Université de Rouen,
UFR de Psychologie, Sociologie et Sciences de
l’Education
Département des Sciences de l’Education
Master METIERS DE LA FORMATION,
Parcours INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
Evaluer l’intégration des TIC chez les
formateurs, une étape indispensable.
Patrick Cibille
Septembre 2010
Sous la direction de : M. Stéphane SIMONIAN
Page 2 sur 132
Remerciements
Je tiens à remercier tout particulièrement Monsieur Stéphane Simonian pour les
conseils qu’il nous a donnés tout au long de cette année et lors de l’élaboration de
ce travail.
Je tiens à remercier les équipes administratives de Lyon 2 et de Rouen pour leur
disponibilité et leur professionnalisme.
J’adresse également mes remerciements à mes deux collègues de promotion,
Françoise et Madeleine, dans cette « dynamique des groupes restreints ».
Remerciements à Isabelle, partenaire dans cette aventure pédagogique et humaine
et partenaire dans cette nouvelle tranche de vie…
A Maxime, Damien, Camille, mes enfants également étudiants…
Page 3 sur 132
Sommaire
Remerciements ............................................................................................................ 2
Introduction .................................................................................................................. 4
1. Intérêt pour la mission ........................................................................................ 6
1.1. Motivation intrinsèque ............................................................................... 6
1.2. Nature de la mission ................................................................................... 8
1.3. Problématisation de la question de départ ................................................ 9
2. Les recommandations institutionnelles en 2010 : une avancée significative .. 11
2.1. Que préconise le rapport Fourgous ? ....................................................... 11
2.2. LMD et TIC Un dispositif en demi teinte ................................................... 15
2.3. L’étude CREDOC 2009, la diffusion des TIC ............................................... 16
3. L’intégration des TIC, une étape à vérifier ........................................................ 19
3.1. Le modèle d’intégration des TIC selon Coen et Schumacher ................... 19
3.2. Le modèle d’intégration des TIC selon Guir .............................................. 22
3.3. Rencontre de deux modèles ..................................................................... 23
4. Les apports de l’andragogie .............................................................................. 26
4.1. La pédagogie de l’adulte apprenant ......................................................... 26
4.2. Dimension socio-affective dans une activité collaborative ...................... 33
5. Enquête dans le contexte de la mission ........................................................... 35
5.1. Lieux de l’étude ......................................................................................... 35
5.2. Présentation du public cible de l’enquête ................................................ 36
5.3. Les outils méthodologiques retenus ......................................................... 38
5.4. Résultats de l’enquête et analyse ............................................................. 46
6. Préconisations ................................................................................................... 68
6.1. Changement et transformation des pratiques pédagogiques .................. 68
6.2. La construction collaborative des connaissances ..................................... 70
6.3. L’arbre des connaissances, originalité de l’approche ............................... 73
Conclusion .................................................................................................................. 76
Bibliographie ............................................................................................................... 78
Ouvrages, revues et articles ................................................................................... 78
Sitographie :............................................................................................................ 81
Table des tableaux ...................................................................................................... 86
Table des figures ......................................................................................................... 87
Annexes ...................................................................................................................... 88
Table des Matières ................................................................................................... 131
Page 4 sur 132
Introduction
« L’intégration des TIC (technologies de l’information et de la communication)
implique des modifications des pratiques des enseignants et touche profondément
à leurs représentations de l’apprentissage, à leur modalités de collaboration et
d’évaluation et à leur rapport au savoir » (Coen et Schumacher, 2006)
Toutefois, avant de développer la mise en place des dispositifs d’enseignement et
d’apprentissage à distance, de développer des réseaux sociaux, de mobiliser
l’ensemble de ces « nouvelles technologies », il nous faut nous inquiéter du
niveau atteint et du niveau en vue en matière d’appropriation de ces dernières.
Nos collègues formateurs, considérés dans ce travail en tant qu’apprenant, nous y
reviendrons, devront auto-évaluer dans l’ici et le maintenant, leur niveau
d’alphabétisation technologique, à travers différents outils d’objectivation des
connaissances, dans le champ de la pédagogie, de la technologie, de la
psychologie et de la sociologie de l’adulte apprenant.
La poursuite de notre travail de recherche va dans le sens de l’évaluation de
l’intégration des TIC dans les pratiques par les formateurs de ces six écoles d’Ile
de France d’infirmières spécialisées en puériculture à travers plusieurs objectifs :
-Déterminer les représentations envers les technologies de
l’information et de la communication.
-Evaluer le degré d’intégration des TIC dans les pratiques.
-Estimer les compétences techniques de la population étudiée.
Nous proposons donc aux lecteurs, le plan suivant :
Nous évoquerons dans un premier temps la nature de la mission, en auto
commande, dans laquelle notre projet de recherche trouve son ancrage.
Puis dans un deuxième temps, nous aborderons les dispositifs législatifs, les
préconisations gouvernementales et éducatives, devant favoriser l’implantation et
le développement de ces technologies, considérant par là que nous aborderons le
registre de l’ingénierie des politiques.
Page 5 sur 132
Puis viendra ensuite, dans le registre de l’ingénierie de formation, la première
étape de ce qu’elle comprend, le temps d’analyse du dispositif existant et des pré-
requis du public étudié. Pour cela, nous mettrons au point, deux dispositifs
d’autoévaluation à partir de deux modèles conceptuels de référence. Nous
n’envisagerons pas dans ce travail les trois autres dimensions de l’ingénierie de
formation.
Et pour finir, et pour aborder le domaine de l’ingénierie pédagogique, nous
effectuerons quelques préconisations dans le sens de l’évaluation et de la
validation des acquis de nos collègues formateurs.
Page 6 sur 132
1. Intérêt pour la mission
1.1. Motivation intrinsèque
Infirmier puériculteur cadre formateur depuis 22 ans, mais seulement depuis 10
ans, dans cette institution. Notre travail a surtout consisté à assurer la formation
d’infirmière de spécialités en puériculture. Pour avoir exercé pendant 10 ans en
service de réanimation infantile polyvalente, c’est tout naturellement que nous
nous sommes vus confier l’enseignement dans ce domaine d’expertise.
Nos compétences se devaient d’être multiples car elles s’articulent autour de
quatre axes :
Mettre en œuvre une démarche clinique pour prendre soin de l’enfant
en concertation avec ses parents.
Agir en faveur de la promotion de la santé de l’enfant.
S’inscrire dans des projets au bénéfice de l’enfant et de la profession
d’infirmière puéricultrice.
S’inscrire dans un processus de professionnalisation.
Bien sûr l’ensemble de ces axes se déclinent en différentes compétences que
l’étudiant devra être capable d’atteindre, mais qu’il serait hors sujet de décrire ici.
Nos interventions en tant que formateur sont de ce fait aussi riches que variées,
dans l’institution pour ce qui concerne les cours, les travaux dirigés, les retours
d’expérience et analyse de situation pendant les périodes de stage, les différents
temps de guidance de groupe ou individuelle dans le cadre de la recherche en
santé publique ou santé communautaire mais aussi par rapport au projet
professionnel, travail de fin d’études de l’infirmière étudiante puéricultrice.
Mais nos actions dépassent largement le cadre de l’institution, puisque nous
participons aux enseignements cliniques, travaux de partenariat avec les structures
accueillant les étudiantes, regroupement de professionnels des structures de soins
pour ce qui nous concernent, participation à des congrès et des conférences dans
le domaine de la réanimation infantile et néonatale.
Cependant, nous pouvons nous apercevoir qu’à aucun moment les moyens et les
méthodes pour assurer nos missions, ne transparaissent. L’utilisation des
Page 7 sur 132
technologies de l’information et de la communication ne sont qu’à peine évoquées
dans le projet pédagogique, leur utilisation demeure encore très confidentielle et
laissée au libre arbitre de chacun. Passionné par ce domaine, nous ne manquions
pas alors de réagir et commencions à élaborer certains supports pédagogiques afin
de transmettre autrement aux adultes qui nous faisaient face. Nous avions déjà été
amenés à réfléchir lors de notre cursus précédent dans le domaine de la pédagogie
des sciences de la santé et il nous paraissait évident que nous ne pouvions plus
enseigner « comme avant ».
Il y a maintenant trois ans que nous mettions en place un tableau Excel® pour
démarrer une gestion optimisée des places de stage en structure hospitalière. Bien
que l’outil ne soit pas le plus approprié pour ce type de travail, il était cependant
le seul que l’ensemble des instituts de formation, que nous présenterons plus loin,
possède. Il nous fallait alors composer avec ce tableur, l’utilisation de base de
données de type Access® par les formateurs des écoles de spécialité n’existe que
dans notre institut.
Cependant notre champ d’intervention ne s’arrête pas là, non content d’assurer
une partie de la veille informatique, nous assumons également la maintenance du
site du département de formation de l’institut de puériculture et avons réalisé
entièrement la création du site Internet du conseil départemental de l’ordre des
infirmiers de Paris.
Le développement de nos compétences en matière de « nouvelles
technologies »s’est fait dans une démarche d’autodidacte dans le sens que De
Landsheere (1992) donne :
«Celui qui apprend en autonomie totale, sans être aidé par une autre personne
ou par une institution ».
« Ceci bien que passionnant, s’avère extrêmement chronophage » (ibid).
Page 8 sur 132
1.2. Nature de la mission
Nous pensons donc que cette mission trouve son ancrage dans une passion
personnelle, celle des nouvelles technologies au service de notre travail au
quotidien. Depuis notre arrivée à l’institut de puériculture en janvier 2000, nous
n’avons cessé de développer les outils informatiques, les supports de cours, les
bases de données des étudiantes. Nous nous sommes dirigés d’une pratique
individuelle à ce que nous pensons être un travail collaboratif, l’ensemble de nos
ressources informatiques a été installé petit à petit sur un serveur sécurisé
permettant à chacun d’accéder aux documents mis à disposition par nos
collaborateurs.
Cependant, alors que nous maîtrisons de mieux en mieux l’intranet, l’extranet
n’en est encore qu’aux balbutiements. Alors que l’ensemble des cours se fait
encore de façon traditionnelle en amphithéâtre et de façon magistrale, nous
constatons un absentéisme variable d’un cours à l’autre. Certes les formateurs et
intervenants utilisent peu ou prou les présentations assistées par ordinateur de type
PowerPoint®, nous les savons par ailleurs d’inégale qualité, reprenant in extenso
un contenu livresque, des données statistiques quelquefois illisibles, etc.
Les apprenants adultes que nous formons, apprennent aujourd’hui autrement, le
transmissif pur a vécu, nous nous devons de réinterroger nos pratiques
pédagogiques pour être en adéquation avec ces modèles d’apprentissage. Dans le
cas contraire, l’enseignement essentiellement centré sur le contenu, doit laisser
une place plus importante à une centration sur l’apprenant, l’andragogie devrait
nous permettre cet éclairage pédagogique.
Nous pouvons donc nous apercevoir, à travers les lignes qui précèdent, que le
besoin d’appréhender différemment la formation se fait sentir, alors que
l’ingénierie pédagogique permet quelquefois de répondre à cette demande,
l’ingénierie politique le prévoit dans ses textes (sans en donner toujours les
moyens), l’ingénierie de formation ne l’entrevoit absolument pas lors de
l’élaboration de ces nouveaux programmes. Ce conflit cognitif résonne en nous et
nous montre à quel point l’ampleur de la tâche est immense.
Page 9 sur 132
Nous profitons donc de cette année de formation pour travailler sur un sujet qui
nous tient particulièrement à cœur et qui nous permet de nous poser dans nos
pratiques professionnelles, de prendre la distance nécessaire, en dehors de toute
commande institutionnelle, inscrivant donc notre recherche dans une auto-
commande portant sur le thème de l’intégration des TIC dans un dispositif de
formation, par nos collègues considérés comme adultes apprenants.
Mais avant de cheminer plus loin dans ce travail, il nous faut nous entendre sur
une définition qui reviendra tout au long de notre écrit, celui du terme TIC Nous
en retiendrons une définition généraliste mais suffisante pour faciliter la
compréhension par le lecteur, l’objectif de ce travail n’étant pas d’approfondir la
dimension sémantique sur ce terme, mais de travailler à un autre niveau
pédagogique. Nous vous la livrons donc à partir des travaux de l’observatoire des
territoires numériques qui dans son étude thématique écrit :
« Les TIC sont aujourd’hui mobilisées à différentes étapes de la formation
professionnelle, de l’orientation à la certification. Qu’il s’agisse de dispositifs de
type formation ouverte et à distance, ou bien de ressources éducatives
numériques, ce sont autant d’utilisations différentes d’une même technologie,
conduisant ainsi à une pluralité des déclinaisons des usages en
formation ».(oten.fr)
1.3. Problématisation de la question de départ
« Problématiser une question de recherche consiste à structurer son cadre à
partir d’un questionnement en explicitant le problème posé et son intérêt (constats
et question de départ). »(Lescouarch, 2010).
Notre enquête exploratoire a permis de cibler la population des formateurs en
école de spécialité en puériculture mais par contre, pour l’étude de la considérer
comme population apprenante.
Les modèles conceptuels d’intégration des TIC et surtout l’approche intégrative
des deux références citées plus loin, nous permettront de mieux mesurer la finesse
mais également la difficulté d’analyser précisément où se situent les apprenants
par rapport à l’appropriation des technologies de l’information et de la
communication.
Page 10 sur 132
De plus, l’éclairage apporté par les différentes sciences, les nouvelles
technologies, la pédagogie et les sciences humaines, psychologie et sociologie,
élargissent notre champ d’investigation quant à cette appropriation au quotidien et
les possibilités qu’elles offrent mais aussi les dérives latentes.
Ce qui nous conduit à proposer la problématique suivante :
L’intégration des TIC dans un dispositif de formation doit suivre un
processus complexe de l’étape du démarrage à celle de la routinisation, dans
la perspective d’une appropriation des TIC par les formateurs sachant qu’ils
seront considérés comme des apprenants adultes (hypothèse)et qu’il est
nécessaire de tenir compte d’une triple approche : sociale, cognitive et
pédagogique (sous hypothèses).
Comme nous pouvons le lire à travers les deux paragraphes qui précèdent,
nous évoquons plusieurs concepts et références qu’il nous faudra détailler
dans les pages qui vont suivre :
Où en sommes-nous dans l’utilisation des technologies de
l’information et la communication, en 2010, par les équipes de
formateurs en institut de formation, au niveau de l’ingénierie
pédagogique ?
Le concept d’intégration des TIC par différents auteurs.
Les apports de l’andragogie et du travail collaboratif dans ce
processus d’appropriation ?
Ainsi nous pouvons retenir comme problématique :
L’intégration des TIC dans un dispositif de formation doit suivre un
processus complexe de l’étape du démarrage à celle de la routinisation, dans
la perspective d’une appropriation des TIC par les formateurs sachant qu’ils
seront considérés comme des apprenants adultes et qu’il est nécessaire de
tenir compte d’une triple approche : sociale, cognitive et pédagogique.
Page 11 sur 132
2. Les recommandations institutionnelles en 2010 : une avancée
significative
2.1. Que préconise le rapport Fourgous ?
Le premier ministre confie à Jean Michel Fourgous en 2009 une mission sur la
modernisation de l’école par le numérique, le courrier missionnant le député
commence ainsi : « l’acquisition d’une maîtrise raisonnée des technologies
numériques par tous les élèves et l’utilisation du numérique par les enseignants
sont fondamentaux …vous étudierez l’impact de ces technologies sur la qualité de
l’enseignement et sur l’évaluation des élèves en France et à l’étranger» nous
pouvons donc nous apercevoir à travers cette citation que soit la formation des
enseignants aux technologies de l’information et de la communication sont un
allant de soi où innée, à aucun moment dans cet avant-propos n’est précisé le
niveau de formation des enseignants en matière de technologies numériques. Nous
retrouvons seulement « il faudra conduire et accompagner le changement dans le
domaine du numérique à chaque échelon de responsabilité du système éducatif
(ministères, académies, établissement), l’équipement des écoles impliquant,
notamment, de s’interroger sur la formation des enseignants et des cadres de
l’éducation nationale et ce uniquement dans un deuxième temps après que les
établissements aient été équipés en matière d’outils informatiques.
Nous prendrons le temps de nous arrêter sur la deuxième priorité (le rapport en
comporte 12 et 70 mesures pour réussir l’école numérique en 2012), celle-ci
prévoit de former les enseignants et les cadres. Si nous nous attardons maintenant
sur le découpage modulaire de cette deuxième priorité :
Le module quatre prévoit : « d’introduire une épreuve mesurant les connaissances
et des savoir-faire des candidats, dans le domaine des technologies de
l’information et la communication pour l’enseignement, à chaque concours de
recrutement des personnels (certificat informatique et Internet )»
Le module cinq prévoient quant à lui : « d’inclure dans la formation initiale des
enseignants la maîtrise technique et pédagogique des supports numériques, le
module six prévoit d’affecter 20 % des crédits de formation d’éducation nationale
pour former à l’utilisation des outils et aux fonctionnalités du numérique, avec
Page 12 sur 132
une priorité sur les nouveaux enseignants et les cadres, le module sept évoque
quant à lui de trouver 6000 « ambassadeurs du numérique » sur la base d’un
engagement volontaire.
Nous nous trouvons ici dans une situation de paradoxe, dans le module quatre est
introduite une évaluation, donc un barrage à l’accession du statut de formateur, la
priorité de formation tournée vers les nouveaux enseignants, à priori les mieux
équipés et les mieux sensibilisés à la pratique du numérique. Nous évaluons donc
avant de former, sans préciser à aucun moment sil s’agissait d’un pré-test dans le
module quatre.
Cette demande précise également une insuffisance d’équipement situant
« La France à la 12e place européenne pour le nombre d’élèves par ordinateur et
à la 21e place sur 27 en ce qui concerne l’usage de ces technologies dans la
classe. »(Fourgous, 2009)
« Il est donc urgent d’encourager l’utilisation des potentialités du numérique par
des établissements (écoles, collèges, lycées). » (Fourgous, 2009)
Ce rapport insiste sur la
« Valorisation des pratiques enseignantes innovantes » (Fourgous, 2009)
et leur caractère indispensable et de
« Ce fait la formation des cadres (notamment au Certificat informatique et
internet niveau 2 enseignant (C2i2e®)) apparaît comme un préalable essentiel »
(Fourgous, 2009)
et sur les bénéfices sur l’apprenant que celles-ci procurent, telles l’estime de soi,
ne plus avoir peur de se tromper, le développement du travail collaboratif, etc.
