Universiteit Gent
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2010-2011
Dansend naar inclusie.
Een onderzoek naar de participatie van
kinderen, jongeren en volwassenen met een
beperking in dansscholen in Vlaanderen.
Promotor: Geert Van Hove
Begeleidster: Kathleen Mortier
Charlotte Van Diest Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de
pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek
Universiteit Gent
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2010-2011
Dansend naar inclusie.
Een onderzoek naar de participatie van
kinderen, jongeren en volwassenen met een
beperking in dansscholen in Vlaanderen.
Promotor: Geert Van Hove
Begeleidster: Kathleen Mortier
Charlotte Van Diest Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de
pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek
DANKWOORD
Dank aan mijn promotor Geert Van Hove voor de inspirerende lessen van de
voorbije jaren en het ‘groen licht’ voor mijn onderwerp en onderzoek.
Dank aan mijn thesisbegeleidster Kathleen Mortier voor de tips en de positieve
feedback.
Bedankt aan de dansscholen waar ik een observatie en/of interview mocht doen:
Olympos Lint vzw, Het DansAteljee Kontich en Volkskunstgroep Pallieterke Lier.
Bedankt aan alle dansscholen die de tijd hebben genomen om mijn vragenlijst in te
vullen over hun dansers met een beperking: Volksdansgroep Mieke Stout Schilde,
Dansclub Varya Varsenare, vzw Pump Wilsele, Mattliss Ledegem, Volkskunstgroep
De Karekiet Mariakerke (Gent), Dansschool iDancity vzw Heusden, Dance School
Level Up Hasselt/Alken, Team Get Wild vzw Aartselaar, Danzateljee Berchem,
Danscenter JayBees Turnhout, Muziekacademie Antwerpen (MA’GO!), Dansstudio
Arlekino Hove/Antwerpen/Wilrijk, Dansstudio Swing Wilrijk, Dansgroep De
Hovelingen-Viking Gistel, Wannadance Ravels, The Rangers Country Line Dance De
Panne, Ballo-ba Zwevegem, VDRG Gent, De Gazellen Mortsel, De Harlekijntjes
Mechelen, Dansgroep Diest, De Kadullen Destelbergen, Terpsichore Bornem,
Stedelijke Academie voor Muziek, Woord en Dans Sint-Niklaas, Dansschool en
Danscompagnie Francine De Veylder Aalst, Ballet Crescendo Meeuwen-Gruitrode,
Danscentrum Aike Raes Heverlee, E-motion Edegem, Lenig en Gezwind Turnhout,
Dasa Asse, Ballet- en Dansschool Niké vzw Zoersel, Dansclub DANSjeFIT Tienen,
Academie voor Podiumkunsten Sint-Denijs-Westrem (Gent), Dansclub
D.aN.s.A.p.A.r.T. Opglabbeek, Die Landouwe Genk, vzw Verrekt! Alken, Wa? Da!
Wachtebeke, vzw Tievo Tienen, Jamcentrum Evergem, Let’m dance Sint-Martens-
Latem, RoBa’s dancefactory Zelem-Halen, Danceschool Nele Oostrozebeke/
Meulebeke/Tielt en alle andere dansscholen die liever anoniem blijven.
Bedankt alle mensen die de moeite hebben gedaan om ‘nee’ of ‘ik weet het niet’ aan
te duiden in mijn vragenlijst of die mij een persoonlijke e-mail terugstuurden.
Bedankt ook iedereen die mij op weg hielp in mijn zoektocht naar dans en inclusie,
o.a. Danspunt, Platform-K, Goele Van Dijck en Lucienne Swinnen.
En bedankt dansers en ouders voor de leuke babbel en de vriendelijke ontvangst.
Bedankt mama, Lauranne, Thaïs, Jolien en Amadeus voor het nalezen van mijn
masterproef, de geruststellende woorden en de constructie feedback.
Dank u mama, papa, Lauranne en Frederic voor de persoon die ik ben geworden en
voor de steun bij de keuzes die ik maakte.
Merci, Amadeus, om er te zijn als ik er niet was! Sorry voor dit overvolle jaar en de
emotionele instabiliteit die dat met zich meebracht. Bedankt voor alle momenten dat
je me (terug) aan het lachen bracht. En merci, je weet wel,… voor alles!
INHOUD
DANKWOORD
INHOUD
INLEIDING 1
1. WAAROM MIJN MASTERPROEF OVER DANS EN INCLUSIE? 1
2. RELEVANTIE 2
3. TERMINOLOGIE 2
4. INHOUD VAN DEZE MASTERPROEF 3
HOOFDSTUK 1: LITERATUURSTUDIE 4
1. RECHTEN 4
2. INCLUSIE 5
2.1 ONDERWIJS EN INCLUSIE 6
2.1.1 Aanpassingen 8
2.1.2 Beweging en dans binnen inclusief onderwijs 8
2.2 VRIJE TIJD EN INCLUSIE 9
2.3 SPORT EN INCLUSIE 11
2.3.1 Geschiedenis 11
2.3.2 Cijfers 12
2.3.3 Beleid 12
2.3.4 Voor- en nadelen 13
2.3.5 Aanpassingen 14
2.4 KUNST EN INCLUSIE 15
3. DANS 16
3.1. ORGANISATIE 16
3.2 CIJFERS 16
3.3 DANSBELEVING 17
4. DANS EN INCLUSIE IN VLAANDEREN 17
4.1. CIJFERS 18
4.2 BELEID 19
4.3 AANPASSINGEN 20
HOOFDSTUK 2: METHODOLOGIE 21
1. PROBLEEMSTELLING, ONDERZOEKSVRAGEN EN DOELSTELLINGEN 21
2. VERKENNEND EN KWALITATIEF ONDERZOEK 22
3. METHODEN 22
3.1 VRAGENLIJST 22
3.1.1 Verantwoording keuze vragenlijst 22
3.1.2 Opstellen vragenlijst 23
3.1.3 Verspreiden vragenlijst 23
3.1.4 Respons 24
3.2. INTERVIEWS 24
3.2.1 Verantwoording keuze interview 24
3.2.2 Opstellen interview 25
3.2.3 Zoektocht naar dansers 25
3.2.4 Respons 25
4. ANALYSE EN RAPPORTAGE 26
5. KWALITEIT 26
HOOFDSTUK 3: RESULTATEN 27
1. CIJFERS 27
2. AANPASSINGEN 29
2.1 ALGEMEEN 29
2.2 AANPASSINGEN PER CLUSTER 30
2.2.1 Voor de les 30
2.2.2 In de les 32
2.2.3 Contact 37
2.2.4 Andere aanpassingen 40
2.3 EVARINGEN 42
2.3.1 Algemeen 42
2.3.2 Leerkracht 42
2.3.3 Leerling 43
2.3.4 Andere leerlingen 44
2.3.5 Ouders 44
2.3.5 Andere ouders 44
2.3.6 Redelijke aanpassingen 45
3. DE STEM VAN DE DANSERS 46
HOOFDSTUK 4: CONCLUSIE 50
1. ANTWOORDEN OP DE VIER ONDERZOEKSVRAGEN 50
1.1 HOEVEEL PERSONEN MET EEN BEPERKING ZIJN LID VAN EEN DANSSCHOOL? 50
1.2 WELKE AANPASSINGEN WORDEN GEMAAKT ZODAT DEZE LEERLINGEN KUNNEN
PARTICIPEREN? 50
1.3 HOE WORDT HET MAKEN VAN AANPASSINGEN BELEEFD DOOR DE DOCENTEN? 51
1.4 HOE WORDEN DE AANPASSINGEN ERVAREN DOOR DE DANSERS MET EEN BEPERKING? 51
2. BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK EN AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK
52
HOOFDSTUK 5: DISCUSSIE 53
1. INCLUSIE 53
2. CIJFERS 54
3. BELEID 55
4. VOOR- EN NADELEN 55
5. AANPASSINGEN 56
6. TOT SLOT 56
REFERENTIELIJST 57
BIJLAGEN 65
BIJLAGE 1: VN-VERDRAG INZAKE DE RECHTEN VAN PERSONEN MET EEN BEPERKING 65
BIJLAGE 2: E-MAIL DANSSCHOLEN EN ACADEMIES 68
BIJLAGE 3: VRAGENLIJST 69
BIJLAGE 4: E-MAIL DANSERS EN OUDERS 78
BIJLAGE 5: PROTOCOL INTERVIEWS 79
BIJLAGE 6: INTERESSANTE LITERATUUR EN WEBSITES 80
1
INLEIDING
1. Waarom mijn masterproef over dans en inclusie?
Dans en inclusie zijn twee thema’s die mij de laatste jaren het meeste hebben
beziggehouden.
Als danser, dansdocent en dansdocent-in-opleiding en als brus, student
Pedagogische Wetenschappen, orthopedagoog-in-wording en believer kunnen deze
twee onderwerpen mij meer en meer boeien.
Ik ben dan ook blij dat ik ze deze laatste twee jaar nog beter heb leren kennen en de
relatie tussen beide heb mogen onderzoeken.
Ik dans graag.
Heel veel andere mensen dansen graag.
Misschien dansen sommige mensen met een beperking ook wel graag?
Kunnen zij ook terecht in een dansschool, zoals u en ik?
Van Hove (2005, pp. 124-125) geeft een goede beschrijving van de gedachte achter
deze masterproef.
Persoonlijk geloven we niet in de stelling dat kinderen en jongeren met een
beperking pas kunnen deelnemen aan gemeenschappelijke activiteiten met
andere kinderen nadat er zich een ‘grote mentaliteitswijziging’ heeft
voltrokken. Vanuit het inclusieparadigma geloven we dat de kinderen,
jongeren, hun familie en eventuele ondersteuners door het handelen zelf de
utopie een stukje kunnen helpen realiseren.
Vrije tijd lijkt hier een belangrijke functie in te kunnen hebben.
Binnen de Disability Studies1 is er echter nog maar weinig aandacht uitgegaan naar
vrije tijd. Dit kan verklaard worden door het feit dat de prioriteiten voor onderzoek
op andere, belangrijkere domeinen liggen (Aitchison, 2003).
Ik wil het idee van inclusie ook doortrekken buiten het onderwijs, waar nu vaak de
focus op ligt, naar de vrije tijd en meer specifiek naar dans als een vorm van
vrijetijdsbesteding2.
Ik wil in mijn onderzoek op zoek gaan naar bestaande praktijken, waar mensen met
een beperking ‘gewoon meedoen’ omdat zij ook graag dansen.
1 Stroming naar onderzoek over en met mensen met een beperking. 2 Dans als vorm van therapie of in professionele opleidingen worden hier niet onderzocht.
2
2. Relevantie
Ondanks het grote informatieaanbod over sport voor personen met een beperking
wordt op een aantal niveaus een tekort aan relevante informatie gesignaleerd (Baken,
1997). Het aanbod zou in kaart gebracht moeten worden en toegankelijker gemaakt
worden (Claes, 2008).
Ouders en dansers met goesting weten niet waar ze terecht kunnen.
Dansscholen weten niet wat er zich afspeelt in de rest van Vlaanderen.
Dansorganisaties krijgen vragen binnen, maar moeten vaak antwoorden schuldig
blijven.
Er is geen duidelijk zicht op wat er gebeurt in Vlaanderen voor dansers met een
beperking.
Enerzijds zijn er dansscholen die op zoek zijn, die willen, maar niet altijd goed weten
hoe te beginnen. Anderzijds zijn er dansscholen en dansdocenten met ervaring die
deze graag willen delen en uitwisselen.
Mijn bedoeling is een duidelijker zicht te bieden op het aanbod in Vlaanderen.
Daarnaast wil ik ook de ervaring (over het maken van aanpassingen) van de
individuele dansscholen samenbrengen en delen met geïnteresseerden.
En dat er interesse is mag duidelijk zijn. Meer dan honderd dansdocenten en andere
betrokkenen geven aan dat ze graag de resultaten van deze masterproef willen lezen.
Deze masterproef richt zich dus ook tot zijn lezers en wil zo duidelijk mogelijk zijn
voor een ruim publiek.
In het voorjaar van 2009 deed Danspunt via haar magazine en website een
oproep naar docenten/choreografen die les geven aan of werken met dansers
met een beperking. Bedoeling was tweeërlei. Enerzijds inspelen op de vraag
vanuit het werkveld om dansdocenten/choreografen die rond inclusie bezig
zijn samen te brengen. Er was behoefte aan ontmoeting, uitwisseling en
onderlinge ondersteuning. Anderzijds zicht krijgen op wat leeft binnen
Vlaanderen en Brussel rond het thema inclusie en een ‘pool’ van docenten en
choreografen creëren waar we als steunpunt naar kunnen doorverwijzen.
(Van Laere & Van Assche, 2010, p. 126)
Op deze oproep kwam weinig respons (Themacommissie Inclusiedans Danspunt,
persoonlijke communicatie, 9 maart, 2010). Ik onderneem nu opnieuw een poging om
een zicht te krijgen op de praktijk.
3. Terminologie
Om verwarring te voorkomen, wil ik hier graag een aantal zaken duidelijk maken
over de gehanteerde terminologie in deze masterproef.
3
Er wordt steeds geschreven voor personen met een ‘beperking’. Dit begrip wordt
hier echter zeer ruim geïnterpreteerd. Het gaat zowel over mensen met een
verstandelijke, lichamelijke, auditieve of visuele beperking als over mensen met een
autismespectrumstoornis (ASS), ADHD, gedragsproblemen, een leerstoornis of
mensen die om eender welke andere reden (in een dansles) nood hebben aan extra
aandacht of ondersteuning.
