para las Víctimas.
AGENCIA DE LOS ESTADOS UNIDOS PARA EL DESARROLLO INTERNACIONAL
(USAID)
Peter Natiello Director, Misión en Colombia
Michael Torreano Director de la Oficina de Poblaciones
Vulnerables
Thea Villate Bocconello Gerente del Programa de Fortalecimiento
Institucional para las Víctimas
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL PARA LAS MIGRACIONES (OIM)
Alejandro Guidi Jefe de Misión, Colombia
Kathleen Kerr Jefe de Misión adjunta, Colombia
Fernando Calado Director de Programas
Camilo Leguízamo Coordinador del Programa de Fortalecimiento
Institucional para las Víctimas (VISP)
Olga Rebolledo Gerente de Rehabilitación
Esteban Moreno Especialista en Rehabilitación Psicosocial
Rafael Garcia
Catherine Pulecio
ISBN: 978-958-8977-16-4
Esta publicación fue posible gracias al apoyo del gobierno de
Estados Unidos de América a través de su Agencia para el Desarrollo
Internacional (USAID). Sus contenidos son responsabilidad de sus
autores y no necesariamente reflejan las opiniones de USAID, el
Gobierno de Estados Unidos de América o de la Organización
Internacional para las Migraciones (OIM).
Presentación
Encuentro de voces
Ritual: el objeto sagrado
Masajes terapéuticos
Introducción
Antecedentes
Objetivos
Recomendaciones y aperturas
CAJA DE
Pág 4
El presente documento recoge las metodologías implementadas y
construidas durante el 2015, para apoyar y fortalecer el trabajo
adelantado por las instituciones encargadas de acompañar y realizar
atención psicosocial a las víctimas del conflicto armado.
Para realizar esta construcción metodológica, con las instituciones
socias de la Or- ganización Internacional para las Migraciones
(OIM) se concertaron los contenidos temáticos que permitieran hacer
conexiones entre la teoría y la práctica, para que los
facilitadores, de una manera sencilla y profunda, encuentren y
aprendan herramientas que les puedan ser útiles para realizar una
atención de alta calidad a las víctimas del conflicto armado. Estos
documentos fueron diseñados por el equipo de la Gerencia de
Rehabilitación de la OIM, en el marco del Programa de
Fortalecimiento Institucio- nal para las Víctimas.
El lector encontrará en el presente documento cuatro grandes
bloques en los cua- les se enmarcan las herramientas. El primero
hace referencia a las técnicas narrativas, mediante cuatro guiones
metodológicos (el enfoque narrativo, la pregunta como he-
rramienta, el equipo reflexivo y el encuentro de voces); el segundo
contiene técnicas performativas, y profundiza en actividades de
cuerpo y movimiento como posibilidad para expresar, generar
reflexiones y cambios desde otro lugar diferente a la palabra; el
tercero incluye las técnicas expresivas que sugieren procesos de
acompañamiento a través del arte, el juego y la coconstrucción como
vehículo y pretexto para la reflexión; el último bloque integra las
tres técnicas, y presenta otras herramientas que pueden ser
utilizadas para el abordaje de cualquier hecho victimizante.
La clasificación de las técnicas en: – narrativas, expresivas y
performativas – sobre las cuales se trabajaron estos guiones
metodológicos fueron sugeridas por el Ministerio de Salud, de
acuerdo con los desarrollos y cambios que tuvo para el inicio de
2015 el Programa de Atención Psicosocial y Atención Integral en
Salud a las Víctimas del Conflicto Armado (Papsivi).
Si bien los guiones guardan en general la categorización propuesta
por el Ministerio de Salud, están diseñados de tal manera que
pueden ser utilizados por equipos de profesionales que hagan parte
de otras instituciones que realicen procesos de acompañamiento
psicosocial a víctimas del conflicto armado.
Las técnicas mantienen una estructura que le permite al facilitador
entender conceptualmente el lugar desde el cual se aborda la
temática, los referentes conceptuales básicos, propósitos, ele-
mentos claves y un procedimiento paso a paso para su
implementación; por su- puesto, son una manera de concebir el
acompañamiento, aunque el facilitador, de acuerdo con su contexto,
puede y debe hacer las modificaciones y adap- taciones que
considere pertinentes, te- niendo claro que dentro de la atención
psicosocial el proceso y la calidad deben ser el valor fundamental
que guíe las ac- ciones de quienes acompañan.
PRESENTACIÓN
ESTRATEGIA DE ORIENTACIÓN
TÉCNICA A PARES
Este documento presenta la Estrategia de Orientación Técnica a
Pares –OTP. Es una metodología que promueve la cualificación
profesional y el mejoramiento continuo de la atención psicosocial a
victimas del conflicto armado en Colombia, por medio de tres
componentes que lo constituyen:
1. Acompañamiento a Casos: revisión o estudio de casos con un par
externo al equipo
2. Cuidado al Desgaste Laboral : autocuidado y cuidado a los
equipos
3. Formación: apoyo teórico - metodológico
Esta estructura metodológica representa una alternativa para
contribuir con una atención reparadora y transformadora, centrada
en los principios de la acción sin daño.
El diseño y desarrollo de la Estrategia fue liderado por el equipo
de consultores de la gerencia de rehabilitación de la Organización
Internacional para las Migraciones –OIM-, e implementada con los
equipos del Ministerio de Salud y Protección Social –MSPS- de
Colombia durante dos años (2014 – 2015).
Este documento permite al lector conocer los antecedentes de
Orientación Técnica a Pares, la estructura teórica que la sostiene
y las metodologías de acompañamiento de cada componente, las cuales
son compartidas con el propósito de facilitar su replicabilidad en
diferentes contextos.
Introducción
Pág 6
La Estrategia OTP nace en el marco del reto que asume Colombia con
la ley 1448 de 2011, en la que se establece un ambicioso compromiso
ju- rídico, político y social alrededor de la reparación integral a
las víctimas del conflicto armado Colombiano.
Surge como respuesta a la necesidad de los equipos psicosociales de
atención a víctimas del Ministerio de Salud y Protección Social de
Co- lombia – MSPS -, en el marco del cumplimiento de esta ley, de
cualificar la atención, proteger el bienestar de las personas
víctimas y de acom- pañar a los equipos que hacen esta tarea en los
territorios nacionales.
La construcción de la estrategia inicia en el 2014 con la
implementación de una primera versión de esta metodología, momento
en el que se en- cuentra gran diversidad en el perfil de los
funcionarios que llevan a cabo la atención psicosocial en los
territorios, en tanto algunos cuentan con un entrenamiento formal
en procesos de atención psicosocial, otros con experiencia y
aprendizajes derivados de la misma, otros están iniciando el
contacto con población vulnerable, y otros han sido víctimas del
con- flicto armado Colombiano.
Lo cual nos muestra especificidades de los retos en la atención
psico- social en un país que lleva décadas en Conflicto Armado, en
donde so- lamente un sector mínimo de la población tiene acceso a
la educación superior de calidad y en el que solo algunas personas
en las regiones del País, tienen amplia experiencia trabajando en
procesos de atención psicosocial con población vulnerable.
Esta diversidad contribuyó en la creación de una metodología lo
suficientemente flexible y estruc- turada para responder desde una
perspectiva construccionista social con la generación e imple-
mentación de técnicas para la atención psicoso- cial y mecanismos
de comprensión de los proce- sos de victimización.
La OTP entonces facilitó al interior de los equi- pos que realizan
la atención, el aprendizaje sig- nificativo y la apropiación de
métodos narrati- vos, expresivos y performativos que nutrieran sus
miradas y contribuyeran con la eficacia de los procesos de atención
venían realizando.
De esta manera, en el marco de la diversidad de experiencias de
atención en cada territorio Na- cional, se fue construyendo la
estructura metodo- lógica de la OTP.
El diseño se configuró como una serie de acciones en las que es
imposible separar la revisión de ca- sos, de la necesidad de
ofrecer elementos teóricos y la importancia de retomar la vivencia
personal de quienes hacen la atención como insumo funda- mental
para acercarse a la población víctima.
Antecedentes
Pág 7
Durante el año 2014 se desarrolló una primera expe- riencia de
acompañamiento a los equipos de Cauca, Chocó, Magdalena y Nariño
del Programa de Aten- ción Psicosocial y Salud Integral a Víctimas
PAPSIVI del Ministerio de Salud y Protección Social y a dos equipos
que hacen parte del proceso de entrega de cadáveres ubicados en
Bogotá: uno de la Unidad para la Aten- ción y Reparación Integral a
las Víctimas – UARIV, y otro interinstitucional conformado por
servidores públicos de Medicina Legal, Policía Nacional y la
Fiscalía Gene- ral de la Nación.
En el año 2015 se estructuran los lineamientos de la metodología
OTP y se extiende la implementación de la misma a los equipos del
PAPSIVI de los municipios priorizados por la OIM en 10
departamentos: Cauca, Choco, Antioquia, Nariño, Bolívar, Magdalena,
Guaji- ra, Córdoba, Sucre y Caquetá, lo que permitió ajustar el
diseño metodológico que nace en el 2014.
Es así como se consolida la estrategia OTP que cons- tituye una
alternativa de mejoramiento de la calidad de la atención a las
victimas de cualquier equipo que desarrolle atención psicosocial a
victimas del conflicto armado en Colombia.
FICHA TÉCNICAESTRATEGIA DE ORIENTACIÓN
técnica A PARES
Objetivos Objetivo General:
Acompañar a los equipos psicosociales en el fortale- cimiento de
las competencias necesarias para brindar una atención psicosocial
de calidad a las víctimas del conflicto armado.