Les outils numériques permettent l’apprentissage de l’autonomie, la socialisation
à travers l’acceptation des arguments de l’autre, le développement de son point de
vue, capacité à faire preuve d’empathie, la créativité, mais également des
compétences instrumentales (capacité d’organisation, de planification, d’analyse,
de synthèse, de recherche d’informations). Mais ils permettent également, une
pédagogie individualisée, active et collaborative comme en atteste le tableau ci-
dessous issu dudit rapport.
Page 13 sur 132
Tableau 1 : Outils numériques et pédagogie (Fourgous, 2009)
Ce rapport précise la nécessaire évolution des pratiques enseignantes à travers,
entre autres, l’élaboration d’un travail mutualiste ou collaboratif pour aboutir à
une production collégiale
« Internet permet ainsi de faire évoluer la culture enseignante du chacun pour soi
vers un travail en équipe » (Fourgous, 2009),
Les exemples se rencontrent dans les matières scolaires telles que les
mathématiques et les lettres.
Nous essaierons de mobiliser cette approche collaborative dans un chapitre
ultérieur et surtout d’en envisager sa transférabilité aux formations
professionnelles de la santé.
Nous terminons la lecture de ce rapport, en nous arrêtant sur le modèle
d’appropriation des TIC proposé par Bibeau (Bibeau, 2007) qu’il décrit comme
étant le passage par cinq stades successifs:
Le stade correspond à une acquisition personnelle des outils
numériques (mail, retouche de photos…)
Le stade deux à une utilisation professionnelle des outils numériques
(différents logiciels de traitement de texte, feuille de calcul, de
présentation, cahier de textes numériques, …) L’enseignant utilise les
TIC à son domicile
Page 14 sur 132
Ces deux premières étapes se font essentiellement par de
l’autoformation
Le stade trois correspond à l’adaptation pédagogique : «
l’enseignant se familiarise avec les outils numériques placés
dans sa classe. La pédagogie initiale de l’enseignant reste la
même. Seules les fonctions les plus simples des outils
numériques sont utilisées.
Au cours du stade quatre, stade de l’intégration pédagogique,
l’enseignant cherche à utiliser toutes les fonctionnalités de
l’appareil (qui lui semble pertinente dans la matière enseignée).
Il devient peu à peu autonome face à l’utilisation de ces outils.
Il donne plus de place à l’interactivité dans son cours, à la
mutualisation et à la collaboration avec ses collègues.
Au dernier stade, le stade de l’utilisation créative, l’enseignant
se sert des TIC afin de faire évoluer ses pratiques
pédagogiques : il construit de nouveaux scénarii afin de mettre
l’élève au centre de ses apprentissages. Il rend l’élève acteur et
lui fait acquérir de nouvelles compétences (autonomie,
réactivité, créativité, conception de projets…)
Nous reviendrons sur ce modèle pour le superposer aux modèles retenus étudiés
plus loin, lors d’une synthèse de fin de chapitre, comme par exemple le stade de
l’utilisation créative décrite ci-dessus et le stade de routinisation décrit par Coen et
Schumacher (2006).
Pour conclure, bien que ce rapport s’intitule réussir l’école numérique, et qu’il est
essentiellement axé sur le dispositif scolaire et non sur le dispositif de formation
professionnelle, nous pouvons formuler l’hypothèse de similitude entre ces deux
dispositifs, l’enquête à suivre confirmera ou infirmera nos propos.
Page 15 sur 132
2.2. LMD et TIC Un dispositif en demi teinte
«L’intégration des TIC dans la formation des enseignants est un enjeu majeur
pour l’intégration du numérique à l’école, est une nécessité face aux différents
défis que l’école doit relever. Dès l’entrée à l’université, chaque étudiant doit
maîtriser l’usage des TIC et le C2i® niveau un, certifié au niveau de la licence, a
pour but d’attester cette compétence. Le C2i® de niveau 2 atteste que l’étudiant
sait utiliser les TIC dans un contexte professionnel.
Bien que le référentiel de cet enseignement soit complet, nous pouvons nous
apercevoir que certains de ces items ne sont pas obligatoires, par exemple :
Choisir et utiliser les ressources et services disponibles dans un espace
numérique de travail.
Anticiper un incident technique et savoir y faire face.
Ces deux aspects semblent paradoxaux, quand on sait que les environnements
numériques de travail se développent à l’université et que savoir faire face aux
incidents peut constituer un obstacle à l’utilisation des technologies de
l’information et la communication.
Les formateurs des professions de santé ne sont pas tous issus d’une formation
universitaire dans laquelle ils auraient pu trouver une exigence quant à
l’appropriation des TIC et surtout à une certification par un C2i2e®, leur
formation résulte le plus souvent d’une autodidaxie, d’une autoformation, ou
d’une formation dans le cadre d’un droit individuel à la formation, ou autres
dispositifs, rendant le niveau d’appropriation de ces technologies très hétérogène.
Nous essaierons de le démontrer dans l’enquête menée dans le cadre de cette
recherche.
Le C2i® niveau 2 « métiers de la santé » créé en juillet 2005, n’a vu apparaître
son référentiel qu’en mars 2009, ce certificat demeure encore très confidentiel
parmi les professionnels de santé et nous pouvons dire dès maintenant sans
anticiper sur les résultats de l’enquête à venir, qu’aucun des formateurs apprenants
de notre public cible n’est titulaire de ce certificat.
Nous allons maintenant nous arrêter quelques instants sur l’étude CREDOC de
2009, maintes fois citée dans ce rapport.
Page 16 sur 132
2.3. L’étude CREDOC 2009, la diffusion des TIC
Nous avons choisi de retenir pour notre travail, uniquement quelques aspects de
l’étude CREDOC, qui nous semblent significatifs pour l’analyse corrélative à
venir, les formateurs apprenants en institut de formation d’infirmière spécialisée,
rentre dans les catégories présentées dans le tableau ci-dessous. Nous referons
cependant un autre tableau, ultérieurement, avec la population étudiée, nous
pourrons aisément confronter ces deux tableaux lors de notre analyse. Les autres
éléments surlignés en jaune concernent les personnes âgées de 12 à 17 ans
rentrant dans la catégorie élèves ou étudiants sont ce que Prensky(2001) appelle
les « digital natives » (une personne de moins de 24 ans qui a grandi en étant
intensément exposée à la technologie et au numérique.), représentant en grande
partie notre population étudiante. Ce dernier aspect du tableau ne fera pas partie
de notre étude, mais peut cependant représenter de la part des formateurs
confrontés à des étudiants ayant intégré à un niveau supérieur les technologies de
l’information de la communication.
Tableau 2 : La facilité ressentie quant à la fiabilité des ordinateurs, leur facilité d'installation et leur
facilité d'utilisation.(Fourgous,2009)
Page 17 sur 132
Tableau 3 : Comment qualifieriez-vous votre propre compétence pour utiliser un ordinateur ?
(Fourgous, 2009)
Le tableau ci-dessus représente le sentiment de compétence ou d’incompétence en
matière d’utilisation d’un ordinateur, le profil de la population que nous
étudierons ultérieurement se situe dans la tranche d’âge et correspond à
l’intersection de courbes « plutôt compétent » et « plutôt pas compétent». Nous
verrons si l’étude du Credoc est superposable à la population des formateurs
apprenant de notre recherche, lors de la présentation de notre public cible
Tableau 4: Evolution de l'impression de compétence de juin 2007 à juin 2009 (Fourgous, 2009)
Dans le tableau ci-dessus nous pouvons noter une évolution de l’impression de
compétence en nette progression, il est tout à fait possible que cela soit le cas pour
le public de l’enquête. Toutefois cet élément ne sera pas objectivé, l’enquête
n’ayant eu lieu qu’une seule fois.
Page 18 sur 132
Nous retiendrons que
« Les freins à l’utilisation des TIC ne sont plus les mêmes qu’il y a quelques
années : équipement, maintenance, formation et accompagnement semblent
aujourd’hui les quatre points les plus importants à régler ». (Fourgous, 2009).
L’intégration dans les programmes de formation passera obligatoirement par
l’appropriation des technologies de l’information et de la communication.
Utiliser les TIC impose donc une formation, « l’absence de formation
pédagogique à ces outils constitue l’obstacle majeur à leur intégration dans les
pratiques enseignantes ». Nous l’avons vu l’appareil législatif prévoit une
intégration des TIC dans les dispositifs de formation des métiers de la santé et
des métiers de la formation, il y a cependant pas d’exigences quant à
l’acquisition de ces certificats pour les formateurs déjà en place, alors que les
étudiants en soins infirmiers, déjà « digital natives », candidat pour certains
d’entre eux à une spécialisation, maîtrisent les outils informatiques.
Ainsi si les formateurs ne réagissent pas au niveau de ces compétences dans les
domaines de l’ingénierie de formation ou de l’ingénierie pédagogique, cela
n’aura pour conséquence que l’accentuation du sentiment d’incompétence en
matière de nouvelles technologies.
Page 19 sur 132
3. L’intégration des TIC, une étape à vérifier
Ces différentes recherches démontrent que l’intégration des TIC ne se fait pas
sans difficulté et ne va pas de soi. Cela n’a rien d’étonnant, car comme l’affirment
Charlier et Peraya (2003) ou Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001),
« L’intégration des TIC implique des modifications des pratiques des enseignants
et touche profondément à leurs représentations de l’apprentissage, à leurs
modalités de collaboration et d’évaluation, et à leur rapport au savoir ».
Cette intégration peut jouer ainsi un rôle de catalyseur dans la mesure où, comme
le souligne Develay en 2002(in Karzenti, Peraya,et Viens, 2002), elle bouleverse
les modes d’enseignement-apprentissage ainsi que le milieu de travail .
Que vont nous apporter les modèles étudiés ? Pourquoi les utiliser avant la mise
en place d’outils sophistiqués, une étape nous semble-t-il souvent shuntée car
complexe et chronophage ? Oui mais indispensable…
3.1. Le modèle d’intégration des TIC selon Coen et Schumacher
L’évaluation de l’intégration des TIC dans l’enseignement
« Le modèle systémique de l’innovation de Depover et Strebell (1997) présente
l’avantage d’envisager l’intégration des TIC dans une dynamique de
changement » (Coen et Schumacher, 2006)
« Cette évaluation visait plusieurs objectifs : estimer les compétences techniques
des personnes ayant suivi les formations continues, déterminer leurs
représentations envers les technologies de l’information et de la communication,
et évaluer leur degré d’intégration des TIC dans leur pratique ou, en d’autres
termes, le niveau de pénétration de cette innovation sur le terrain ». Pour
satisfaire à des « niveaux d’exigences élevées » (Coen et Schumacher, 2006)
Coen et Schumacher décident d’élaborer des vignettes, appelées Visi-TIC issues
de la pratique de leurs collègues enseignants.
Ce modèle présente trois niveaux d’intégration :
Page 20 sur 132
« L’adoption, qui se définit comme « la décision de changer quelque
chose dans sa pratique par conviction personnelle ou sous une
pression externe ».
L’implantation, qui correspond « à la concrétisation de la volonté
affirmée, lors de la phase d’adoption, de s’engager dans un processus
à une modification des pratiques éducatives ».
La routinisation, qui se caractérise par le fait que « le recours aux
nouvelles pratiques s’opère sur une base régulière et intégrée aux
activités habituelles ». » (Depover et Strebelle, 1997 in Coen et
Schumacher, 2006)
Ces différents niveaux se déclinent comme suit, dans le tableau ci-dessous :
Page 21 sur 132
Adoption Implantation Routinisation
Caractéristiques pédagogiques
Peu d’exploitation pédagogique du moyen
Utilisation régulière du matériel
Les technologies sont un outil au service de l’apprentissage
Usage pédagogique plutôt fermé et limité
Usage pédagogique plus large, plus ouvert
Pratique de la pédagogie du projet
Substitution du livre et du classeur au profit de la machine
Combinaison de plusieurs périphériques
Perspectives d’apprentissage
Tâtonnement personnel, essai-erreur
Conduite d’activités plus étendues
Décentration et réflexivité de l’enseignant
Conduite de très petites activités fortement accompagnées d’un vers un
Commencement de l’autonomie
Evaluation du dispositif et régulation
Evaluation du travail de l’élève
Manque de décentration de la part de l’enseignant
Les technologies sont toujours un « corps étranger »
Caractéristiques technologiques
Installation de la machine des périphériques
Centration sur les apports technologiques des TIC
Les technologies sont maîtrisées par l’enseignant
Premiers essais Centration sur la maîtrise des TIC
Les technologies ne sont plus une fin en soi, mais un moyen pour réaliser d’autres choses
Apprentissage d’une alphabétisation technologique
Les technologies sont un but en soi
Caractéristiques psychologiques
Sentiment d’incertitude (frustration)
Investissement personnel
clairvoyance
enthousiasme Motivation, mobilisation Investissement de temps moindre
Auto questionnement de l’enseignant (vers changement)
Grands efforts dans la formation
Nouveaux besoins de formation
Prise de conscience de son niveau d’expertise en TIC
Décision de se former aux TIC (nécessité)
Caractéristiques sociales
Grande dépendance envers le réseau de soutien
Dépendance vis-à-vis du réseau de soutien
Indépendance de l’enseignant
Réseau social de collègues peu (pas) construit
Tissage progressif d’un réseau social entre collègues
Réseau social tissé, efficace, collaboration et échanges, fréquents
Tableau 5 : Les différents niveaux d'intégration des TIC selon Coen et Schumacher (2006) déclinés par
caractéristiques
Cependant les auteurs s’entendent pour dire que cet outil d’évaluation manque de
précision en ce qui concerne par exemple, les habiletés techniques :
Page 22 sur 132
« Certes, il ne permet pas de cibler de manière précise certains éléments comme
l’aisance technologique, mais il aborde la question de l’intégration des TIC de
manière beaucoup plus globale et positive.»(Coen et Schumacher, 2006).
Le traitement des informations recueillies pour plusieurs centaines d’enseignants
(219) a été réalisé de façon quantitative, plutôt que qualitative, à l’aide d’outils de
traitement statistique, et atteste donc de la pertinence de cet instrument de mesure.
Leur postulat précise également que puisque
« ces quatre caractéristiques se trouvent très souvent mélangées dans des niveaux
selon des proportions assez semblables.»(ibid.),
la progression est globale et longitudinale, nous tenterons de l’apprécier lors de
notre enquête, plus loin dans notre recherche.
Cet outil s’appuie sur un modèle socio-constructiviste, au sens où l’on retrouve
une interdépendance de l’apprentissage et de son contexte, un conflit socio-
cognitif dans lequel on perçoit les interactions sociales, primordiales dans un
apprentissage, des compétences métacognitives à travers l’analyse que l’apprenant
fait de son propre cheminement. Les « Visi-TIC » permettent de se situer à un
niveau d’intégration précis ou à un niveau intermédiaire permis par l’outil,
constituant ce que Vygotsky a décrit comme zone proximale de développement.
Nous allons donc maintenant envisager un second modèle d’intégration des TIC,
plus détaillé que l’approche de Coen et Schumacher (2006), recommandé par Guir
(2002), mais également plus complexe à s’approprier pour
« les analphabètes technologiques ».
3.2. Le modèle d’intégration des TIC selon Guir
Ainsi Guir (2002) évoque un outil d’autoévaluation le PCC (Professional
Compétency Continuum) pour l’intégration des TIC dans l’enseignement.
Il en retient trois étapes :
« l’étape du démarrage (connaissance des possibilités de la
technologie pour améliorer l’apprentissage, mais l’apprentissage,
l’enseignement et le système ne sont pas réellement changés par la
technologie) »,
Page 23 sur 132
« l’étape de l’adaptation (technologie intégrée dans la classe pour
supporter les pratiques existantes, et acquisitions par les enseignants
des aptitudes requises en matière d’usage de la technologie, mais ses
aptitudes ont permis principalement d’automatiser, d’accélérer et
d’améliorer les stratégies d’enseignement et d’apprentissage
antérieurement en place) » et enfin
« l’étape de transformation (technologie comme catalyseur des
changements dans les pratiques d’apprentissage, nouveau rôle et les
relations entre les élèves et enseignants, les technologies utilisées de
manière créative dans l’ensemble de l’école et rendant possible de
nouvelles manières d’apprendre) »
Nous développerons ultérieurement l’outil d’évaluation cité ci-dessus lors de
notre chapitre relatif à la méthodologie.
Pour une approche plus « pas à pas », nous envisageons dans le chapitre suivant,
la possibilité d’imbriquer ces deux modèles possédant chacun trois niveaux, pour,
nous semble-t-il, rendre plus progressif le processus d’évaluation de l’intégration.
3.3. Rencontre de deux modèles
L’utilisation du modèle systémique de l’innovation de Depover et Strebelle
(1997), présentant trois niveaux d’intégration, que nous ferons figurer en noir
dans le tableau ci-dessous, puis le modèle Professional Compétency Continuum
abordé par Guir (2002) pour l’intégration des TIC dans l’enseignement en bleu
dans le tableau.
La représentation de ces deux concepts imbriqués l’un dans l’autre s’appuie sur un
modèle spiralé basé sur l’élaboration progressive des savoirs tels que le définissait
Altet(2001) il y a quelques années. Nous élaborons à travers ce modèle, une
approche beaucoup plus graduelle du concept d’intégration des technologies de
l’information de la communication.
Page 24 sur 132
Etapes de l’intégration des TIC Implications pour l’apprenant
L’étape du démarrage Basée sur la connaissance des possibilités
de la technologie pour améliorer
l’apprentissage.
L’étape de l’adoption
Envisagée comme la décision de changer
quelque chose dans sa pratique par
conviction personnelle ou sous une
pression externe.
L’étape de l’adaptation Admise comme technologie intégrée dans
la classe pour supporter les pratiques
existantes.
L’étape de l’implantation Acceptée comme la volonté de s’engager
dans un processus de modification des
pratiques éducatives.
L’étape de transformation Envisagée comme technologie
catalysatrice des changements dans les
pratiques d’apprentissage.
L’étape de la routinisation Admise comme intégrée aux activités
habituelles du formateur (ici
apprenant).
Tableau 6 : Superposition de deux modèles d'intégration, Guir (2002) et Coen et Schumacher (2006).
C’est sur ce « nouveau modèle », que nous réétudierons, avec l’accord de son
auteur Coen (cf. annexe 2), les vignettes « Visi-TIC » citée plus haut dans le
chapitre relatif à la méthodologie.
Bien sûr d’autres modèles d’intégration existent, comme celui proposé par
Develay (in Guir, 2002), que nous superposerons aux tableaux proposés ci-dessus,
par contre il ne sera pas retenu comme outil méthodologique lors de notre
enquête.
Ce modèle de Develay, bien qu’intéressant sur le plan psychologique et
sociologique, nous semble difficile à utiliser, tant les informations que nous
pourrions obtenir, risqueraient d’avoir une part importante de subjectivité.