Hierbij wil ik echter opmerken dat we ‘personen met een beperking’ niet als één
homogene groep kunnen beschouwen, maar aandacht moeten hebben voor hun
individuele persoonlijkheid.
Ik weet dat het begrip ‘dansschool’ niet door iedereen gehanteerd wordt, maar het
zal in deze masterproef toch gebruikt worden om een duidelijk onderscheid te
maken tussen de school en de groep. Een dansschool overkoepelt dus verschillende
groepen.
De begrippen ‘leerkracht’ én ‘(dans)docent’ en ‘lid’ én ‘leerling’ zullen hier door
elkaar gebruikt worden.
‘Dansorganisaties’ of ‘dansverenigingen’ wordt gebruikt om overkoepelende
organisaties aan te duiden die dansscholen verenigen.
Als we specifiek verwijzen naar dansscholen georganiseerd vanuit het Deeltijds
KunstOnderwijs (DKO) zullen we hier over ‘academies’ spreken.
4. Inhoud van deze masterproef
Rechten voor personen met een beperking vormen een belangrijke basis van deze
masterproef. Daarom zal er eerst ingegaan worden op het mensenrechtendiscours en
wordt de relevantie voor het thema van deze masterproef duidelijk.
De inclusie van mensen met een beperking in het gewone leven is een opkomend
gedachtegoed. De gedachten achter deze inclusiebeweging worden beschreven en er
wordt dieper ingegaan op inclusie in verschillende contexten: in het onderwijs, in de
vrijetijdsbesteding en ten slotte binnen sportbeoefening en kunst, met daarbij
bijzondere aandacht voor aanpassingen die gemaakt worden voor mensen met een
beperking.
Deze masterproef draait om dans, daarom wordt hier ook een beeld geschetst van
het Vlaamse amateurdanslandschap.
Tot slot wordt in het theoretische deel ook de kruisbestuiving tussen dans en inclusie
bekeken.
De onderzoeksvragen en het verloop van het onderzoek worden beschreven alvorens
de resultaten te bespreken. In het laatste deel worden de resultaten teruggekoppeld
aan de theorie en de onderzoeksvragen.
4
HOOFDSTUK 1: LITERATUURSTUDIE
1. Rechten
Op 2 juli 2009 ratificeerde België het Verdrag voor de Rechten van Personen met een
Beperking van de Verenigde Naties (VN) (Schoeters et al., 2010). Daardoor verbindt
België zich ertoe om de realisatie van de beschreven rechten na te streven. Om de
rechten te kunnen uitoefenen hebben mensen met een beperking nood aan (redelijke)
aanpassingen (bijlage 1). Wanneer deze redelijke aanpassingen geweigerd worden,
spreken we van discriminatie.
Enkele grondbeginselen van het verdrag zijn (Verenigde Naties [VN], 2006, p. 4):
a. Respect voor de waardigheid, persoonlijke autonomie, keuzevrijheid en
onafhankelijkheid van personen;
b. Non-discriminatie;
c. Volledige participatie aan en opname in de samenleving;
d. Respect voor verschillen en aanvaarding dat personen met een handicap deel
uitmaken van de menselijke diversiteit;
e. Gelijke kansen;
f. Toegankelijkheid.
Belangrijke artikels voor dit onderzoek uit het VN-verdrag zijn artikel 24 en artikel
30.
Artikel 24 garandeert het recht op inclusief onderwijs (bijlage 1). Kinderen met een
beperking en hun ouders hebben het recht om de keuze te maken voor een gewone
school. Dit geldt ook voor het Deeltijds KunstOnderwijs (DKO).
Artikel 30 van het VN-verdrag gaat over het recht op deelname aan het culturele
leven, recreatie, vrijetijdsbesteding en sport (bijlage 1). Personen met een beperking
hebben het recht om deel te nemen aan vrijetijds- en sportactiviteiten die ze zelf
kiezen.
Met dit VN-verdrag worden de rechten van personen met een beperking extra
benadrukt. Het is een verdrag dat de naleving van de mensenrechten wil garanderen.
Men heeft, internationaal, een duidelijke richting gekozen die men wil opgaan,
namelijk gelijkwaardigheid van mensen met en zonder beperking. Mensen met een
beperking worden gezien als autonome individuen met een eigen
beslissingsvermogen (VN, 2006).
Toegankelijkheid is een belangrijke voorwaarde om de deelname van mensen met
een beperking te faciliteren. Het gaat niet enkel over toegankelijkheid van de fysieke
omgeving, zoals gebouwen en vervoer, maar ook van informatie en communicatie.
5
Men streeft naar een universeel ontwerp (bijlage 1). Dit wil zeggen dat van in het
begin, bij het ontwerpen (van vb. producten of diensten), rekening wordt gehouden
met de noden van verschillende doelgroepen (vb. mensen met een fysieke, visuele,
auditieve en verstandelijke beperking). Hierdoor wordt alles toegankelijk voor
iedereen. Dit komt ook ten goede aan andere groepen, zoals kinderen en ouderen.
De handicap van mensen wordt gezien als een beperking die ontstaat in de interactie
tussen mensen met een functiebeperking en de niet aangepaste omgeving (drempels).
De uitgangspunten van de VN-conventie sluiten nauw aan bij de basisideeën van
Disability Studies. We sommen er enkel op: gelijkwaardigheid, participatie, kijken
naar de mogelijkheden, ondersteuning op maat, aandacht voor de context, luisteren
naar de stem van mensen, self-advocacy en non-discriminatie (Linton, 1998; Lord &
Hutchison, 2003; Roets et al., 2005; Connor et al., 2008).
Turnbull en Turnbull (2002, p. 83) lichten toe hoe de omgeving mensen ‘gehandicapt’
maakt en waarop de focus van het onderzoek binnen Disability Studies moet liggen.
The new paradigm of disability is contextual and societal. A person has an
impairment that becomes a disability as a result of the interaction between the
individual, and the natural, built, cultural and societal environments.
Accordingly, research into the natural, cultural and social environments is
warranted and is targeted at enhancing enablement and preventing
disablement.
2. Inclusie
Inclusie gaat over het fundamentele recht om ‘erbij te mogen horen’ op alle
levensdomeinen in de samenleving, waaronder school en vrije tijd (Lebeer & De
Vroey, 1999; Van Hove, 1999a).
Men gaat er bij de inclusiegedachte van uit dat er geen twee verschillende werelden
bestaan, waarin onderwijs, wonen, vrije tijd,… apart georganiseerd worden, maar
dat er één wereld is waaraan iedereen mag deelnemen. Dit is een wereld vol
verschillen, waarin iedereen gelijke kansen krijgt en daarbij recht heeft op hulp en
ondersteuning vanuit het gewone circuit (De Vroey & Mortier, 2002).
Om de keuzevrijheid voor personen met een beperking te garanderen is
toegankelijkheid een voorwaarde. De keuzes moeten door de persoon zelf gemaakt
kunnen worden, maar de verantwoordelijkheid voor het scheppen van
toegankelijkheid ligt bij de maatschappij (Devas, 2003).
6
Hiervoor is een mentaliteitsverandering nodig in de maatschappij. Aan de visie van
inclusie zijn een aantal belangrijke waarden verbonden. Ze geven een waardering
aan van de diversiteit in de samenleving. Van Hove et al. (2003) halen de volgende
vier waarden aan, gebaseerd op de ‘Circle of Courage’ van Villa en Thousand.
‘Belonging’ gaat over ergens bijhoren. Mensen met een beperking willen niet altijd de
uitzondering (moeten) zijn. ‘Mastery’ betekent meesterschap en gaat over de waarde
van erkend worden voor je competenties. ‘Generosity’ benadrukt het willen en
mogen bijdragen. Mensen met een beperking worden niet als passief beschouwd.
‘Interdependence’ gaat over verbondenheid, controle over je eigen leven, maar ook
over het belang van wederkerigheid (Van Hove et al., 2003).
Inclusie vergt een andere kijk op ‘handicap’ (zie p. 5). Iedere persoon is uniek. De
mogelijkheden en beperkingen van een persoon zijn een onderdeel van zijn identiteit.
Vroeger legde men de ‘oorzaak’ van ‘het probleem’ bij de persoon met een handicap
zelf. Dit ‘individueel-medisch’ model van handicap krijgt veel kritiek zowel van de
personen zelf en hun families als van sociale wetenschappers (Van Hove, 1999a).
Het burgerschapsparadigma staat daar radicaal tegenover. Het stelt dat wat ook de
mogelijkheden en beperkingen van iemand zijn, er steeds recht op participatie geldt
(Van Gennep, 2000 in De Vroey & Mortier, 2002) in alle aspecten van het sociale
leven (De Vroey & Mortier, 2002).
Inclusie van mensen met een beperking zou een vanzelfsprekendheid moeten zijn,
maar wordt tegenwoordig nog eerder gezien als een gunst dan als een recht.
2.1 Onderwijs en inclusie
Giangreco (1997) geeft zeven kenmerken van inclusief onderwijs.
1. Iedereen is welkom in het regulier onderwijs, in een gewone school in de buurt.
2. De studenten krijgen les in groepen met een goed overwogen (natuurlijke)
verhouding tussen studenten met en studenten zonder beperking.
3. De klasgroep bestaat uit studenten van dezelfde leeftijdsgroep.
4. De studenten participeren samen aan de lessen, met aandacht voor individuele
doelen en de nodige ondersteuning en aanpassingen.
5. Dit vindt plaats in de gewone omgeving.
6. Er wordt gestreefd naar een evenwicht tussen cognitieve en sociale doelen. Deze
worden individueel bepaald en zijn gericht op belangrijke waarden in het leven.
7. Er kan enkel van inclusief onderwijs gesproken worden als al deze eigenschappen
elke dag opnieuw verwezenlijkt worden.
Op de wereldconferentie van Unesco in 1994 in Salamanca werd erkend dat kinderen
met speciale onderwijsbehoeften toegang moeten hebben tot het regulier
onderwijssysteem (Van Hove, 1999b). Men stelde dat inclusie goed onderwijs voor
7
alle kinderen kan betekenen en daarom de norm moet worden (Lebeer & De Vroey,
1999). Ook op de Speciale bijeenkomst over de kinderrechten voor kinderen met een
beperking in 1997 werd het duidelijk gesteld: “Inclusie is een recht, geen privilege”
(Van Hove, 1999b).
In Vlaanderen werd in 1998 door de Vlaamse Onderwijsraad inclusief onderwijs als
de onderwijsvorm van de toekomst genoemd (Van Hove, 1999b).
Voorstanders van inclusief onderwijs willen het Buitengewoon Onderwijs echter niet
afschaffen. De kennis en ervaring van het buitengewoon onderwijs kan leerrijk zijn
voor leerkrachten in het gewoon onderwijs die een leerling met een beperking in de
klas hebben (Van Hove, 1999b).
Inclusief onderwijs houdt wel een verandering in van het regulier onderwijs. Scholen
moeten veranderen en meer geïndividualiseerd werken. Dit komt alle leerlingen ten
goede. Niet iedereen van een klas moet op hetzelfde niveau werken, de leerkracht
kan differentiëren in zijn lesgeven. Er is dus een verandering nodig in de manier van
kijken en een bereidheid bij de scholen om in inclusieve scholen te veranderen. De
mentaliteitsverandering in de school en in de maatschappij moet beginnen met de
overtuiging dat iedereen (elk kind) er bij hoort. Wanneer men van jongsaf aan met
deze gedachte wordt opgevoed, leert men omgaan met en respect opbergen voor
verschillen (Lebeer & De Vroey, 1999).
De Vroey en Mortier (2002) geloven dat wanneer inclusief onderwijs en een ruimer
inclusief beleid hand in hand gaan, de tolerantie tegenover diversiteit uiteindelijk zal
toenemen.
Met de Index voor Inclusie van Booth en Ainscow (2007) kunnen scholen een
zelfevaluatie uitvoeren en prioriteiten vastleggen om te ontwikkelen in de richting
van een inclusieve school.
Binnen de inclusiegedachte vertrekt men vanuit de mogelijkheden van het kind met
een beperking. Dit wil niet zeggen dat men geen oog heeft voor de beperkingen of
moeilijkheden. Het is echter belangrijk op zoek te gaan naar oplossingen in de
omgeving en niet zomaar het probleem bij het kind te leggen. Leraren hoeven niet
van alle stoornisgerichte kennis op de hoogte te zijn, maar ze moeten wel op zoek
willen gaan naar aanpassingen die een kind in een specifieke context nodig (recht op)
heeft. Inclusie is een zoekproces, waar men uit eigen ervaringen kan leren. Daarbij is
het belangrijk om te reflecteren (De Schauwer et al., 2008).
Daarnaast kan het ook leerrijk zijn om ervaringen met een team van ouders,
leerkracht en ION-begeleider uit te wisselen (Mortier, 2010).
Flexibiliteit is heel belangrijk binnen inclusie. Er moet een bereidheid zijn om op zoek
te gaan naar aanpassingen. Het is niet het kind zelf dat zich moet aanpassen,
inclusief onderwijs is niet afhankelijk van (de beperkingen van) het kind (Lebeer &
8
De Vroey, 1999). Leerlingen met een beperking moeten de eindtermen niet (allemaal)
halen. Er kan ook gewerkt worden aan individuele doelen.
De persoon met een beperking heeft recht op ondersteuning door een hulpmiddel,
een klasgenoot of een volwassene, om zijn participatie te verhogen. Een goede
teamwerking is hierbij belangrijk, maar de klasleerkracht blijft wel de
verantwoordelijke over het klasgebeuren (De Schauwer et al., 2008).
