Beobachtung des Kindes
o Lernstandsdiagnose
o Leistungsrückmeldung
o Passung der Lernangebote
o Differenzierte Unterstützungs-/Anregungssysteme
6 …
5
…
4
Ein rechwinkeliges Dreieck in einem Gesamtzusammenhang auffinden und
fehlende Bestimmungsstücke berechnen
3
Bei einem unbeschrifteten rechtwinkeligen Dreieck in beliebiger Lage die Länge der Hypotenuse bzw.
der Katheten berechnen
2
Mit Hilfe des PL die Länge einer Kathete in einem gegebenen (beschrifteten) rechtwinkeligen Dreieck (ABC)
berechnen
1
Mit Hilfe des PL die Länge einer Hypotenuse in einem gegebenen (beschrifteten) rechtwinkeligen Dreieck (ABC) berechnen
Den PL mit Variablen in der üblichen Form (a2 + b2 = c2) angeben
Lernstandsdiagnose
+
Maßnahmenplanung:o Lernumgebung
o Lernsetting
o Aufgabenstellung
Schüler/in A
Leistungsrückmeldung
4. Differenzierung - Individualisierung
4. Differenzierung - Individualisierung
Möglichkeiten der Individualisierung/
Passung von Lernangeboten:
o Schwierigkeitsgrad
o Anspruchsniveau
o Bearbeitungstiefe
o Komplexität
o Unterstützungsmaßnahmen
o Grad der Selbstständigkeit
o sozialer Kontext
o Lehrmittel
o Methoden
o Umfang
o Abstraktionsgrad
o Motivation
o Zeit
o Individuelle Wahl
5. Didaktische Theorien
Merkmale Konstruktivistische Didaktik
Bildungstheoretische Didaktik Lern-/Lehrtheoretische Didaktik
5. Merkmale eines Modells
Merkmale eines didaktischen Modells:
o Reduktion− Auf die Grundstruktur vereinfachen
o Akzentuierung− Den Fokus legen
o Transparenz− Mechanismen sichtbar machen
o Perspektivität− Wahl einer spezifischen Sichtweise
o Produktivität− Im Sinne der gedachte Wirklichkeit
(vgl. Kiper, 2001, S. 122)
5. Bildungstheoretische Didaktik
Bildung und Erziehung haben die Aufgabe , dem unmündigen Menschen zur Mündigkeit zu verhelfen“ (Jank & Meyer, 1991, S. 137).
Klafki nennt vier Charakteristika:
„1. Bildung zielt auf Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung (…)
2. Bildung wird im Rahmen der historisch-gesellschaftlich-kulturellen Gegebenheiten erworben. (…)
3. Bildung kann jede(r) nur für sich selbst erwerben. (…)
4. Der Bildungsprozess erfolgt aber in der Gemeinschaft“ (Jank & Meyer, 1991, S. 138f )
5. Bildungstheoretische Didaktik
Klafki orientiert sich bei der didaktischen Analyse an fünf Grundfragen:
o Gegenwartsbedeutung − Bedeutung des Inhalts für der Kinder
o Zukunftsbedeutung− Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder
o Sachstruktur− Struktur des Inhalts
o Exemplarische Bedeutung− Der erschlossene allgemeine Sachverhalt
o Zugänglichkeit− Besondere Fälle, Phänomene, Situationen des Inhalts (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 133)
5. Bildungstheoretische Didaktik
Auf Basis einer bildungstheoretischen Didaktik kann eine Unterrichtsplanung modellhaft folgendermaßen strukturiert werden:
1. Beschreibung der Klassen-/Kurssituation
2. Einordnung der Stunde in die Unterrichtseinheit
3. Sachanalyse des Themas
4. Didaktische Analyse
5. Lernziele
6. Methodische Überlegungen
7. Geplanter Stundenverlauf
8. Anhang (vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 357)
5. Lehr-/lerntheoretische Didaktik
Als Kernstück der Lerntheoretischen Didaktik gilt die Strukturanalyse von Unterricht:
vier Entscheidungsfelder
zwei Bedingungsfelder
anthropogen = der Menschengattung angeboren
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 362ff )
Intentionalität
Methodik
Anthropogene Voraussetzungen
Sozialkulturelle Voraussetzungen
Medienwahl
Thematik
5. Lehr-/lerntheoretische Didaktik
Der/die Unterrichtende muss sich 6 Grundfragen stellen:
1. „In welcher Absicht tue ich etwas?