Objetivos Específicos: 1. Facilitar sesiones estructuradas para
compartir
casos atendidos, en las que se identifiquen y construyan las
mejores alternativas de abordaje, se promueva el aprendizaje
colaborativo y se desarrollen habilidades para la atención y/o el
acompañamiento.
2. Desarrollar jornadas de fortalecimiento teórico de acuerdo a las
necesidades especificas de los equipos acompañados.
3. Generar espacios sistemáticos de autocuidado y cuidado de equipo
para la prevención y afrontamiento de situaciones de desgaste
laboral.
Pág 8
Referentes conceptuales y metodológicos
Esta estrategia tiene como referente epistemológico y ontológico la
filo- sofía del construccionismo social. En este sentido se asumen
que el co- nocimiento es construido colectivamente y que en lo
relacional reside el potencial creativo y transformativo de la
realidad (Gergen, 2009).
La Orientación Técnica a Pares se centra en el tipo de relación que
cons- truye el orientador técnico con el equipo, en la cual
promueve la colabora- ción y la construcción colectiva de
saberes.
Esta postura implica considerar el papel fundamental que juega el
lenguaje en la construcción de la realidad, por lo cual el diálogo
y la conversación son las principales herramientas para generar
cambios deseables en nuestro mundo.
Desde esta perspectiva, el diálogo y la conversación son entendidos
por el equipo consultor de OIM como un proceso de intercambio
relacional que va más allá de lo dicho verbalmente, en donde se
considera también el cuerpo y lo simbólico como elementos que
configuran la comprensión de la realidad de la cual hacemos parte y
desde dónde le damos sentido a nuestras acciones. En acuerdo con
los autores, los significados de la ex- periencia vivida y narrada
se construyen colectivamente para entender el mundo e interactuar
en él (Gergen 2009; Shotter 2012).
Siguiendo los planteamientos de (Gergen & Gergen, 2010;
Shotter, 2012; Friedman, 2005; Anderson, 1997; McNamee, 1996;
Pearce, 1994; White, 1993) consideramos que el significado es
construido colectivamente y que no existe más allá de cómo se
define en un colectivo específico, con una tradición específica y
en un momento histórico específico, se entiende que las teorías
científicas, académicas o culturales si se quiere son modelos
explicativos igualmente vá- lidos que entienden la reali- dad desde
perspectivas dis- tintas y complementarias.
Es por esto que desde esta perspectiva, en la Orienta- ción Técnica
a Pares se invita más a compartir e integrar saberes que a crear
teorías excluyentes que compiten entre ellas para ser la mejor o
más verdadera.
La OTP es una invitación realizada desde este marco conceptual
integrativo que promueve el reconocimiento de los conocimientos
locales y la experiencia del equipo así como la construcción de
nuevos saberes a partir de los diálogos y el tipo de re- laciones
de aprendizaje co- laborativo que promueve el orientador
técnico1.
FICHA TÉCNICAESTRATEGIA DE ORIENTACIÓN
técnica A PARES
1 El Orientador técni- co encuentra su lugar como facilitador de
diálogos al compren- der que es necesario rescatar los saberes
regionales y tomarlos como punto de par- tida, para desde allí
promover un espacio creativo de nuevas for- mas de comprender y
reparar a las victimas del conflicto armado.
Pág 9
A partir de estas premisas básicas resulta importante ofrecer
algunas de las cone- xiones conceptuales que nos permiten articular
los tres componentes de la es- trategia: revisión o estudios de
caso, cui- dado y formación.
La OTP representa un contexto de apren- dizaje colaborativo tal
como lo exponen London & Rodríguez (2009) este tipo de
aprendizaje supone unas formas de re- lación distintas a la
jerarquía y la evalua- ción propias de los procesos de entrena-
miento en psicoterapia.
En el marco de la atención psicosocial, esta estrategia busca
contener y acom- pañar las experiencias del desgaste la- boral, así
como promover espacios de cuidado que permitan a los equipos am-
pliar sus comprensiones frente al trabajo que vienen realizando y
con ello promo- ver aprendizajes a partir de la reflexión sobre la
propia práctica.
En la metodología de la OTP se invitan las voces de la experiencia
de todos los par- ticipantes, incluido el orientador técnico, y su
voz está más enfocada en facilitar un proceso de aprendizaje
colectivo, que en enseñar únicamente lo que sabe y en pro-
mover relaciones de colaboración entre los participantes,
incluyendo su propia ex- periencia y conocimiento sobre el
tema.
Para el equipo consultor, construir una relación horizontal implica
que los par- ticipantes valoren igualmente los apor- tes que cada
uno de ellos puede hacer al proceso, al tiempo que prestan aten-
ción a los campos de experticia que cada uno tiene y desde allí
buscan alternativas para integrar y complementar sus cono-
cimientos y habilidades. Este espacio de colaboración entre pares,
permite que todos los integrantes de los equipo pue- dan
participar, al mismo nivel jerárquico, interactuar y aprender
juntos.
Esta forma de trabajar es un camino para movilizar procesos de
construcción co- lectiva del conocimiento a partir de la
experiencia, en donde más que las téc- nicas se privilegia un
estilo particular de relacionamiento que nutre las reflexiones
personales y profesionales de los facilita- dores de conversaciones
en el marco de la atención psicosocial. Bajo estas premi- sas
funcionan conceptual y metodológi- camente los 3 componentes:
acompaña- miento a casos, cuidado y formación.
El componente de cuidado, exige contem- plar las distinciones
entre: autocuidado y cuidado de los equipos. A partir de lo cual se
entiende que las personas que trabajan en contextos de ayuda y más
específica- mente en contextos de violencia como el que se
constituye en la atención psicoso- cial a personas víctimas, están
en riesgo de experimentar desgaste profesional (Arón y Llanos,
2004). Es por esto que resulta fun- damental reconocer el riesgo
presente y tomar acciones que prevengan el desgas- te y promuevan
el cuidado.
El desgaste profesional es entendido por Arón y Llanos (2004) como
un conjunto de síntomas indeseados que impactan de manera negativa
a las personas y que están directamente relacionados con sus
dinámicas de trabajo.
Ligado a este concepto proponen la no- ción de contaminación
temática, enten- dida como el “efecto que tiene sobre las personas
y los equipos el trabajar con temas de alto impacto emocional, como
son el daño y la violencia en todas sus formas”. Así mismo, citan
la traumatiza- ción vicaria entendida como “el efecto de reproducir
en uno mismo los sínto-
FICHA TÉCNICAESTRATEGIA DE ORIENTACIÓN
Pág 10
mas y sufrimientos de las víctimas” y la traumatización de los
equipos entendida como el “efecto de reproducir en el grupo de
trabajo las dinámicas del circuito de la violencia” (Arón y Llanos,
2004, p. 4,5).
De acuerdo a las dinámicas de posible desgaste profesional
vínculadas al contexto de atención a víctimas, resulta de alta
importancia asumir un rol activo en la implementación de ac- ciones
de cuidado de los funcionarios.
Por lo tanto, el equipo consultor entiende el cuidado como un
concepto que abarca las multiples dimensiones que cons- tituyen al
ser humano: fisica, emocional, mental, espiritual, relacional y
existencial.
El componente de Cuidado se refiere a la necesidad de gene- rar
bienestar en otros, atendiendo a sus necesidades de desa-
rrollo dentro de una comunidad de apoyo (Moroney y colabo- radores,
1998). A partir de esta comprensión en el marco de la OTP se hace
énfasis en acciones que promuevan el desarrollo de la persona en su
práctica laboral, brindando la oportunidad de cultivar sus
habilidades y tomando acción sobre situacio- nes de desgaste que la
puedan estar afectando.
En conclusión la OTP representa en si misma una construc- ción
compleja en la que se encuentran las voces de el orien- tador
técnico, los pares que en los equipos atienden víctimas, la
experiencia de atención, el universo personal de cada uno puesto en
juego y los conocimientos teóricos que los libros nos aportan, para
arrojar como resultado un espacio creativo en el que surgen nuevas
metodologías de atención psicoso- cial a victimas del conflicto
armado.
Pr oc
ed im
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SO A
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técnica A PARES
Acompañamiento a Casos:
revisión o estudio de casos con un par externo al equipo
La estructura con la que funciona el dispositivo con el que
realizamos el acompañamiento a casos, esta inspirada en el trabajo
que Tom Andersen ofreció al mundo de la terapia sistémica, llamada
Equipo Reflexivo (1989; 1990; 2010). A la
cual se suman la riqueza de la integración de herramientas
metodológicas ofrecidas por otras perspectivas terapéuticas
distintas a la sistémica, como: el movimiento autentico, la res-
piración consciente, el teatro del oprimido y la meditación.
Pág 11
Consiste en generar un espacio circular para darle voz a los
miembros de un equipo para que aporten buscando mejores resultados
en el proceso de acompañamiento que realizan.
El objetivo es retroalimentar la forma en que un profe- sional esta
realizando un proceso de atención para que desde una postura de
escucha apreciativa los demás participantes puedan decir ¿qué están
pensando o qué quisieran aportar a la conducción del proceso?, de
tal modo que el facilitador pueda tener más y mejores ele- mentos
para atenderlo.
La estructura que mantenemos de Equipo Reflexivo (1989) consiste en
invitar a una o varias personas a ha- blar acera de un caso que
están atendiendo y les pre- ocupa, o necesitan ver algo que no han
visto para con- tinuar hacia adelante. Este es el momento 1, y se
llama equipo fijo.
Mientras ellos conversan, otras personas (entre 2 y 10 personas)
escuchan esta conversación y al terminar el diálogo entre el equipo
fijo, empieza el momento 2, lla- mado equipo reflexivo. Consiste en
que las personas que estaban escuchando al equipo fijo, ahora
conver- san entre ellas y comparten en voz alta: aquello que les
interesó, les pareció valioso, y también algo que se preguntan con
respecto al caso. El equipo fijo, escucha sin interrumpir y sin
participar en el diálogo que ocurre entre el equipo
reflexivo.