Page 25 sur 132
Modèle d’intégration des TIC
selon Coen et
Schumacher(2006)
Modèle d’intégration des TIC
selon Guir(2002)
Modèle d’intégration des TIC
selon Develay(2002)
Les pessimistes réfractaires
L’étape du démarrage
Les besogneux peureux
L’étape de l’adoption
L’étape de l’adaptation
Les optimistes besogneux
L’étape de l’implantation
L’étape de transformation Les mordus talentueux
naturels L’étape de la routinisation
Tableau 7 : Concept d’intégration selon Develay
Comme nous l’avons vu dans ce chapitre, les modèles utilisés, quelles que soient les
noms attribués aux différentes étapes, sont emprunts de caractéristiques
pédagogiques, technologiques, psychologiques et sociales. L’aide de modèles
retenus pour l’évaluation de l’intégration des technologies de l’information de la
communication, présente l’avantage de pouvoir s’imbriquer l’un dans l’autre pour
redonner une approche plus graduelle de celle-ci, et donc une évolution plus
progressive de l’apprentissage qui doit en résulter sans mettre en difficulté le
formateur apprenant, ce que Vygotski appelait la zone proximale de développement.
Aussi, dans ce cadre, il nous paraît maintenant important d’aborder les notions
relatives à l’andragogie, pour nous appuyer dessus lors de l’analyse de l’enquête.
Page 26 sur 132
4. Les apports de l’andragogie
4.1. La pédagogie de l’adulte apprenant
La formation des adultes, revêt souvent plusieurs aspects, un aspect formel, celui
qui conduit à un diplôme, un aspect non formel dans le cadre de la formation
professionnelle continue ou de la formation en milieu de travail, un aspect
informel, c’est celui qui est le plus fréquemment utilisé dans le domaine des
technologies de l’information et de la communication,
« C’est la formation pour tous » (Marchand et Lauzon, 2005).
L'utilisation des technologies numériques n'est pas une fin en soi; en vue
d'améliorer la réussite des apprenants et leur insertion professionnelle, pour faire
face à la diversité des publics et renforcer l'efficacité des enseignements, elle doit
être mise au service de la pédagogie. Force est de constater la difficulté
d'impliquer les enseignants dans ces évolutions. Dans ce contexte, la formation et
l'accompagnement des enseignants sont nécessaires et constituent un enjeu de
premier ordre pour
«Le développement d'une pédagogie universitaire numérique au service de la
réussite des étudiants. » (Fourgous, 2009)
Depover et Marchand (2002) écrivent que la formation repose sur quatre postulats
relatifs à l’apprenant adulte :
«Le concept de soi amène l'adulte à prendre sa vie en
mains : il prend ses décisions, fait des choix éclairés et se
prend en charge.
L'adulte possède des expériences qui constituent une
ressource importante pour ses apprentissages : il se réfère
à son expérience quand il veut apprendre.
La capacité et la motivation de l'adulte à apprendre
augmentent lorsque son apprentissage s’oriente vers des
tâches développementales, des situations réelles et des
rôles sociaux.
L’adulte a des besoins qui lui sont propres il doit percevoir
l'utilité de l’apprentissage à la satisfaction de ses besoins. »
Page 27 sur 132
Cross en 1981(in Depover et Marchand, 2002) propose un modèle faisant
référence à des caractéristiques personnelles et à des caractéristiques
situationnelles.
Selon Cross (1981), les caractéristiques personnelles de l'apprenant adulte sont les
suivantes :
«L'adulte s’habitue aux changements physiques reliés à l’âge et il s'adapte
en fonction de ces changements
L'adulte possède une intelligence de type cristallisée, qui se réfère
davantage à son expérience, à son savoir et à sa réflexion. Il résout les
problèmes en appliquant les résultats de ses expériences antérieures.
L'adulte peut atteindre les plus hauts niveaux sur les plans cognitif, moral
et de la maturité. Son objectif premier est l’actualisation de soi, ce qui
nécessite la sérénité, la maturité, la maîtrise de sa vie, l’autonomie et la
qualité de vie.
L'adulte reconnaît ses responsabilités face à son apprentissage : il est le
maître de son besoin d'apprendre et de sa motivation. » (Cross, 1981)
Les caractéristiques situationnelles toujours selon Cross mettent en évidence
certains critères d'apprentissage dont on doit tenir compte avec l'apprenant adulte :
« L'adulte s'engage de son plein gré dans des activités
d'apprentissage. Les contraintes du milieu de travail peuvent
l'inciter à retourner aux études, mais c'est lui qui prend la
décision.
L'adulte poursuit une formation à temps partiel en cumulant
travail et études ou à temps plein en alternant travail et études. Les
études à temps plein sont parfois l'occasion d'une réorientation de
carrière.
Les adultes s'engagent de façon sporadique dans des activités
d’apprentissage ; certains retournent occasionnellement dans les
milieux éducatifs ; d'autres sont de perpétuels apprenants. »
(Cross, 1981)
Page 28 sur 132
Chez l’adulte apprenant, un nombre important de facteurs, nous venons de le voir,
vont influencer ses apprentissages. Ces facteurs relèvent tour à tour des quatre
champs que nous avons décidé d’étudier, pédagogique, technologique,
psychologique et sociologique. Nous trouverons donc dans chaque sous- chapitre,
une présentation sous forme synthétique précisant ceux-ci.
4.1.1. Variables dans le domaine cognitif et influence dans les
apprentissages
Certains facteurs vont influencer de façon favorable ou défavorable les processus
cognitifs et métacognitifs mis en œuvre lors de l’apprentissage chez l’adulte
apprenant.
Nous en retrouvons ci-dessous les plus caractéristiques d’entre eux :
Variables ayant une influence favorable ou défavorable dans le champ de la pédagogie
de l’adulte
Les habitudes d’apprentissage :
l’apprenant est-il discipliné ? l’apprenant a-t-il besoin d’écrire
pour apprendre ? l’apprenant a-t-il besoin d’un
silence absolu ?
Les habiletés cognitives :
l’apprenant fait-il preuve d’une curiosité intellectuelle ? « Partir de ce que l’on connaît pour aller vers ce que l’on ne connaît pas » (Depover et Marchand, 2002)
Les capacités de mémorisation :
L’apprenant fait-il travailler sa mémoire de façon régulière ? Monique le Poncin (in Depover et Marchand, 2002) nous rappelle : « que la mémoire en exercice dans l’apprentissage n’est pas la mémoire de la vie quotidienne ».
Tableau 8 : Variables ayant une influence dans le champ de la pédagogie de l'adulte
Page 29 sur 132
Pour que se mettent en place des conditions d’apprentissage optimales, le simple
modèle transmissif nous semble insuffisant, il faudra alors «s’appuyer sur des
modèles pédagogiques qui privilégient l’initiative et la créativité des personnes
tout en tenant compte des spécificités de l’apprenant adulte » (Depover et
Marchand, 2002).Cette approche du cadre conceptuel méritera d’être réinterrogée
lors de l’analyse, de la synthèse et des préconisations à venir.
4.1.2. Une maîtrise technique nécessaire à l’appropriation des TIC
Variables ayant une influence favorable ou défavorable dans le champ de la technologie des
TIC
Persévérance devant la difficulté
L’apprenant est-il capable d’analyser la situation technique lui posant problème ?
L’apprenant est-il capable de répéter plusieurs fois la tâche, jusqu’à une parfaite maîtrise de celle-ci ?
Performance du matériel
Le matériel respecte les standards technologiques actuels et futurs (norme ISO, interopérabilité).
Parcours technologique de l’apprentissage
L’apprenant choisit le parcours qui lui correspond le mieux (cf. ci-dessous)
Tableau 9 : Variables ayant une influence dans le champ de la technologie des TIC
Nous avons choisi de proposer ces parcours dans ce chapitre car l’ancrage est
d’abord technologique. Plusieurs types de parcours semblent intéressants pour
l’appropriation des TIC par les formateurs « apprenants » :
-.Le parcours actif commence par une activité de simulation sur
ordinateur, suivie d’un exemple d’illustration, puis d’une présentation
Page 30 sur 132
théorique pour apporter les informations nécessaires et enfin d’un
exercice d’application.
Le parcours réfléchi commence par un exemple, suivi d’une
présentation théorique, puis d’un exercice d’application et enfin d’une
activité.
Le parcours théoricien commence par une présentation théorique,
suivie d’un exemple d’illustration, puis d’un exercice d’application et
enfin d’une activité.
Le parcours pragmatique commence par un exercice pratique, suivi
d’un exemple d’illustration, puis d’une présentation théorique pour
apporter les informations complémentaires et enfin d’une activité.
Il nous semble que chacun des parcours est intéressant, celui-ci devra cependant
être proposé à l’adulte apprenant, pour être en parfaite harmonie avec ce que nous
croyons important de la pédagogie de l’adulte versus la pédagogie de l’enfant.
Cependant, notre approche peut paraître utopique si elle était intégrée à un
dispositif de formation continue, ou pourquoi ne pas repenser ce dispositif autour
des parcours souhaités de l’apprenant adulte ?
4.1.3. Les processus de changement, éclairage psychologique
Différentes recherches ont essayé de comprendre les relations entre les
caractéristiques des apprenants, le matériel pédagogique et le contexte dans lequel
se déroule l’apprentissage afin d’autoriser une adaptation centrée sur les besoins
de l’apprenant.
«Le but de cette adaptation est de maximiser la satisfaction subjective de
l’apprenant, la vitesse d’apprentissage (efficacité) et les performances
(rendement) » cite Popescu (2008).(ritpu.org)
Le tableau présenté ci-dessous, remobilisent les notions importantes abordées lors
d’un chapitre précédent, tels que la réalisation de soi, la confiance en situation
d’apprentissage et l’estime de soi, mais propose également de réinterroger les
méthodes pédagogiques employées.
Page 31 sur 132
Variables ayant une influence favorable ou
défavorable dans le champ de la
psychologie des apprentissages
La réalisation de soi :
L’apprenant fait-il preuve de motivation à apprendre ?
Cette motivation est-elle intrinsèque (l’envie d’apprendre) ou extrinsèque (réponse à une contrainte institutionnelle) ?
La réaction devant la façon d’enseigner :
Les méthodes pédagogiques employées nous stimulent-elles ou nous rebutent-elles ?
La confiance en situation d’apprentissage :
L’apprenant adulte est-il en situation de confiance lors de son apprentissage ?
L’estime de soi
L’apprenant pourra réaliser des tâches significatives qui lui permettront d’investir directement ce qu’il a appris dans son activité professionnelle.
Les besoins de développement personnel
de l’apprenant sont pris en compte
Tableau 10 : Variables ayant une influence dans le champ de la psychologie des apprentissages
Enseigner à des adultes c’est aussi un art qui s’appuie sur une
«vision imprégnée d’humanisme dans laquelle le climat relationnel qui se crée
entre l’apprenant, l’intervenant et le groupe d’apprenants joue un rôle
déterminant ». (Depover et Marchand, 2002)
Pour toutes ces raisons, le formateur qui adhère à l’approche de la pédagogie
adulte
«Doit créer un climat basé sur le respect mutuel, ce qui implique qu'il doit
considérer l'apprenant comme un être unique, possédant des valeurs personnelles
(Cross, 1981).
Page 32 sur 132
4.1.4. Penser les usages d’un point de vue sociologique
Pour Breton et Proulx (2002), l’usage renvoie à un ensemble de définitions allant
de «l’adoption» à «l’appropriation» en passant par «l’utilisation».
«Ainsi si l’adoption est étudiée par la sociologie de la diffusion et de la
consommation, elle peut être considérée comme la première étape de l’usage, en
amont de l’appropriation.» (Hénaff, 2009)
Cependant comme le précise Hénaff (2009):
«La réunion de trois conditions sociales semble propice à l’appropriation rapide
des TIC : une prise en main aisée de l’outil, une autre pratique personnelle
d’expression et enfin une possibilité de co-construction de nouveaux usages de
l’outil comme la pratique collective ou l’initiation au débat.».
Ce qui nous amène tout naturellement à faire le lien avec la notion de travail
collaboratif que nous aborderons ultérieurement dans ce travail
Variables ayant une influence favorable ou défavorable dans le champ de la
sociologie des usages
Identification des besoins quant au choix de ses savoirs
L’acquisition des savoirs assure la continuité entre le milieu professionnel et le milieu du travail.
Importance de l’intégration
L’apprenant sera au centre d’un réseau d’échange qui s’appuie sur la complémentarité des technologies disponibles (notion de travail collaboratif)
Tableau 11 : Variables ayant une influence favorable ou défavorable dans le champ de la sociologie
des usages
La sociologie des usages se trouve en fait comme l’écrit Chambat (1994) :
«...Se situe au croisement de trois disciplines : la sociologie de la technique, la
sociologie de la communication et celle des modes de vie».
Ceci bien sûr nous conforte dans l’orientation prises dans ce travail quant à
l’étude et l’imbrication de ces différents domaines de recherche.
Nous ne manquerons pas de les réinterroger dans l’enquête ci-après.
Page 33 sur 132
4.2. Dimension socio-affective dans une activité collaborative
Les adultes apprenants, ici les formateurs, ont souvent des appréhensions et des
préconceptions parfois bien ancrées, pouvant devenir un frein au processus
d’apprentissage.
Bien que nous n’ayons pas l’intention, d’étudier le paradigme de l’apprentissage
significatif décrit par Tardif en 1998 (in Marchand et Lauzon, 2005), celui-ci nous
semble intéressant à bien des égards, à savoir qu’il envisage une construction
personnelle, une construction sociale, un ancrage sur des connaissances
antérieures, une opérationnalisation stratégique, etc.
Ces différents aspects peuvent conduire à percevoir des aspects positifs à cette
dimension de l’apprentissage, ce que Maslow
« Place au sommet de sa pyramide quand il évoque la réalisation ou l’estime de
soi.»(Depover et Strebelle, 1997)
Encore actuellement dans un modèle transmissif des savoirs, les formateurs
devront se diriger vers une approche socioconstructiviste où les pratiques ne sont
pas encore ancrées solidement au quotidien dans le milieu paramédical.
La difficulté de se détacher du présentiel pur de l’apprenant à une autre façon plus
individualisée de rentrer dans un système de formation, représente également un
prochain défi, aussi les enjeux des dispositifs à venir seront
«d’accompagner un changement de paradigme de l’enseignement à
l’apprentissage, de l’instruction à l’autonomisation». (Tardif, 1998 in Marchand
et Lauzon, 2005)
Comme le souligne Savart (conférence C.I.U.E.N., 2008),
«Passer d’une logique des usages vers une centration sur les besoins humains»
Page 34 sur 132
La réalisation de soi, sommet de la pyramide de Maslow, ne peut s’atteindre que
lorsque les autres étapes sous-jacentes sont gravies, tels que la satisfaction des besoins
fondamentaux de l’homme aux niveaux biologique, psychologique et social.
Ce concept très souvent abordé dans le domaine de la santé, est complètement
transférable dans un processus d’apprentissage chez l’adulte apprenant.
S’il n’est pas acteur volontaire, écouté dans ses demandes, ses remarques, mais aussi
ses craintes, ses doutes, alors son engagement dans un dispositif d’apprentissage risque
d’être compromis et voué à l’échec, c’est en cela que l’andragogie trouve tout son
particularisme versus la pédagogie, plus scolaire, plus traditionaliste, mais centrée sur
un contenu de formation plutôt que sur l’apprenant. Pour Feuerstein, il importe que « le
pédagogue reste toujours disponible à la complexité humaine, afin d’être en mesure de
générer de la modifiabilité cognitive chez l’apprenant. »
Page 35 sur 132
5. Enquête dans le contexte de la mission
5.1. Lieux de l’étude
Le lieu de départ de notre mission se situe à l’école d’infirmières puéricultrices de
l’institut de puériculture et de périnatalogie de Paris, première école de
puériculture en France, elle a été créée en 1919, sa vocation était de compléter la
formation des médecins en hygiène infantile et en médecine préventive (diplôme
universitaire de médecins puériculteurs) et des infirmières visiteuses de l’enfance.
L’orientation première de nature hygiéniste et médicale a sensiblement évolué
vers une pratique dans le secteur médico-social et socio-éducatif. En 1947, le
diplôme d’État de puéricultrice était créé, il s’adressait aux assistantes sociales,
sages-femmes et infirmières.et en 1948 fut créé le certificat d’auxiliaire de
puériculture. L’école d’infirmières puéricultrices s’inscrit dans un établissement
hospitalier.. Elle est une unité du département formation de l’institut de
puériculture de périnatalogie.
L’institut de puériculture de périnatalogie, centre de référence au service de la
santé de l’enfant et de ses parents, assure des activités multiples et propose une
continuité dans la prise en charge des soins aux enfants et la guidance de leurs
parents.
L’implantation de l’école à l’institut de puériculture en fait le lieu privilégié
d’enseignement pour tout ce qui concerne le jeune enfant. Ceci, grâce à la
diversité des services et à la qualité des professionnels, spécialistes dans les
domaines de la pédiatrie et de la puériculture telle que le centre de néonatalogie, le
service de diététique, le centre de protection maternelle et infantile, le centre
d’action médico-sociale précoce, le service de psychopathologie du jeune enfant,
comprenant pour sa part le centre de guidance infantile et l’hôpital de jour.
En 2007 le centre PRIMA FACIE (Prévention des RIsques MA ternels et Fœtaux
par une Action de Conseil et d’Information Eclairée) structure pilote de soins, de
recherche et d’enseignement. Il est rattaché à la maternité de l’hôpital Necker
enfants malades et propose de mettre en place dès le début de la grossesse des
mesures de prévention et de dépistage des risques.
L’école d’infirmières puéricultrices reçoit plus de 100 étudiants(e) chaque année
et forme près de 50 % des puéricultrices diplômées en Île-de-France. Pour
Page 36 sur 132
s’occuper d’un nombre aussi important d’étudiants, il nous fallait nous doter d’un
parc informatique adapté.
Le fait d’être en auto-commande pour cette mission nous fait envisager un travail
à une autre échelle, encore à dimension humaine, intéressant les six écoles de
puériculture d’Île-de-France, permettant de faire se superposer notre mission et
notre recherche. Le déroulement de cette mission s’est faite suivant le planning
joint en Annexe 3.
Notre recherche se situe à un échelon multicentrique, en effet il porte sur le niveau
d’intégration des technologies de l’information et de la communication dans les
six écoles d’infirmières puéricultrices d’Île-de-France. Nous remettons ci-dessous
une carte précisant les lieux qui vont nous intéresser dans la suite de la recherche,
comme nous l’avions présenté il y a maintenant quelques mois dans le dossier
thématique.