2. Was bringe ich in den Horizont der Kinder?
3. Wie tue ich das?
4. Mit welchen Mitteln verwirkliche ich das?
5. An wen vermittle ich das?
6. In welcher Situation vermittle ich das?“(Jank & Meyer, 2011, S. 365)
Intentionalität
Methodik
Anthropogene Voraussetzungen
Sozialkulturelle Voraussetzungen
Medienwahl
Thematik
5. Konstruktivistische Didaktik
Konstruktivismus
„Der Konstruktivismus beschreibt das Lernen nicht als eine Folge des Lehrens, sondern als eigenständige Konstruktionsleistung des Lernenden“ (Jank & Meyer, 2011, S. 286).
„Die Wirklichkeit, in der ich lebe, ist ein Konstrukt des Gehirns“ . (Roth, 1997, S. 21 zit. nach Jank & Meyer, 2011, S. 289).
„“Das Gehirn ist (..) nicht weltoffen nach außen gerichtet, sondern deutet und bewertet nach eigenentwickelten Kriterien neuronale Signale“(Jank & Meyer, 2011, S. 289).
„Unsere Wirklichkeitskonstruktion entwickeln und verändern wir in der handelnden Auseinandersetzung mit der Welt“(Jank & Meyer, 2011, S. 290).
5. Konstruktivistische Didaktik
Kersten Reich unterscheidet drei Dimensionen der Selbst- und Weltsicht:
Das Symbolische− „Aussagen über die Welt die im Austausch mit anderen entstehen“ (Jank & Meyer, 2011, S. 294) -
Geschriebenes, Gesprochenes, Geschaffenes
Das Imaginäre− unser Bild über den Anderen - es angepasst werden, aber es bleibt bloß unser Bild
Das Reale− ist „ein sehr offenes Konstrukt“ – es „gibt es eine spezifische, nicht vollständig überbrückbare
Differenz zwischen dem Realen und unseren symbolischen und imaginären Konstrukten“(Jank & Meyer, 2011, S. 294)
5. Konstruktivistische Didaktik
Daraus wird eine dreifache Entwicklungsaufgabeabgeleitet:
Konstruktion (Erfindung)− Selbst tun, handeln, experimentieren
Rekonstruktion (sammelnde Wiedergabe)− Erfindungen, kulturelle Leistungen, Erkenntnisse
werden re-konstruiert
Dekonstruktion (Enttarnung)− Dekonstruieren ermöglicht ein kreatives
Lernverständnis und bewahrt vor bloßen, naiven (Nach-)Machen
(vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 295f)
Symbolisches
Imaginäres
Reales
Symbolisches
Imaginäres
Reales
Symbolisches
Imaginäres
RealesDekonstruktionKonstruktion
Rekonstruktion
6. Unterrichtskonzepte und Modelle
Konzepte Projektunterricht Exemplarisches Lernen Programmierter Unt. Off. Lernen
Lerntheorien Freiarbeit Forschendes Lernen Handlungsorintierter Unt. E.V.A.
6. Unterrichtskonzepte
„Unterrichtskonzepte sind Gesamtorientierungen didaktisch-methodischen
Handelns, in denen ein begründeter Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und
Methodenentscheidungen hergestellt wird. Sie definieren grundlegende Prinzipien der
Unterrichtsarbeit, sie formulieren Leitbilder des Rollenverhaltens von Lehrern und Schülern und
sie geben Empfehlungen für die organisatorisch-institutionelle Gestaltung des
Unterrichts“ (Jank & Meyer, 2011, S. 305).