2.1.1 Aanpassingen
Zoals hierboven reeds vermeld (p. 4) hebben mensen met een beperking recht op
redelijke aanpassingen, ook in het onderwijs.
Voor leerlingen met een beperking zullen bepaalde activiteiten misschien te moeilijk
of niet aangepast zijn. Er zijn verschillende manieren om dat op te vangen. Dit kan
door assistentie door een andere persoon, door het gebruik van andere materialen en
hulpmiddelen of door het veranderen van de verwachtingen. (De Vroey & Mortier,
2002; De Schauwer et al., 2008)
Grooff (2000, in De Vroey & Mortier, 2002, p. 92) stelt een schema op over
mogelijkheden voor aanpassingen voor leerlingen met speciale onderwijsnoden. De
eerste vraag die hierin wordt gesteld is: “Kan de leerling deelnemen aan de les op
dezelfde manier als de andere leerlingen?”. Het is belangrijk om niet uit het oog te
verliezen dat er niet steeds aanpassingen hoeven te gebeuren.
De Vroey en Mortier (2002) geven voorbeelden van enkele mogelijke aanpassingen in
ruimte (vb. dicht bij de leerkracht of helpende klasgenoot laten zitten), tijd (vb.
rustmomenten en voldoende variatie voorzien), instructietaal (vb. letten op
taalgebruik, gebruik maken van gebaren en een expressieve gelaatsuitdrukking),
hulpmiddelen (vb. werken met pictogrammen) of evaluatie (vb. toetsen mondeling
afnemen).
Ook Janney en Snell (2000) stellen een model voor om de participatie van de leerling
met een beperking te bevorderen door het maken van aanpassingen. Zij beschrijven
“curricular, instructional and ecological adaptations”.
De Schauwer, Vandekinderen en Van de Putte (2011) vertalen dit model en geven de
volgende indeling: aanpassingen binnen de ruimte, aanpassingen in wat de leraar
doet in de klas (verwachtingen, planning en differentiatie) en aanpassingen naar het
kind toe (vraagstelling, uitvoering en hulpmiddelen).
2.1.2 Beweging en dans binnen inclusief onderwijs
De lessen Lichamelijke Opvoeding zijn geschikt om inclusie te verwezenlijken. Naast
het motorisch leren is ook het sociale leren belangrijk, waarbij een extra stimulans
kan worden gegeven om de leerling met een beperking er te laten bijhoren De
leerling met een beperking kan hier ook zijn sportieve capaciteiten tonen (De
Schauwer et al., 2008).
9
Van de Putte (2006) onderzocht de deelname van leerlingen met een beperking aan
de lessen Lichamelijke Opvoeding. Ze vond aanpassingen op verschillende niveaus.
Aanpassingen door de leraar:
Curriculum veranderen (vereenvoudigde vorm, of-of taken, partiële
participatie)
Didactische stimuli (instructie, materiaal of spelregels wijzigingen)
Omgeving (toegankelijkheid, roostering, ondersteuning door persoonlijk
assisent)
Aanpassingen door de leerlingen (met en zonder beperking):
Curriculum veranderen (vereenvoudigde vorm, of-of taken, partiële
participatie)
Didactische stimuli (instructie, materiaal of spelregels wijzigingen)
Omgeving (klassikale of individuele peer tutoring)
(Van de Putte, 2006, p. 47)
Dans en beweging lijken ook in de andere lessen van het curriculum nuttig om de
inclusie van kinderen met een beperking te bevorderen. Onder andere leerlingen met
een leerstoornis hebben baat bij een andere instructiemethode. Volgens Howard
Gardner kunnen we ‘intelligentie’ opsplitsen in verschillende dimensies, waarvan de
lichamelijk-kinetische intelligentie er één is. Deze komt in het onderwijs echter
weinig aan bod. Veel kinderen zouden baat hebben bij meer bewegingstaal in de les.
Daarnaast kunnen kinderen hier ook andere talenten tonen, ook de kinderen met een
beperking (Skoning, 2008).
2.2 Vrije tijd en inclusie
“Vrije tijd is een van die aspecten van het leven die de kwaliteit van het leven
bepalen” (Joos et al., 2006, p. 110).
We ontlenen onze identiteit mede door de dingen die we in onze vrije tijd doen
(Kooiker & van Campen, 2006). Ook kinderen met een beperking hebben behoefte
aan en recht op vrijetijdsbesteding. Het bevordert de sociale contacten,
netwerkvorming en het gevoel van eigenwaarde. Het biedt kansen om jezelf te
ontplooien en nieuwe dingen te ontdekken. Het schept mogelijkheden voor
integratie in de buurt en de maatschappij (Joos et al., 2006). Dit recht op inclusieve
vrije tijd wordt ook geëxpliciteerd in het VN-verdrag (zie p. 4).
“Inclusie is geen afgebakend thema, het is een thema van het leven. Daarom zijn er
een oneindig aantal linken te leggen met andere thema’s. Het concept ‘inclusie’ is
ook geen ‘exclusieve’ onderwijsaangelegenheid” (De Vroey & Mortier, 2002, p. 15).
10
Veel praktijken die mensen met een beperking willen integreren stellen het aspect
ontmoeting rond gemeenschappelijke interesses centraal in een informele context
(Vos de Wael, 2004). Dit kan plaats vinden in vrijetijdsactiviteiten.
Mensen met een beperking hebben, algemeen gezien, meer tijd voor vrije tijd, maar
minder mogelijkheden om hun vrije tijd in te vullen (Aitchison, 2003).
Ook Pauwels en Pickery (2007, p. 7) besluiten in Vlaanderen dat mensen die ‘af en
toe’ of ‘vaak’ last hebben van een functiebeperking meer vrije tijd hebben dan
mensen zonder functiebeperkingen of zij die er ‘zelden’ hinder van ondervinden
(namelijk vijf uur en half tegenover drie uur en half per dag). Toch worden er
verschillen vastgesteld op het vlak van vrijetijdsactiviteiten. Mensen met een
functiebeperking nemen minder vaak deel aan culturele activiteiten. Ook de
participatie aan het verenigingsleven ligt lager bij mensen met functiebeperkingen
(GRIP, 2006).
Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) erkent en
subsidieert verenigingen die aangepaste vrijetijdsbesteding organiseren of personen
met een beperking begeleiden bij activiteiten in een vrijetijdsorganisatie die zich niet
specifiek tot deze doelgroep richt. Drempels worden verlaagd zodat personen met
een beperking kunnen deelnemen aan het gewone vrijetijdsaanbod (Joos et al., 2006).
Verschillende organisaties (o.a. Kazou, jeugdbewegingen, Vlaamse Liga
Gehandicaptensport) zijn bezig rond vrijetijdsbesteding voor kinderen met een
beperking. De organisaties verschuiven stilaan hun focus van aparte groepen naar
inclusie in het regulier circuit (Herssens & Vandeputte, 2006).
Op de inclusiedag 2008 van Ouders voor Inclusie werden enkele voor- en nadelen
van inclusieve vrijetijdsbesteding aangehaald. Als voordelen werd onder andere
genoemd dat het respect en waardering voor elkaar bevordert, de drempels voor
iedereen verlaagt en dat de eigenlijke werking niet verlaten moet worden. Nadelen
werden onder andere gevonden in de weinige kennis en ervaring en het feit dat
inclusie nu vooral gelinkt wordt aan mensen met een beperking in de plaats van
diversiteit in het algemeen.
Om de werking van verenigingen inclusiever te maken werden een aantal
voorstellen gedaan. Om de beeldvorming te veranderen en drempels te verlagen
voor de begeleiders en organisaties kan ondersteuning en vorming gegeven worden,
kan er een stimulans komen van de overheden en kan samenwerking gestimuleerd
worden tussen reguliere en doelgroepspecifieke organisaties (De Schauwer &
Herssens, 2008).
Ondersteuning is een randvoorwaarde voor inclusie. “Zonder voldoende en [vooral]
de juiste ondersteuning blijft een evenredige maatschappelijke deelname van
personen met een beperking een utopie” (GRIP, 2006, p. 84).
11
Voor sommige mensen met een beperking volstaan kleine aanpassingen, anderen
hebben meer hulp en begeleiding nodig. Structurele maatregelen zijn nodig om meer
toegang tot alle aspecten van de samenleving te waarborgen. Sensibilisering en
overleg zijn manieren om concrete maatregelen op gang te zetten (Vos de Wael, 2004).
Hoewel we verschillende mogelijkheden kunnen aanbieden, mogen we niet uit het
oog verliezen dat mensen met een beperking zelf hun keuzes moeten kunnen maken.
De ondersteuning die geboden wordt, mag de zelfstandigheid van de persoon niet in
de weg staan (Devas, 2003). Het mag er ook niet toe leiden dat andere mensen zich
enkel en alleen tot de ondersteuner gaan richten.
In Vlaanderen kan men met het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) assistentie in de
vrije tijd betalen (De Schauwer et al., 2008).
Er werd reeds in verscheidene masterproeven onderzoek gevoerd naar inclusie in
verschillende deelgebieden van de vrije tijd, namelijk in muziekscholen (Van Renne,
2009), jeugdbewegingen (Van de Ponseele, 2003; Lattré, 2004; Bracke, 2006; Hatse,
2007; Dhuyvetter, 2008; Debrandere, 2009), speelpleinen (Keymolen, 2009),
vakantiekampen (Delmotte, 2005) en sport (Claes, 2008).
Deze masterproef gaat over dans als vorm van vrijetijdsbesteding. Dans kan
beschouwd worden als sport en als kunst. Er is nog maar weinig literatuur
verschenen over dans voor mensen met een beperking of dans en inclusie. Om die
reden wordt er hier eerst dieper ingegaan op het onderdeel sport en bekijken we ook
het thema ‘kunst en inclusie’.
2.3 Sport en inclusie
Mensen vervullen in hun leven verschillende rollen. Ze kunnen hun vrije tijd steeds
meer zelfstandig invullen (Kooiker, 2006). Ook het beoefenen van sport is een van de
mogelijke invullingen en rollen die men kan aannemen om zijn identiteit te bepalen.
Veel jongeren doen aan sporten. Ook veel jongeren met een beperking sporten graag
(Kooiker & van Campen, 2006).
Sport wordt gezien als een geschikt middel om de maatschappelijke integratie te
bevorderen. Dit geldt ook voor mensen met een beperking (Dehantschutter et al., z.j.).
2.3.1 Geschiedenis
Na de Eerste Wereldoorlog kwam sport voor mensen met een beperking op gang
(Kooiker & van Campen, 2006).
Na Wereldoorlog II was het de Britse arts Ludwig Guttmann die oorlogsslachtoffers
in revalidatie aanzette om aan sport te doen. Hiermee is de promotie van sport voor
mensen met een fysieke beperking op dreef gekomen (Storm et al., 1993). Er werden
sportwedstrijden opgericht voor mensen met een beperking, die snel groeiden in
succes. Vanaf 1960 werden de Paralympics georganiseerd. Sporters met een auditieve
beperking hebben een eigen equivalent, met name de Deaflympics.
12
Sportvoorzieningen voor mensen met een verstandelijke beperking kwamen pas
later in de geschiedenis (Dehantschutter et al., z.j.).
Nu verloopt dit steeds meer geïntegreerd. Drie kwart van de mensen met een
beperking zegt ook graag gemengd te willen sporten, één kwart sport liever apart
(Kooiker & van Campen, 2006).
Mensen met een beperking maken steeds meer deel uit van een sportclub voor
mensen zonder beperking. Sport voor personen met een beperking wordt door
sportfederaties ook steeds meer als onderdeel van hun werking beschouwd
(Dehantschutter et al., z.j.).
De laatste jaren is de aandacht voor sport door mensen met een beperking bij vele
organisaties verschoven van een ad-hoc beleid naar een structureel beleid. Deze
verschuiving past binnen een aantal maatschappelijke ontwikkelingen, waaronder
het streven naar integratie, emancipatie en participatie van mensen met een
beperking. Mogelijkheden zouden aanwezig moeten zijn om zelf te bepalen aan
welke activiteit wordt deelgenomen maar ook of al dan niet geïntegreerd deel zal
worden genomen aan sportactiviteiten (Baken, 1997).
2.3.2 Cijfers
Uit onderzoek concludeert De Rycke (2005) dat tieners met een beperking minder lid
zijn van een sportclub en minder vaak een sporthal gebruiken.
Ook Verbelen et al. (2005) stellen vast dat de meerderheid van de respondenten met
een functiebeperking (52,9%) nooit aan sport doet en ook nooit naar een
sportwedstrijd gaat kijken. Deze cijfers worden ook aangehaald in de Inclusiespiegel
Vlaanderen (GRIP, 2006) om de lage participatiegraad van personen met een
beperking aan te kaarten.
Pauwels en Pickery (2007, p. 7-8) vinden gelijkaardige cijfers: “Personen zonder
functiebeperking sporten duidelijk meer (63%) dan personen die ‘af en toe’ tot ‘vaak’
last hebben van een functiebeperking (43%).”
Volgens cijfers uit Nederland doen jongeren met een fysieke beperking ongeveer
evenveel aan sport als andere jongeren. Deze jongeren zouden ook vooral bij
reguliere sportverenigingen aangesloten zijn. Voor jongeren met een verstandelijke
beperking zou dit cijfer veel lager liggen. Zij zouden ook meer aangesloten zijn bij
doelgroepgerichte verenigingen (Kooiker & van Campen, 2006).
2.3.3 Beleid
Sport voor mensen met een beperking heeft raakvlakken met verschillende
beleidsterreinen. Integratie wordt het best gerealiseerd door een beleid vanuit
algemene kaders, als algemene diensten en voorzieningen openstaan voor iedereen
(Baken, 1997).