Figure 1 : Lieux de l'étude multicentrique de la recherche
5.2. Présentation du public cible de l’enquête
Nous avions déjà présenté le public cible de notre recherche, dans un précédent
travail, il est nous le rappelons, composé d’infirmières puéricultrices cadres
Ecole de Saint Denis
implantée dans un Centre
hospitalier Régional
Ecole de Rabelais
implantée dans un Lycée
polyvalent régional
Ecole de Trousseau
(A.P.H.P.) implantée dans un
Hôpital pour enfants
Ecole départementale de
Vitry implantée dans une
structure petite enfance du
département (pouponnière)
Ecole implantée dans
l’Institut de Puériculture et de
Périnatalogie de Paris (centre
pour enfants prématurés)
Ecole de Versailles
implantée sur un site de
Protection Maternelle et
Infantile)
Page 37 sur 132
formateurs, quelquefois en possession d’un diplôme universitaire de deuxième ou
troisième cycle. Nous le considérerons non comme collègue mais comme un
adulte apprenant, nous nous devions de le rappeler ici. Ce travail concernera une
vingtaine de personnes interviewées.
Nous allons tenter de décrire ci-après, à travers un tableau, site par site, la
composition des équipes.
Composition de
l’équipe
Nombre d’étudiants
formés et ressources
informatiques pour
étudiants
Niveau de
formation
Utilisation de l’outil
informatique
Ecole de Saint Denis 1 directrice, 1 formatrice
30 étudiant(e)s Utilisation de l'outil informatique pour les étudiantes : 2 PC dans une salle dédiée pour leur recherche
Directrice/ maitrise en sciences de l’éducation 1 formatrice sans parcours universitaire
Programme utilisés : Word et Excel®, Power point® et Access® pour les logiciels de bureautique.
Absence de travail en réseau.
Accès à internet pour consultation de sites, moteur de recherche
Ecole de Rabelais Une directrice /3 formatrices
30 étudiant(e)s
1 formatrice / licence allemand
Programme utilisés : Word® et Excel®, Power point® pour les logiciels de bureautique. Absence de travail en réseau.
Ecole de Trousseau 1 directrice, 2 formatrices
30 étudiant(e)s Utilisation de l'outil informatique pour les étudiantes : 3 PC dans la bibliothèque pour leur recherche
Directrice /ENSP Rennes Une formatrice /Master en sciences de l’éducation en cours
Programme utilisés : Word® et Excel®, Power point® et Access® pour les logiciels de bureautique Utilisation de bases de données hébergées sur un serveur: étudiants, gestion du personnel, congés, planification d’enseignements cliniques, etc.
Ecole départementale de Vitry 1 directrice, 2 formatrices
Nombres d'étudiantes : 25 Utilisation de l'outil informatique pour les étudiantes : 2 PC dans la bibliothèque pour leur recherche
Pas de cursus universitaire dans cette école
Utilisation de l'outil informatique pour les formateurs : 2 PC utilisés tous les jours
Programme utilisés : Word® et Excel®, Power Point®.
Accès à internet pour consultation de sites, moteur de recherche
Ecole de l’Institut de Puériculture (école de puéricultrices et d’auxiliaires de puéricultrices) 1 directeur 7 formateurs
Nombres d'étudiantes : 130 étudiantes puéricultrices et 25 élèves auxiliaires de puériculture Utilisation de l'outil informatique pour les étudiantes : 3 PC dans une salle pour leur recherche
Directeur /master en management Une formatrice/DEA en sciences de l’éducation (en retraite cette année) Une formatrice /DEA de lettres classiques /master en sciences de l’éducation en cours Deux formateurs/master en sciences de l’éducation en cours
Programme utilisés : Word® et Excel®, Power point® et Access pour les logiciels de bureautique. Accès à internet pour consultation de sites, moteur de recherche, administration du site de l’école et d’une partie de l’établissement. Utilisation de bases de données hébergées sur un serveur: étudiants, gestion du personnel, congés, planification d’enseignements cliniques, etc.
Ecole de Versailles Directrice/2 formatrices
Nombres d'étudiantes : 25
Directrice/2 formatrices Pas de cursus universitaire dans cette école
Programme utilisés : Word® et Excel®, Power point® pour les logiciels de bureautique. Absence de travail en réseau.
Tableau 12 : présentation du public de l’étude recueillie à partir d'une enquête exploratoire
Page 38 sur 132
Nous avons réalisé ce tableau à partir d’une enquête exploratoire (réalisée à partir
d’un tour de table lors d’une réunion du Comité d’Entente des Ecoles Préparant
Aux Métiers de l’Enfance) (CEEPAME), de nos connaissances de la composition
des équipes pédagogiques. Ce tableau nous montre que les équipes pédagogiques
décrites sont déjà des utilisateurs des « nouvelles technologies ». Nous pouvons
percevoir que l’utilisation de l’informatique, se limite presque exclusivement à un
usage bureautique et à un usage Internet, sans toutefois préciser le niveau de
performance atteint.
Il est à noter que l’ensemble des directeurs et formateurs sont tous titulaires des
diplômes de santé obligatoires pour exercer dans ces établissements, non précisé
dans le tableau ci-dessus :
-diplôme d’Etat d’Infirmier(e), diplôme d’Etat de Puéricultrice (teur), diplôme
de cadre de santé.
5.3. Les outils méthodologiques retenus
Nous avons fait le choix pour élaborer notre enquête de proposer deux outils
faisant appel aux capacités à s’auto-évaluer de notre public formateur apprenant.
Dans le courrier accompagnant ces outils (cf. Annexe 4) nous précisons :
La première partie comporte deux pages, la première page nous donne les
renseignements individuels de chaque formateur et la deuxième page leur
permet de se situer dans leurs pratiques en ce qui concerne les nouvelles
technologies, elle décrit plusieurs situations, ils devaient s’identifier à
l’une et seulement l’une d’elles (réponse par case à cocher dans le bas du
tableau)
La deuxième partie composée de deux pages est relative à la
perception qu’ont les formateurs des apprenants et à leurs propres
compétences dans le domaine des technologies de l’information et de la
communication
Nous avons choisi délibérément ces outils d’évaluation sous la forme de
documents papier, afin que le niveau d’intégration des TIC, que nous savons
hétérogène, ne constitue pas un artefact supplémentaire au traitement de l’enquête.
En effet utiliser un support informatique de type Modalisa®, facilitateur pour le
traitement des résultats et leur analyse, était tentant, mais frénateur pour les
Page 39 sur 132
collègues n’étant pas à un niveau intermédiaire ou supérieur d’intégration des
TIC. Toutefois le traitement des informations que nous recueillerons dans ses
enquêtes feront l’objet d’une analyse informatique et sémantique
5.3.1. Les « Visi-TIC » revisités
Les vignettes de situation « Visi-TIC » mises au point par Coen et Schumacher
(2006) servent à « évaluer leur degré d’intégration des TIC dans leur pratique »,
elles sont basées sur des situations réelles et catégorisées selon les trois niveaux
suivants : l’adoption, l’implantation, la routinisation.
Cet outil proposé en deux variantes : la première est destinée aux enseignants des
classes de l’école primaire (élèves de six à 12 ans) et la seconde à ceux des classes
de secondaire (élèves de 13 à 15 ans et de 16 à 20 ans, ce nouvel outil s’appuie sur
le modèle systémique de l’innovation de Depover et Strebelle (1997), et présente
l’avantage d’envisager
« l’intégration des TIC dans une dynamique de changement.»(Coen et
Schumacher, 2006).
La configuration originale des vignettes se présentent sous la forme de quatre
panels, présentant chacun trois vignettes de situation, classées soit dans l’ordre
croissant soit dans l’ordre décroissant en incluant dans chaque vignette les
caractéristiques pédagogiques, technologiques, psychologiques et sociales.
Alors pourquoi parler de Visi-TIC revisitées dans notre sous-titre ? En voici
maintenant une tentative d’explicitation intégrant l’imbrication des deux modèles
conceptuels.
L’outil propose soit une ou deux situations en regard des six étapes (pour
mémoire : démarrage, adoption, adaptation, implantation, transformation,
routinisation.) que nous avons retenues précédemment, le niveau intermédiaire est
possible entre chacune des étapes.
Il demande une lecture attentive, mais suffisamment rapide, pour permettre au
lecteur l’assimilation à l’une ou l’autre des étapes de l’intégration. Il est réalisé
sous la forme d’un seul panel, ce qui peut constituer un obstacle à la fidélité des
réponses, puisque nous ne pouvons pas mesurer les écarts, entre chaque situation
de chaque panel pour un même répondant, le formateur apprenant devra donc être
capable de se situer sur cet outil en une seule fois.
Page 40 sur 132
Bien que validé, l’outil que nous allons vous présenter dans sa forme, n’en
demeure pas moins expérimental, car pour l’instant aucun outil scientifique, tel
que
« le calcul de l’indice de correspondance inter-juges Rater Agreement Index
(RAI) » de Burry-Stock, Shaw, Laurie et Chissom (1996) in Coen et Schumacher
(2006), n’a été utilisé, dans lequel
«les experts devaient situer chacune des situations proposées dans un des trois
niveaux, afin de permettre de sélectionner les vignettes les plus significatives de
chaque niveau » (Coen et Schumacher, 2006).
Vous trouverez ci-dessous l’outil réalisé à partir des vignettes citées plus haut tel
qu’il a été envoyé aux collègues formateurs.
Page 41 sur 132
Tableau 13 : Les vignettes utilisées lors de l'enquête
Page 42 sur 132
5.3.2. Le Professional Compétency Continuum
Le PCC développé par le Milken Exchange on Education Technologie (mff.org)
identifie « cinq domaines auxquels sont associés une série d’indicateurs
spécifiques de compétences requises des enseignants à l’heure de la classe
numérique : les aptitudes clé techniques ; le curriculum, l’apprentissage et
l’évaluation ; la pratique professionnelle ; la classe et la gestion de
l’enseignement ; les compétences administratives ». (Guir, 2002)
« L’outil d’évaluation du PCC est en ligne à la disposition des enseignants et
consultable sur le site Web »(Ibid.).(cf. Annexe 6)
Nous nous sommes donc rendus sur le site pour prendre connaissance de ce
document, il s’agit en fait d’un « outil d’autoévaluation »(Op. cit.), il existe, en
deux versions une version rapide et une version légère comportant une
quarantaine de questions selon le niveau de compétence dans les cinq domaines
précédemment cités.
Cet outil d’évaluation est structuré selon trois niveaux, l’étape du démarrage,
l’étape de l’adaptation et l’étape de transformation où la technologie est
considérée comme
« catalyseur des changements dans les pratiques d’apprentissage » comme le
précise Milken (mff.org)) quand il écrit :
« As a catalyst to change in classroom practice, learning technology can help
educators promote active and participatory student learning».
Cependant, lors de notre traduction (cf. Annexe 7) nous n’avons retenu que trois
éléments de l’outil PCC, la partie relative aux apprenants (dimension une), la
partie relative aux environnements d’apprentissage (dimension 2), la partie traitant
de la compétence professionnelle (qui apprécie si le formateur est complètement à
l’aise avec les technologies et utilise la technologie au profit de l’apprentissage de
ses étudiants) (dimension 3).
Au moment de l’élaboration de notre enquête, nous nous sommes aperçus que la
dimension 2, relevait de compétences très avancées en matière d’environnement
de l’apprentissage, des contenus de l’apprentissage, et des accès à la technologie,
nous avons donc décidé de l’abandonner dans le document finalisé remis au
formateur apprenant.
Page 43 sur 132
Cependant, nous pourrons remobiliser certains des aspects de la dimension 2 lors
de nos préconisations.
Guir(2002) précise que le PCC présente trois intérêts principaux :
« les enseignants ont un accès permanent à un outil d’autoévaluation
qu’ils peuvent utiliser au fur et à mesure qu’ils modifient et
transforment leurs pratiques pédagogiques ;
Les résultats de l’autoévaluation sont accompagnés d’aide en ligne
consistante en des recommandations de site Web, d’articles, de livres,
de sessions de formation à la disposition de l’enseignant selon le
niveau atteint, et qui sont constamment mis à jour ;
C’est un outil d’autoévaluation très complet, qui couvre non seulement
les compétences techniques, mais aussi les pratiques d’enseignement,
les modes d’apprentissage, et va jusqu’aux transformations de la
gestion de la classe par l’intégration des TIC, le tout selon les trois
niveaux d’évolution des pratiques professionnelles (démarrage,
adaptation, transformation) » abordés plus haut lors de notre étude des
différents concepts.
Pour faciliter la lecture, nous avons décidé d’intégrer les deux derniers tableaux
utilisés dans le corpus du travail, vous les trouverez ci-dessous, sous la forme
distribuée lors de notre enquête.
Page 44 sur 132
Tableau 14 : PCC dimension relative à l'apprenant.
Page 45 sur 132
Tableau 15 : PCC dimension relative à la compétence professionnelle
Page 46 sur 132
5.4. Résultats de l’enquête et analyse
5.4.1. Résultats généraux
Le document de l’enquête a été distribué à 23 exemplaires au niveau des six
centres de formation, à partir du document de l’enquête exploratoire. Ce document
a été envoyé dès le 13 juillet 2010, 10 questionnaires nous sont revenus, dont ceux
de nos collègues formateurs directs et trois questionnaires de nos collègues des
autres instituts de formation donnant un taux de réponse de 43 %.
Deux instituts de formation, représentés par six formateurs n’ont retourné aucun
document, nous serons amenés à reprendre cette notion dans le chapitre relatif aux
limites de notre enquête.
Nous n’avons pas au moment de cette enquête, demandé l’âge de nos collègues,
ceux-ci étant tous entre 40 et 59 ans, donc dans la tranche d’âge du tableau du
Credoc, où la moitié de la population s’estime « plutôt compétente » et l’autre
moitié de la population s’estime « plutôt pas compétente ». Nous tenterons de
vérifier cela dans les paragraphes suivants.
La figure suivante présente le public par rapport à un cursus universitaire suivi :
Figure 2: Formateurs titulaires ou non d'un diplôme universitaire.
Nous pouvons nous apercevoir sur le tableau ci-dessus que 80 % de la population
formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire répartit comme suit :
Un formateur titulaire d’un diplôme universitaire (D.U) de
psychopathologie
8
2
titulaire d'un diplôme universitaire
non titulaire d'un diplôme universitaire
Page 47 sur 132
Deux formateurs titulaires d’une licence en sciences sociales
Un formateur titulaire d’un diplôme d’études appliquées (DEA) en
sciences de l’éducation
Quatre formateurs titulaires d’un Master 1 ou Master 2 en sciences de
l’éducation
Cependant aucun de ces formateurs n’est titulaire d’un C2i® niveau 2 «métiers de
la santé» (cf. chapitre 2.2).
Pour terminer l’étude de cette première page de l’enquête nous allons situer les
formateurs selon le nombre d’années d’exercice dans ce poste.
Figure 3: Nombre d'années d'exercice professionnel en tant que formateur
Pour clarifier la lecture du tableau ci-dessus, nous avons attribué de façon
aléatoire un code constitué par une lettre le F. pour formateur, suivi d’un chiffre
pour lui attribuer un rang dans le but de rendre anonyme le traitement des données
(chiffre compris entre un et 10, correspondant au nombre total des questionnaires
reçus), puis nous trouvons un chiffre allant de un à 21, représentant le nombre
d’années d’exercice professionnel en tant que formateur. La moyenne réalisée à
partir de ces données nous donne 8,4 années d’expérience. Si on analyse ce
tableau en parallèle de l’âge du public concerné, nous pouvons expliquer
aisément, compte tenu de l’expérience requise pour accéder à un poste de
formateur, d’une expérience bien assise dans le domaine de la formation des
infirmières étudiantes puéricultrices.
F1; 5
F2; 1
F3; 13
F4; 12
F5; 7
F6; 15
F7; 21
F8; 3
F9; 4
F10; 3
0
5
10
15
20
25
0 5 10 15
No
mb
re d
'an
né
es
d'e
xe
rcic
e
pro
fess
ion
ne
l e
n t
an
t q
ue
fo
rma
teu
r
Numéro attribué aux formateurs selon codage
Ancienneté en années
Ancienneté en années
Page 48 sur 132
Nous conserverons le codage F1 à F10 (pour formateur) tout au long de ce travail,
nous ajouterons à ce code la lettre A (pour apprenant lors de l’utilisation de ce
même outil) et la lettre CP (pour compétence professionnelle lors de l’utilisation
de l’outil PCC). Ce qui va nous donner, lors du traitement individuel des données,
A-F1 et CP-F1, lorsque nous utiliserons le premier tableau appelé apprenant et le
second tableau appelé compétence professionnelle pour le formateur F1.
Nous allons donc passer maintenant à l’étude des résultats à l’échelon individuel.
5.4.2. Résultats à l’échelon individuel
Nous conserverons pour le traitement des vignettes « Visi-TIC », le code couleur
précédemment attribuées dans le tableau intégrant les deux modèles conceptuels,
pour en faciliter la lecture, par souci de cohérence avec notre cadre théorique.
L’utilisation de la police de couleur verte et du signe/, situe le formateur évalué
entre deux étapes, par exemple : « je me situe entre ces deux propositions /4 »,
signifie que la personne se situe entre l’étape d’implantation et l’étape de
transformation. (cf. Annexe 8)
Page 49 sur 132
En ce qui concerne le formateur F1, nous obtenons un niveau d’intégration des
TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de l'adoption (Etape 2) et selon l’outil PCC
Ce formateur, n’a à ce jour fait aucune formation universitaire.
Figure 4 : Représentation A-F1
Bien que se situant au niveau de l’étape de l’adoption, le formateur F1, peu
persuadé de son niveau de performance en matière de nouvelles technologies, en
identifie cependant un intérêt dans l’amélioration de la qualité des
communications. Toutefois de formateur n’attribue pas à la technologie, un rôle
actif. Il semble cependant lui accorder une importance dans les dispositifs
d’enseignement, pour faciliter la compréhension des contenus. Il donne aux TIC
une certaine importance dans le cadre d’une dimension collaborative de travail et
en donne un intérêt relatif au niveau sociétal.
La figure ci-dessous est extrêmement tranchée, le formateur F1, en l’état actuel
atteste d’une compétence dans l’utilisation des technologies relativement faibles,
tant au niveau de l’ingénierie pédagogique que de l’utilisation de l’outil,
cependant il trouve les TIC importants pour un dispositif de formation comme en
atteste le tracé rouge, le décalage entre ces deux tracés indique une volonté
certaine de progression de son niveau d’intégration, qui est à ce jour au niveau de
l’adoption.
La motivation de ce formateur en fera peut-être un élément moteur dans la mise
en place et l’utilisation d’outils pédagogiques, orientés TIC.