5. Lerntheorien
● Modell des Behaviorismus
− Konditionierung, Reiz-Reaktions-Modell, beobachtbares Verhalten
● Perspektive der humanistischen Psychologie
− Akzeptanz (Wertschätzung), Empathie (einfühlendes Verstehen), Kongruenz (Echtheit)
● Sozial-kognitives Modell− Imitationslernen, Lernen am Modell, Vorbild: Beziehung, Betroffenheit, Glaubwürdigkeit
● Modell des Kognitivismus− Wahrnehmen, Denken, Handeln: sinnvoll-rezeptives und sinnvoll-entdeckendes Lernen
● Modell des Konstruktivismus
− Wissen konstruieren, re-konstruieren, dekonstruieren
● Neurobiologische Sichtweise
− Neuronale Netzwerke, Lernzeiten, Kapazität Arbeitsgedächtnisse, Aufmerksamkeit, Konzentration
(vgl. Benischek & Beer, 2014, S. 19ff )
6. Unterrichtskonzepte
Programmierter Unterricht
Exemplarisches Lehren und Lernen
Freiarbeit
Fragend-entwickelnder
Unterricht
Forschendes Lernen
Handlungs-orientierter Unterricht
Projektunterricht
Eigen-verantwortliches
Arbeiten und Lernen
Offenes Lernen
Dr. Beer
„Projektunterricht, auch (Projektarbeit, Projektmethode, Projektorientierter Unterricht) stellt den Versuch dar,
Teamfähigkeit und Selbstorganisation des Lernens dadurch zu fördern, dass zwischen den Lehrenden und Lernenden
ein ‚Handlungsprodukt‘ vereinbart wird, durch das die Arbeits- und Lernschritte definiert und die Arbeitsfortschritte
kontrolliert werden können“ (Jank & Meyer, 2011, S. 309).
− Handlungsorientierung− Selbstorganisation− Kooperatives Lernen− Planung− Produktorientierung− Interdisziplinarität− …
Dr. Beer
„Freie Arbeit: Der Begriff stammt aus der Reformpädagogik. Freiarbeit meint nicht Freiheit von Arbeit, sondern
individuelle Wahl des Zeitpunktes, des Umfangs, der Partner, der Methoden und der Lernmaterialien. Freiarbeit wird
zumeist als Ergänzung zum lehrgangsmäßigen Unterricht, zum Teil auch in die Lehrgänge integriert angeboten“ (Jank
& Meyer, 2011, S. 309).
− Wann?− Wo?− Mit wem?− Womit?− Wie?− Was?
Dr. Beer
Exemplarisches Lehren und Lernen: Baut auf das Modell der bildungstheoretischen Didaktik (Klafki) auf. Ausgehend von den Schlüsselbegriffen des Exemplarischen, Fundamentalen und Elementaren werden geeignete beispielhafte Inhalte zur
Vermittlung gesucht. (vgl. Jank & Meyer, 2011, S. 310).
− Beispiel− Didaktische Reduktion− Mut zur Lücke− Kasuistik (Lernen am Fall)− Induktion (vom Einzelfall auf alle Fälle schließen)− Epochenunterricht (Klafki)
Dr. Beer
„‘Forschendes Lernen‘ ist ein Prozess der selbstbestimmten Suche und der Entdeckung einer für Lernenden neuen Erkenntnis. Forschendes
Lernen läuft dabei in einem autonomen und zugleich strukturierten Prozess ab, welcher von einer sinnlich erfahrbaren Entdeckung über eine systematische Exploration bis hin zu einer für wissenschaftliches Arbeiten
charakteristischen Vorgehensweise reichen kann. Der Prozess des forschenden Lernens wird von einem generellen Entdeckungsinteresse
des Lernenden (Neugierde) und einer affirmativen Haltung der Lernenden getragen“. (Reitiger, 2013, S. 45).