13
Het Vlaams sportbeleid (2009-2014) wil een zo groot mogelijke sportparticipatie
realiseren en heeft hierbij bijzondere aandacht voor kansengroepen waaronder
personen met een beperking.
Sport wordt aanzien als een belangrijk sociaal gebeuren in Vlaanderen. Er wordt
echter vastgesteld dat een aantal groepen van mensen niet of weinig sportactief zijn.
Het nieuwe Sport voor Allen-decreet van 9 maart 2007 legt het accent op het expliciet
werk maken van toegankelijkheid tot en diversiteit in de sport.
De overheid wil drempelverlagende maatregelen aanmoedigen om het sportaanbod
toegankelijker te maken voor kansengroepen. Zowel de kostprijs als andere drempels
zoals psychologische (vb.’ik weet niet hoe een sportclub werkt’) en praktische (vb.
mobiliteit) drempels worden beoogd. Men heeft aandacht voor het ontwikkelen van
een sportaanbod in de onmiddellijke leefomgeving. Op deze manier hoopt de
overheid een voor iedereen toegankelijk sportaanbod uit te bouwen (Muyters, 2009).
Verschillende strategieën worden ingezet om sport toegankelijker te maken (Enter,
2008). Ook via het participatiedecreet worden inspanningen geleverd om
organisaties aan te zetten de sportparticipatie bij kansengroepen te bevorderen (Van
Driessche, 2010).
2.3.4 Voor- en nadelen
Er worden heel wat voordelen van sportbeoefening voor mensen met een beperking
vernoemd.
Storm (in Storm et al., 1993) ziet een gunstige invloed op de motorische, psycho-
motorische, psychologische en affectieve ontwikkeling voor mensen met een
verstandelijke beperking. Claes (2008) vond positieve effecten op het zelfbeeld bij
kinderen en jongeren met een verstandelijke beperking.
Ook voor mensen met een lichamelijke beperking worden voordelen op fysiek,
sociaal en psychologisch niveau gevonden (Vanlandewijck et al., 1993).
Bij mensen met een visuele of auditieve beperking blijken de algemeen geldende
positieve effecten nog sterker aanwezig. Vaak is hun bewegelijkheid beperkt en
verbruiken zij meer energie dan leeftijdsgenoten voor dezelfde beweging. Sport
bevordert hun lichaamsbeheersing (Baken, 1997).
Voor mensen met een autismespectrumstoornis (ASS) kan sport een manier zijn om
stress te vergeten, op voorwaarde dat (het uitvoeren van) de activiteit zelf geen stress
met zich meebrengt (Degrieck, 2004).
Mulderij en Bleker (1990) stimuleren ook dat kinderen met een lichamelijke
beperking zich aansluiten bij een sportvereniging. Op die manier verlaten ze hun
beschermde wereld. Anderzijds is het ook interessant voor de andere kinderen om
reeds op jonge leeftijd in contact te komen met kinderen met een fysieke beperking.
14
Heel wat positieve effecten van sportbeoefening door mensen met een beperking
worden aangehaald. Ook negatieve effecten worden aangegeven. Daarbij gaat het
vooral om risico’s op blessures (Baken, 1997).
Naast de positieve en negatieve effecten zijn er voor mensen met een beperking een
aantal drempels die mee bepalen of zij al dan niet aan sport doen.
Verschillende onderzoeken geven aan waarom er een discrepantie bestaat tussen het
grote sportaanbod en de lage sportdeelname van mensen met een beperking (Baken,
1997).
Mensen met een visuele of auditieve beperking klagen dat sportfaciliteiten niet
aangepast zijn, hoewel dit soms maar een kleine inspanning zou vragen. Mensen met
een fysieke beperking ervaren vooral problemen met de bereikbaarheid en het
zoeken van begeleiding. Het is niet alleen een zoektocht naar een geschikte sport.
Ook het zoeken van een leuke vereniging is niet evident (Kooiker & van Campen,
2006).
Mensen met een beperking geven ‘mijn handicap’ op als een reden waarom ze niet
aan sport doen. (Vanlandewijck et al., 1993)
Sporters met een beperking halen verschillende motieven aan om te sporten. Ze
genieten van het contact met anderen, zien voordelen voor hun fysieke conditie en
gezondheid en zeggen dat het hen plezier en ontspanning biedt (Vanlandewijck et al.,
1993).
Jongeren met een beperking zeggen dat ze sporten om hun gezondheid te verbeteren,
voor de kick en om iets te maken van hun leven (Kooiker & van Campen, 2006).
Door verscheidene auteurs (Vanlandewijck et al., 1993; Baken, 1997; Dehantschutter
et al., z.j.) worden mogelijkheden tot het beoefenen van sport opgesomd per
doelgroep (mensen met een verstandelijke, fysieke, auditieve, visuele beperking). Op
die manier lijken de alternatieven beperkt tot een bepaald aantal sportdisciplines en
wordt de keuzevrijheid voor mensen met een beperking ingeperkt.
2.3.5 Aanpassingen
Er wordt in de literatuur weinig aandacht geschonken aan aanpassingen die de
deelname van sporters met een beperking in een inclusieve setting kan faciliteren.
In een uitgave van de Koning Boudewijnstichting (Storm et al., 1993) geven
verschillende auteurs aandachtspunten mee voor de sportbeoefening voor mensen
met een verstandelijke beperking.
Potter geeft aan dat er rekening gehouden moet worden met de noden van mensen
met een verstandelijke beperking. Uitleg dient eenvoudig en in kleine stukjes
gegeven te worden en veel herhaald te worden. Er moet vooral ook veel voorgedaan
worden. Door de cognitieve problemen kunnen abstracte begrippen beter vermeden
worden of dienen ze goed uitgelegd te worden. Met de kortere aandachtsspanne kan
15
rekening gehouden worden door veel af te wisselen. Op affectief vlak kunnen
herhaalde succeservaringen een stimulans zijn voor zelfontplooiing en
zelfvertrouwen. Motorisch kan extra aandacht uitgaan naar coördinatie, evenwicht
en de kennis van het eigen lichaam. Veiligheid en zekerheid moeten gegarandeerd
worden. Dit kan ook, zoals door Brack aangehaald, door een persoonlijke relatie op
te bouwen tussen de trainer en de sporter met een beperking. Deskundige kennis en
persoonlijke kwaliteiten zijn hierbij een belangrijke combinatie. Door meer
achtergrondkennis over de beperking kan men ook meer inspelen op de kenmerken.
Men kan de vooropgestelde doelen aanpassen maar men moet er op letten dat ze ook
niet te laag liggen en een combinatie inhouden van fysieke, sociale en affectieve
doelen.
Verder zegt Brack dat de ruimte tussen de begeleider en sporter met een beperking
best niet te groot is. Men moet in de omgeving storende factoren, zoals te veel lawaai,
vermijden en zorgen voor een aangename temperatuur. Te koude temperaturen
kunnen namelijk voor hyperactiviteit en een dalende aandacht zorgen.
Storm geeft nog mee dat aanpassingen op verschillende gebieden de deelname kan
bevorderen. Zo kan bijvoorbeeld het materiaal aangepast worden (een ballon of
strandbal in de plaats van een gewone bal) of kunnen oefeningen opgesplitst worden
in verschillende stadia.
Men moet er steeds voor zorgen dat aanpassingen aan de individuele noden
tegemoet komen en niet alle componenten van de sport beïnvloeden.
De volgende vraag dient ook steeds in het oog gehouden te worden: is de activiteit
afgestemd op de mentale leeftijd van de persoon, met respect voor de chronologische
leeftijd?
2.4 Kunst en inclusie
Outsiderkunst is de verzamelnaam voor (beeldende) kunst gemaakt door
kunstenaars die buiten het officiële kunstcircuit vallen. Ook kunstenaars met een
verstandelijke beperking of een psychiatrische aandoening worden hiertoe gerekend
(Stokvis, 2003; Museum Dr. Guislain, 2006).
Het is vooral over deze eerste doelgroep dat er informatie te vinden is rond kunst. Er
worden bijvoorbeeld speciale ateliers of workshops georganiseerd (o.a. door VFG en
Platform-K (bijlage 6)).
Voor andere doelgroepen wordt er ook geschreven over de toegankelijkheid van o.a.
musea, door tegemoet te komen aan de noden van mensen met een beperking. Het
recht op redelijke aanpassingen en cultuurdeelname wordt hier ook vermeld
(Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding, 2009;
http://www.kumen.centerall.com/).
16
3. Dans
3.1. Organisatie
Dans kunnen we op veel verschillende manieren definiëren. We kunnen dans
beschouwen als een sport of als een vorm van kunst. Dans wordt ook vernoemd als
een “esthetische sport” (Brack, 2004).
In Vlaanderen kunnen we dans als vrijetijdsbesteding indelen in 2 grote structuren.
Men kan zich aansluiten bij dansscholen die als vzw of privéschool zijn opgericht.
Mensen van alle leeftijden (van kleuters tot senioren) volgen danslessen in
uiteenlopende dansgenres (Vlaamse en internationale volksdans, jazz, hiphop,
klassiek ballet, moderne en hedendaagse dans, disco, tapdans, Oriëntaalse dans,…).
De dansdocenten kunnen zowel vrijwilligers als professionelen zijn.
Daarnaast wordt in academies dans gegeven als studierichting binnen het Deeltijds
KunstOnderwijs (DKO), georganiseerd vanuit het departement Onderwijs. Het DKO
is een vorm van onderwijs, maar kan hier toch beschouwd worden als
vrijetijdsbesteding aangezien het niet verplicht is en plaats vindt na de schooluren.
Het DKO richt zich vooral op kinderen en jongeren, maar staat ook open voor
volwassenen. De danslessen richten zich op klassieke en hedendaagse dans.
Lesgevers aan het DKO zijn leerkrachten (en dus professionelen).
Er bestaan verschillende dansverenigingen/-organisaties in Vlaanderen waaronder
Danspunt (Vlaams steunpunt voor de amateurdans), Danskant, Dansliga en Jeugd en
Dans. Daarnaast zijn er ook andere organisaties die dansgroepen verenigen, maar die
niet specifiek op dans gericht zijn (vb. SPORTA).
3.2 Cijfers
In Vlaanderen zijn er een heel aantal mensen lid van een dansschool.
Uit een onderzoek van 1999 blijkt dat dans veel meer vrouwen dan mannen
aanspreekt (Scheerder & Pauwels, 2002).
Het aantal Vlaamse amateurdansers wordt geschat op 285 600, dit is ongeveer 1 op
20 Vlamingen (Danspunt, 2007, p. 3).
In 2009 telde Danspunt 30 176 leden (uit 379 dansscholen) (www.danspunt.be).
In het schooljaar 2008-2009 waren volgens het Vlaamse Eurydicerapport (De Vries,
2010, p. 344) 9 672 leerlingen ingeschreven in de studierichting Dans binnen het DKO.
Het gaat hierbij vooral om jongeren (tot 17 jaar) (92%, ten opzichte van 8%
volwassenen). Dans is een studierichting die vooral door vrouwen (98%) wordt
gevolgd.
17
Er bestaan 101 academies voor Muziek, Woord en Dans. Niet al deze academies
bieden echter de studierichting Dans aan (De Vries, 2010, p. 345).
Er wordt dus heel wat gedanst in Vlaanderen. Er zijn ook zeer veel organisaties rond
dans actief.
3.3 Dansbeleving
Brack (2004) probeert een antwoord te geven op de vraag ‘Waarom dansen mensen?’.
Ze haalt verschillende redenen aan, waaronder de volgende.
Dans heeft een gemeenschapsfunctie. Door samen te dansen ontstaat er geleidelijk
aan een groep, waarin ook fysiek contact centraal staat.
Dans schept vreugde en brengt mensen in extase of trance.
Dans kan veel verschillende gevoelens opwekken: het plezier om te bewegen, het
samenzijn met vrienden, het dagdagelijkse kunnen ontvluchten, de conditie
verbeteren, het beleven van de muziek, schoonheid scheppen.
Dans is ook een manier om uitbeelding te geven aan gedachten en gevoelens.
4. Dans en inclusie in Vlaanderen
In Vlaanderen begint de term ‘inclusiedans’ bekendheid te verweren, maar deze
naam kan echter tot verwarring leiden.
‘Inclusiedans’ laat immers uitschijnen dat het een of andere dansvorm betreft,
zoals pakweg salsa, tango, ballet,… Maar eigenlijk gaat het om niets meer, of
minder, dan het laten samenvloeien van dans tussen mensen met en zonder
beperking. En dat kan om het even welke dans zijn. Inclusie dus als
tegenovergestelde van exclusie. (Van Laere & Van Assche, 2010, p. 7)
Op verschillende plaatsen wordt duidelijk dat er kinderen, jongeren en volwassen
met een beperking dansen in Vlaanderen.
In verschillende dansscholen worden aparte groepen opgericht voor kinderen,
jongeren of volwassenen met een beperking. Dit wordt vermeld op hun website en
vaak wordt hier ook publiciteit voor gemaakt.
In Vlaanderen zijn er ook een aantal dansgroepen die rolstoeldans aanbieden
(Dehantschutter et al., z.j.). Alle dans(stijl)en worden aangepast aan de
mogelijkheden en beperkingen van de dansers.
Soms is er ook aandacht voor specifieke doelgroepen, zoals vb. mensen met de ziekte
van Parkinson (Van Laere & Van Assche, 2010).
18
Er bestaan ook zitdansen, die toegankelijk zijn voor iedereen en meer specifiek
gericht zijn op ouderen, mensen met een fysieke beperking of mensen met een
ernstige verstandelijke beperking (Dumoulin, z.j.).