7
4
153
3
6
18
13
2410
8
8
0
5
10
15
20
25A. Facilité
B. renforcement
des bases
C. capacité vers
un niveau
supérieur
D. motivation
E. pertinence
F. utilisation
commerciale
Etat actuel Importance relative
Page 50 sur 132
Figure 5 : représentation CP-F1
En ce qui concerne le formateur F2, nous obtenons un niveau d’intégration des
TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de étape de la transformation (Etape 5) et
selon l’outil PCC
Ce formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire (Master)
Figure 6 : Représentation A-F2
6
5
14
3
16
20
20
29
11
20
0
5
10
15
20
25
30
A. Compétences
technologiques
pures
B. Curriculum,
apprentissage et
vérification
C. Pratique
professionnelle
D. Classe et
direction
d'instruction
E. Compétences
administratives
Etat actuel Importance relative
14
10
19
35
5
21
13
187
5
5
0
5
10
15
20
25A. Facilité
B. renforcement des
bases
C. capacité vers un
niveau supérieur
D. motivation
E. pertinence
F. utilisation
commerciale
Etat actuel Importance relative
Page 51 sur 132
La figure ci-dessus et l’autoévaluation faite par l’intermédiaire des vignettes
« Visi-TIC » montre une capacité à s’auto évaluer performante, puisque les deux
semblent convergentes. Le formateur F2, bien que praticien avancé en matière de
nouvelles technologies pense à une progression possible, nous retrouvons
également une certaine motivation.
La figure ci-dessous, attestent d’une compétence professionnelle certaine, les
quelques lacunes rencontrées liées à une sous utilisation des environnements
numériques de travail avec les étudiants. Cependant on peut également nous
apercevoir d’une volonté de progression très importante, d’un intérêt tant au
niveau de l’ingénierie de formation que de l’ingénierie pédagogique. L’intérêt au
niveau professionnel que représente le décalage entre le tracé rouge et le tracé
bleu, nous laissent penser que ce formateur pourrait être un élément moteur de
l’intégration des TIC à un haut niveau dans le dispositif de formation.
Figure 7 : Représentation CP-F2
18
7
17
3
14
28
20
28
12
16
0
5
10
15
20
25
30
A. Compétences
technologiques
pures
B. Curriculum,
apprentissage et
vérification
C. Pratique
professionnelle
D. Classe et
direction
d'instruction
E. Compétences
administratives
Etat actuel Importance relative
Page 52 sur 132
En ce qui concerne le formateur F3, nous obtenons un niveau d’intégration des
TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de je me situe entre ces deux propositions /4
et selon l’outil PCC.
Ce formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire (Master)
Figure 8 : Représentation A-F3
Dans la figure ci-dessus, nous pouvons constater une superposition exacte des
deux courbes, attestant d’un réel niveau de maîtrise de l’outil en corrélation avec
le niveau annoncé dans l’outil des vignettes. Toutefois cette superposition ne nous
montre pas une envie réelle d’amélioration des pratiques, ce formateur F3 semble
se contenter de son niveau.
Cependant ce formateur, comme en atteste la figure ci-dessous, estime important
de développer des compétences en matière de nouvelles technologies dans les
pratiques pédagogiques au quotidien. Il considère cela comme important au
niveau du développement professionnel et estime avoir un rôle majeur dans la
mise en place d’une variété de stratégie d’enseignement et d’apprentissage pour
répondre aux besoins des apprenants.
19
12
26
10
10
9
19
12
2610
10
9
0
5
10
15
20
25
30A. Facilité
B. renforcement
des bases
C. capacité vers un
niveau supérieur
D. motivation
E. pertinence
F. utilisation
commerciale
Etat actuel Importance relative
Page 53 sur 132
Figure 9 : Représentation CP-F3
En ce qui concerne le formateur F4, nous obtenons un niveau d’intégration des
TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de je me situe entre ces deux propositions /1
et selon l’outil PCC.
Ce formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire (Master)
Figure 10 : Représentation A-F4
9
13
28
4
18
25
23
32
7
18
0
5
10
15
20
25
30
35
A. Compétences
technologiques
pures
B. Curriculum,
apprentissage et
vérification
C. Pratique
professionnelle
D. Classe et
direction
d'instruction
E. Compétences
administratives
Etat actuel Importance relative
12
12
196
3
3
19
12
2715
15
15
0
5
10
15
20
25
30A. Facilité
B. renforcement
des bases
C. capacité vers un
niveau supérieur
D. motivation
E. pertinence
F. utilisation
commerciale
Etat actuel Importance relative
Page 54 sur 132
Ce formateur se situe à un niveau faible de l’intégration d’après les vignettes,
mais cependant persuadé que la technologie augmente la capacité à résoudre les
problèmes pour les étudiants. Cependant il reste très réservé quant au fait que la
technologie puisse développer des occasions de communiquer. En revanche, il
semble très motivé, il trouve les outils pertinents, et semble vouloir s’engager
dans un niveau supérieur d’intégration.
La figure ci-dessous montre un décalage impressionnant entre les compétences
professionnelles actuelles et les possibilités technologiques et pédagogiques des
technologies de l’information et la communication, qui devraient conférer à ce
formateur un rôle moteur dans le développement d’un projet pédagogique, dans le
cadre d’un travail collaboratif, nous y reviendrons.
Figure 11 : Représentation CP-F4
18
3
16
3
0
24
20
33
15
00
5
10
15
20
25
30
35
A. Compétences
technologiques
pures
B. Curriculum,
apprentissage et
vérification
C. Pratique
professionnelle
D. Classe et
direction
d'instruction
E. Compétences
administratives
Etat actuel Importance relative
Page 55 sur 132
En ce qui concerne le formateur F5, nous obtenons un niveau d’intégration des
TIC selon les « Visi-TIC » de : sans réponse, et selon l’outil PCC.
Ce formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire (D.U.)
Figure 12 : Représentation A-F5
L’utilisation des vignettes « Visi-TIC » n’a pas eu lieu pour ce formateur, la
superposition presque exacte des deux courbes nous fait penser à l’interprétation
que nous en avons faite pour le formateur F3, les courbes de l’une et l’autre étant
pratiquement superposable. Ce formateur ne mesure pas l’apport pour l’apprenant
ni pour lui-même que peuvent représenter les technologies de l’information de la
communication. Cependant et cela semble paradoxal le formateur F5 trouvent un
intérêt certain sur le plan sociologique illustré par F dans la représentation
graphique ci-dessus.
Dans la courbe ci-dessous le décalage entre l’état actuel et l’importance accordée
aux TIC est certain et ce dans toutes les compétences intéressant les champs de la
technologie, de la pédagogie, de la sociologie.
Dans une certaine mesure, ce formateur, par sa motivation et l’importance relative
accordée aux technologies pour le rendre élément moteur dans un nouveau
dispositif de formation d’infirmières puéricultrices.
17
13
2410
13
12
18
13
2611
13
12
0
5
10
15
20
25
30A. Facilité
B. renforcement
des bases
C. capacité vers un
niveau supérieur
D. motivation
E. pertinence
F. utilisation
commerciale
Etat actuel Importance relative
Page 56 sur 132
Figure 13 : Représentation CP-F5
En ce qui concerne le formateur F6, nous obtenons un niveau d’intégration des
TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de l'adoption (Etape 2) et selon l’outil PCC.
Ce formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire (D.E.A.)
Figure 14 : Représentation A-F6
18
20
33
9
18
25
23
39
15
20
0
5
10
15
20
25
30
35
40
A. Compétences
technologiques
pures
B. Curriculum,
apprentissage et
vérification
C. Pratique
professionnelle
D. Classe et
direction
d'instruction
E. Compétences
administratives
Etat actuel Importance relative
15
4
28
9
7
9
15
4
289
7
9
0
5
10
15
20
25
30A. Facilité
B. renforcement
des bases
C. capacité vers
un niveau
supérieur
D. motivation
E. pertinence
F. utilisation
commerciale
Etat actuel Importance relative
Page 57 sur 132
Le décalage entre la réponse apportée par l’utilisation des vignettes et l’outil PCC,
nous paraît impressionnant. Nous notons également une superposition exacte des
deux tracés où le formateur apprenant se situe plutôt à un niveau intermédiaire
quant à ces pratiques en matière de nouvelles technologies et d’intérêt de celles-ci
pour l’étudiant. Il considère cet outil comme important dans le champ du travail
en collaboration et de la capacité à communiquer et lui accorde une importance
médiane dans l’utilisation des outils technologiques comme catalyseur dans le
dispositif d’apprentissage.
La figure ci-dessous estime que le formateur F6 possède des compétences faibles
en matière technologique et pédagogique, mais estime au niveau sociologique
cette technologie comme importante dans l’engagement d’un dispositif de travail
collaboratif, et accorde une très grande importance à cette dimension, rendant ce
professionnel fédérateur de changement, indépendamment de son faible niveau
d’intégration des TIC.
Figure 15 : Représentation CP-F6
8
5
24
5
4
8
10
30
5
40
5
10
15
20
25
30
A. Compétences
technologiques pures
B. Curriculum,
apprentissage et
vérification
C. Pratique
professionnelle
D. Classe et direction
d'instruction
E. Compétences
administratives
Etat actuel Importance relative
Page 58 sur 132
En ce qui concerne le formateur F7, nous obtenons un niveau d’intégration des
TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de l'adaptation (Etape 3) et selon l’outil
PCC.
Ce formateur n’est titulaire d’aucun diplôme universitaire.
Figure 16 : Représentation A-F7
Ce formateur utilise de façon très significative les outils technologiques, tant au
niveau du traitement de l’information et de la représentation des concepts de
manière visuelle. Il accorde beaucoup d’importance aux technologies dans le
cadre de la résolution de problèmes et de l’élaboration de projets pédagogiques. Il
est inhabituel que le tracé bleu signifiant l’état actuel de l’apprenant soit à
l’extérieur du tracé rouge, ceci s’explique par le fait que deux des trois cases que
comportent cet item ne sont pas renseignées, l’importance sociologique et
sociétale ne sont donc pas significatives sur ce graphique. La motivation est par
contre importante.
Dans la figure ci-dessous, le formateur F7 a bien perçu l’importance des
technologies dans le but de l’amélioration des compétences professionnelles tant
au niveau pédagogique, psychologique, que sociologique.
18
9
22
9
12
7
20
12
2312
13
4
0
5
10
15
20
25
A. Facilité
B. renforcement
des bases
C. capacité vers
un niveau
supérieur
D. motivation
E. pertinence
F. utilisation
commerciale
Etat actuel Importance relative
Page 59 sur 132
Figure 17 : Représentation CP-F7
En ce qui concerne le formateur F8, nous obtenons un niveau d’intégration des
TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de l'adoption (Etape 2) et selon l’outil PCC.
Ce formateur déclare être titulaire d’une licence.
Figure 18 : Représentation A-F8
23
14
24
5
10
25
19
27
9
16
0
5
10
15
20
25
30
A. Compétences
technologiques
pures
B. Curriculum,
apprentissage et
vérification
C. Pratique
professionnelle
D. Classe et
direction
d'instruction
E. Compétences
administratives
Etat actuel Importance relative
9
6
183
5
3
20
12
28
4
8
9
0
5
10
15
20
25
30
A. Facilité
B. renforcement
des bases
C. capacité vers un
niveau supérieur
D. motivation
E. pertinence
F. utilisation
commerciale
Etat actuel Importance relative
Page 60 sur 132
Le niveau d’intégration annoncé selon les vignettes « Visi-TIC »et le
questionnaire PCC sont en parfaite adéquation, le formateur F8 bien qu’ayant un
usage relativement restreint en matière d’utilisation de la technologie, du
renforcement de la compréhension des contenus, et de l’importance de la
technologie dans la mise en place de projets complexes, identifie cet outil comme
important dans la représentation des concepts et dans une approche collaborative
du travail. Cependant la courbe rouge atteste d’une certaine motivation pour la
progression professionnelle impliquée par l’utilisation des technologies, tant au
niveau technologique et pédagogique, la dimension psycho-sociale demeurant
plus timide.
En ce qui concerne la figure ci-dessous, bien qu’ayant un niveau relativement
faible en ce qui concerne la perception que le formateur F8 a de ses compétences
professionnelles, il accorde et ce dans tous les axes, une importance maximale à
l’implantation et à l’intégration à un haut niveau de compétence professionnelle.
Ce formateur peut s’avérer un élément moteur dans la dimension du travail
collaboratif, que nous évoquons ultérieurement, malgré un niveau de départ se
situant au stade de l’adoption, attestant la décision de changer quelque chose dans
sa pratique.
Figure 19 : Représentation CP-F8
10
6
15
3
10
30
23
33
8
17
0
5
10
15
20
25
30
35
A. Compétences
technologiques
pures
B. Curriculum,
apprentissage et
vérification
C. Pratique
professionnelle
D. Classe et
direction
d'instruction
E. Compétences
administratives
Etat actuel Importance relative
Page 61 sur 132
En ce qui concerne le formateur F9, nous obtenons un niveau d’intégration des
TIC selon les « Visi-TIC » de : étape de la transformation (Etape 5) et selon l’outil
PCC.
Ce formateur déclare être titulaire d’un diplôme universitaire (M1)
Figure 20 : Représentation A-F9
Ce formateur atteste d’un haut niveau d’intégration des technologies de
l’information et la communication tant au niveau des vignettes qu’au niveau de
l’outil PCC. Nous pourrions évoquer un niveau d’expertise tant dans le registre
technologique que dans le registre pédagogique psychologique et sociologique. Ce
formateur annonce de plus une motivation importante et estime que les
technologies de l’information de la communication doivent avoir une place
importante dans les dispositifs de formation, ceci est en corrélation avec la courbe
rouge du diagramme ci-dessus.
Dans la figure ci-dessous, le formateur F9 déclare posséder de grandes
compétences professionnelles en matière de TIC à l’exception de ceux qui
relèvent de la dimension économique. Cependant alors que le niveau est déjà
élevé, celui-ci aspire par une motivation accrue, à un niveau de routinisation. Seul
formateur pour l’instant à être proche du dernier niveau d’intégration des TIC.
Nous pouvons donc penser, ce formateur, comme personne ressource au niveau
13
19
19
12
12
6
22
17
21
13
12
8
0
5
10
15
20
25A. Facilité
B. renforcement
des bases
C. capacité vers un
niveau supérieur
D. motivation
E. pertinence
F. utilisation
commerciale
Etat actuel Importance relative
Page 62 sur 132
technologique et pédagogique mais en l’état actuel pas en tant que chef d’un
projet. Nous ne manquerons pas d’évoquer une participation active de ce
formateur au moment de certaines de nos préconisations.
Figure 21 : Représentation CP-F9
En ce qui concerne le formateur F10, nous obtenons un niveau d’intégration des
TIC selon les « Visi-TIC » de : sans réponse et selon l’outil PCC.
Ce formateur déclare être titulaire d’une licence en sciences sanitaires et sociales
Figure 22 : Représentation A-F10
25
12
26
8
8
30
14
28
6
16
0
5
10
15
20
25
30
A. Compétences
technologiques
pures
B. Curriculum,
apprentissage et
vérification
C. Pratique
professionnelle
D. Classe et
direction
d'instruction
E. Compétences
administratives
Etat actuel Importance relative
16
10
25
12
10
10
25
19
3415
11
15
05
101520253035A. Facilité
B. renforcement
des bases
C. capacité vers
un niveau
supérieur
D. motivation
E. pertinence
F. utilisation
commerciale
Etat actuel Importance relative
Page 63 sur 132
Ce formateur ne s’est pas situé à partir des vignettes de la page 2 de l’enquête.
Cependant nous pouvons nous apercevoir que le niveau annoncé tant sur l’aspect
technologique que sur la capacité à utiliser la technologie dans le but d’asseoir un
travail collaboratif à un haut niveau sont présents dans la figure ci-dessus. Nous
pouvons nous apercevoir également que ce formateur F10 croit pertinent d’utiliser
des technologies dans les dispositifs de formation et semble présenter une
motivation importante, avec le souci de parvenir au plus haut niveau
technologique, voire pédagogique.
L’interprétation du graphique ci-dessous, atteste d’un niveau moyen dans le
domaine des compétences professionnelles lors de l’utilisation des technologies
de l’information et de la communication, mais le situe à un niveau supérieur pour
l’ensemble des domaines taxonomiques étudiés. Ce qui pourrait situer ce
formateur comme élément fédérateur lors d’un projet d’intégration des TIC dans
le dispositif de formation tant au niveau de l’ingénierie pédagogique que de
l’ingénierie de formation.
Figure 23 : Représentation CP-F10
18
12
30
6
13
30
24
40
15
20
05
10152025303540
A. Compétences
technologiques
pures
B. Curriculum,
apprentissage et
vérification
C. Pratique
professionnelle
D. Classe et
direction
d'instruction
E. Compétences
administratives
Etat actuel Importance relative
Page 64 sur 132
5.4.3. Résultats à l’échelon régional
Nous reprenons dans le tableau synthétique ci-dessous, le niveau d’intégration des
TIC annoncés pour l’ensemble de la population étudiée, les formateurs en école
d’infirmières spécialisées (le terme institut de formation pour les puéricultrices
n’est toujours pas officialisé)
Nous nous apercevons d’une répartition bipolaire, à savoir, une partie de la
population étudiée se situe au niveau intermédiaire un et niveau deux (étape de
l’adoption), et l’autre partie à un niveau de pratiques avancées en matière de
technologies de l’information et la communication.
Etapes d’intégration des TIC Formateurs
étape du démarrage (Etape 1)
je me situe entre ces deux propositions /1
F4
étape de l'adoption (Etape 2) F1 ; F6 ; F8
je me situe entre ces deux propositions / 2
étape de l'adaptation (Etape 3) F7
je me situe entre ces deux propositions /3
F6
étape de l'implantation (Etape 4)
je me situe entre ces deux propositions /4
F3
étape de la transformation (Etape 5) F2 ; F9
je me situe entre ces deux propositions / 5
étape de la routinisation (Etape 6)
sans réponse F5 ; F10
Tableau 16 : Niveau d'intégration de l'ensemble des formateurs de la région
Dans la figure ci-dessous, nous avons élaboré ce graphique à partir de la somme
de chaque élément constitutif de l’outil d’enquête PCC, considérant une
compétence collective peut-être la somme de toutes les compétences
individuelles. Ce serait vrai au niveau mathématique, cependant il nous faut
émettre quelques réserves à partir des connaissances que nous avons de la
dynamique des groupes, des capacités d’écoute de l’autre, de l’engagement
professionnel, des motivations intrinsèques de chacun à changer un dispositif de
formation ou à s’inclure dans un projet de travail collaboratif.