Ver video: El equipo reflexivo [s.f.] Recuperado el 07 de junio de
2016 de:
El momento 3, empieza al darle la voz a un segundo grupo de
personas que estaban escuchando los dos momentos anteriores de
diálogo (entre 2 y 5 personas), quienes guiados por las
instrucciones del orientador técnico comparten con el equipo fijo,
sus ideas respec- to a: las emociones que escucharon, imágenes del
pa- sado, el presente o el futuro, voces dominantes de la cultura,
entre otras.
Para los tres momentos de diálogo resulta fundamental conservar las
siguientes reglas, y si algún participante las olvida el orientador
técnico debe re encuadrar la se- sión y recordar el valor del
diálogo bajo estos acuerdos:
FICHA TÉCNICAESTRATEGIA DE ORIENTACIÓN
2. No se habla de verdades
3. No se dice “yo en su lugar haría… o habría hecho”
4. Se utiliza un lenguaje apreciativo y protector para referirse a
las personas del caso presen- tado y a la persona o al equipo que
presentó el caso.
5. Todos los participantes hablan en primera persona haciéndose
cargo de lo que dicen, piensan y sienten.
https://www.youtube.com/watch?v=5ZMMuQKHvUM
Pág 12
Pr oc
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técnica A PARES
Los espacios de formación surgen a partir de la solicitud concreta
que realiza la institución con res- pecto a las necesidades de
cualificación de sus equipos o a partir de la experiencia del
orientador técnico llevando a cabo la OTP.
La estructura con la que se construyen las sesiones de formación,
desde la perspectiva y compren- siones planteadas, es la
siguiente:
a) Reconocer el saber personal y colectivo sobre el tema:
identificación de necesidades
b) Establecer conexiones entre el conocimiento del tema por parte
del orientador y la experiencia compartida por el grupo.
c) Vivir el saber: actividad para establecer conexio- nes teoría –
práctica y retroalimentar en vivo.
d) Compartir con el grupo el conocimiento sobre el tema a partir de
conexiones con la experiencia que acaban de vivir.
e) Evaluar y Co evaluar: preguntas y respuestas.
Pág 13
El desgaste laboral no es exclusivo de la atención a victimas y de
las apuestas políticas de quie- nes realizan la atención
psicosocial. También observamos altos niveles se afectación debido
a las condiciones de contratación laboral, las metas cuantitativas
exigidas frente a los procesos de atención y las dinámicas de
relación tensas con jefes y compañeros.
En consecuencia la experiencia de la OTP en este campo, nos mostró
la complejidad de lo que implica el Cuidado, ya que desde un
enfoque afirmativo no tendríamos que responder únicamen- te a las
señales de desgaste como “fatiga por compasión” y “estar quemado”
etc, para desarro- llar procesos de cuidado, sino partir desde
lugares de bienestar existentes para mantenerlo.
Sin embargo un tema reiterativo que aparece de manera transversal
en los tres componentes; expresando la particularidad del desgaste
en equipos que atienden victimas o desmovilizados, se refiere a
cuestionamientos profundos sobre los conceptos de: maldad, cambio,
reparación, y sanación entre otros, ya que las historias escuchadas
por los equipos suelen mover las fronteras de creencias y valores
personales y académicos con respecto a estos temas.
Cuando las personas tienen estructuras de pensamiento muy rígidas o
están abrazadas a verda- des acerca de estos temas, los
cuestionamientos que suceden de estas historias de vida marcadas
por la violencia, terminan generando agotamiento en varios
niveles.
También evidenciamos que las señales de desgaste se manifiestan con
fuerza en la dimensión física, a través de dolores de espalda, del
cuello, problemas del sueño, aún sin que esto se mani- fieste
explícitamente en los relatos de los integrantes de los equipos,
como aquello que señala la literatura sobre las señales del
desgaste en la atención a victimas.
La conexión y la conciencia del cuerpo pareció permitirles expresar
niveles de desgaste que no necesariamente podían ser descritos con
palabras. Al igual que ocurría en los estudios de caso, en los qué,
si bien, el centro del diálogo era el proceso de atención llevado a
cabo, el espacio de intimidad y seguridad emocional para expresar
las emociones, terminaba permitiendo que los
FICHA TÉCNICAESTRATEGIA DE ORIENTACIÓN
Pág 14
miembros de los equipo consiguieran hablar del efecto de las
historias escuchadas en sus historias personales y además de
convertirse en un acto de descompresión emocional, consiguieran
establecer conexiones importantes para avanzar en la
atención.
De tal modo, ampliar la comprensión del desgaste laboral en clave
de estas manifestaciones, nos llevó a repensar y aclarar el
funcionamiento de la estrategia OTP, asumiendo que los tres
componentes están intersectados y tienen como propósito generar
micro cambios en la vida cotidiana de los sistemas de relación
laboral de los equipos, que puedan influir en la transformación de
dinámicas y políticas institucionales, de tal modo que las personas
puedan fortalecer su capacidad de agencia para incidir en el
cuidado institucional, a partir del reconocimiento de sus recursos,
emociones y necesidades únicas como personas y equipos de
trabajo.
Por lo tanto, y a manera de recomendación y como futuro punto de
partida en la implementación de la OTP, es im- portante reconocer
las diferencias metodológicas que hacen particulares los espacios
de Cuidado, de los espacios de Formación y los espacios de
Acompañamiento a Casos, sin perder de vista que, en su profunda
interconexión en el
FICHA TÉCNICAESTRATEGIA DE ORIENTACIÓN
otp
momento en que se llevan a cabo los encuentros con los participan-
tes, se esta trabajando enfocados en la intersección que permite:
invitar reflexiones sobre la propia práctica, revisar las ideas
desde dónde se realiza el acompañamiento, así como escuchar -
atender el cuerpo y las emociones personales y de los otros.
Cada uno de estos tres componentes, ubicados en una esquina del
triangulo, esta constituido por un enfoque particular, unos métodos
y unas técnicas que soportan las prácticas especificas que se
realizan des- de cada lado.
La OTP constituye una mirada y un saber hacer profesional que a
partir de la experiencia del trabajo realizado y descrito en los
antecedentes de este documento, integra metodologías de los tres
componentes con las cuales se articula: cuidado, formación y
acompañamiento a casos para realizar sesiones que permitan Orientar
Técnicamente las prácticas entre Pares.
Ver video: El equipo reflexivo [s.f.] Recuperado el 07 de junio de
2016 de: https://www.youtube.com/watch?v=5ZMMuQKHvUM
Pág 15
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White, M. & Epston, D. (1997). Medios narrativos para fines
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FICHA TÉCNICAESTRATEGIA DE ORIENTACIÓN
Pág 16
La narrativa es un modelo de conversación terapéutica creado por
Mi- chael White, trabajador social australiano, y David Epston,
antropólogo de origen canadiense residente en Nueva Zelanda.
Empezaron a trabajar juntos a principios de los años ochenta y a
partir de entonces han desa- rrollado este modelo terapéutico que
ha ganado adeptos en el mundo entero. Sus planteamientos centrales
basados en el valor del lenguaje, el conocimiento local y la
multiplicidad de voces que configuran la iden- tidad ofrecen
valiosas herramientas de diálogo para facilitar procesos in-
dividuales, familiares y comunitarios en los que es preciso
construir na- rrativas de cambio frente a la experiencia vivida de
situaciones difíciles o traumáticas, por fuera del marco de lo que
se conoce tradicionalmente como psicoterapia.
La narrativa es una metáfora para considerar de qué manera las
historias moldean las identidades de las personas, y se sustenta en
la comprensión de que nuestras vidas son moldeadas por las
historias que creamos acer- ca de nosotros mismos y las que otros
crean acerca de nosotros (Epston y White 1990, Epston 1992, White
2001).
White (2000) señala que en esas historias hay descripciones ricas o
den- sas de las experiencias vividas así como descripciones
frágiles o delga- das. Una historia densa está llena de detalles,
se conecta con otras y, sobretodo, proviene de las personas para
quienes esa historia es rele- vante. Una historia delgada
generalmente proviene de observadores de fuera, no de las personas
que la están viviendo, y difícilmente tiene lu-
gar para la complejidad y las contradicciones de su experiencia.
Mientras más “densa” sea una historia, más posibilidades abrirá
para la persona que la vive.
Esto quiere decir que para facilitar procesos conversacionales
centrados en la construcción de nuevas narrativas, desde este
enfoque, no es necesario tener un entrenamiento previo como
terapeuta. Es necesario desarrollar habilidades para escuchar las
historias que viven dentro de las historias que escuchamos,
identificar las contradicciones de los hilos narrativos, hacer
preguntas que inviten a reconocer los recursos, sueños, propósitos,
esperanzas y cuestionar los discursos hegemónicos de la cultura que
le dan vida a la historia del problema.
White y Epston (1989) creen que la gente se enfrenta a dificultades
cuando vive con “his- torias dominantes” que están “saturadas de
problemas”. Estas historias dominantes son restrictivas, no abarcan
partes importantes de la experiencia de las personas o las llevan a
conclusiones negativas sobre su identidad.
TÉCNICAS NARRATIVAS
Pág 17
Tarragona (2006) explica que la narrativa es descrita como un
proceso mediante el cual es po- sible reescribir las historias que
constituyen nuestra identidad. White (2003) llama a las con-
versaciones terapéuticas “conversaciones de reautoría”, que giran
alrededor de dos tipos de preguntas: sobre la acción y sobre el
significado de la acción. Una vez que se ha identificado un
acontecimiento excepcional, podemos hacer preguntas sobre qué hizo
la persona, la fa- milia o la comunidad para dar ese paso o cómo se
preparó para actuar de esa manera. Todas estas son preguntas
llamadas del “panorama de la acción” (Russell y Carey, 2004; White
y Epston, 1989, citados por Tarragona 2006).