− Prinzip des Vertrauens− Prinzip der Selbstbestimmtheit− Prinzip der Sicherheit− Prinzip der Veranschaulichung− Prinzip der Strukturierung− Prinzip der Personalisierung
Dr. Beer
Programmierter Unterricht: Baut auf die theoretischen Grundlagen des Behaviorismus (Verhaltensforschung), der
Kybernetik (Steuerungslehre) und der Informatik auf. Programmierte Lehrbücher, Programmhefte, lineare
Lernprogramme und Computerprogramme steuern diese Form des Einzelunterrichts. (vgl. Jank & Meyer, 1991, S. 297).
− Lineares Vorgehen in Kontrollschleifen− Ohne sozialen Kontext− Mut zur Lücke− zusätzliches Lernangebot (Enrichment)− Technokratisch
Dr. Beer
Handlungsorientierter Unterricht: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver
Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung
des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis
zueinander gebracht werden können.“
(Jank & Meyer, 2011, S. 315).
Fünf Merkmale:1. Interessensorientierung2. Selbsttätigkeit und Führung3. Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit4. Einübung in solidarisches Handeln5. Produktorientierung
Dr. Beer
Offenes Lernen: Offener Unterricht verfolgt das Ziel selbstständigen Bildungserwerbs. Merkmale offener
Lernmodelle sind eine hohe Beteiligung der Lernenden, Entscheidungsspielraum, eigenverantwortetes Arbeiten, entdeckendes Lernen, Beratung durch die Lehrenden.
− Stationenbetrieb− Tagespläne− Wochenpläne− Freie Lernphase− Selbsterklärende Materialien zum offenen Lernen− Lernschachtel− Vielfältige Gestaltung der Lernräume
Dr. Beer
Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen: „ Im Zentrum des EVA-Unterrichts steht das aktiv-produktive Lernen der SchülerInnen. Die Palette der Lernaktivitäten reicht vom Bearbeiten themenzentrierter
Arbeitsblätter (…) über das Erstellen einschlägiger Lernprodukte (…) bis hin zur Durchführung ausgewählter Rollenspiele, Planspiele und Projekte zum jeweiligen Thema des Unterrichts.“ (Klippert, 2000, S. 174) EVA. setzt „auf Schülerseite eine Menge an Steuerungs- und Methodenkompetenz
voraus“ (Klippert, 2000, S. 175). Daher stehen der Aufbau der Methoden- und Kommunikationskompetenz sowie die Teamfähigkeit der
Schülerinnen und Schüler im Fokus des EVA-Trainings.
− Haus des Lernens− Schlüsselqualifikationen− Fachkompetenz− Methodenkompetenz− Sozialkompetenz− Persönliche Kompetenz
6a. Unterrichtskonzept:
EVA in der Praxis
Rahmenbedingungen Schüler/innenmethoden Methodentraining Teamentwicklung
Haus des Lernens Lehrer/innenmethoden Kommunikationstraining Kreativität
EVAEigenverantwortliches Arbeiten und Lernen
Methodentraining
Kommunikationstraining
Teamentwicklungnach Heinz Klippert (2000)
veränderte Schüler/innen MedienkinderIndividualistenhedonistische Kinder verwöhnte Kinder
neue Anforderungen auf Schüler/innenseitevon Elternseitens der Wirtschaftvom Dienstgeber
wachsende Belastung Verschärfung der Rahmenbedingungenständig neue Aufgabenveränderter AutoritätsbegriffEinzelkämpfertum
6a. Rahmenbedingungen
Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen
Met
ho
den
trai
nin
g
Ko
mm
unik
atio
ns-
trai
nin
g
Team
-entw
ickl
ung
Fach-kompetenz
Methoden-kompetenz
Sozial-kompetenz
Persönliche Kompetenz
6a. Haus des Lernens
Makromethoden
• Gruppenarbeit• Teamarbeit• Planspiel• Projektarbeit• Hearing• Präsentationsmethode• Schülerreferat• Facharbeit• Arbeitsplatzgestaltung• Schularbeitsvorbereitung• Arbeit mit Lernkartei