Page 65 sur 132
C’est en ce sens que l’andragogie nous fait émettre ces quelques réserves car dans
ce processus il nous faut tenir compte de l’humain. Nous remarquons cependant
l’équidistance entre les différents éléments constitutifs du graphique relatif à
l’apprenant, le groupe régional estimant important d’intégrer à un niveau
supérieur à l’état actuel les TIC dans le but d’améliorer les pratiques
pédagogiques du formateur et en direction de tous les axes : technologique,
pédagogique, psychologique et sociologique. Nous pouvons percevoir à travers
cette entité régionale une véritable force de production dans le domaine des
technologies de l’information et de la communication. La motivation semble
également de mise.
Figure 24 : Représentation A-Région Ile de France
Dans la figure ci-dessous, nous pouvons remarquer des compétences
professionnelles certaines bien assises dans tous les champs de notre étude venant
corroborer notre postulat de départ, qui redonnait toute l’importance aux
domaines pédagogique, psychologique et sociologique de ces « nouvelles
technologies ». Certaines entités du groupe pourront se constituer en unité de
travail collaboratif pour mener à bien le développement de projets tels que : la
formation ouverte à distance, les environnements numériques de travail, etc.
140
99
21577
80
70
197
127
255106
102
94
0
50
100
150
200
250
300
A. Facilité
B. renforcement des
bases
C. capacité vers un
niveau supérieur
D. motivation
E. pertinence
F. utilisation
commerciale
Etat actuel Importance relative
Page 66 sur 132
Nous envisagerons dans le chapitre suivant, quelques éléments de préconisations,
issu des notions du travail collaboratif, des arbres de connaissances, des
représentations conceptuelles selon le modèle de Maslow, et ce pour citer
quelques axes de recherche à conduire
Figure 25 : Représentation CP-Région Ile de France
5.4.4. Intérêts et limites identifiées de l’enquête
Cependant un certain nombre de limites ou put être identifié dans ce travail, à ce
jour nous en dénombrons cinq :
Pour commencer nous évoquerons ce qui pourrait nous sembler être la
cause des autres limites, la complexité de l’outil d’enquête, repenser
les Visi-TIC pour les adapter à notre public formateur d’infirmières
spécialisées et non d’élèves dans le primaire ou dans le secondaire tel
que le prévoyait l’outil mis au point par Coen et Schumacher (2006).
153
97
227
49
111
245
196
319
103
147
0
50
100
150
200
250
300
350
A. Compétences
technologiques pures
B. Curriculum,
apprentissage et
vérification
C. Pratique
professionnelle
D. Classe et direction
d'instruction
E. Compétences
administratives
Etat actuel Importance relative
Page 67 sur 132
Le deuxième outil d’enquête utilisée, le PCC, a dans un premier temps,
dû être traduit, puis être adapté au niveau du codage et du traitement de
la formation et enfin de sa saisie pour aboutir à une représentation
graphique lisible.
La conséquence de l’élaboration complexe de ces différents outils à
induit une distribution relativement tardive diminuant le nombre
d’enquêtes retournées. Le pourcentage de 43 % est essentiellement dû
à un retour de tous les questionnaires de nos plus proches
collaborateurs. La proximité géographique avec ces derniers a été
facilitatrice dans leur récupération.
Certains de nos collègues ont évoqué également l’importance de
joindre à cet outil une notice explicative un peu plus approfondie pour
qui ne maîtrisent pas le langage des TIC, afin qu’il puisse remplir de
façon plus précise les documents.
Pour faire une recherche plus approfondie, les réponses de nos
collègues formateurs pourraient être considérées comme une phase de
pré-test de l’outil dans le but de l’affiner pour une recherche ultérieure,
et pour en étudier la validité, la pertinence, la fidélité, au sens où nous
l’avions étudié il y a maintenant quelques années lors d’un travail à
avec le professeur Dieudonné Leclercq, spécialiste de l’approche
technologique de l’éducation et de la formation.
Cependant, nous y trouvons plusieurs points intéressants, lorsque l’outil est bien
compris, nous pouvons noter une convergence dans les réponses, attestant d’une
certaine validité, pour un outil encore immature.
Nous avons également pris plaisir à mettre au point des outils à partir de modèles
conceptuels avérés après les avoir revisités, constituant ainsi une certaine forme
de recherche dans le domaine des sciences de l’éducation.
Page 68 sur 132
6. Préconisations
Nous allons évoquer dans les quelques chapitres qui vont suivre, un éclairage
théorique et conceptuel susceptible d’induire soit un changement ou une
transformation dans les pratiques pédagogiques, une construction collaborative
des connaissances, d’évoquer dans ce cadre la construction d’un arbre de
connaissance permettant de développer un environnement numérique de travail et
pour finir, d’évoquer la motivation de l’apprenant
6.1. Changement et transformation des pratiques pédagogiques
Berman et McLaughlin (1976) décrivent le processus d'implantation de
changement comme pouvant être observé selon quatre niveaux : « l'implantation
symbolique; la cooptation; l'apprentissage technologique; et l'adaptation
mutuelle. » (acelf.ca)
En voici une rapide description faite par Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) :
Le niveau 1 :
« L'implantation symbolique décrit un état où l'implantation n'a pas
lieu. Le projet d'innovation suscite l'indifférence générale : le matériel
didactique est présent, disponible. Sa présence n'inspire toutefois
aucun intérêt d'appropriation. »
Le niveau 2 :
« La cooptation désigne un niveau d'implantation où le projet
d'innovation est intégré partiellement dans l'environnement scolaire,
c'est-à-dire que l'enseignant en fait usage. Son utilisation n'implique
toutefois aucune modification au niveau des comportements et des
attitudes des individus. Il s'agit alors davantage d'un changement par
substitution alors qu'un produit en remplace un autre, sans que la
pratique comme telle ne soit affectée. »
Le niveau 3 :
« L'apprentissage technologique consiste en un stade d'implantation
où les enseignants établissent un lien de dépendance avec le projet
d'innovation, c'est-à-dire que les procédures prévues par le nouveau
matériel à implanter sont respectées à la lettre, sans modification
Page 69 sur 132
aucune de la part des enseignants. Des adaptations à la pratique sont
toutefois effectuées par les personnes afin d'intégrer convenablement
le changement à la pratique.»
Le niveau 4 :
« Le dernier niveau (4), l'adaptation mutuelle, désigne selon Berman
et McLaughlin (1976) le véritable stade d'implantation alors que la
pratique se transforme pour intégrer un nouvel élément qui a aussi
subi des modifications afin d'être cohérent avec les façons de faire
déjà bien ancrées chez l'enseignant. Il s'agit donc d'une implantation
d'un changement qui est réfléchie, critique et qui tient compte de la
pratique actuelle de la personne impliquée. Il sera donc intéressant de
vérifier à quel type d'implantations ces nouveaux enseignants
parviennent lorsqu'il est question de l'intégration des TIC, tant dans la
pratique actuelle (stages) que dans la pratique future. »
Nous pouvons nous interroger, fort de l’enquête menée précédemment, sur le fait
que les formateurs apprenants se situeraient au niveau 2 de ce modèle théorique de
l’implantation de changement, ceci n’est cependant qu’un avis émis de façon
empirique.
Les capacités adaptatives et la réactivité sont des qualités intrinsèques des équipes
qu’il faut développer car comme le précise Eneau (2005)
« les innovations technologiques accélèrent les changements. »
Or dans les sciences paramédicales, le retard par rapport à ces acquisitions est
perceptible, notre enquête en témoigne, pourtant des ressources existent,
insuffisamment recensées et exploitées. Cependant il nous semble important,
d’apprécier comment les individus appartenant à un groupe professionnel peut
s’impliquer dans un processus de changement dynamique,
«une redistribution de la cognition pour la réalisation de l’action à travers une
intelligence territoriale» (Paquelin et al. 2006)
Pour évaluer où se situe l’ensemble des formateurs dans cette dynamique de
changement, il existe une échelle de motivation lors de l’intégration des
technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement
Page 70 sur 132
(EMITICE).Cette échelle comporte cinq niveaux de motivation allant de
l’amotivation, puis la régulation externe, l’introjection, l’identification et pour
finir la motivation intrinsèque, dans laquelle nous voyons quelques formateurs
s’inscrirent, potentialité à considérer dans la mise en place d’un travail
collaboratif dont nous allons donner maintenant quelques pistes de réflexion.
6.2. La construction collaborative des connaissances
Eneau (2005) nous apporte que :
« Le principe clé de l’organisation apprenante, c’est que le milieu du travail
devient un lieu d’apprentissage, c’est ce modèle d’apprentissage qui suscite le
plus d’intérêt, autant chez les chercheurs que chez les formateurs de terrain ».
Les niveaux d’apprentissage se font tant à l’échelon individuel, qu’en groupe et
ou dans les organisations. Il nous paraît donc indispensable et ce paradigme le
prévoit à travers la pensée systémique, la vision partagée et l’apprentissage en
équipe.
Cependant, il nous faudra étudier où se situe les équipes de formateurs dans leur
processus d’apprentissage, un outil me semble intéressant pour l’objectiver, la
pyramide décrite par Savoie en 1987 (Marchand et Lauzon, 2005) et illustrée ci-
dessous
Figure 26 : Pyramide élaborée par Savoie pour représenter les processus d'apprentissage.
Transfert
Rétention
Acquisition
Ouverture
Page 71 sur 132
Dès lors que chaque membre aura su se situer, il nous faudra étudier leur synergie
à travers la notion de travail collaboratif.
Ingram et Hathorn en 2004 (in Lonchamp, 2007) expliquent que pour que l’on
puisse parler de collaboration il faut que trois conditions soient satisfaites:
« la première condition est une participation sensiblement égale de tous les
apprenants.
La seconde condition réside dans l’existence d’une véritable interaction
entre les apprenants.
La troisième condition est la production d’un résultat qui va au-delà de la
simple somme des contributions individuelles »
Pour Dillembourg en 1999 (in Lonchamp, 2007) , l’apprentissage collaboratif
implique quatre ingrédients qui recoupent et prolongent la caractérisation
précédente de la collaboration, à savoir :
«Une situation collaborative, avec un groupe apprenant participant
activement à une tâche commune
Des interactions collaboratives entre apprenant
Des processus aux mécanismes d’apprentissage collaboratif, comme par
exemple la résolution de conflits socio cognitifs
L’ensemble débouchant sur des effets mesurables à la fois pour les
individus et pour le groupe. » (Lonchamp, 2007)
Nous avons perçu toute la puissance du groupe et de ses potentialités, Baudrit
(2007) propose un tableau comparant deux modèles d’apprentissage collaboratif,
l’un américain, l’autre européen :
Version américaine Version européenne
Type de collaboration Collaboration constructive Collaboration contradictoire
Relations de réciprocité Co-construction
Coordination des actions
Confrontation d’idées
divergentes
Intersubjectivité Dialogue entre pairs
Partage des savoirs
Réflexion discursive
Raisonnement à plusieurs
Intérêt de l’activité
collaborative
Plus efficace que l’activité
individuelle
Esprit critique
Découverte collective
Idéal démocratique Vie communautaire
Apprentissage de la
citoyenneté
Sens de la justice
Equité/ mutualité
Page 72 sur 132
Tableau 17 : Apprentissage collaboratif "des deux cotés de l'atlantique" (Baudrit, 2007)
Cependant aucune de ces versions ne nous convient dans son intégralité, sans
vouloir être péremptoire, nous envisagerions plutôt un modèle hybride du type
indiqué en vert dans le tableau ci-dessus, correspondant davantage aux modes de
fonctionnement des groupes de professionnels concernés, peut être « plus souple »
dans l’approche et dans la mouvance « chemin faisant » (Baudrit, 2007)
Lors de notre enquête et de l’utilisation du PCC, nous avions abandonné, parce
que trop complexe pour un public se situant dans les premiers niveaux
d’intégration des TIC, le questionnement relatif à l’environnement
d’apprentissage. Le modèle de Nonada et Takeuchi de1995 (in Lonchamp, 2007),
nous en redit toute l’importance, le voici maintenant illustré avec le souci du
respect des auteurs.
Figure 27 : Modèle de Nonada et Takeuchi (Lonchamp, 2007).
Lonchamp (2007) définit :
«la connaissance tacite comme non verbalisée, intuitive, non articulée, incluant
une forte part de subjectivité, et la connaissance explicite et peut-être codifiée et
est transférée à travers des moyens systématiques, comme des règles et des
procédures.» ainsi «tout environnement d’apprentissage collaboratif doit donc
Page 73 sur 132
faciliter la socialisation, c’est-à-dire les échanges informels de subjectivité,
d’émotions, d’opinion, de doutes, etc., faciliter l’externalisation par la
formalisation de la connaissance et sa justification, faciliter la combinaison par
la comparaison, la synthèse, la réorganisation, la généralisation et faciliter
l’internalisation, avec par exemple des moyens d’exploration de la connaissance
et des moyens facilitant la réflexion personnelle.»
Nous pouvons donc nous apercevoir de l’importance de ce modèle, fonctionnel et
explicite mais également complexe à intérioriser. Nous allons maintenant écrire
une approche qui doit permettre à tous les acteurs concernés par l’intégration des
TIC de trouver une place, de trouver sa place pour élaborer un arbre des
connaissances.
6.3. L’arbre des connaissances, originalité de l’approche
C’est en lisant le livre d’Authier et Lévy (1998) intitulé « les arbres de
connaissances » que nous est venue l’idée de penser un arbre, «dispositif
totalement novateur d’acquisition et de validation des connaissances », et de le
mettre au service du groupe formateur-apprenant, public de notre étude.
Dans une dynamique de groupe, où le groupe est hétérogène, tant au niveau de
l’appropriation des TIC, que du niveau de l’intérêt pour cette technologie, de la
motivation intrinsèque et de l’envie ou non de progresser, l’arbre de
connaissances pourrait se situer comme un outil d’analyse réflexive. Les auteurs
le voient:
« comme une véritable alternative aux diplômes, systèmes de reconnaissance des
savoirs et des compétences radicalement nouveau et profondément démocratique,
conçu pour faire retrouver l’estime de soi à ceux dont on prétend qu’ils ne savent
rien, améliorer l’adaptation des formations à l’emploi, mobiliser au mieux les
compétences des entreprises et des organisations ».(Authier et Lévy, 1998)
Cependant, « L’élaboration d’un arbre de compétences est un travail considérable
qui impose un recueil exhaustif des données de l’entreprise, du territoire … et de
son environnement concurrentiel » (iaat.org).
Page 74 sur 132
Figure 28 : Représentation de l'arbre des compétences
Marc Giger (iiat.org) le décrit dans une dynamique d’abord ancrée dans le passé
où son étude est indispensable, il doit établir un diagnostic stratégique de l’arbre,
précisant les atouts, la vulnérabilité et les conséquences des changements à venir.
Il définit l’ensemble des éléments dont nous devons tenir compte pour élaborer cet
arbre :
« Lister les éléments de l’arbre
• Racines (valeurs compétences et ressources humaines, financières,
technologiques et productives…)
• Tronc (mise en œuvre, process, organisation)
• Branches (lignes de produits, services)
Recueillir les idées et les organiser grâce à plusieurs tours de table
successifs
Ce diagnostic doit être rétrospectif avant d’être prospectif »
Cependant à ce jour, nous ne tenterons pas de proposer un arbre de connaissances,
ou de compétences, bien que nous pensions être en possession de certains
éléments qui pourraient constituer cet arbre, notre enquête en témoigne.
Cependant tel que nous l’évoquions plus haut cela doit obligatoirement passer par
un travail collaboratif, car
Passé Présent Avenir ?
Page 75 sur 132
« Chacun sait, chacun apporte au savoir sa parcelle incomparable. Si bien que
seule l’humanité entière peut porter le savoir, tous les savoirs, tout le savoir »
(Authier et Lévy, 1998)
Page 76 sur 132
Conclusion
Après de nombreuses années d’exercice professionnel, nous avons vu se
multiplier les ordinateurs et les applications, traitement de texte, tableurs, et autres
outils de présentation de diaporamas et nous nous sommes crus performants en
matière de « nouvelles technologies ». D’ailleurs nous parlons toujours de
nouvelles technologies, cependant celles-ci ne cessent de se complexifier pour être
tous les jours, nouvelles. Et nous pensons que l’outil fait l’usage et qu’il suffit
d’être en possession de matériel de pointe pour être performant. Bien que nous ne
soyons (nous parlons ici de l’ensemble de nos collègues), pas équipés du matériel
de pointe nous ne l’utilisons pas à son niveau maximal, ce postulat de départ
donnait l’idée de cette recherche. Il nous fallait objectiver cela, deux modèles
conceptuels nous ont permis de nous interroger, à travers le croisement des
données.
Nous ne pensions pas avant de l’avoir expérimenté, à la puissance de ces outils,
leur pertinence et leur fiabilité et que cela allait situer les formateurs d’un point de
vue dynamique dans une perspective d’utilisation croissante d’autres outils de
l’information et de la communication. Les résultats obtenus ouvrent aujourd’hui
une nouvelle voie de recherche et qu’implanter des outils ne suffit pas à leur
appropriation, nous ne pouvons plus de nos jours ignorer la composante humaine
dans les processus d’apprentissage, la résistance au changement, le rapport au
pouvoir, etc. Les résultats obtenus montrent le potentiel de chacun à mettre, nous
semble-t-il au service de tous dans une approche collaborative de travail. Nous
avons vu la richesse des expériences, l’envie de changer sa pratique ou non, les
enjeux pour la société, pour les étudiants que nous formons.
Nous tenons à exprimer le plaisir que nous avons eut à réaliser ce travail, mais
quels seront ses conséquences pour notre exercice futur ? Nous pouvons d’ores et
déjà faire quelques récits de notre histoire de vie. Actuellement entrain de
prospecter pour un nouveau travail, nous vous livrons deux des remarques qui
nous ont été faites « n’avez-vous pas l’impression d’être trop diplômé pour la
mission que l’on pourrait vous confier ? » et une autre personne lors d’un
Page 77 sur 132
recrutement de formateur, nous dire : « vous avez un parcours intéressant au
niveau pédagogique, mais vous n’êtes pas titulaire du diplôme de cadre de santé »,
alors qu’on revendique un titre universitaire pour les professions de santé, ceux
qui en possèdent ne sont pas reconnus, nous ne sommes pas à un paradoxe près !
Notre étude pourrait être élargie à d’autres concepts tels que :
« Le construit de motivation, le construit d’attitude, le concept de pratiques
pédagogiques, etc.». (Karsenti, Savoie-Zajc et Larose, 2001), ces approches
pourraient être étudiées dans des travaux à venir, mais quelle reconnaissance
professionnelle ? L’andragogie l’évoque pourtant…
Page 78 sur 132
Bibliographie
Ouvrages, revues et articles
Authier Michel et Lévy Pierre, (1998), les arbres de connaissances, Paris, La
Découverte, 192 p.