Rusell y Carey (2004) indican que hay cuatro elementos que
intervienen en el desarrollo de un argumento narrativo: i) eventos,
ii) en una secuencia, iii) a lo largo del tiempo, iv) orga- nizado
de acuerdo con una trama o tema.
Si alguno de estos elementos falta, entonces no es posible tener un
argumento. Por lo tanto, la consideración de cada uno de esos
elementos es fundamental para generar las conversa- ciones de
reautoría.
El facilitador puede pre- guntar:
Mary, te he escuchado describir lo difícil que es para ti salir de
la casa, los obstáculos que enfrentas. En sesiones previas, he- mos
visto con algún de- talle la manera en que la ansiedad trabaja y
los mo- mentos en que tú sientes su presencia con mayor fuerza. Hoy
mencionaste que te las arreglaste para llevar a tu hijo a la
escuela esta mañana. ¿Puedo ha- certe algunas preguntas acerca de
esto? ¿Es la pri- mera vez que eres capaz de hacer esto?, ¿es un
fenómeno común o pien- sas que este ha sido un evento
significativamente diferente?
¿Cómo iniciar una conversación de reautoría? (adaptado de Russell y
Carey, 2004)
Existen muchas maneras de iniciar una con- versación de reautoría,
pero el principio clave implica que el facilitador adopte una
posición de curiosidad y busque encontrar algún evento que
contradiga la historia do- minante. Si se observa de cerca y con
cui- dado, estos eventos son evidentes, aunque sean muy pequeños.
Siempre existe un leve indicio en una acción o en una intención que
varía de la historia problemática. Llamamos a estos los resultados
únicos por encontrar- se fuera del territorio de la historia
proble- mática; en ocasiones se les encuentra como
Ejemplo
“momentos brillantes”. En nuestro papel de facilitadores
conversacionales, estamos siempre a la búsqueda de esos
eventos.
Por ejemplo, en sesiones de consejería, Mary expresa que ha estado
sintiendo ansie- dad. El facilitador está en búsqueda de algo que
Mary haya hecho en sentido opuesto a lo que la ansiedad usualmente
le dicta. No es papel de la facilitador señalar la contra- dicción,
por el contrario, al identificarla debe usarla como un punto de
abordaje para el desarrollo de una historia alternativa.
TÉCNICAS NARRATIVAS
ENFOQUE NARRATIVO
Pág 18
Si Mary establece que este fue un nuevo acontecimien- to, o al
menos algo que no es común, el facilitador puede entonces continuar
hacien- do otras preguntas acerca de ello. Podría preguntar, por
ejemplo:
¿Qué crees que hizo esto po- sible? ¿Diste algunos pasos que te
llevaron a este even- to? ¿Hiciste algunos prepa- rativos? ¿En qué
pensabas en ese momento que lo hizo más fácil? ¿Qué crees que te
animó a hacer esos prepara- tivos y dar este paso que te
esperanzaba, qué buscabas? ¿Qué dice acerca de ti, de lo que
piensas, que a pesar de los efectos de la ansiedad pudiste evitar
su invitación esta mañana?
Haciendo este tipo de preguntas, el facilitador está obteniendo más
información acerca del evento y de la comprensión de Mary acerca de
él. Al mis- mo tiempo estas preguntas le están permitiendo a Mary
rehistoriar al evento (acompañar a su hijo a la escuela) con un
sentido y un significado. Esto no es impuesto por el terapeuta sino
que ocurre a través del proceso de cuestionar. Si un evento como
este puede adquirir significado, entonces se conseguirá despertar
la curiosidad de la persona acerca de él y se podrá aprovechar.
Entonces se hace posible ha- cer preguntas que lleven a la
fascinación con estos eventos desatendidos.
Una vez que un evento como este ha sido rica- mente descrito, la
facilitadora puede entonces buscar ligarlo con otro. Esto es porque
no impor- ta lo significativo que llegue a ser un solo evento ni
qué tan fuerte pueda contradecir al argumento problemático
dominante; un evento por sí solo siempre será vulnerable. Es de
vital importancia vincular los resultados únicos a otros eventos,
para relacionarlos en un argumento alternativo.
Entonces, el facilitador puede hacer pre- guntas como:
¿Has hecho en alguna otra ocasión algo como eso?¿Has hecho en
alguna oca- sión preparativos como estos, o has dado pasos
similares? ¿Ha habido otras ocasiones en que tu cuidado y amor por
tu hijo te han permitido escapar de la an- siedad? ¿Ha habido otras
ocasiones, ya sea recientes o en el pasado más remo- to, en que
hayas demostrado un sentido similar de fortaleza o fuerza de
voluntad, o un sentido de determinación similar?
Si puede identificarse aunque sea otro evento similar en la
historia de Mary, entonces pueden ser ligados a través del tiempo
en una secuencia acorde con un tema, y puede ser el comienzo de un
argumento alterno. En esta situación, Mary podría recordar una
ocasión en que fue capaz de visitar a un familiar que la
necesitaba. Fue capaz de limitar la influencia de la ansie-
TÉCNICAS NARRATIVAS
ENFOQUE NARRATIVO
Pág 19
• Sensibilizar frente a la importancia de conectarse con las
historias esperanzadoras que viven dentro de las historias
saturadas del problema.
• Facilitar herramientas para desarrollar habilidades que permitan
construir nuevas narrativas como funda- mento de las conversaciones
de apoyo psicosocial.
EL EM EN TO S CL AV ES
• Leer y apoyarse en los referentes conceptuales y la bibliografía
complementaria.
• Resaltar la importancia de esta herramienta para construir
conversaciones de apoyo como complemento al uso de las preguntas
(ver guion de preguntas).
• Comprender y manejar las diapositivas de apoyo.
• Preparar ejemplos con historias conocidas que permitan moverse
del panorama de la acción al panorama de la identidad
fácilmente.
• Establecer acuerdos de trabajo desde el inicio: tiempo,
metodología, objetivos.
• Al presentar cada momento del encuentro, asegurarse de que
algunos participantes compartan en voz alta qué están entendiendo
sobre la instrucción dada para verificar que tienen la información
necesaria.
• Ser puntual: es importante que el facilitador llegue a tiempo
para dar inicio a las sesiones, a fin de que tenga la oportunidad
de revisar las instalaciones y los elementos de apoyo: técnicos,
materiales, entre otros.
1 hora
PR OP ÓS IT O
dad hablándose a sí misma con calma y recordando que ahora vive en
otro lugar, y su vida y la de su familia están a salvo, lo que hizo
la visita posible. Mary podría identificar que esto fue similar de
alguna manera a llevar a la escuela a su hijo, porque se trató de
un momento en que no permitió que la ansiedad la
detuviera para hacer algo que era importante para ella. Si la
facilitadora le pidiera nombrar esta otra historia que pa- recería
estar tomando forma, Mary podría llamarla “recla- mando mis
relaciones y mi vida”. El siguiente proceso de reautoría podría
ampliar esta historia preferida alternativa.
TÉCNICAS NARRATIVAS
ENFOQUE NARRATIVO
Pág 20
Pr oc
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1. Presentación de conceptos centrales de la narrativa
Establezca un contexto de diálogo acerca de los con- ceptos
centrales del modelo narrativo: “Las historias que contamos
configuran nuestras identidades, historias den- sas y ricas,
historias delgadas y frágiles, panorama de la identidad, panorama
de la acción, historias saturadas del problema e historias
alternativas o esperanzadoras”. Utili- ce las diapositivas para
apoyarse y ofrecer claridades. Per- mita un espacio de preguntas de
los participantes para ampliar sus comprensiones con respecto a lo
presentado. Dialogue con las personas a propósito de lo
expuesto.
Concluya señalando que moverse de historias dominan- tes a
historias alternativas implica conectarse con emo- ciones,
creencias y recursos, para pasar de narraciones saturadas del
problema: dolor, miedo, rabia, culpa, im- potencia y frustración,
entre otras, hacia historias alterna- tivas: esperanza, sueños,
recursos, proyectos, aprendiza- jes, habilidades y relaciones
significativas.
AC TI VI DA D
MA TE RI AL ES
Se realiza una breve presentación sobre qué es la narrativa, qué
propo- ne y cómo podría incluirse en las conversaciones de
apoyo
Establecer un diálogo entre el facili- tador y los participantes
que permi- ta introducir el tema de la narrativa como postura de
escucha.
Diapositivas y Video beam.
ES PE RA DO
Pág 21
Esta actividad está centrada en la identificación de habilida- des
en una conversación para ayudar al narrador a moverse de las
historias saturadas del problema hacia la generación de inicios de
historias esperanzadoras. Esto quiere decir que una historia
esperanzadora no se construye en cinco minutos ni en una sola
sesión. Lo que sí sucede es que empiezan a aparecer eventos,
secuencias, personas, tiempos, argumen- tos, etcétera, y a partir
de ello es posible explorar posibles elementos de apertura de una
historia esperanzadora.
Para hacer un ejercicio de rehistorización, indíqueles a las
personas que se organicen en tríos para tener una conversa- ción y
que elijan quién es la persona A, B y C. Una vez identi- ficadas,
deles la siguiente instrucción:
La persona A, elige una historia que quiere contar acerca de algo
significativo que le ha pasado esta semana. La persona B escucha
conectándose con la historia y las emociones que le genera, y de
acuerdo con esto hace preguntas para ayudarle a ampliar la
descripción que está haciendo. La persona C es testigo externo de
la historia contada y observa qué efectos tienen las preguntas del
facilitador en la manera en que la persona A avanza en su
historia.