In meerdere verhalen over inclusie wordt dans vermeld: Luka gaat naar de dansles
(Coulembier, 2005, p. 20), “Daarnaast volgt ze ook gewone balletles” (Inclusie
Vlaanderen, 2001, p. 21), “Maud heeft Down en danst al sinds haar derde” (“So you
think you can’t dance?”, 2009),…
Er zijn ook al een aantal projecten bekend waarin dansers met en zonder beperking
samen naar een voorstelling toe werken (bijlage 6). Deze projecten zijn van
kortdurende aard en meestal (sociaal-)artistiek gericht.
Binnen de studierichting Dans van het DKO zijn er geen specifieke projecten voor
personen met een beperking. Er is ook zeer weinig geweten over de deelname van
leerlingen met een beperking aangezien er geen systematische registratie gebeurt van
leerlingen met speciale onderwijsbehoeften en omdat de academies vaak zelf niet op
de hoogte zijn (Smet et al., 2010).
Binnen de andere richtingen, met name Beeldende Kunsten, Muziek en Woord
bestaan/ bestonden wel (tijdelijke) projecten waarbij academies zich openstellen voor
mensen met een beperking (Imago, 2008; Smet, 2008; Van Renne, 2009; Smet et al.,
2010).
4.1. Cijfers
We lazen reeds cijfers over het percentage mensen met een (functie)beperking dat
aan sport doet of deelneemt aan het verenigingsleven. Daarnaast waren er ook
schattingen beschikbaar over het aantal Vlamingen dat danst.
Weten we ook iets over de deelname van mensen met een beperking aan danslessen?
Van de 30 176 leden van Danspunt in 2009 waren er 53 dansers aangesloten binnen
het dansgenre ‘dans voor mensen met een handicap’ (www.danspunt.be).
Een oproep van Danspunt (2009) naar dansdocenten en choreografen die bezig zijn
rond dans voor mensen met een beperking leverde echter een beperkte respons op.
Zoals hierboven vermeld, zijn er binnen het DKO geen cijfers bekend over de
deelname van leerlingen met een beperking aan de studierichting Dans.
Er is dus weinig geweten over ‘het bestaan’ van dansers met een beperking in
Vlaanderen.
19
4.2 Beleid
Danspunt (2007) heeft in zijn beleid oog voor de doelgroep mensen met een
beperking. Jeugd & Dans (www.jeugdendans.be) zegt dans voor mensen met een
beperking te promoten.
Dans voor mensen met een beperking is een onderwerp dat we binnen verschillende
beleidsdomeinen kunnen plaatsen: sport, cultuur, jeugd, gelijke kansen, welzijn en
onderwijs. In verschillende beleidsnota’s wordt een doelgroepenbeleid gevoerd (o.a.
Muyters, 2009; Schauvliege, 2009; Smet, 2009b). ‘Handicap’ is opgenomen in het
Vlaamse gelijkekansenbeleid (Smet, 2009a) en wordt zo een aandachtspunt binnen
alle beleidsdomeinen.
In 2006-2007 werd een onderzoek gevoerd naar kunst- en cultuureducatie in
Vlaanderen, geleid door Anne Bamford. In het Bamford-rapport wordt vermeld dat
kinderen en jongeren met een beperking bijna niet vertegenwoordigd zijn in het
Deeltijds KunstOnderwijs. Bepaalde doelgroepen worden door het DKO niet bereikt
(Bamford, 2007, p. 76).
Naar aanleiding hiervan zijn er binnen het DKO ideeën voor vernieuwingen . Het
rapport ‘Hand in hand voor verbreding’ van de werkgroep ‘deeltijds kunstonderwijs
voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’ (Smet et al., 2010) doet
voorstellen om het DKO toegankelijker te maken voor iedereen. Zij onderzochten de
aanpassingen die nodig zijn om leerlingen met speciale noden te laten deelnemen
aan een kunstopleiding. De aanpassingen waren gericht op het pedagogisch
handelen van de leerkracht, het ontwikkelen van het leertraject en het inrichten van
de leeromgeving.
De voorstellen worden momenteel verder uitgewerkt en een conceptnota wordt
opgesteld.
Hierbij vertrekt men vanuit het mensenrechtendiscours. Het VN-verdrag voor
personen met een beperking maakt duidelijk dat het beleid het recht op deelname
aan het regulier onderwijs moet garanderen. Het is aan de academies om zich aan te
passen en tegemoet te komen aan de mogelijkheden en noden van alle leerlingen.
“Vertaald naar het DKO betekent dit dat personen met een handicap recht hebben op
kunstonderwijs binnen het bestaande systeem” (Smet et al., 2010, p. 20). Leerlingen
zouden les kunnen volgen met extra ondersteuning of in kleinere groepen.
De hervorming binnen het DKO is er onder andere op gericht om meer te kunnen
differentiëren en meer leerlinggericht te kunnen werken. Academies moeten een
actief gelijke kansenbeleid voeren (Smet et al., 2010).
20
4.3 Aanpassingen
Er moet rekening gehouden worden met de mogelijkheden van de dansers in het
aanleerproces van de dans. Mensen met een auditieve beperking kunnen veel leren
van visuele en tactiele informatie. De vibraties van de muziek kunnen hen informatie
geven over het ritme.
Mensen met een visuele beperking leren goed door tactiele begeleiding en hebben
nood aan extra aandacht voor het lichaamsbesef (Vanlandewijck et al., 1993).
We vinden ook tips terug om om te gaan met dansers met ADHD. Enkelen daarvan
zijn het aanbrengen van structuur in de ruimte en in de les, het vermijden van
afleidende prikkels zoals spiegels, het aankondigen van veranderingen en het
individueel begeleiden bij opdrachten (De Weser, 2007).
Wanneer samen gedanst wordt door een persoon zonder en een persoon met
beperking is een goede verdeling van de rollen steeds belangrijk (Van Laere & Van
Assche, 2010). Het mag geen éénrichtingsverkeer worden tussen een helpende
danser en een hulpbehoevende danser.
Lucienne Swinnen (in Van Laere & Van Assche, 2010) hanteert vier kernbegrippen:
hoor de muziek, voel de muziek, beweeg, dans. De meeste aandacht in het dansen
met mensen met een beperking gaat hierbij uit naar voelen en bewegen,
vertrekkende vanuit een brede visie op dans.
21
HOOFDSTUK 2: METHODOLOGIE
1. Probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstellingen
Zoals uit de literatuurstudie is gebleken, is er nog maar weinig geweten over het
‘bestaan’ van dansers met een beperking in Vlaanderen.
Kinderen, jongeren en volwassenen met een beperking en hun ouders hebben geen
toegang tot een duidelijk aanbod (Claes, 2008). Ook dansorganisaties lijken niet op de
hoogte. Dansscholen kennen elkaars werking niet (Van Laere & Van Assche, 2010).
Dansdocenten en choreografen die bezig zijn rond dans en inclusie hebben een
‘eenzaam beroep’ en zijn op zoek naar mogelijkheden om ervaringen uit te wisselen
(Themacommissie Inclusiedans Danspunt, persoonlijke communicatie, 9 maart, 2010).
Vanuit het beleid van de overheid is er aandacht voor het stimuleren van
toegankelijkheid en de participatie van mensen met een beperking (o.a. Muyters,
2009; Schauvliege, 2009; Smet, 2009a, 2009b). Toch lijkt het dat er nog een lange weg
afgelegd moet worden. De deelname van personen met een beperking aan allerlei
activiteiten ligt lager dan mensen zonder beperking (Verbelen et al., 2005; GRIP, 2006;
Pauwels & Pickery, 2007 ). Deze doelgroep heeft ook maar een beperkte toegang tot
het DKO (Bamford, 2007; Smet et al., 2010).
De rechten van personen met een beperking (VN, 2006) kunnen nog niet ten volle
uitgeoefend worden.
In deze masterproef gaan we op zoek naar antwoorden op de volgende vier
onderzoeksvragen.
1. Hoeveel personen met een beperking zijn lid van een dansschool?
2. Welke aanpassingen worden gemaakt zodat deze leerlingen kunnen participeren?
3. Hoe wordt het maken van aanpassingen beleefd door de docenten?
4. Hoe worden de aanpassingen ervaren door de dansers met een beperking?
Dit onderzoek wil een beter zicht geven op de huidige situatie in Vlaanderen rond
dans en inclusie. Het wil niet enkel cijfers in kaart brengen, maar het wil ook
bijdragen aan de bekendmaking van en kennisverspreiding over dans voor mensen
met een beperking. Er wordt nagegaan hoe dansdocenten er voor zorgen dat de
dansers met een beperking kunnen deelnemen aan de lessen. Door concrete
voorbeelden te verzamelen en te delen, wordt de doelstelling van deze masterproef
nagestreefd, met name een actieve bijdrage leveren aan het veranderingsproces naar
een meer inclusieve samenleving.
22
2. Verkennend en kwalitatief onderzoek
Zoals vermeld is er nog niet veel geweten over dans en inclusie in Vlaanderen of
over ‘het bestaan’ van dansers met een beperking. Dit is dan ook een verkennend
onderzoek. We gaan op zoek naar bestaande praktijken, zonder op voorhand te
weten waar we zullen uitkomen. Daarnaast gaan we ook zoek naar aanpassingen in
een dansles, een onderwerp waar ook nog geen onderzoek naar werd gevoerd.
Verkennend onderzoek is belangrijk om verschillende perspectieven op een bepaald
onderwerp te verzamelen. Deze genuanceerde beschrijvingen zijn een sterkte van
kwalitatief onderzoek (Kvale, 1994).
Deze masterproef wil op zoek gaan naar de stem van de betrokkenen. Hier wordt
voornamelijk aandacht besteed aan de dansdocenten en de dansers met een
beperking. Via hun verhalen komen we ook meer te weten over andere partijen, met
name de ouders, de andere dansers en de andere ouders.
In dit onderzoek wordt ook op zoek gegaan naar cijfers, maar onze focus ligt niet op
de kwantiteit, maar op de kwaliteit (Baarda et al., 2005). Onze interesse ligt bij de
verhalen achter de cijfers.
3. Methoden
3.1 Vragenlijst
3.1.1 Verantwoording keuze vragenlijst
Omdat ik graag een ruim beeld wil krijgen van de situatie in Vlaanderen, is er
gekozen om een vragenlijst op te stellen en te verspreiden via e-mail naar een groot
aantal dansscholen. Hierin wordt de stem van de dansdocenten bevraagd.
Een vragenlijst kan gebruikt worden om een overzicht of inventarisatie te krijgen en
een grote groep personen te bereiken. Hierdoor kunnen verschillende perspectieven
gevonden worden (Baarda et al., 2005).
Online vragenlijsten zijn geschikt om data te verzamelen voor kwalitatief onderzoek.
In online onderzoek durven de respondenten persoonlijker te antwoorden en ook
meer negatief gekleurde antwoorden te geven dan in een face-to-face interview. Hun
antwoorden zijn minder beïnvloed door de sociale wenselijkheid (Gunter et al., 2002;
Shields, 2003). Respondenten kunnen zelf kiezen waar en wanneer ze antwoorden
(James & Busher, 2006). Aan het werken met een online vragenlijst hangen ook een
aantal nadelen vast. Er kan geen zicht verkregen worden op de uitvoering in de
praktijk. Door te werken met een online vragenlijst werd de deelname van mensen
die geen toegang hebben tot het internet uitgesloten (Gunter et al., 2002). Niet
iedereen is via e-mail te bereiken en ook niet alle gevonden e-mailadressen zijn
correct (Lefever, Dal & Matthiasdottir, 2007). Omdat de vragen op voorhand
23
vastliggen, is er enkel de mogelijkheid om bijvragen te stellen door opnieuw contact
op te nemen via e-mail.
3.1.2 Opstellen vragenlijst
Voor het opstellen van een aantal algemene vragen voor de vragenlijst heb ik mij
geïnspireerd op een vragenlijst die gebruikt werd in functie van onderzoek naar
inclusie binnen jeugdbewegingen (Van de Ponseel, 2003).
De volledigheid van de door mij opgestelde vragenlijst werd bij vier dansscholen via
interviews en/of observaties nagegaan (Fink, 1995). Uit de antwoorden van deze
respondenten kon ik voorbeelden putten om aan te halen in de vragenlijst.
In de vragenlijst (bijlage 3) wordt enerzijds met gesloten vragen gepeild naar het
aantal leden met een beperking. Anderzijds wordt met open vragen geïnformeerd
naar aanpassingen op 18 gebieden die de dansdocent of de dansschool al dan niet
maakt zodat de leerling met een beperking kan participeren aan de dansles. Hierbij
worden ook de ervaringen van de lesgevers bevraagd. De lengte van de vragenlijst
werd zo beperkt mogelijk gehouden, zodat respondenten niet zouden afhaken of hun
concentratie zouden verliezen. Respondenten konden zelf bepalen hoe lang ze hun
antwoorden maakten (Shields, 2003).
3.1.3 Verspreiden vragenlijst
De vragenlijst werd online geplaatst en de link hiernaar werd via e-mail
doorgestuurd naar dansscholen en kwam ook op de startpagina van de website van
Danspunt3 (bijlage 2).
De contactgegevens van dansscholen werden op verschillende websites4 gevonden.
In totaal werden op deze manier 536 dansscholen en academies gevonden. Naar 423
dansscholen en academies (79%) kon de e-mail verzonden worden. Van 113
dansscholen (21%) was geen (correct) e-mailadres beschikbaar.