Baudrit Alain, (2007), l’apprentissage collaboratif : plus qu’une méthode
collective, Bruxelles, éditions de Boeck Université, 158 p.
Bibeau Robert, (2007), La recette pour l’intégration des TIC en éducation,
Montréal (http://www.robertbibeau.ca/integration.html, consulté le 18/07/2010)
Breton Philippe et Proulx Serge, (2002), l’explosion de la communication à l’aube
du XXIème siècle, Paris, La Découverte, Montréal, Boréal, 400 p.
Chambat Pierre, (1994), technologies de l’information et société, vol. 6, n°3.
Charlier Bernadette et Peraya Daniel, (2003), technologies et innovation en
pédagogie, éditions de Boeck Université, 230 p
Coen Pierre-François et Schumacher Jérôme, (2006), construction d’un outil pour
évaluer le degré d’intégration des TIC dans l’enseignement, revue internationale
de pédagogie universitaire, n°3(3) 17p.
Cross K. Patricia (1981) in Depover Christian, Strebelle Albert (1997) Adults as
Learners, San Francisco: Jossey-Bass
De Landsheere Viviane, (1992), L’éducation et la formation, Presses
Universitaires de France, 734 p.
Depover Christian et Strebelle Albert (1997) Un modèle et une stratégie
d’intervention en matière d’intégration des TIC dans le processus éducatif, Unité
Page 79 sur 132
de technologie de l’Education, Faculté de Psychologie et des Sciences de
l’Education, Mons – Belgique, 25 p.
Depover Christian et Marchand Louise, (2002), E-learning et formation des
adultes en contexte professionnel, Bruxelles, éditions de Boeck Université, 255 p.
Eneau Jérôme, (2005), former des hyper-apprenants : enjeux actuels de la
formation professionnelle, document préparé pour le réseau d’enseignement à
distance du Canada (REFAD), bibliothèque nationale du Québec, p 29-52.
Fourgous Jean-Michel, (2009), Réussir l’école numérique ; rapport de mission
parlementaire sur la modernisation de l’école par le numérique, 325 p.
Guir Roger, (2002), Pratiquer les TICE ; former les enseignants et les formateurs
à de nouveaux usages, Bruxelles, éditions de Boeck Université, 291 p.
Hénaff Nolwenn, (2009), Etude d’un blog pédagogique, éditions CERSIC,
Rennes, 21 p.
Karsenti Thierry, Peraya Daniel, Viens Jacques, (2002), Bilan et prospectives de
la recherche sur la formation des maîtres à l’intégration pédagogique des TIC,
revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 2.
Karsenti Thierry, Savoie-Zajc Lorraine, Larose François, (2001), Les futurs
enseignants confrontés aux TIC : changements dans l’attitude, la motivation et les
pratiques pédagogiques, Education Permanente, 38 p.
Lescouarch Laurent (2010), Les méthodologies en sciences humaines,
visioconférence campus forse 2010
Lonchamp Jacques, (2007), Un cadre conceptuel et logiciel pour la construction
d’environnements d’apprentissage collaboratifs, Revue STICEF (Sciences et
Page 80 sur 132
technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education et la
Formation), 20 p.
Marchand Louise et Lauzon Nancy, (2005), Formation avec TIC en milieu de
travail, document préparé pour le réseau d’enseignement à distance du Canada
(REFAD), bibliothèque nationale du Québec, p 75-94.
Paquay Léopold, Altet Marguerite, Charlier Evelyne, Perrenoud Philippe, (2001),
Former des enseignants professionnels, quelles stratégies, quelles compétences ?,
Bruxelles, éditions de Boeck Université, 253 p.
Paquelin Didier, Audran Jacques, Choplin Hugues, Hryshchuk Svitlana, Simonian
Stéphane, (2006), "Campus numérique et innovation pédagogique : l’hypothèse
de la territorialisation", campus numériques, pages 365 à 395
Page 81 sur 132
Sitographie :
Intégrer les technologies de l’information et de l’éducation dans sa pratique
pédagogique
http://www.agence-usages-TICe.education.fr/actualites-sur-l-usage-des-TICe.htm
(consulté le 4/07/2010)
La société et l’économie à l’aune de la révolution numérique (mai 2009) enjeux et
perspectives des prochaines décennies (2015-2025) rapport de la commission
économie numérique présidée par Alain Bravo
http://www.strategie.gouv.fr/IMG/pdf/Rapport_final-3.pdf
(consulté le 4/07/2010)
Le numérique à l’université : Wifi, podcast et environnement numérique de travail
pour tous
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid21575/l-universite-
numerique.html
(consulté le 4/07/2010)
Conférence CIUEN 2008 : Eneau Jérôme
http://ciuen2008.org/index.php/ciuen2008/programme-
scientifique/modeles_denseignement_et_dapprentissage_confrontes_aux_TICe/
(consulté le 8/02/2010)
Milken Family Foundation
http://www.mff.org/publications/publications.taf?page=280
(consulté le 10/02/2010)
Simonian Stéphane, Eneau Jérôme, Modèle pédagogique et activités
collaboratives en ligne : la confiance comme condition de facilitation des
échanges.
http://www.canalc2.tv/video.asp?idVideo=7449&voir=oui
(consulté le 10/02/2010)
Page 82 sur 132
Former et accompagner les enseignants pour développer l’usage pédagogique du
numérique dans les universités
http://www.ens-lyon.eu/1275906924749/0/ficheactualite/&RH=ENS-LYON-FR
(consulté le 4/07/2010)
Usages et enjeux des technologies de l'information et de la communication (TIC)
en histoire-géographie et éducation civique - La revue Education et Formations -
Mériaux Pascal, Genevois Sylvain - N°76 décembre 2007
http://www.education.gouv.fr/cid20618/usages-et-enjeux-des-TIC-en-histoire-
geographie-et-education-civique.html
(consulté le 17/08/2010)
Mallein Philippe, Toussaint Yann, l’Intégration sociale des TIC : une sociologie
des usages, technologie de l’information et société. Edu tech. Intégration des TIC.
Modèle.
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Innovation
(consulté le 17/08/2010)
C2i niveau 2 enseignant, document d’accompagnement 2
http://www.educnet.education.fr/video/c2i/c2i2e/c2i2e-doc-accompagnement-
2010.pdf
(consulté le 15/07/2010)
Bulletin officiel n° 34 du 22 septembre 2005 : les technologies d’information et de
communication dans l’enseignement scolaire
http://www.educasource.education.fr/detail.asp?ID=82725
(consulté le 15/07/2010)
Bulletin officiel (encart n° 2) n° 11 du 18 mars 2010 : préparation de la rentrée
2010
http://www.education.gouv.fr/cid50863/mene1006812c.html
(consulté le 15/07/2010)
Page 83 sur 132
Pimienta Daniel, (2007), Fracture numérique, fracture sociale, fracture
paradigmatique. Traduction de l’espagnol par Lemoulinier Anneflore, Union
Latine
http://funredes.org/misTICa/francais/cyberotheque/thematique/fracture_paradigm
atique.pdf
(consulté le 18/07/2010)
Basso Monica 'Digital natives' : ils vont bouleverser l'entreprise, Prensky (2001)
http://www.lemondeinformatique.fr/dossiers/lire-digital-natives-ils-vont-
bouleverser-l-entreprise-68-page-4.html
(consulté le 18/07/2010)
C2i® niveau 2 "Métiers de la santé" : contenus, modalités de préparation et de
certification et suivi de la généralisation, circulaire n° 2009-1006 du 6-3-2009,
http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/pid20536/rubrique-
bo.html?cid_bo=24168
(consulté le 12/08/2010)
Certificat informatique et internet (C2i) niveau 2 “Métiers de la santé”,
CIRCULAIRE N°2005-121 DU 27-7-2005,
http://www.education.gouv.fr/bo/2005/31/MENT0501583C.htm,
(consulté le 12/08/2010)
Paquelin Didier et al., Les TIC comme outils au service de la formation
professionnelle, (2008), Observatoire des Territoires Numériques, Etude
thématique, 99 p
http://www.oten.fr/spip.php?article4207
(consulté le 20/08/2010)
Page 84 sur 132
Lindeman Eduard C., the meaning of adult education,
http://www.infed.org/thinkers/et-lind.htm,
(consulté le 20/08/2010)
Akrich Madeleine, de la sociologie des techniques à une sociologie des usages,
Techniques & Culture, 16 (1990) 83-110,
http://halshs.archivesouvertes.fr/index.php?view_this_doc=halshs-
00081710&extended_view=1&version=1&halsid=di3ri11tboosnt7ppod8dpkn24
(consulté le 05/04/2010)
Dhabi Aziz, et al., Conception d’un système hypermédia d’enseignement adaptatif
centré sur les styles d’apprentissage : modèle et expérience (Popescu, 2008)
http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v06_n01_55.pdf,
consulté le 13/04/2010)
Institut Technologies de l'information et Sociétés
http://www.itis.ulaval.ca/sgc/pid/4245
(consulté le 14/04/2010)
Les futurs enseignants confrontés aux TIC : changements dans l'attitude, la
motivation et les pratiques pédagogiques, Karsenti Thierry, Savoie-Zajc Lorraine,
Larose François, Le renouvellement de la profession enseignante : tendances,
enjeux et défis des années 2000, Volume XXIX , No 1, printemps 2001.
http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/29-1/03-Karsenti.html
(consulté le 20/08/2010)
Règles de typographie française applicables à l'écriture d'articles, de comptes
rendus de réunions, de projets, de messages électroniques ou de pages HTML
http://www.dsi.univ-paris5.fr/typo.html#MAJU
(consulté le 20/08/2010)
U.I.T. (Union internationale des télécommunications, (2006) rapport sur le
développement des télécommunications TIC dans le monde : Mesurer l’incidence
des TIC sur le développement économique et social, Genève.
Page 85 sur 132
http://www.fichier-pdf.com/telecharger-ebook-andragogie-gratuit-convertir-pdf-
7.htm
(consulté le 15/05/2010)
http://www.slideshare.net/pbenech/plus-taxonomie-tice-pb-nb-fc-nd-tl
(consulté le 15/05/2010)
Guide méthodologique du travail en commun institut atlantique de l'aménagement
du territoire avril 2005 les arbres de compétences chap. 4.2,
http://www.iaat.org/telechargement/guide_methodo/4_2_arbres.pdf
(consulté le 25/08/2010
Page 86 sur 132
Table des tableaux
Tableau 1 : Outils numériques et pédagogie (Fourgous, 2009) ................................. 13
Tableau 2 : La facilité ressentie quant à la fiabilité des ordinateurs, leur facilité
d'installation et leur facilité d'utilisation.(Fourgous,2009) ............................................... 16
Tableau 3 : Comment qualifieriez-vous votre propre compétence pour utiliser un
ordinateur ? (Fourgous, 2009) .......................................................................................... 17
Tableau 4: Evolution de l'impression de compétence de juin 2007 à juin 2009
(Fourgous, 2009) ............................................................................................................... 17
Tableau 5 : Les différents niveaux d'intégration des TIC selon Coen et Schumacher
(2006) déclinés par caractéristiques ................................................................................. 21
Tableau 6 : Superposition de deux modèles d'intégration, Guir (2002) et Coen et
Schumacher (2006). .......................................................................................................... 24
Tableau 7 : Concept d’intégration selon Develay ....................................................... 25
Tableau 8 : Variables ayant une influence dans le champ de la pédagogie de l'adulte
.......................................................................................................................................... 28
Tableau 9 : Variables ayant une influence dans le champ de la technologie des TIC 29
Tableau 10 : Variables ayant une influence dans le champ de la psychologie des
apprentissages .................................................................................................................. 31
Tableau 11 : Variables ayant une influence favorable ou défavorable dans le champ
de la sociologie des usages ............................................................................................... 32
Tableau 12 : présentation du public de l’étude recueillie à partir d'une enquête
exploratoire ....................................................................................................................... 37
Tableau 13 : Les vignettes utilisées lors de l'enquête ................................................ 41
Tableau 14 : PCC dimension relative à l'apprenant. ................................................... 44
Tableau 15 : PCC dimension relative à la compétence professionnelle ..................... 45
Tableau 16 : Niveau d'intégration de l'ensemble des formateurs de la région ......... 64
Tableau 17 : Apprentissage collaboratif "des deux cotés de l'atlantique" (Baudrit,
2007) ................................................................................................................................. 72
Page 87 sur 132
Table des figures
Figure 1 : Lieux de l'étude multicentrique de la recherche ........................................ 36
Figure 2: Formateurs titulaires ou non d'un diplôme universitaire. .......................... 46
Figure 3: Nombre d'années d'exercice professionnel en tant que formateur ........... 47
Figure 4 : Représentation A-F1 ................................................................................... 49
Figure 5 : représentation CP-F1 .................................................................................. 50
Figure 6 : Représentation A-F2 ................................................................................... 50
Figure 7 : Représentation CP-F2 ................................................................................. 51
Figure 8 : Représentation A-F3 ................................................................................... 52
Figure 9 : Représentation CP-F3 ................................................................................. 53
Figure 10 : Représentation A-F4 ................................................................................. 53
Figure 11 : Représentation CP-F4 ............................................................................... 54
Figure 12 : Représentation A-F5 ................................................................................. 55
Figure 13 : Représentation CP-F5 ............................................................................... 56
Figure 14 : Représentation A-F6 ................................................................................. 56
Figure 15 : Représentation CP-F6 ............................................................................... 57
Figure 16 : Représentation A-F7 ................................................................................. 58
Figure 17 : Représentation CP-F7 ............................................................................... 59
Figure 18 : Représentation A-F8 ................................................................................. 59
Figure 19 : Représentation CP-F8 ............................................................................... 60
Figure 20 : Représentation A-F9 ................................................................................. 61
Figure 21 : Représentation CP-F9 ............................................................................... 62
Figure 22 : Représentation A-F10 ............................................................................... 62
Figure 23 : Représentation CP-F10 ............................................................................. 63
Figure 24 : Représentation A-Région Ile de France .................................................... 65
Figure 25 : Représentation CP-Région Ile de France .................................................. 66
Figure 26 : Pyramide élaborée par Savoie pour représenter les processus
d'apprentissage. ................................................................................................................ 70
Figure 27 : Modèle de Nonada et Takeuchi (Lonchamp, 2007). ................................ 72
Figure 28 : Représentation de l'arbre des compétences............................................ 74
Page 88 sur 132
Annexes
Annexe 1 : Lettre de Mission
Page 89 sur 132
Annexe 2 : Correspondance avec Monsieur Coen Pierre François
Page 90 sur 132
Annexe 3 : Planning de la formation
Page 91 sur 132
Annexe 4 :Lettre d’accompagnement de l’enquête
Patrick Cibille 48 rue Viville 60530 Neuilly en Thelle / Institut de puériculture et de périnatalogie 26 boulevard Brune 75014 Paris
Madame, Monsieur, cher(es) collègues Dans le cadre d’un travail de recherches en vue de l’obtention d’un Master en
sciences de l’éducation, j’ai choisi de travailler sur les nouvelles technologies et leur intégration dans les dispositifs de formation des infirmières puéricultrices. Je limite donc la population de cette étude aux seul(e)s formateurs (trices) de la section des puéricultrices, si vous former dans plusieurs sections vous êtes inclus dans l’étude, le préciser dans la case divers ci-dessous.
Le traitement sera complètement anonyme et devra refléter le niveau régional de la
maîtrise de ces technologies dans l’éventualité de développer, au sein du dispositif de formation, des moyens de formation à distance par exemple (visioconférence, e-learning, etc.)
Vous trouverez ci-après un feuillet agrafé (ne pas le désolidariser), je vous demande
de me le retourner sous huit jours, je sais vos congés d’été proches, les miens seront studieux……..
Nom Prénom Ecole Formateur (trice) depuis Diplôme universitaire Divers
Codage (ne rien remplir dans cette case)
Je ne manquerais pas de vous tenir informé( e) des suites données à cette enquête, le
temps nécessaire au traitement est d’environ une demie heure. - La première partie permet de vous situer dans vos pratiques en ce qui concerne
les nouvelles technologies, elle décrit plusieurs situations, vous devez vous identifier à l’une et seulement l’une d’elle, le choix intermédiaire est cependant toujours possible. (vous cocherez votre réponse dans le bas du tableau)
- Les deuxièmes et troisièmes parties sont relatives à la perception que vous avez des apprenants et à vos propres compétences dans le domaine des technologies.
Je vous remercie pour votre précieuse collaboration et vous souhaite de bonnes
vacances estivales Bien confraternellement Patrick
Page 92 sur 132
Annexe 5 : niveau d’intégration des « VisiTic » revisités
Page 93 sur 132
Annexe 6 : Document original du PCC pages 50 à 55
Page 94 sur 132
Page 95 sur 132
Page 96 sur 132
Page 97 sur 132
Page 98 sur 132
Page 99 sur 132
Annexe 7 : Traduction des pages 50 à 55 du PCC
1. APPRENANTS PAGE 50 du PDF
Les apprenants utilisent-ils la technologie de manière à approfondir leur
compréhension des standards académiques et, en même temps, avancer sur leur
connaissance du monde qui les entoure ?
A. Facilité
Les étudiants sont compétents dans l’utilisation de la technologie Hardware.
Les étudiants utilisent la technologie pour accéder et traiter l’information.
Les étudiants peuvent sélectionner la technologie ou le média adéquat pour une
tâche donnée.
Les étudiants ont développé des connaissances satisfaisantes pour corriger les
problèmes et ainsi assurer une bonne efficacité dans l’utilisation de la technologie.
Les étudiants sont capables d’appliquer la technologie pour apprendre de manière
innovante.
Totaux pour la facilité
B. Renforcement des bases
Il est prouvé que les résultats de l’étudiant sont accélérés par l’utilisation de la
technologie donnée par la formation.
Il est prouvé que la technologie a renforcé la compréhension du contenu.
Il est prouvé que la technologie a amélioré la qualité des produits de l’étudiant.
Il est prouvé que la technologie a procuré des occasions pour augmenter la capacité
à résoudre les problèmes.
Totaux pour le renforcement des bases
C. Capacité vers un Niveau Supérieur
Les étudiants utilisent les systèmes informatiques interactifs pour résoudre les
problèmes.
Les étudiants sont capables de produire/construire des produits dynamiques.
Les étudiants sont capables d’utiliser la technologie pour représenter des concepts
de manière visuelle.
Les étudiants sont compétents en esprit d’équipe et en collaboration.
La technologie a augmenté les occasions de communiquer et a amélioré la qualité
de ces communications.
La technologie a augmenté l’incidence sur des questions complexes.
La technologie a amélioré la capacité à faire des prévisions sur les résultats.
Totaux pour la capacité vers un niveau supérieur
D. MOTIVATION
La technologie a augmenté le rôle actif et indépendant des étudiants dans
l’apprentissage.