Es preciso aclarar que la clave de una conversación que permita
rehistoriar es que esté orientada por la historia que cuenta el
narrador y no por los intereses y las intenciones del facilitador.
Entonces, evite dar consejos, opiniones persona- les o contar
experiencias.
2. Rehistorias
Las siguientes son dos claves antes de iniciar el momento 1:
1. Es fundamental validar el dolor y las afectaciones que aún
puedan estar presentes en la narración.
2. El tránsito de una historia dominante hacia una historia
alternativa implica reconocer que ambas pueden existir al mismo
tiempo, aunque una sea más gruesa y densa y la otra, más frágil y
delgada. Nos interesa que la historia alternativa que está delgada
cobre vida y la historia do- minante que es gruesa pierda
fuerza.
Recuerde la instrucción que sostiene la actividad: A: narra- dor;
B: facilitador; C: testigo externo. Permanezca atento al tiempo y
cierre este momento después de cinco minutos de conversación, pese
a observar el deseo de las personas por continuar
conversando.
mo me nt o 1 a b c
AC TI VI DA D
MA TE RI AL ES
Se organiza el grupo por tríos y de acuerdo con las instrucciones
da- das:
A: Narrador B: Facilitador C: Testigo externo
Se inicia una conversación en la que debería prevalecer la conexión
emocional y una escucha de la historia con todos los sentidos, no
solo los oídos. Escuchamos también con los ojos.
Iniciar una conversación de reautoría o rehistorización que pueda
conver- tirse en un referente de la experien- cia vivida para
aprender la postura de escucha y diálogo del enfoque
narrativo.
Hojas blancas y esferos.
ES PE RA DO
Pág 22
mo me nt o 2 Lo que orienta la conversación en este segundo momento
es la invitación a hablar sobre las conexiones que
aparecieron durante la narración de la historia narrada, no sobre
su contenido. Para ello sugerimos hacer las siguientes
preguntas:
¿Qué te gustaría que te preguntara el facilitador en este
momento?
¿Para qué te sirvió esta conversación?
B y C lo escuchan.
a
(narrador) (facilitador)
(testigo externo)
b ¿Qué emoción sentiste mientras escuchabas la historia? ¿Cómo
influyó o no tu emoción en lo que preguntaste en la conversación?
¿Cómo se sentía tu cuerpo mientras escuchabas?
A y C lo escuchan.
Con la parte de la historia que escuchaste, ¿qué recursos
observaste en el narrador?
Identifica algo que hizo el facilitador que podría ser una apertura
para continuar construyendo una historia esperanzadora.
A y B lo escuchan.
c
AC TI VI DA D
MA TE RI AL ES
Explicar al grupo que va a continuar conversando pero en un nivel
dis- tinto. Van a conversar sobre lo conversado, no sobre el
contenido de la historia, sino a partir de unas preguntas
orientadoras, distintas para cada uno. Esto los guiará para
engrosar el hilo de la historia que esta- ban construyendo
juntos.
Al cerrar este momento y presentar el siguiente, es importante
hacer énfasis en que tomen nota de los elementos significativos que
van apa- reciendo y dar pistas de aquello que implica rehistoriar
una narración.
Iniciar una conversación de reau- toría o rehistorización que pueda
convertirse en un referente de la experiencia vivida para aprender
la postura de escucha y diálogo del enfoque narrativo.
Hojas blancas y esferos.
ES PE RA DO
Se reorganizan nuevos tríos para responder brevemente la siguiente
pregunta:
Desde lo que acaba de experimentar en la conversación con su trío y
en pocas palabras, ¿cuál diría que es una clave para generar una
conversación de apoyo psicosocial con enfoque narrativo?
AC TI VI DA D
MA TE RI AL ES
Se recogen las comprensiones de los participantes con respecto a
algu- nas implicaciones de asumir un enfoque narrativo para
facilitar conversa- ciones de apoyo y acompañamiento
psicosocial.
Los participantes comparten qué están entendiendo como historia
saturada del problema y la historia alternativa, a partir de los
conceptos presentados del enfoque narrativo y lo vivido en el
primer y segundo mo- mento de conversación.
Hojas blancas y esferos.
ES PE RA DO
REFERENTES Carey, M y Russell, S. 2004. Reautoría: algunas
respuestas a preguntas comunes. Material de trabajo. Adelaida:
Dulwich Centre Publications. Traducción Marta Campillo y Gerardo
Marín.
La pregunta como herramienta (s.f.) recuperado el 07 de junio de
2016 de, https://www.google.com.co/search?q=la+pregunta+como+he-
rramienta&oq=la+pregunta+como+herramienta&aqs=chrome..69i57j69i65l3j69i59j69i60.2683j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8
Morgan, A. 2000. Traducción al castellano. What is Narrative
Therapy? An Easy to Read Introduction. Adelaida: Dulwich Centre
Publications.
Tarragona, M. 2006. “Las terapias posmodernas: una breve
introducción a la terapia colaborativa, la terapia narrativa y la
terapia centrada en soluciones”. Revista Psicología Conductual,
Vol. 14, n. 3, p. 511-532.
White, M., & Epston, D. Medios Narrativos para fines
terapéuticos. [en línea] 1993. (Fecha de consulta: 15 de mayo de
2016) disponible en:
https://mmhaler.files.wordpress.com/2010/06/medios-narrativos-para-fines-terapeuticos2.pdf
• Video enfoque narrativo, videobeam, hojas blancas, esferos.
• Diapositivas modelo narrativo
Materiales de apoyo:
Referentes conceptuales Básicos
Esta es una de las principales herramientas para construir
conversaciones de apoyo y facilitar la reflexión y la construcción
de historias más esperanzadoras y sanadoras, como lo afirma Martín
Payne (2000): “Las preguntas son consideradas formas de mostrar
interés por la situación de la persona, por comprender los dilemas
que afronta, una expresión de ‘curiosidad’ bien entendida”.
De esta manera, preguntar se vuelve fundamental; es una habilidad
que se fortalece con la práctica y puede ser el camino de entrada
para movilizar sistemas de creencias, explorar recursos, hacer
conexiones, abrir posibilidades antes no imaginadas y visualizar
futuros con más esperanza y agenciamiento.
Entre los autores más representativos y que han profundizado en el
efecto que tienen las diferentes formas de preguntar se encuentra
Karl Tomm, quien presenta una categorización en la que se reconocen
principalmente dos clases de pregunta: lineal y circular. Las
lineales generan conexiones de causa- efecto; las circulares
invitan a hacer conexiones.
Los diferentes tipos de preguntas:
Karl Tomm (1987) distingue cuatro tipos de preguntas que pueden ser
adaptadas y aplicadas en el trabajo psicosocial, dos de ascendencia
lineal —las lineales y estratégicas— y dos que se estructuran de
manera circular —circulares y reflexivas—. Cada una de estas cuatro
formas de preguntar tiene intenciones y características distintas
que se describen a continuación.
Preguntas lineales
Preguntas estratégicas
Preguntas circulares
Preguntas reflexivas
TÉCNICAS NARRATIVAS
Pág 25
Generalmente llevan a una única respuesta, siendo útiles para
iniciar la conversación y co- nocer datos básicos de las personas:
¿cómo se llama?, ¿cuántos años tiene?, ¿de dónde vie- ne?, ¿con
quién vive?, ¿con cuáles personas cuenta en este momento de su
vida?
Preguntar de esta manera ubica al facilitador en el papel de
investigador; sin embargo, es necesario tener en cuenta las
consideraciones de Arévalo, Martínez y Penagos (2009):
El acompañante se puede convertir en un detective que intenta
descubrir un enigma llevando a que las respuestas ge- neren
explicaciones de causa-efecto, en las que se identifican los
problemas en las personas como si algo dentro de ellas estuviera
mal, lo que da lugar a culpa, vergüenza o enjuiciamientos.
Por tal motivo se recomienda utilizarlas de ma- nera alterna con
los otros tipos de preguntas que se describen más adelante. Otros
ejemplos de esta forma de preguntar son ¿por qué no han buscado
ayuda?, ¿por qué su hijo es tan agresi- vo?, ¿cuántos
desplazamientos ha sufrido?
Preguntas estratégicas
Preguntas lineales Son de naturaleza lineal, ya que orientan hacia
una respuesta específica de causa-efecto inducida por quien hace
las preguntas; en otras palabras, llevan implícitas ideas que
tienen una intención correc- tiva. Quien hace la pregunta cree
saber que algo está mal e influencia para que piensen, se compor-
ten de una manera determinada o se sientan res- ponsables por
alguna situación (Arévalo, Martínez y Penagos, 2009).
Esta forma de preguntar provoca la respuesta que el fa- cilitador
cree adecuada y puede ayudar cuando la perso- na, familia o
comunidad no ha encontrado nuevas opcio- nes o tiene posturas
rígidas. Aquí el facilitador asume el papel de instructor o juez,
por lo tanto, requiere ser cui- dadoso para no inducir tanto que se
pierda la posibilidad de construcción y agenciamiento propio, lo
que lleva a generar acciones con daño.
Estas preguntas presentan algunos ejemplos: ¿Qué pa- saría si se
turnaran en dar órdenes o indicaciones a sus hijos en lugar de
hablar los dos al tiempo?; si se mirara sin tanta culpa, ¿cómo cree
que podría reaccionar ante esta situación?; si se tomara un tiempo
para respirar y pensar, antes de reaccionar, ¿qué cree que podría
suceder?