3 http://www.danspunt.be/index.php?action=nieuwsdetail&nieuws=2203&titel=OPROEP:+Dansend+na
ar+inclusie&select_onderdeel=2726 4 Danskant (http://www.danskant.be/dansgroepen/dansgroepen.htm), Dansliga
(http://www.dansliga.be/page?orl=1&ssn=&lng=1&pge=11), Sporta (http://www.sporta.be/), Jeugd &
Dans (http://www.jeugdendans.be/over.php#onzeleden), volksdansgroepen
(http://users.skynet.be/dans-site/Groepen.html), Vlaamse Overheid
(http://www.ond.vlaanderen.be/secundair/instellingen/instellingenDKO.asp)
24
Verspreiden van de vragenlijst
79%
21%
gecontacteerd
niet gecontacteerd
Alle e-mails werden persoonlijk verstuurd en naar de non-responsgroep werd twee
maal een herinnering gestuurd. Dit om de (kans op) respons te verhogen (Gunter et
al., 2002).
3.1.4 Respons
Door 192 van de bereikte dansscholen (45%) werd gevolg gegeven aan de oproep
voor deelname aan mijn onderzoek.
Online vragenlijst ingevuld 164
Reacties via e-mail
Niet meer actief 8
Geen leden met een beperking 7
Wel leden met een beperking 8
Opmerkingen of suggesties 5
TOTAAL 192
3.2. Interviews
3.2.1 Verantwoording keuze interview
Om ook de stem van de dansers met een beperking aan bod te laten komen, heb ik er
voor gekozen om ook drie dansers te interviewen. Dit gebeurde steeds bij hen thuis
en in het bijzijn van minstens één ouder. Dit zorgde voor een veilige beginsituatie.
Dit is een beperkt aantal dansers, maar het was ook niet het opzet om een
representatieve steekproef te benaderen. De interviews met de dansers werden mee
opgenomen, omdat het ook belangrijk is hun stem te horen (Lewis & Lindsay, 2000).
Het was echter niet de hoofdvraag van dit onderzoek. Het is ook niet de bedoeling
hun stem te generaliseren naar alle dansers met een beperking.
25
Een interview leek het meest geschikt omdat ik de beleving van de dansers wilde
nagaan (Greig & Taylor, 1999).
De interviews verliepen semi-gestructureerd aan de hand van een protocol (bijlage 5).
Er werden bijvragen gesteld naargelang de antwoorden van de dansers en er werd
ingegaan op de interesses van de kinderen (Baarda et al., 2007).
De interviews werden opgenomen en de dag zelf uitgeschreven. Hierdoor konden
aandachtspunten meegenomen worden naar de volgende interviews.
3.2.2 Opstellen interview
Bij het opstellen van het interview werd er rekening mee gehouden dat het
afgenomen zou worden van kinderen. Er werd dan ook eerst voldoende plaats
gemaakt voor kennismaking en uitleg over het onderzoek (Lewis & Lindsay, 2000).
In het interview werden twee doelen nagestreefd. Enerzijds wou ik een zicht krijgen
op de beleving van de dansers, met vragen als “Waarom ga je dansen?” en “Wat
vind je leuk/niet leuk aan dansen?”. Anderzijds werd gevraagd of er voor hen
aanpassingen werden gemaakt in de dansles en wat ze daar van vonden.
3.2.3 Zoektocht naar dansers
Naar de dansdocenten die reeds hun medewerking aan het onderzoek hadden
verleend, werd de vraag gestuurd of er een mogelijkheid was om de dansers die ze
beschreven hadden, te ontmoeten.
Naar de geïnteresseerde ouders werd een e-mail verzonden met verdere uitleg over
het onderzoek (bijlage 4).
3.2.4 Respons
Uiteindelijk werden drie dansers (en hun ouders), die bereid waren om mee te
werken aan het onderzoek, geïnterviewd.
Joris5 heeft net het 5e leerjaar achter de rug. Hij danst al 5 jaar. Hij doet klassiek ballet
in een academie van het DKO. Eén uurtje per week danst hij in de jongensklas. Joris
heeft dyslexie. Dit maakt dat hij trager is op school, maar ook in de dansles heeft dit
gevolgen.
Marie gaat na de vakantie naar het 6e leerjaar. Ze heeft al een aantal jaar gedanst. De
stijl die ze danst kan ze het best omschrijven als hiphop. Marie heeft een visuele
beperking. Ze weet zich goed te redden, want het valt bijna niet op als je haar ziet,
hoe slecht ze eigenlijk ziet.
Eline is 8 jaar. Als kleuter heeft ze een jaartje gedanst. Nu danst ze opnieuw en volgt
klassiek ballet binnen het DKO. Een motorische beperking zorgt ervoor dat ze trager
5 De namen van de dansers zijn verzonnen.
26
is dan de andere leerlingen in haar klas en op bepaalde gebieden (zoals evenwicht en
coördinatie) moeilijkheden ondervindt.
4. Analyse en rapportage
Na het verzamelen van de gegevens van de docenten en dansers werd telkens op
zoek gegaan naar de gelijkenissen en verschillen in hun verhalen. Het materiaal werd
gereduceerd door het clusteren van antwoorden met betrekking tot de
onderzoeksvragen. Deze werden in tabellen weergegeven. De clusters werden steeds
abstracter gemaakt (Greig & Taylor, 1999; Baarda et al., 2007). Hierbij werden citaten
gezocht die de stellingen konden onderbouwen. Er werd steeds geprobeerd zo veel
mogelijk stemmen te vertegenwoordigen en de verschillende perspectieven te
beschrijven.
In het beschrijven van de resultaten is er voor gekozen veel met citaten te werken. Dit
wordt gedaan om de stem van de mensen zelf aan het woord te laten. Daarnaast
geven de citaten vaak concrete voorbeelden en visies weer. Door te werken met
levensechte beschrijvingen wordt de herkenbaarheid voor de lezers verhoogd
(Baarda et al., 2005), waardoor we kunnen leren voor onze eigen praktijken.
5. Kwaliteit
Als onderzoeker heb je bepaalde overtuigingen. Het begint al bij de keuze van je
onderwerp en komt ook teug in de vragen die je stelt. Het is belangrijk hier bewust
mee om te gaan (Baarda et al., 2005).
Bij de weergave van de resultaten heb ik er op gelet dat deze niet te veel gekleurd
zijn door mijn eigen mening. Daarom heb ik steeds alle antwoorden samengevat en
bewust in het oog gehouden dat elke stem vertegenwoordigd werd, ook diegene die
niet mijn mening weergeven.
Om een bijdrage te leveren aan de praktijk moeten in de rapportage goede
voorbeelden aangehaald worden, zodat de lezer conclusies kan doortrekken naar
soortgelijke situaties. Hierbij is het ook nodig om zich te richten op de potentiële
gebruikers. De resultaten moeten een generatief vermogen hebben. Ze moeten
mensen aanzetten tot denken (Wardekker, 1999).
Deze masterproef wil de praktijk mee veranderen. Ze richt zich op een ruim publiek
van geïnteresseerden. Ze wil mensen doen nadenken over de rechten van mensen
met een beperking. Meer concreet, binnen het opzet van dit onderzoek, wil ze
mensen doen openstaan voor de deelname van mensen met een beperking aan de
gewone danslessen.
27
HOOFDSTUK 3: RESULTATEN
1. Cijfers
De vragenlijst werd online door 164 respondenten beantwoord. Daarnaast werd
informatie verkregen van 15 dansgroepen via observaties, interviews of e-mail. Dit
brengt het totaal op 179 antwoorden.
Honderd dansscholen gaven aan dat ze geen leden met een beperking in hun
dansgroep hebben. Dertien dansscholen duidden het antwoord ‘ik weet het niet’ aan.
De andere 66 dansscholen geven te kennen dat er minstens één leerling met een
beperking bij hen danst.
In de verdere bespreking van de resultaten hebben we het enkel over deze 66
dansscholen.
Als we de gegevens van alle 66 dansscholen optellen, komen we op een totaal van
minimum6 249 kinderen, jongeren en volwassen met een beperking.
Hierbij gaat het vooral om kinderen en jongeren (164 dansers tot en met 18 jaar) en in
mindere mate over volwassenen (85 dansers ouder dan 18), met leeftijden tussen de 4
en 72 jaar.
Het blijkt dat mensen met allerlei soorten beperkingen lid zijn van een dansschool
(Figuur 1). Personen met een verstandelijke beperking komen het meest voor.
Er zijn ook zeer veel dansers met meerdere beperkingen, namelijk 57 personen met
twee verschillende beperkingen en 14 personen met minstens drie verschillende
diagnoses (zie onderaan tabel).
beperking verstandelijk lichamelijk auditief visueel ASS ADHD gedrag leerstoornis andere
code VE LI AU VI ASS ADHD GE LE AN
VE 63
LI 22 22
AU 2 6
VI 1 2 3
ASS 6 30
ADHD 1 20
GE 3 1 1 1 4 8
LE 7 1 1 1 3 11
AN 15
6 Een antwoordmogelijkheid was ‘meer dan 10’.
28
VE + VI + ADHD + GE + LE 1 MOTORISCHE ACHTERSTAND 1
VE + LI + LE 1 HOOGBEGAAFD 1
VE + LI+ ASS 1 PSHYSCHE 1
VE + ADHD + GE 1 SYNDROOM VAN DOWN 3
VE + ASS+ ADHD + GE 1 ONBEKEND 9
VE + ASS + LE 1
VE + AU + LE 1
LI + VI + ASS 1
VE + LI + AU 1
VE + GE + LE 1
VE + LI + VI 1
VE + LI + GE 2
VE + LI + AN 1 DEMENTIE
TOTAAL 249
Figuur 1: Aard van de beperking
Het percentage dansers in een gewone dansles, een aparte groep of beide, wordt
weergegeven in Figuur 2. Tien dansscholen hebben een aparte groep voor dansers
met een beperking.
Samen of apart
75%
24%1%
gewone dansles
aparte groep
beide
Figuur 2: Samen of apart
Verschillende dansgenres zijn vertegenwoordigd (Figuur 3). Vlaamse en
internationale volksdans heeft het grootste aandeel dansers, maar ook andere genres
zoals hiphop, klassiek ballet, jazz en hedendaagse dans worden vermeld.
29
Volksdans (Vlaams en internationaal) 74
Hiphop (funk, clipdance, streetdance, videostyle, breakdance,…) 43
Kleuter- en kinderdans (predans, initiatie,…) 31
Klassiek ballet 29
Mix 28
Jazz 15
Hedendaagse dans 13
Andere (disco, country line dance, musical, vendelen en zumba) 16
TOTAAL 249
Figuur 3: Verdeling volgens dansgenre
Als we enkel de academies van het Deeltijds KunstOnderwijs bekijken, zien we dat
15 van de 62 gecontacteerde academies de vragenlijst vervolledigden. Acht
academies zeggen geen leerlingen met een beperking te hebben. Eén academie geeft
aan het niet te weten. Zes academies zeggen dat er minstens één leerling met een
beperking bij hen les volgt. In het totaal gaat het hier om 19 leerlingen met een
beperking, allemaal jonger dan 22 jaar. Het gaat vooral om leerlingen in de lagere
graad. Drie leerlingen zitten in de middelbare graad. De aard van de beperkingen
van deze leerlingen is zeer divers.
2. Aanpassingen
2.1 Algemeen
In de vragenlijst werden aanpassingen bevraagd op 18 domeinen. Het gaat hierbij
om aanpassingen voor de les, aanpassingen tijdens de les, aanpassingen in het
contact met de betrokkenen en andere aanpassingen.
Op een aantal domeinen (ruimte, duur, kledij en hulpmiddelen) wordt door bijna
niemand aanpassingen vermeld.
Op andere domeinen (structuur, verwachtingen, contact met leerling en contact met
ouders) wordt door meer dan de helft van de respondenten aanpassingen vermeld.
Ongeveer de helft van de respondenten vermeldt aanpassingen op gebied van de
leerkracht en aanpak van gedrag.
De meeste aanpassingen worden gemaakt voor dansers met een verstandelijke
beperking, ASS, ADHD of dansers met meerdere beperkingen.
30
2.2 Aanpassingen per cluster
2.2.1 Voor de les
LEERKRACHT7
Veel respondenten antwoorden dat de leerkracht die dansles geeft aan de dansers
met een beperking, ook les geeft aan de andere groepen (zonder kinderen met een
beperking). Het gaat dus niet over speciale leerkrachten. Soms worden er wel extra
leerkrachten voor de groep ingezet of is er extra begeleiding door (een) volwassene(n)
specifiek voor de dansers met een beperking.
Veel leerkrachten hebben wel achtergrondkennis over kinderen, jongeren en/of
volwassenen met een beperking. Dit komt zowel door de studies die ze volgen of het
beroep dat ze uitoefenen (ergotherapeut, leerkracht, opvoeder, kinesist,…) als uit
interesse (bijscholingen en ervaringen).
De docent van een dansgroep voor kinderen met ASS geeft aan dat er één vaste
vervangster is voor de groep, in het geval dat zij bijvoorbeeld ziek is. De vervangster
is op voorhand een paar keer komen observeren en doet tijdens de vervanging alles
op dezelfde manier (muziek, structuur, plaatsen,…) als de vaste docent.
RUIMTE
De ruimte waarin gedanst wordt, wordt door weinig dansscholen aangepast aan de
leden met een beperking. Vaak is daar ook niet de mogelijkheid toe.
Bepaalde groepen hebben een ruimte op het gelijkvloers nodig of een ruimte
toegankelijk voor rolstoelgebruikers.
Soms wordt gekozen voor een kleinere ruimte of voor een prikkelarme omgeving
(door vb. de spiegels te bedekken).