La technologie a eu pour résultat une intensité accrue dans le développement de
réels projets conçus par les étudiants.
La technologie a eu pour résultat une accélération dans des projets complexes et
intéressants.
Totaux pour la Motivation
Page 100 sur 132
E. PERTINENCE
La technologie a augmenté les occasions d’engagement dans les problèmes de la
vraie vie.
La technologie a augmenté l’occasion d’aller vers une application significative du
contenu.
La technologie a augmenté l’accès des étudiants à des sources premières et à jour.
Totaux pour la pertinence
F. UTILISATION COMMERCIALE
Les étudiants développent un sens de gestionnaire, une propre conscience de leur
rôle de manipulation sociétale dans l’utilisation de la technologie.
Les étudiants démontrent leur conscience dans l’utilisation et la pratique appropriée
de la technologie.
Les étudiants sont compétents sur l’éventualité d’impacts positifs ou négatifs de la
technologie en société.
Totaux pour l’utilisation commerciale
Page 101 sur 132
Analyse des différences PAGE 51 du PDF
Dimension 1 – Apprenants : total des points
Sujet
Etat
actuel
Importance
relative
Sujet
Etat
actuel
Importance
relative
a)Facilité d)motivation
b)renforcement
des bases
e)pertinence
c)capacité vers
un niveau
supérieur
f)utilisation
commerciale
Graphique
Importance relative
Etat actuel
Interprétation du graphique
Les définitions du quadrant en quatre parties – identifié par des chiffres romains – sont
les suivantes :
I. l’importance relative est élevée, mais l’état actuel est faible.
Ceci suggère que c’est un domaine sur lequel nous avons besoin de mettre l’accent
sur votre technologie ou sur nos procédures de planning d’améliorations.
II. L’importance relative et l’état actuel sont tous les deux hauts. Ceci pourrait être
l’occasion de faire la fête !
III. L’importance relative et l’état actuel sont tous les deux faibles. On pourrait mettre une
étiquette disant « qui s’y intéresse » ?
IV. L’importance relative est faible et l’état actuel est haut.
Ceci suggère que vous faites un super boulot sur des aspects qui finalement ne sont
pas importants. Peut être pouvez-vous trouver quelques pistes sur ce point.
Page 102 sur 132
2. ENVIRONNEMENTS D’APPRENTISSAGE PAGE 52 du PDF
L’environnement d’apprentissage est-il conçu pour atteindre de hautes performances
académiques par les étudiants par l’alignement aux standards, aux pratiques
d’apprentissage dont les résultats ont été prouvés par des recherches et aux technologies
contemporaines ?
A. Contexte d’apprentissage
Les formateurs utilisent régulièrement une variété de stratégies de groupage et
utilisent la technologie pour supporter ces stratégies.
Les ressources technologies sont situées de manière stratégique pour un confort
maximum des formateurs et des apprenants.
Un ensemble varié de technologies (par exemple scanners, caméras digitales,
calculateurs graphiques et microscopes vidéos) est sélectionné pour une utilisation à la
fois par les formateurs et les étudiants.
Les activités d’une journée à l’école comprennent de forts éléments de direction des
étudiants et la technologie sert en tant qu’outil pour faciliter une auto-direction.
La technologie facilite l’utilisation d’une large variété de stratégies de formation
conçues pour augmenter au maximum l’apprentissage et correspondre aux besoins
individuels.
Les formateurs et les étudiants travaillent dans un environnement ouvert et sont
activement impliqués dans la communication et dans les projets collaboratifs avec des
gens qui sont à l’extérieur de la salle de cours.
Totaux pour le contexte d’apprentissage
B. Contenu de l’apprentissage
Le contenu supporté par la technologie est intégré avec précaution dans le
curriculum du département et lié aux standards locaux et de l’état.
La formation basée sur la technologie est focalisée sur d’importants concepts et elle
est directement reliée à des standards.
La majeure partie de la formation est organisée au travers de tâches authentiques
qui résolvent de réels problèmes mondiaux.
La technologie supporte une vérification qui est largement basée sur les
performances, intégrée aux activités d’apprentissage et directement liée à des standards
et au curriculum qui lui est relatif.
La technologie supporte l’apprentissage qui vise tout particulièrement les forces
individuelles et les besoins des étudiants.
Totaux pour le contenu de l’apprentissage
C. CULTURE DE L’ECOLE
Il y a une culture de collaboration. Le travail en équipe est la norme à la fois pour les
formateurs et pour les étudiants.
La technologie est intégrée dans toutes les initiatives de l’école qui encouragent la
conformité et la cohérence de l’effort.
Les formateurs sont à l’aise avec l’expertise technologique des étudiants et
l’encouragent dans la classe même si cette expertise – dans certains cas – dépasse leur
propre connaissance.
Il règne une culture de l’expérimentation dans l’école. Les échecs comme les
réussites sont acceptés et mesurés comme étant des mécanismes d’apprentissage par
les administrateurs, les formateurs et les étudiants.
La réussite à la fois des formateurs et des étudiants est fêtée et elle est partagée
avec les parents et la communauté de manière régulière.
Page 103 sur 132
Totaux pour la culture de l’école
D. ACCES A LA TECHNOLOGIE
La technologie est présente en quantité suffisante pour supporter une utilisation de
qualité et pour accélérer les changements dans les procédures d’apprentissage.
Le matériel hardware est suffisamment à la pointe pour une utilisation des derniers
logiciels et équipements périphériques correspondants.
L’école dispose d’un réseau et d’un accès à Internet dans toutes les classes.
Une large variété d’applications logicielles est disponible et supporte de nouveaux
modes d’apprentissage pour les étudiants.
L’école s’est positionnée comme centre d’apprentissage à vie. Les ressources
technologiques sont accédées par une variété de membres de la communauté pour de
nombreuses demandes différentes de formation et de productivité.
Totaux pour l’accès à la technologie
E. INFORMATION & COMMUNICATION
La technologie a transformé les procédures de communication entre l’école et les
parents au travers de l’e-mail, intranet et autres véhicules de communication.
Les formateurs apprennent régulièrement et collaborent sur Internet. Le
département dispose d’une large variété de ressources de développement professionnel
afin de supporter les initiatives de l’école.
Les formateurs et les administrateurs ont changé de manière significative leurs
pratiques professionnelles grâce à l’utilisation de la technologie.
De nouveaux moyens de collaboration, d’organisation et d’apprentissage sont
utilisés quotidiennement et sont disponibles pour les étudiants.
Les formateurs et les étudiants sont à l’initiative de communications avec des
experts de manière régulière pour trouver, tester ou élaborer sur des domaines de
connaissance.
L’éducateur est compétent pour adopter un choix de rôles selon les besoins
d’apprentissage des étudiants.
Les étudiants peuvent à la fois être des apprenants, des solutionneurs de problèmes
et des producteurs de connaissance tout au long du curriculum.
Totaux pour Information & Communication.
Page 104 sur 132
Analyse des différences PAGE 53 du PDF
Dimension 2 – Environnements d’apprentissage : total des points
Sujet
Etat
actuel
Importance
relative
Sujet
Etat
actuel
Importance
relative
a) contexte
d’apprentissage
d) accès à la
technologie
b) contenu
d’apprentissage
e)information
et
communication
c)culture de
l’école
Graphique
Importance relative
Etat actuel
Interprétation du graphique
Les définitions du quadrant en quatre parties – identifié par des chiffres romains – sont
les suivantes :
I. l’importance relative est élevée, mais l’état actuel est faible.
Ceci suggère que c’est un domaine sur lequel nous avons besoin de mettre l’accent sur
votre technologie ou sur nos procédures de planning d’améliorations.
II. L’importance relative et l’état actuel sont tous les deux hauts. Ceci pourrait être
l’occasion de faire la fête !
III. L’importance relative et l’état actuel sont tous les deux faibles. On pourrait mettre une
étiquette disant « qui s’y intéresse » ?
IV. L’importance relative est faible et l’état actuel est haut.
Ceci suggère que vous faites un super boulot sur des aspects qui finalement ne sont
pas importants. Peut être pouvez-vous trouver quelques pistes sur ce point.
Page 105 sur 132
3. COMPETENCE PROFESSIONNELLE PAGE 54 du PDF
Le formateur est-il complètement à l’aise avec la technologie et utilise-t-il
efficacement la technologie au profit de l’apprentissage de ses étudiants ?
A. COMPETENCES TECHNOLOGIQUES PURES
Tout le personnel est compétent dans l’utilisation de bases de matériel hardware
informatique et des systèmes d’exploitation.
Tout le personnel est compétent dans l’utilisation de technologies non
informatiques (par exemple les caméras digitales, les calculateurs graphiques, etc.) selon
les nécessités de leur fonction ou leurs responsabilités de formation.
Tout le personnel est compétent dans l’utilisation des logiciels applicatifs de base
(par exemple le traitement de texte, les tableurs, les packages graphiques et de
présentation).
Tout le personnel est compétent dans l’utilisation des outils d’information (tels que
les bases de données CD-ROM, les moteurs de recherche WEB, les catalogues de cartes
automatisées, etc.)
Tout le personnel est compétent dans l’utilisation des outils réseau (tels que les
Web browsers, e-mail, les applications « groupware », les serveurs de fichiers, etc.).
Tout le personnel est compétent dans l’utilisation des outils multimédia et de
présentation.
Totaux pour les compétences technologiques pures
B. CURRICULUM, APPRENTISSAGE & VERIFICATION
Les formateurs sont devenus compétents à impliquer les étudiants dans le
développement d’activités enrichies à base de technologie, à des standards pluri
disciplinaires et directement reliés au département, à l’état et à la nation.
Les formateurs utilisent la technologie pour mettre en place une variété de
stratégies d’enseignement et d’apprentissage en réponse aux besoins des étudiants.
Les formateurs ont adopté de nouveaux rôles comme facilitateurs ou co-apprenants.
Les formateurs sont compétents pour établir les conditions dans lesquelles les
étudiants utilisent la technologie pour adopter des rôles d’apprenants indépendants, de
formateurs, de solutionneurs de problèmes et de producteurs de connaissance tout au
long du curriculum.
La vérification est intégrée, permanente et souvent basée sur les produits.
Totaux pour Curriculum, apprentissage & vérification
C. PRATIQUE PROFESSIONNELLE
Les formateurs utilisent la technologie pour supporter leur productivité
professionnelle.
Les formateurs utilisent la technologie pour s’engager dans des collaborations
professionnelles.
Les formateurs utilisent la technologie pour améliorer les communications
professionnelles.
Les formateurs utilisent la technologie pour accéder et faciliter les opportunités de
croissance professionnelle.
Le formateur participe à un réseau de membres de la communauté et il attire les
étudiants dans ce réseau lorsqu’il existe une occasion de supporter des cibles
d’apprentissage.
A la fois les éducateurs et les étudiants sont conscients des problèmes d’éthique
relatifs à l’utilisation de la technologie et en tiennent compte quotidiennement dans
leurs activités.
Page 106 sur 132
Les formateurs utilisent la technologie pour avoir accès à des ressources
professionnelles.
Les formateurs jouent un rôle majeur dans l’identification et l’acquisition de
ressources technologiques pour leur classe et leur école et ils sont capables de
rechercher activement des dons et des occasions de financement.
Totaux pour la pratique professionnelle
D. CLASSE & DIRECTION D’INSTRUCTION
Les formateurs sont compétents pour organiser les activités d’apprentissage dans
des classes riches en environnement technologique.
Les formateurs sont compétents dans l’organisation physique d’environnements
d’apprentissage où l’accès aux ressources technologiques est à la fois efficace et
pratique et les transitions entre les activités et les lieux d’apprentissage sont facilement
faits.
Les formateurs utilisent un grand choix d’applications pour supporter la direction de
l’instruction.
Totaux de classe & direction d’instruction
E. COMPETENCES ADMINISTRATIVES
L’administrateur est un utilisateur averti de la technologie et il a capitalisé sur cette
compétence pour améliorer l’efficacité administrative de l’école.
L’administrateur considère le développement professionnel comme étant une
responsabilité centrale et il a créé un environnement qui comprend une large variété
d’activité collaborative des enseignants en plus d’un enseignement plus conventionnel.
L’administrateur parle couramment la langue et comprend les changements de
procédures systémiques. Il/elle comprend les principaux obstacles au changement et
dispose de nombreuses stratégies pour passer ces barrières.
L’administrateur est bien formé sur la base de connaissance relative à l’utilisation
efficace de la technologie en support à l’apprentissage de l’étudiant.
Totaux pour les compétences administratives.
Page 107 sur 132
Analyse des différences PAGE 55 du PDF
Dimension 3 – Compétences professionnelles : total des points
Sujet Etat
actuel
Importance
relative
Sujet
Etat
actuel
Importance
relative
a)Compétences
Technologiques
pures
d)classe &
direction
d’instruction
b)curriculum,
apprentissage
et vérification
e)compétences
administratives
c)pratique
professionnelle
Graphique
Importance relative
Etat actuel
Interprétation du graphique
Les définitions du quadrant en quatre parties – identifié par des chiffres romains – sont
les suivantes :
I. l’importance relative est élevée, mais l’état actuel est faible.
Ceci suggère que c’est un domaine sur lequel nous avons besoin de mettre l’accent
sur votre technologie ou sur nos procédures de planning d’améliorations.
II. L’importance relative et l’état actuel sont tous les deux hauts. Ceci pourrait être
l’occasion de faire la fête !
III. L’importance relative et l’état actuel sont tous les deux faibles. On pourrait mettre une
étiquette disant « qui s’y intéresse » ?
IV. L’importance relative est faible et l’état actuel est haut.
Ceci suggère que vous faites un super boulot sur des aspects qui finalement ne sont
pas importants. Peut être pouvez-vous trouver quelques pistes sur ce point.
Page 108 sur 132
Annexe 8 : Tableaux relatifs aux graphiques du chapitre résultats et analyse
Variable Nombre d'années d'exercice professionnel en tant que formateur (figure 3)
Formateurs
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10
Ancienneté en années 5 1 13 12 7 15 21 3 4 3
Page 109 sur 132
Variable « apprenant » F1
Page 110 sur 132
Variable « apprenant » F2
Page 111 sur 132
Variable « apprenant » F3
Page 112 sur 132
Variable « apprenant » F4
Page 113 sur 132
Variable « apprenant » F5
Page 114 sur 132
Variable « apprenant » F6
Page 115 sur 132
Variable « apprenant » F7
Page 116 sur 132
Variable « apprenant » F8
Page 117 sur 132
Variable « apprenant » F9
Page 118 sur 132
Variable « apprenant » F10
Page 119 sur 132
Variable «compétences professionnelles» F1
Page 120 sur 132
Variable «compétences professionnelles» F2
Page 121 sur 132
Variable «compétences professionnelles» F3
Page 122 sur 132
Variable «compétences professionnelles» F4
Page 123 sur 132
Variable «compétences professionnelles» F5
Page 124 sur 132
Variable «compétences professionnelles» F6
Page 125 sur 132
Variable «compétences professionnelles» F7
Page 126 sur 132
Variable «compétences professionnelles» F8
Page 127 sur 132
Variable «compétences professionnelles» F9
Page 128 sur 132
Variable «compétences professionnelles» F10
Page 129 sur 132
Variable «Apprenant» synthèse
Page 130 sur 132
Variable «compétences professionnelles» synthèse
Page 131 sur 132
Table des Matières
Remerciements ............................................................................................................ 2
Introduction .................................................................................................................. 4
1. Intérêt pour la mission ........................................................................................ 6
1.1. Motivation intrinsèque ............................................................................... 6
1.2. Nature de la mission ................................................................................... 8
1.3. Problématisation de la question de départ ................................................ 9
2. Les recommandations institutionnelles en 2010 : une avancée significative .. 11
2.1. Que préconise le rapport Fourgous ? ....................................................... 11
2.2. LMD et TIC Un dispositif en demi teinte ................................................... 15
2.3. L’étude CREDOC 2009, la diffusion des TIC ............................................... 16
3. L’intégration des TIC, une étape à vérifier ........................................................ 19
3.1. Le modèle d’intégration des TIC selon Coen et Schumacher ................... 19
3.2. Le modèle d’intégration des TIC selon Guir .............................................. 22
3.3. Rencontre de deux modèles ..................................................................... 23
4. Les apports de l’andragogie .............................................................................. 26
4.1. La pédagogie de l’adulte apprenant ......................................................... 26
4.1.1. Variables dans le domaine cognitif et influence dans les apprentissages
28
4.1.2. Une maîtrise technique nécessaire à l’appropriation des TIC .............. 29
4.1.3. Les processus de changement, éclairage psychologique ...................... 30
4.1.4. Penser les usages d’un point de vue sociologique ................................ 32
4.2. Dimension socio-affective dans une activité collaborative ...................... 33
5. Enquête dans le contexte de la mission ........................................................... 35
5.1. Lieux de l’étude ......................................................................................... 35
5.2. Présentation du public cible de l’enquête ................................................ 36
5.3. Les outils méthodologiques retenus ......................................................... 38
5.3.1. Les « Visi-TIC » revisités ........................................................................ 39
5.3.2. Le Professional Compétency Continuum .............................................. 42
5.4. Résultats de l’enquête et analyse ............................................................. 46
5.4.1. Résultats généraux ................................................................................ 46
5.4.2. Résultats à l’échelon individuel ............................................................ 48
5.4.3. Résultats à l’échelon régional ............................................................... 64
5.4.4. Intérêts et limites identifiées de l’enquête ........................................... 66
6. Préconisations ................................................................................................... 68
6.1. Changement et transformation des pratiques pédagogiques .................. 68
Page 132 sur 132
6.2. La construction collaborative des connaissances ..................................... 70
6.3. L’arbre des connaissances, originalité de l’approche ............................... 73
Conclusion .................................................................................................................. 76
Bibliographie ............................................................................................................... 78
Ouvrages, revues et articles ................................................................................... 78
Sitographie :............................................................................................................ 81
Table des tableaux ...................................................................................................... 86
Table des figures ......................................................................................................... 87
Annexes ...................................................................................................................... 88
Annexe 1 : Lettre de Mission .............................................................................. 88
Annexe 2 : Correspondance avec Monsieur Coen Pierre François .................... 89
Annexe 3 : Planning de la formation .................................................................. 90
Annexe 4 :Lettre d’accompagnement de l’enquête ........................................... 91
Annexe 5 : niveau d’intégration des « VisiTic » revisités ................................... 92
Annexe 6 : Document original du PCC pages 50 à 55 ......................................... 93
Annexe 7 : Traduction des pages 50 à 55 du PCC ............................................... 99
Annexe 8 : Tableaux relatifs aux graphiques du chapitre résultats et analyse 108
Table des Matières ................................................................................................... 131
Top Related