2 horas y 30 min
TÉCNICAS NARRATIVAS
Pág 26
El propósito de estas preguntas es explorar información que ayude a
generar o modificar la comprensión de la situación haciendo
conexio- nes, ya que como el autor lo presenta, todo está conectado
con todo lo demás; de esta manera ayudan a identificar formas de
relaciona- miento o pautas que conectan personas, objetos,
acciones, percep- ciones, ideas, emociones, eventos y contextos,
entre otros (Arévalo, Martínez y Penagos, 2009).
Su propósito es buscar conexiones; pretenden que la persona haga
una ex- ploración circular para responder, relacionando diferentes
elementos que le permitan ampliar su comprensión.
Las siguientes son ejemplos de este tipo de preguntas: ¿Quién cree
usted que se alegra más cuando llega temprano a casa?; ¿quién se
angustia más por las peleas y discusiones entre ustedes?; si
estuviera aquí su vecino más cercano, ¿qué habilidades y recursos
resaltaría en usted o su familia?
Preguntas reflexivas
Preguntas circulares
Estas preguntas son de naturaleza cir- cular, tienen como intención
promover la autobservación para generar cam- bios, facilitar que la
persona revise sus creencias y prejuicios o que pueda visi- bilizar
sus fortalezas y recursos perso- nales para que los use en
determinada situación o contexto (Arévalo, Martí- nez y Penagos,
2009).
Esta forma de preguntar es muy importante, ya que abre la capacidad
de agenciamiento de las personas, facilitando explorar sus recur-
sos, fortalezas y habilidades. Pueden movilizar ideas y creencias,
transformándolas y encon- trando nuevas opciones antes no
percibidas, y potencializa la construcción y resignificación de
historias alternativas que puedan motivar y generar optimismo,
fuerza y aporten a la cons- trucción de sueños.
Algunos ejemplos de este tipo de preguntas pueden ser: ¿Usted ha
cambiado desde lo que sucedió?; ¿cómo le gustaría ser recorda- do
por sus hijos?; ¿qué le gustaría que ellos valoraran de la forma en
que usted está re- solviendo sus dificultades?; ¿qué lo sorpren- de
de cómo ha logrado superar los proble- mas?; ¿qué era lo que más
valoraba de usted (persona fallecida o desaparecida)?; ¿cómo puede
en honor a él o ella aplicar o usar hoy en día ese recurso?
Facilitar el acercamiento o fortalecimiento de habilidades para
hacer preguntas como una forma de invitar la construcción de nuevas
narrativas.
PR OP ÓS IT O
TÉCNICAS NARRATIVAS
RE SU LT AD O ES PE RA DO
RE SU LT AD O ES PE RA DO
RE SU LT AD O
ES PE RA DO
Introducción
Presentación de la pre- gunta como habilidad central de la técnica
na- rrativa a partir de un vi- deo explicativo.
Síntesis e ideas más im- portantes.
Se explica a los participantes en qué consiste la ac- tividad,
motivando sobre lo fundamental e impor- tante que puede ser esta
herramienta en la aten- ción individual, familiar y
comunitaria.
Se aclara que primero verán un video explicati- vo y posteriormente
se desarrollarán ejercicios de entrenamiento con base en un
testimonio. Se re- comienda tomar nota de lo que se considere im-
portante en el video, ya que va a servir para los ejercicios.
El grupo observa y toma nota de los elementos más importantes de la
herramienta presentada en el video.
Se invita a que en plenaria se retomen las ideas que consideran más
importantes presentadas en el video explicativo a manera de
resumen. Se aclaran dudas, se dan ejemplos complementarios; se pue-
de usar diapositivas de apoyo.
Los participantes se dispo- nen para la presentación del video y el
desarrollo posterior de ejercicios.
Los participantes comprenden en qué consiste el arte de preguntar
para construir historias, identifican los tipos de preguntas y
expresan compresiones de la técnica narra- tiva, especialmente a
través de preguntas.
Los participantes fortale- cen su comprensión frente al uso de las
preguntas.
Videobeam, vi- deo explicativo,
Pág 28
te ma
Ejercicio de acercamiento y fortalecimiento de habilidades para
diseñar preguntas que contribuyan a construir nuevas
historias.
Ampliar la com- prensión con respecto a la in- tencionalidad de la
formulación de las preguntas
Se presenta el video del testimonio, indicando que centren la
observación en la narración, tratando de identificar cuál es la
historia saturada y las posibles aper- turas a nuevas historias de
acuerdo con lo que van narrando los protagonistas
Luego, se forman grupos de cuatro personas y se les entrega una
guía para preguntar. Cada grupo hace preguntas explorando recursos,
habilidades, sueños, posibilidades de honrar, de construir nuevos
significados, orientadas al pasado, al presente y al futuro,
utilizando la guía. Se les indica que tienen 20 minutos para
hacerlas y escribirlas.
Luego, con cinta de enmascarar, deben trazar en el piso un plano
cartesiano y escribir en los octavos de cartulina los tipos de
preguntas: lineal, reflexiva, estratégica, circular. Los pegan
indistintamente en cada uno de los cuadran- tes del plano, de tal
forma que sea posible moverse de uno a otro.
Se le pide a una persona del grupo que quiera ser voluntaria y
ubicarse en el centro del plano donde están los cuatro tipos de
preguntas. Una vez ubica- da, se le indica que sus tres compañeros
le van a hacer preguntas y ella se moverá de un cuadrante a otro
identificando el tipo de pregunta de acuerdo con lo que sienta.
Esto quiere decir que podría escuchar las preguntas que le harán
como si fuera uno de los protagonistas de la historia
narrada.
Se indica que esta actividad dispone de 20 minutos y que lo más
importante es que quien está en el centro pueda escuchar su cuerpo
y la emoción que le genera cada una de las preguntas que le van
haciendo. Si el voluntario quie- re cambiar con otra persona del
grupo, que pase al centro. Es importante que se lo haga saber al
grupo y están en libertad de hacerlo.
Se debe aclarar que quien está en el centro no debe responder a
ninguna de las preguntas, solamente moverse de un cuadrante a otro
identificándolas de acuerdo con el efecto que le producen.
Es clave que el facilitador se apoye en la diapositiva 4 del Power
Point y la deje expuesta de tal modo que la persona que está en el
centro del cuadran- te también pueda utilizar esta información de
referencia para moverse.
Puede ir pasando por los grupos para aclarar dudas y no dejar todas
las in- quietudes para plenaria pues tiene el tiempo
limitado.
(7 para la presentación
grupos de tres).
RE SU LT AD O ES PE RA DO
El grupo de participantes practica y usa las pre- guntas
acercándose o for- taleciéndose en la técnica narrativa.
Guía 1, preguntas posibles; cinta de enmascarar;4 octa- vos de
cartulina; un marca- dor grueso.
MA TE RI AL ES
TÉCNICAS NARRATIVAS
para orientar preguntasGuía
1. Si su hijo los estuviera viendo hoy en día, ¿qué se imagina que
le aconsejaría?
2. Si él regresara y pudiera salir de donde está, ¿qué le gustaría
contarle de lo que han hecho para seguir adelante?
3. Con eso que me cuenta, ¿qué podrían hacer hoy en homenaje a este
hijo y que a la vez le permita estar mejor?
4. Al ver todas la situaciones que han tenido que enfrentar, ¿qué
la hace sentir orgullosa de usted misma y de su esposo?
Algunas sugerencias
Tomm, K. 1987. “Entrevista circular: una herramienta clínica
multifacética”. En Family Process. Vol. 26. n. 1.
Payne, M. 2000. Terapia narrativa. Buenos Aires: Paidós.
Penagos, M. Corporación Vínculos. 2009. Acompañamiento psicosocial
en contextos de violencia sociopolítica. Cap. 4. Herramientas
generales para el acompañamiento Psicosocial. Bogotá,
Colombia.
• Videobeam • Video explicativo de las preguntas
y video testimonio de una historia • Hojas blancas • Esferos • 4
octavos de cartulina
Materiales de apoyo: • 1 marcador grueso
• Cinta de enmascarar
Documentos de apoyo/bibliografía
TÉCNICAS NARRATIVAS
La pregunta como herramienta (s.f.) recuperado el 07 de junio de
2016 de, https://www.google.com.co/search?q=la+pregunta+co-
mo+herramienta&oq=la+pregunta+como+herramienta&aqs=chrome..69i57j69i65l3j69i59j69i60.2683j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8
https://www.google.com.co/search?q=la+pregunta+como+herramienta&o-
q=la+pregunta+como+herramienta&aqs=chrome..69i57j69i65l3j69i59j69i60.2683j0j4&sourceid=chrome&ie=UTF-8
¿Qué otras preguntas les inspiran estas preguntas? (Pueden escribir
varias en sus hojas blancas y dejar aquí sus favoritas):
¿Qué preguntas se podrían hacer con la intención de visibilizar en
ellos las habilidades que les ha implicado esta experiencia en su
vida? (Pueden escribir varias en sus hojas blancas y dejar aquí sus
favoritas):
¿Qué preguntas NO se deben hacer pues causarían más daño o
revictimizarían a esta familia? (Pueden escribir varias en sus
hojas blancas y dejar aquí sus favoritas):
herramientas para la formación
FICHA TÉCNICATÉCNICAS NARRATIVAS
metodología de seguimiento de casos
La estructura con la que funciona el estudio de caso en el marco de
la Orientación Técnica a Pares (OTP) está inspirada en el trabajo
que Tom Andersen ofreció al mundo de la terapia familiar sistémica,
llamado equipo reflexivo (1987; 1991; 1995). La OTP se configuró
como un dispositivo metodológico a partir de la experiencia que el
equipo consultor de la OIM llevó a cabo en diez territorios
nacionales entre 2014 y 2015. Al método específico del equipo
reflexivo se sumaron los conocimientos ofrecidos por las voces y la
experiencia de los profesionales que coconstruimos esta estrategia
de formación, guiados por una postura ética, política y
metodológica de generación de prácticas de autocuidado. A la
estructura básica del equipo reflexivo se integraron técnicas
ofrecidas por otros enfoques transformadores, como el movimiento
auténtico, la respiración consciente, el teatro del oprimido y la
meditación.