Mikromethoden
• Selektives Lesen• Markieren• Exzerpieren• Strukturieren• Nachschlagen• Notizen machen • Gliedern• Ordnen• Heftgestaltung• Karteiführung• Mind-Mapping• Arbeitsplanung
• Freie Rede• Stichwortmethode• Argumentieren • Vortragen• Fragetechniken• Aktives Zuhören• Telefonieren• tetekommunizieren• Zusammenarbeiten• Gesprächsleitung• Konfliktmanagement• Blitzlicht
6a. Schüler/innenmethoden
6a. Lehrer/innenmethoden
EA-GPA-GA
Blitzlicht-methode
Steh-präsentation
Kugelleger-methode
Schnee-ball-
methode
Experten-methode
Fischbowl
Stummes Streit-
gespräch
Zufalls-generator
Rollen-spiel
6a. Implementationsmodell
Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen
Met
ho
den
trai
nin
g
Ko
mm
unik
atio
ns-
trai
nin
g
Team
-entw
ickl
ung
Fach-kompetenz
Methoden-kompetenz
Sozial-kompetenz
Persönliche Kompetenz
Crashkurs und Methodenpflege
o Methodentrainig
o Kommunikationstraining
o Teamentwicklung
Nachdenken über Lernen
Methoden zur Informations-beschaffung
Methoden zur Informations-verarbeitung
Methoden der Arbeits-, Zeit-und Lernplanung
6a. Methodentraining
… mögliche Arbeitsschwerpunkte mit Schülerinnen und Schülern
− Heftgestaltung − Ausschneiden - Aufkleben − Zeichnen mit Zeichengeräten − Nachschlagen− Selektives Lesen − Systematisches Lesen − Markieren − Notizen machen − Ordnen − Visualisieren / Strukturieren − Karteiführung
− Berichten − Erklären -
Argumentieren − Aktives Zuhören − Fragen
formulieren − Beschreiben − Vortragen − Thesen bilden − Untersuchen − GA - PA
6a. Methodentraining
Ist - Analyse: Kommunikationskompetenz ist unbefriedigend − Unzureichende Ausdrucksfähigkeit − Mangelnde Gesprächsdisziplin/Gesprächskultur − Sprechen in Satzfragmenten − Mangelndes Vermögen zuzuhören − Dürftige Gesprächsbereitschaft − Sprechhemmungen
Soll - Ziel: Kommunikationskompetenz als Schlüsselqualifikation− Angstfreies Sprechen/Steigerung des Selbstvertrauens − Ausdrucksfähigkeit erhöhen − Gespräch als Konfliktlösungsinstrument− Persönlichkeit entwickeln − Kreativität steigern − Kommunikation als Grundlage für Teamentwicklung − Steigerung der fachl. Auseinandersetzung
6a. Methodentraining
6a. Kommunikationstraining
Nachdenken über Kommunikation
Freies Sprechen und Erzählen
Miteinander Reden lernen
Rhetorik – kleine Vorträge halten überzeugend argumentieren
Komplexe Kommunikations- und Interaktions-spiele
Warum Teamarbeit wichtig ist …
− Aktives Lernen � mehr Durchblick− Mehr Köpfe � mehr Ideen − angstfreies Nachfragen in der Gruppe Erklären � Verstehen − Hilfe aus erster Hand− Stärken einbringen - Schwächen ergänzen − Verantwortung � Motivation − Selbstbestimmung in der Gruppe − Gruppenarbeit aktiviert, bewegt − Teamarbeit = Schlüsselqualifikation im Berufsleben − Teamarbeit in der Schule � Vorteile im Leben − Verantwortung übernehmen − Gewaltprävention
6a. Teamentwicklung
Pro und Kontra Gruppenarbeit
Warum Gruppenarbeit wichtig ist
Gruppenarbeits-prozesse analysieren und reflektieren
Regeln erarbeiten und visualisieren
Regeln anwenden und festigen
6a. Teamentwicklung
„Kreativität findet nur statt, wenn wir etwas, das in uns ist, außerhalb unser zum Leben erwecken“(Goleman 1997, S. 9)
Literatur
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Dr. Rudolf BeerHochschulprofessor
Kirchliche Pädagogische Hochschule
Wien/Krems
2015
[email protected]://pro.kphvie.ac.at/rudolfbeer
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