In het gebruik van de ruimte vinden meer aanpassingen plaats. Waar de leerling
staat, wordt soms bewust gekozen: dicht bij de leerkracht, op de eerste rij, op vaste
plaatsen (met een vast doorschuifsysteem),… In de ruimte wordt soms ook structuur
aangebracht zoals een vast verzamelpunt of een opruimlijn.
GROEPSGROOTTE
Indien mogelijk worden de leerlingen met een beperking meestal in een kleinere
groep ingedeeld. Sommige docenten geven aan dat dat jammer genoeg niet altijd kan.
7 Wat hier wordt beschreven gaat over wie de leerkracht is. Wat de leerkracht doet komt verder aan
bod.
31
Andere dansscholen werken steeds met kleine groepen, waardoor altijd veel
individuele aandacht gegeven kan worden.
De groepen die speciaal opgericht zijn voor dansers met een beperking hebben vaak
een limiet op het aantal leden, dit gaat van maximum 5 tot maximum 20 leerlingen.
GROEPSSAMENSTELLING
Een aantal dansscholen stelt een maximum op het aantal leerlingen met een
beperking dat in één groep kan worden opgenomen. Meestal is dat één leerling met
een beperking per groep.
Andere dansdocenten zeggen dat dit afhankelijk is van de mogelijkheden en
beperkingen van de leerlingen, dat dit in overleg met de dansdocent gebeurt en dat
er bekeken wordt of de groep nog kan blijven functioneren.
Andere dansscholen zeggen dat ze openstaan voor iedereen en dat iedereen die erbij
wil komen welkom is.
“Daar hou ik niet echt rekening mee, je weet niet steeds bij de inschrijving wie
wat heeft, dat komt maar later in de lessen naar boven soms.”
Een aantal groepen die speciaal opgericht zijn voor dansers met een beperking
werken doelgroepspecifiek (vb. kinderen met ASS, kinderen uit het type 2 onderwijs).
DUUR
Bij slechts één dansgroep (speciaal voor kinderen met een beperking) wordt de duur
van de les aangepast, namelijk 45 minuten in de plaats van 1 uur.
Andere aspecten die met tijd te maken hebben, zoals het nemen van een pauze,
worden wel vaker aangehaald.
“Bij leerling 1 wordt aan de ouders gevraagd om op tijd te komen, niet als de
les al bezig is, want dan wordt de stap om deel te nemen moeilijker.”
HULPMIDDELEN
Voor dansers met een auditieve beperking wordt soms gebruik gemaakt van
aangepaste apparatuur. Anderzijds wordt ook vermeld dat dit niet altijd nodig is in
de dansles.
“Leerling 4 brengt een microfoontje mee die zij enkel kan horen.”
32
“Normaal gezien moet de leerkracht op school een apparaat dragen zodat zij
de leerkracht beter kan horen, maar in samenspraak met de ouders bleek dit
voor de dansles niet nodig te zijn, aangezien wij alles goed voortonen.”
Een aantal (specifieke) groepen vermeldt dat ze veel gebruik maken van materiaal
om mee te dansen.
Een aantal keer wordt ook melding gemaakt van een begeleidster voor de danser met
een beperking.
KLEDIJ
Slechts één dansgroep (speciaal voor kinderen met een beperking) zegt dat er voor
de kinderen met een beperking een uitzondering wordt gemaakt op vlak van kledij.
Zij zijn niet verplicht het uniform van de dansschool aan te kopen.
2.2.2 In de les
STRUCTUUR
Zeer veel dansdocenten geven aan dat ze meer structuur bieden aan de leerlingen
met een beperking. Dit gebeurt op verschillende manieren.
Danslessen kennen meestal een vast verloop (vb. opwarming - techniek -
choreografie - afsluiter). In de lessen klassiek ballet is dit bijvoorbeeld zeer goed
merkbaar. Bij volksdans zijn de dansen dan weer opgebouwd volgens een vaste
opeenvolging van passen.
Veel dansdocenten zeggen dat een duidelijke structuur extra belangrijk is voor de
dansers met een beperking. Het biedt hen een houvast, veiligheid, voorspelbaarheid
en herkenning. Door vaak hetzelfde te doen, leren de dansers met een beperking ook
de structuur kennen. Enkele voorbeelden:
“In groepen met kinderen met autisme en ADHD wordt er toch wel rekening
gehouden met de belangen van deze kinderen. Er wordt duidelijk gesteld op
voorhand hoe de les zal verlopen.”
“Wij zorgen steeds voor een vaste structuur in onze dansles. Vooral voor
leerling 1 is dit wel belangrijk. Zo weet ze telkens wat en hoe lang van haar
iets verwacht wordt.”
Structuur kan ook aangebracht worden in de ruimte, door andere dansers, door
gebruik van pictogrammen,…
33
“Wij werken met een aantal vaste punten, zoals een opruimlijn, vaste
danslijnen, slapen vooraleer we naar huis gaan, rij maken als we naar huis
gaan,...” “Goede begeleider in geval van paardans.”
Ook door te verwittigen bij veranderingen wordt er rekening gehouden met de
noden van de leerling met een beperking.
TEMPO
In de lessen waar dansers met een beperking dansen wordt vaker rekening
gehouden met voldoende afwisseling en rustmomenten in de les.
“Voor kinderen met ADHD regelmatig momenten met veel actie afwisselen
met oefenmomenten met veel structuur.”
”Niet het tempo, wel verschil in dans aanleren waarbij concentratie vereist is
gevolgd door het doordansen van gekende dansen waardoor geen blijvende
intense concentratie nodig is.”
Leerlingen met een beperking kiezen soms zelf om even aan de kant te zitten, dit
hoeft de les echter niet te storen. Ze kunnen bijvoorbeeld de muziekinstallatie
bedienen om toch betrokken te blijven bij de les.
Bepaalde groepen kiezen ervoor geen pauze te nemen of slechts een hele korte.
Rustmomenten kunnen ook ingebouwd worden door bijvoorbeeld een verhaaltje
voor te lezen.
Sommige docenten geven aan dat ze pas verder gaan met hun les als iedereen mee is.
Het gedrag van sommige leerlingen kan het lesgebeuren soms wel vertragen.
“Het tempo van de les is in alle klassen lager waar een leerling met beperking
zit.”
Het tempo kan ook individueel (enkel voor de danser met een beperking) aangepast
worden door extra te herhalen en uitleg te geven. Een dans kan ook in kleinere
stappen aangeleerd worden (vb. in drie weken in plaats van in één week of twee
pasjes per keer uitleggen in plaats van vier pasjes).
MUZIEK
Op vlak van muziek worden de meeste aanpassingen gemaakt in groepen speciaal
voor dansers met een beperking. Men gebruik muziek die de dansers aanspreekt. De
dansers hebben zelf inbreng in de muziekkeuze.
34
Er gebeuren in de gewone lessen wel een aantal kleine aanpassingen op gebied van
muziek. Zo maakt een balletgroep voor kinderen met ASS enkel gebruik van rustige,
klassieke muziek (omdat andere muziek niet gelinkt wordt aan een les klassiek
ballet). Enkele andere voorbeelden:
“Wij hebben ooit één meisje in de groep gehad dat auditief gehandicapt was,
maar zij deed gewoon mee wat we de anderen lieten doen. We hadden enkel
de lage tonen iets zwaarder naar buiten laten komen, omdat zij deze tonen
beter voelde voor het ritme.”
“Geen bijzondere aanpassing, leerling bracht zelf soms muziek mee en daar
werd op ingegaan.”
“Het kind uit de groep Klassiek ballet is zeer gevoelig voor de sfeer van de
muziek. Bij voor haar droevige muziek, begint ze soms te wenen. Daarom
geeft de docent ook vooraf aan wat de sfeer van de muziek is, als algemene
opmerking, maar voornamelijk om dit specifieke kind voor te bereiden.”
“De dansen kunnen door ons aangepast worden naargelang de mogelijkheden
van onze leden. Eén van de trucjes die wij bv toepassen: wij beschikken over
een CD-speler waarvan je de afspeelsnelheid kunt aanpassen. Zo vertragen wij
bv sommige dansen als dit nodig blijkt.”
OEFENINGEN
Oefeningen worden vooral aangepast bij dansers met een verstandelijke of
lichamelijke beperking of dansers met meerdere beperkingen.
De leerlingen hoeven bijvoorbeeld alleen de voeten mee te doen en pas later de
armen en/of het hoofd.
“Bij te moeilijke oefeningen wordt afgedaald naar de basis van deze
oefeningen zodat deze leden toch hun succeservaring hebben.”
Het hoeft zelfs niet op te vallen dat de aanpassing voor de persoon met een
beperking gebeurt.
“Motorisch minder sterk dan leeftijdsgenoten. Ik zorg dat ik indien nodig een
vereenvoudigde beweging aanbied die hij kan uitvoeren. Maar er zijn ook
'normale' volwassenen die kiezen voor de vereenvoudigde beweging. Voor de
persoon met beperkingen, valt het dus eigenlijk niet op dat de beweging in
eerste instantie voor hem wordt aangepast.”
35
Leerlingen met een beperking passen de oefeningen vaak ook zelf aan, naargelang
hun mogelijkheden.
“Bij de opwarming doet ze niet altijd dezelfde oefeningen als de rest. Ze kijkt
zelf wat gaat en wat niet. Nu weet ze het zelf al, en de leerkracht houdt hier
ook rekening mee.”
De docenten geven de dansers ook meer oefenkansen. Dit kan ook thuis zijn.
“Soms geef ik een opdracht mee naar huis om te oefenen (grove motoriek). Bv.
bij een balletjesdans met een lint, het balletje meegeven naar huis om thuis te
oefenen. Idem met stokken voor een stokkendans.”
In speciale danslessen voor dansers met een beperking wordt meer gewerkt met
dansspelletjes en simpelere dansjes, minder snel en met minder coördinatie.
VERWACHTINGEN
Voor meer dan de helft van de dansers met een beperking worden de verwachtingen
aangepast. De verwachtingen liggen meestal lager of het accent wordt verschoven
van aandacht voor de prestaties naar plezier en zich goed voelen. Daarbij gaat ook
aandacht uit naar o.a. het graag komen dansen, zich ontplooien en deel zijn van de
groep. Docenten vinden het belangrijk dat de leerlingen hun best doen.
“Laten genieten van het dansen zonder op de toppen van de tenen te lopen.”
Bij evaluaties wordt rekening gehouden met de beperkingen.
“Danser kan sommige posities niet aannemen door beperking aan voeten. Ze
kan ook haar voeten niet strekken. Bij haar geef ik hier geen opmerking op.”
Evaluaties gebeuren ook vaker en de ouders worden meer betrokken. Er wordt
vooral gekeken naar de individuele evolutie en ook andere aspecten (zoals gedrag en
sociale relaties) komen aan bod.
Bij de academies is het soms niet gemakkelijk om een evenwicht te vinden tussen
leerplannen en verlaagde verwachtingen.
“Er wordt rekening gehouden met de beperkingen van de leerlingen op
evaluatiemomenten. De leerlingen behalen niet altijd het opgelegde niveau om
over te gaan, maar er wordt binnen de academie geopteerd om leerlingen
zoveel mogelijk als kan binnen hun leeftijdsgroep te houden, zodoende geen
minderwaardigheidsgevoelens enz te creëren.”
36
Veel dansscholen geven aan dat de leerlingen gewoon mogen overgaan met hun
leeftijdsgenoten, anderzijds zijn er ook leerkrachten die zeggen dat de leerlingen niet
meer naar een hogere groep kunnen omdat het niveau te hoog ligt.
Over veel leerlingen wordt geschreven dat ze mogen deelnemen aan optredens,
zonder dat er van hen hetzelfde niveau verlangd wordt, anderzijds zijn er ook
dansers die niet (mogen) deelnemen aan de optredens.
Een aantal dansdocenten zegt ook dat de verwachtingen verschillen van dag tot dag.
Het is vaak aanvoelen wat er van de leerling verwacht kan worden in de les.
De docenten hebben minder verwachtingen naar afwerking, maar merken dat de
leerlingen vaak de passen wel kennen.
Er worden ook enkele zeer positieve eigenschappen van de leerlingen benadrukt
zoals de beleving en fantasie.
“Er is ons niet meer gezegd dan dat deze persoon ADHD heeft. Uiteindelijk
ervaren wij hier weinig hinder van. Voor ons heeft het kind gewoon veel
energie en is dus in feite een goed leerling.”
AANPAK VAN GEDRAG
Bij dansers met een lichamelijke, auditieve of visuele beperking wordt bijna altijd
hetzelfde op hun gedrag gereageerd als bij dansers zonder beperking. Voor de
andere dansers met een beperking worden heel uiteenlopende antwoorden gegeven.
Er wordt veel belang gehecht aan het geven van “veel positieve feedback!” en het
benoemen van goede prestaties. Motiveren en stimuleren is heel belangrijk.
Er wordt ook gesproken over een zachtere, lossere aanpak, veel geduld en rekening
houden met de beperking. Leerlingen kunnen eventueel individueel aangesproken
worden en “(…) met praten is heel veel op te lossen”.
Duidelijke regels en een consequente naleving worden genoemd naast het
anticiperen op niet gewenst gedrag. Dit kan door veel in te spelen op fantasie of door
de leerling van plaats te wisselen.
Daarnaast is er vaak ook nood aan een kordatere aanpak en het reageren op negatief
gedrag.
Soms wordt negatief gedrag genegeerd of probeert men op een rustige manier de
persoon tot rust te brengen.
“Hier is eigenlijk weinig verschil. Het eerste jaar werkten wij met een time-
out matje in de hoek van de zaal, maar dit hebben na 1 jaar achterwege gelaten
omdat we dit niet meer nodig achtten.”