Dicha estructura metodológica, si bien se inscribe en el movimiento
dialógico y socioconstruccionista que desde la primera década del
siglo XXI ofrece nuevas y sólidas prácticas psicológicas en
América, influenciadas por los desarrollos de estas
ideas en Irlanda del Norte, Noruega, Finlandia y República Checa,
constituye en Colombia, aún de manera naciente y parafraseando a
Mignolo (2007), una práctica profesional de producción de
conocimiento local, en tanto expresa un proceso de hibridación
entre: algunos conocimientos teórico-metodológicos en general y el
reconocimiento de las necesidades de cuidado y formación en equipos
psicosociales que realizan atención a víctimas del conflicto armado
en Colombia.
Andersen, T (1991) se refería a la práctica del equipo reflexivo
como aquello que se puede ofrecer en un equipo conformado por dos o
más personas. Su fundamento conceptual está en el tipo de preguntas
que pueden hacerse y el tipo de conversaciones que se permiten en
voz alta, cuando se habla de las personas, como si las personas de
las que se habla nos estuvieran escuchando. El autor se refiere a
preguntas que crean mayor cantidad de aperturas, preguntas poco
usuales, preguntas sobre las descripciones, preguntas para
curiosear sobre las descripciones y preguntas sobre las distintas
conversaciones.
Pág 31
La estructura original del equipo reflexivo tiene varias configu-
raciones posibles, entre quienes conforman el equipo fijo o de
entrevista y quienes son el equipo que escucha. La parte del equipo
que escucha la conversación del sistema de entrevista y que luego
conversa entre sí, mientras el equipo fijo escucha, es lo que se
llama equipo reflexivo (Andersen, 1991).
El equipo reflexivo consiste en invitar a un grupo de personas a
ha- blar de un tema que les interesa o un tema sobre el que
necesiten comprender algo o para ver algo que antes no habían
visto. El equi- po fijo esta constituido por las personas que
plantean el tema sobre el que quieran hablar y un facilitador que
los entrevista para ampliar
Generar un espacio de aprendizaje circular para darles voz a los
miembros de un equipo con la par- ticipación de observadores que
pueden traer otras voces, de tal modo que todos los participantes
puedan aportar nuevas ideas para nutrir el proceso de atención de
un caso, valorando las alternati- vas que el equipo ya ha explorado
y buscando mejores resultados en el proceso de acompañamien- to
psicosocial que realiza. El objetivo de este dispositivo es
retroalimentar la forma en que un facili- tador del proceso de
atención o un equipo lleva a cabo su labor. Independiente de la
modalidad de la atención: individual, familiar o colectiva, el
estudio de caso en la OTP consiste en promover una escucha
apreciativa2 de todos los participantes, capaz de reconocer los
recursos, la creatividad y las iniciativas del equipo que atiende
el caso, para que al compartir lo que están pensando/sintiendo
puedan aportar nuevas comprensiones que amplíen las posibilidades
de conducción del proceso, para el facilitador, la familia, la
persona o la comunidad atendida.
información, mientras ellos hablan, otras personas escuchan esta
conversación y luego piensan en voz alta y hablan entre ellas acer-
ca de las comprensiones e inquietudes que el tema les generó.
En el marco de la OTP, el estudio de caso implica, además del
equipo reflexivo, la creación de un tercer grupo de perso- nas que
también escucha la entrevista y, después de la contri- bución del
equipo reflexivo, comparte sus entendimientos y emociones con
respecto a el caso expuesto, las conversacio- nes escuchadas o sus
diálogos internos, utilizando el cuerpo, la imaginación y las
metáforas para expresarse. Este momento fue llamado por el equipo
consultor otras voces.
Propósito
2 La escucha apreciativa está enmarcada en un tipo de relación que
se enfoca en los recursos de las personas y que parte de que estos
residen en las experiencias pasadas y en las historias de vida de
ellas. En este sentido, escuchar apreciativamente implica confiar
en la sabiduría y en la capacidad de agencia del interlocutor,
estableciendo una conversación a partir de preguntas positivas que
ayudan a identificar y amplificar las alternativas de acción con
las que cuentan las persona. Apreciar en este contexto es estar
atento a todo lo que despierta vida en los sistemas humanos en los
que ocurren las conversaciones.
FICHA TÉCNICATÉCNICAS NARRATIVAS
Pág 32
2 o 4 horas
Depende de la cantidad de participantes. La clave es garantizar que
haya tres niveles de diálogo distintos, con sus funciones
claramente definidas desde el inicio, de tal modo que se garan-
tice una estructura circular de retroalimentación (ver ejemplo en
el video).
Pr oc
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ie nt
o PA
SO A
P AS
• No hablar de verdades.
• No decir cosas como “yo en su lugar haría…, habría hecho” o
“usted debería…”.
• Utilizar un lenguaje apreciativo y protector para refe- rirse a
las personas del caso presentado y a la persona o al equipo que
presentó el caso.
Momento 1
Momento 2
Invitar a una o varias personas a hablar acerca de un caso que
están atendiendo y les preocupa, o necesitan ver algo que no han
visto para continuar hacia adelante. Estas personas, junto con el
entrevistador, constituyen el equipo fijo y mientras hablan, nunca
miran a las demás personas que están en la sala.
Mientras el equipo fijo conversa, otras personas (entre dos y diez)
escuchan esta conversación y, al terminar el diálogo entre ellos,
empieza el momento 2, llamado equipo reflexivo. Consiste en que las
personas que estaban escuchando al equipo fijo ahora conversan
entre ellas y comparten en voz alta lo que llamó su atención con
respecto a las descripciones, lo que les pareció valioso o algo que
les genera curiosidad con respecto al caso presentado o la
conversación que acaban de escuchar. El equipo fijo escucha sin
interrumpir y sin participar en el diálogo que ocurre entre el
equipo reflexivo.
• La postura del facilitador se centra en invitar a los profesio-
nales y promotores psicosociales a revisar sus propios prejui-
cios, creencias e ideas sobre las víctimas; cuestionar algunas de
sus comprensiones con respecto al caso y redefinir algu- na idea
acerca de las necesidades de atención y prioridades abordadas en el
acompañamiento realizado.
• Todo lo que ocurre durante el proceso de conversación en cada uno
de los momentos de diálogo tiene un efecto movi- lizador en la
totalidad del grupo participante y se verá refle- jado en las
sesiones siguientes del acompañamiento psico- social que realizan
los equipos.
FICHA TÉCNICATÉCNICAS NARRATIVAS
Pág 33
Momento 3
Momento 4
El tercer grupo de personas (entre dos y cinco) conversa de acuerdo
con lo que el facilitador identifique en ese momento que podría ser
lo más útil y suficientemente inusual para el equipo fijo,
invitando la expresión de otras voces, como: metáforas de la
historia escuchada, voces de las emociones generadas en ellos o de
los personajes de la historia, creencias limitantes, imáge- nes del
futuro. La manera en la que este equipo expresa sus ideas exige
incluir las emociones, el cuerpo y la imaginación.
El equipo fijo vuelve a conversar acerca de lo que cambió en ellos,
después de escuchar al equi- po reflexivo y al equipo de otras
voces. El facilitador indaga únicamente por aquello que consi-
guieron ver distinto o por alguna emoción que se transformó durante
los diálogos escuchados y les abrió algún camino inexplorado para
el siguiente encuentro con la persona, la familia o la
comunidad.
REFERENTES Andersen, T. 1987. The Reflecting Team: Dialogue and
Metha-dialogue in Clinical Work. Journal Family Process, 26 (4), p.
415-428.
Andersen, T. 1991. El equipo reflexivo: diálogos y diálogos sobre
los diálogos. Barcelona: Editorial Gedisa.
Andersen, T. 1995. Procesos de reflexión: actos informativos y
formativos. En S. Friedman (Ed.), Terapia familiar con equipo de
reflexión. Madrid, España: Amorrortu. p. 39-69.
London, S., & Rodríguez, I. La supervisión como grupos de
conversaciones colaborativas. Material de trabajo International [en
línea], 2009. Recuperado el 9 de junio de 2016 de: Recuperado de:
http://www.fesna.org/pdfs/SupervisionAlinde.pdf
Fernández, E., London, S., & Tarragona, M. Las conversaciones
reflexivas en el trabajo clínico, el entrenamiento y la
supervisión. [en línea], 2009. Recuperado el 9 de junio de 2016 de:
http://www.fesna.org/pdfs/GCE%20Equipos%20de%20Reflexionfinal.pdf
Mignolo, W. 2007. El pensamiento decolonial: desprendimiento y
apertura, un manifiesto. En: El giro decolonial, reflexiones para
una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. (p.
25-46). Bogotá: Ed Siglo del Hombre Editores. p. 25-46.
El equipo reflexivo (s.f.) recuperado el 07 de junio de 2016 de,
https://www.youtube.com/watch?v=5ZMMuQKHvUM
Documentos de apoyo
Video equipo reflexivo El equipo reflexivo (s.f.) recuperado el 07
de junio de 2016 de, https://www.youtube.com/
watch?v=5ZMMuQKHvUM
FICHA TÉCNICATÉCNICAS NARRATIVAS
herramientas para la formación
FICHA TÉCNICATÉCNICAS NARRATIVAS
encuentro de voces
Referentes conceptuales Básicos
Los encuentros de voces se inscriben en el marco del pensamiento
decolonial, la perspectiva sistémica posmoderna del mundo de la
terapia familiar aplicada en contextos comunitarios y los
presupuestos de la psicología y la pedagogía de la liberación en
América Latina. Representan una expresión metodológica de lo que se
consideran saberes otros, ya que surgen en la frontera de estos
tres campos de conocimiento y de los referentes identitarios de su
autora. Nensthiel (2013) los de- fine como una improvisación
conversacional que surge de un pedido de escucha genuino y
espontáneo. Consisten en el acto de cocreación de un contexto de
con- versación colectiva e íntima que invita a los participantes a
moverse en el continuo público-privado, de su vida personal, para
hacer públicos sus diálogos internos, sacando del silenciamiento
sus inquietudes, preocupaciones y emociones acerca de eventos y
relaciones significativas de las que no han podido hablar con
nadie.
(…) La intervención ocurre en el encuentro de unas voces con otras;
la experiencia liberadora sucede entre las personas conocidas y
des- conocidas que participan como testigos de esa conversación
sagrada, tal como ocurre en el espacio del consultorio. Solo que
aquí —en el encuentro de voces—, el papel del facilitador consiste
en compartir es- téticamente el poder de la intervención con el
grupo de participantes (…) entrar y salir del centro, promover la
experiencia sanadora de un nosotros (Nensthiel, 2013).
Cada participante, incluido el/la facilitador(a) resuena desde su
propia historia y la hace pública para apreciar la historia del
otro desde la admiración y el respeto. De esta manera, el foco de
la intervención de un encuentro de voces reside en la generación de
un encuentro personal con otros, en el que el contenido y la forma
de la comunicación tienen el propósito de cuestionar colectivamente
las voces hegemónicas de la cultura acerca de “cómo deberíamos ser,
sentir y actuar”, y compartir públicamente la complejidad de estas
implicaciones en la identidad, la cotidianidad y la historia de
nuestras relaciones, que la mayoría de las veces se manifiesta en
expresiones de exclusión y de violencias.
Encuentro de voces
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Responder a la necesidad de las perso- nas de sentirse escuchadas,
al mismo tiempo que se amplía o fortalece su red social
significativa. Los encuentros de voces buscan desprivatizar pro-
blemáticas sociales, despatologizar la mirada acerca de nosotros
mismos y desindividualizar las experiencias del sufrimiento
humano.
Propósito
Ten en cuenta Tal como Nensthiel (2013) lo argumenta, es
responsabilidad del facilitador promover la emergencia del nosotros
que construye lo público, a partir del tipo de preguntas,
metáforas, comentarios, actos, e imágenes que ofrece, para lo cual
es fundamental tener en cuenta las siguientes recomendaciones que
permiten cuidar la estructura del dispositivo:
• Las personas que han sido testigos externos de la historia
narrada en ese momento responden exclusiva- mente a las preguntas
que hace quien facilita y en los tiempos que se indican.
• Hablan en primera persona, respondiendo la indicación dada por
quien facilita la sesión, compartiendo su diálogo interno y no
hablándole en segunda persona a quien expuso su vida privada,
aunque esto varía se- gún las necesidades del contexto de las
relaciones entre participantes.
• Las preguntas del facilitador tienen la intención de generar en
todas las personas que escucharon la capaci- dad de apreciar lo
valioso que hay en el otro y de contactarse con sus fortalezas,
esperanzas y recursos.
• Quien facilita debe explicarle a la persona que contó su historia
que cuando se liberen las otras voces será ella quien escucha de
manera sagrada y puede quedarse con lo que más le sirve, nutre o
aporta a su ex- periencia, y no tiene que responder nada a las
demás voces, salvo que le resulte urgente, sabiendo que el tiempo
de la conversación es para escuchar a los testigos externos y no
para continuar contando su historia.
3 o 4 horas
2. La escucha sagrada3
La persona que facilita el encuentro abre la sesión te- niendo como
foco el interés por identificar quiénes son las personas que van a
estar juntas en esta conver- sación. Este momento puede durar entre
20 y 45 mi- nutos, dependiendo de cuántos son y cuáles son los
vínculos entre ellos. Luego, el/la facilitador(a) acuerda con el
grupo de participantes el tiempo que van a uti- lizar para estar
juntos y hace explícito que el objetivo del encuentro es darles voz
a las experiencias vividas y
La persona que facilita el encuentro abre la sesión teniendo como
foco el interés por identificar quiénes son las per- sonas que van
a estar juntas en esta conversación. Este momento puede durar entre
20 y 45 minutos, dependiendo de cuántos son y cuáles son los
vínculos entre ellos. Luego, el/la facilitador(a) acuerda con el
grupo de participan- tes el tiempo que van a utilizar para estar
juntos y hace explícito que el objetivo del encuentro es darles voz
a las experiencias vividas y silenciadas en el cuerpo, construyendo
en conjunto la posibilidad de hablar de lo que no se puede en otros
espacios de relación en la vida cotidiana.
Luego, inicia la identificación del pedido de ayuda explícito de
alguien. El/la facilitador(a) abre este momento pre- guntando quién
siente que necesita ser escuchado y quién está viviendo algo de lo
que no ha podido hablar con nadie y quisiera poder hablar.
silenciadas en el cuerpo, construyendo en conjunto la posibilidad
de hablar de lo que no se puede en otros espacios de relación en la
vida cotidiana.
Luego, inicia la identificación del pedido de ayuda explícito de
alguien. El/la facilitador(a) abre este mo- mento preguntando quién
siente que necesita ser escuchado y quién está viviendo algo de lo
que no ha podido hablar con nadie y quisiera poder hablar.
3 Esta noción de “sagrada” emergió del contexto de creación de los
encuentros de voces. Muchas de las mujeres participantes utilizaron
esta palabra para referirse al tipo de escucha que viven durante el
encuentro. Por esta razón, la autora continuó nombrán- dolo de esa
manera.
FICHA TÉCNICATÉCNICAS NARRATIVAS
encuentro de voces
3. Liberación compartida
Después de que la o las personas que hicieron el pedido fueron
escuchadas, se invita a que el conjunto de testigos comparta uno
por uno y quienes quieran, haciendo referencia únicamente a lo
indica el facilitador, lo cual, puede ser una pregunta, un acto,
una imagen o un movimiento. Todo ello, enfocado en devolverle el
poder sobre su propia vida a quien se expuso, y compartir
conexiones auténticas con la esperanza que produce en otros y con
la fuerza de sus recursos. Algunos ejemplos de ello podrían ser el
hecho de compartir:
• ¿Qué aprendió para su propia historia escuchando a quien habló?
¿Qué imagen le evoca?
• Desde su propia experiencia, ¿qué le parece admirable o quisiera
honrar de lo que vive la persona que hablo?
• ¿Qué de su propia historia resuena y se conecta con la historia
que escuchó porque le permite reconocer lo que usted mismo ha sido
capaz de hacer? De acuerdo con lo compartido, ¿qué podríamos hacer
juntos para celebrar aquello de lo que estamos siendo
capaces?
4. Cierre
Se empieza el cierre preguntándole a la persona que fue escuchada
inicialmen- te qué fue lo mejor que pasó para su vida al ser parte
de esta conversación, y se invita a que, de una en una, el conjunto
de personas que quiera, responda la misma pregunta, incluso quienes
eligieron no hablar en la ronda anterior. Al final, el facilitador
del encuentro es la última persona en responder esa pregunta, ex-
poniéndose en su respuesta, dejando ver que el proceso de
transformación fue mutuo y el espacio conversacional queda cerrado.
Generalmente, alguno de los participantes manifiesta en este
momento el valor de lo sucedido ahí y exige la confidencialidad de
todos con respecto a lo que se expuso públicamente. Solo si nadie
hace explícito este acuerdo, es importante que el facilitador lo
manifieste en ese momento y de tal modo queda cerrado el
espacio.
FICHA TÉCNICATÉCNICAS NARRATIVAS
encuentro de voces
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No se necesitan materiales previos; lo fundamental es asumir la
incerti- dumbre del tema que se va a tratar y dejarse tocar por el
contenido y la forma, como una de las fuentes de inspiración para
el desarrollo del en- cuentro. Es indispensable que se asuma una
posición de apertura para reconocer los recursos personales de los
participantes, desarrollar la ha- bilidad para improvisar y
devolver de manera apreciativa lo escuchado con la intención de
facilitar que cada participante recupere su propio poder. Por lo
tanto, los materiales fundamentales de este método son
exclusivamente el diálogo, la imaginación y el
descentramiento.
Materiales de apoyo:
REFERENTES Nensthiel, M. 2013. “Comprensión y definición
descolonial de un dispositivo de intervención clínica en el área
del trabajo sistémico-comunitario llamado encuentros de voces”.
Tesis de maestría en Psicología Clínica. Facultad de Psicología,
Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
Hernández-Wolfe, P. 2014. A Borderlands View of Latinos, Latin
Americans and Decolonization: Rethinking Mental Health. MD, USA:
Jason Aronson.
FICHA TÉCNICATÉCNICAS NARRATIVAS
encuentro de voces
Referentes conceptuales Básicos
El teatro nace cuando el ser humano descubre que puede observarse a
sí mismo (…) que puede mirarse en el acto de mirar, mirarse en
situación, y a partir de ese des- cubrimiento, empieza a inventar
otras maneras de actuar en el mundo. Mirándose, comprende lo que
es, descubre lo que no es e imagina lo que puede llegar a
ser.
Augusto Boal, 2004
Las técnicas performativas posibilitan una exploración in-
trospectiva en las personas, familias o comunidades. Son una forma
de entender, expresar y transformar desde la propia voz el cuerpo y
experiencia. Esto implica