37
In sommige groepen wordt met een beloningssysteem gewerkt. Door een andere
dansschool wordt er bewust niet met een beloningssysteem gewerkt omdat hier in
het verleden te veel aandacht van de dansers naar uit ging.
Niet alleen van de dansers met een beperking wordt bepaald gedrag niet getolereerd.
Een aantal dansscholen geven ook aan dat er van de andere leerlingen geen negatief
gedrag naar de leerling met een beperking toe geduld wordt.
Zoals hierboven al vermeld wordt het gedrag ook vaak besproken met de ouders.
2.2.3 Contact
CONTACT MET DE LEERLING
“Nog eens herhalen, en nog eens herhalen , en nog eens herhalen.”
Dit is het antwoord dat waarschijnlijk veruit het meeste is gegeven.
De opdrachten worden vaak nog eens (individueel) herhaald of op een andere
manier uitgelegd.
“Deze persoon begrijpt niet altijd de uitleg die in het algemeen gegeven
wordt. Daardoor wordt de uitleg meestal bijkomend op een andere manier
specifiek aan deze persoon uiteengezet. (….) Soms wordt er dus met
aangepaste uitleg op maat van de leerling gewerkt. Soms worden zaken ook
letterlijk geschetst om de dans visueel te kunnen uitleggen.”
De manier van uitleggen wordt aangepast door bijvoorbeeld het gebuik van prenten
of door het vergelijken van bewegingen met dingen uit het dagelijkse leven.
“Gezichtsvermogen van 15%. Danst steeds op de eerste rij. Is zeer auditief
ingesteld en danst eigenlijk door te luisteren naar de beeldspraak die ik
gebruik. Bijvoorbeeld: pluk een appel uit een boom, stamp tegen een bal... Op
deze manier kan ze perfect volgen, ze weet zichzelf hierin ook goed te
redden.”
De dansen worden eens stukje per stukje, traag en samen gedanst. De leerkrachten
zeggen ook vaker met de leerlingen met een beperking te dansen dan met de andere
leerlingen.
De bewegingen worden in spiegelbeeld voorgedaan.
Leerkrachten helpen ook vaker bij de leerling met een beperking.
38
“Hulp bij de oefening (bv: jeté = verplaatsingssprong van het ene op het
andere been. Hierbij krijgen sommige leerlingen een hand om zo beter het
evenwicht te kunnen zoeken en houden,...).”
In de communicatie met de persoon met een beperking wordt aan verschillende
aspecten aandacht besteed: duidelijke taal, korte zinnen, geen beeldspraak (ASS),
SMOG of andere gebaren, lichaamstaal, gezichtsexpressie, ja-nee-vragen stellen,
praten naar de persoon toe, duidelijk articuleren (liplezen), in de buurt van de
leerling staan en fysiek contact maken. Soms verloopt de communicatie via de
begeleidster van de persoon.
Er wordt ook vaak nagegaan of de leerlingen met een beperking het goed gezien of
goed begrepen hebben.
Eén dansdocent geeft aan dat het belangrijk is de dansers met een beperking niet te
veel te betuttelen.
Er wordt rekening gehouden met de noden van de dansers met een beperking. Dit
vraagt echter niet altijd veel inspanningen en komt ook andere dansers ten goede.
“Ik heb op aanvraag van de moeder de opdracht gekregen dat visueel werken
bij haar goed werkt, dus meer voordoen, wat achteraf blijkt niet echt anders is
dan in een gewone les en haar begrip zelfs sneller is dan bij andere kinderen.”
Leerkrachten proberen veel individuele aandacht te geven en hierbij in te gaan op de
behoeftes van de leerlingen door te verhelderen, gerust te stellen en te begeleiden bij
veranderingen om zich aan te passen. Hier wordt heel persoonsgericht in gehandeld.
Bij kinderen die bijvoorbeeld heel onzeker zijn, wordt er geen druk uitgeoefend en
worden weinig verbeteringen gegeven.
Anderzijds willen veel leerlingen liever zo gewoon mogelijk behandeld worden.
Dansdocenten gaan dan vaak niet op een andere manier om met deze leerlingen.
CONTACT MET OUDERS
Zeer veel dansscholen vinden het belangrijk om een goed contact te hebben met de
ouders van hun dansers met een beperking. Ze zeggen dat de ouders hun kind het
beste kennen en advies kunnen geven en dat ze zo samen kunnen inspelen op de
noden van het kind.
Er vinden veel babbeltjes plaats voor en na de les. Leerkrachten gaan ook na bij de
ouders hoe de leerlingen met een beperking zich voelen en of ze alles begrepen
hebben.
“Soms komt de mama even kijken zodat ook zij de bewegingen kent. Als het
kind dan gaat oefenen thuis kan de mama steeds helpen.”
39
Het gebeurt ook regelmatig dat ouders meedansen, komen meehelpen of (mogen)
blijven kijken.
De communicatie verloopt niet altijd rechtstreeks. Soms worden zaken doorgegeven
via de begeleidster van het kind. Soms verloopt het ook via e-mail.
“Na iedere dansles via mail een klein verslagje van de les geven. Vooral ook
de positieve vorderingen benadrukken.”
Veel docenten betrekken de ouders ook bij de evaluatie, zowel op dansgebied, als op
gebied van gedrag en omgang met anderen. Er wordt ook gesproken over de
toekomst in de dansschool.
Veel ouders zijn blij dat hun kind in de dansschool terecht kan en zijn dankbaar voor
de goede zorgen van de dansdocent. Toch is er soms ook onenigheid.
“Zolang leerling 1 gewoon nog meekon (waarbij de leerkrachten 'de lat' voor
haar zeer laag legden) was er geen probleem met de ouders. Op dit moment is
het niet meer haalbaar en hebben wij gesuggereerd om haar een jaar te laten
overzitten en nu krijgen wij alle verwijten naar ons hoofd geslingerd dat we
geen begrip hebben.”
ASSISTENTIE DOOR ANDERE LEERLINGEN
Dansers met een beperking krijgen vaak hulp van een familielid (ouder, zus, nichtje),
vrienden of klasgenoten.
Een aantal docenten geven ook aan dat de leerlingen zelf om hulp (kunnen) vragen
als het nodig is.
Veel andere dansers zijn lief en helpen spontaan en met plezier, zonder zich op te
dringen. Ze houden rekening met de dansers met een beperking. Ze letten er ook op,
bijvoorbeeld om de danser op de juiste plaats te zetten.
Veel docenten vinden het belangrijk dat er afspraken gelden en er een wederzijds
respect is tussen alle dansers.
“Toen nummer 1 nog in de gewone lessen meedanste, waren de kinderen echt
superattent om haar op tijd haar plekje aan te tonen. Als nummer 1, 6 en 7 de
dansstages komen meevolgen, zijn er ook steeds spontaan kinderen die zich
aanbieden om hun te assisteren.”
Soms wordt er gewerkt met een vaste partner, maar meestal wordt vermeld dat
iedereen wel eens met iedereen danst.
Soms wordt er een andere danser met kennis naast of over de danser met een
beperking geplaatst zodat die goed kan kijken.
40
Contact met andere leerlingen wordt gestimuleerd en leerkrachten zeggen dat ze de
leerlingen hierin willen ondersteunen.
Vaak zijn de andere dansers op de hoogte van de beperking, toch is het niet altijd
(voor iedereen) gemakkelijk.
“Leerling 4: De andere leerlingen zijn op de hoogte van de beperking en
verschillende kinderen (niet allemaal, jammer genoeg) doen extra
inspanningen om samenwerkingsopdrachten goed te laten verlopen, maar het
blijft vaak moeilijk.”
Ook bij optredens wordt aandacht besteed aan de leerlingen met een beperking.
“Voor het optreden dit jaar hebben de special dancers samen gedanst met
meisjes van het 6de leerjaar zodat ze een vaste partner hadden die altijd in de
buurt was.”
2.2.4 Andere aanpassingen
ALTERNATIEVEN
Veel docenten zeggen dat de leerlingen liefst zo gewoon mogelijk behandeld willen
worden en proberen zoveel mogelijk alternatieven te vermijden. Leerkrachten willen
de leerlingen ook zo veel mogelijk laten proberen.
De alternatieven hoeven ook niets steeds op te vallen.
“Nee, niet bewust individueel, dan worden ze nog meer in de belangstelling
gezet, wat vaak niet nodig is, het kan wel als je bv. 2 groepen maakt, de 2
groepen een andere choreo dansen, en dan voor een bewuste groepsindeling
kiest.”
Leerlingen geven zelf aan als iets te moeilijk of te veel is en rusten dan soms even of
vereenvoudigen zelf de oefening.
Soms passen de leerkrachten de oefeningen ook aan, bijvoorbeeld enkel de voeten,
pas later de armen en het hoofd.
Wegens fysieke problemen zijn er enkele dansers die bepaalde bewegingen niet
kunnen uitvoeren, meestal doen ze mee naar eigen mogelijkheden.
“Voor S: evenwicht is niet goed, doet stretching op andere manier (oefeningen
gekregen van de kinesist).”
De docenten willen rekening houden met de noden en de beperkingen van de
dansers. Zo laat men kinderen met veel energie een rondje meer lopen of een extra
springoefening doen.
41
“Soms laat ik de kinderen 1 en 4 even ongemoeid als ze niet echt bezig zijn
met de opdracht die ik gaf (en als dit de andere leerlingen niet stoort).”
“Bij partnerwerk danst 1 het best alleen omdat samenwerking moeilijk is voor
hem.”
“Ja, afhankelijk van de nood hieraan (bvb. Down Syndroom) mogen zij
individueel "een showke" geven.”
Er wordt ook aangegeven dat de andere leerlingen meer begrip tonen.
ANDERE AANPASSINGEN
“Zoals je ziet, worden er voor leerling 2 weinig aanpassingen gedaan. Dit
omdat zij vaak behandeld willen worden als 'gewone' jongeren.”
Er zijn weinig dansers waar andere aanpassingen voor gemaakt worden.
Sommige dansers met een verstandelijke beperking worden in een jongere groep
geplaatst, vaak in overleg met de ouders. Hierbij wordt vooral rekening gehouden
met het niveau van de groep, maar ook met de leeftijd van de andere kinderen en de
kans op het aangaan van sociale relaties. De dansers kunnen dan nog steeds genieten
van het dansen, terwijl ze anders minder goed zouden kunnen volgen.
“Leerling 1 danst in een jongere leeftijdsgroep. In samenspraak met de mama
leek dit ons een goed idee. Hier danst ze volgens niveau en kan ze dus het
plezier van het dansen ontdekken. Het leeftijdsverschil is miniem dus kan ze
ook sociale contacten leggen.”
Sommige leerlingen worden bewust in een oudere groep geplaatst.
“Ze danst in een oudere groep. Ze kan in deze groep meer energie kwijt dit
ook omdat het niveau van de dansen hoger ligt dan de groepen van haar
leeftijd. Ook het niveau doordat het een wedstrijdgroep is ligt een pak hoger.
Meer uitdaging voor haar. Waardoor het allemaal interessant blijft en niet te
rap gaat vervelen.”
Er worden nog enkele andere aanpassingen gemeld. Zo is er een dansgroep die
speciaal voor zijn leden met een beperking een weekend organiseert. Er is ook één
leerling die af en toe individuele bijlessen neemt (voor de examens) om de leerstof
traag aan te leren en in te oefenen.
Vaak heerst er een grote openheid en tolerantie.
42
“Er is een lid die soms haar flosches of micro meebrengt en dit is voor ons
geen probleem zolang ze zich maar goed voelen.”
“Vorig jaar hadden wij een jongen in de dansschool met een ernstige
verstandelijke beperking. "Meespringen op muziek in een grote groep" gaf de
jongen duidelijk voldoening. Niemand in de groep heeft daar opmerkingen op
gemaakt.”
2.3 Evaringen
2.3.1 Algemeen
De ervaringen van de dansscholen met leerlingen met een beperking zijn
overwegend positief.
“Zeer positieve ervaring. Zowel voor medeleerlingen (leren elkaar helpen,
geduld opbrengen, zien haar ook als voorbeeld - ze glimlacht altijd ...) als de
leerling zelf (voelt zich zelfzekerder, geniet ontzettend van het dansen, ...).”
Veel dansscholen geven aan dat ze het een meerwaarde vinden voor hun dansschool
en dat ze vaak positieve reacties krijgen. Iedereen is welkom. Men heeft een gedeelde
passie, namelijk dansen.
Elke persoon heeft het recht om te dansen en sommige scholen voeren zelfs bewust
een sport voor allen-beleid.
In het geval dat er negatieve ervaringen zijn, komen deze meestal door opmerkingen
van andere leerlingen of van andere ouders.
2.3.2 Leerkracht
Leerkrachten zien positieve effecten voor zichzelf. Ze leren er uit. Ze krijgen ook veel
terug voor de inspanningen die ze leveren.
“Voor mij is A het meest dankbare dat ik meemaak in mijn loopbaan.”
Ze vinden het belangrijk om iedereen een kans te geven. Ze hebben begrip voor de
situatie en doen extra inspanningen. Een aantal leerkrachten geven ook aan dat het
voor hen niet altijd gemakkelijk is, maar ze nuanceren dit meestal door te verwijzen
naar het plezier dat ze zien bij de dansers met een beperking.
Enkele docenten geven aan dat ze het niet gemakkelijk vinden om een evenwicht te
vinden tussen de leerling met een beperking en de andere leerlingen. Ze zitten met
twijfels over hun manier van aanpakken of over de mate waarin ze rekening kunnen
houden met de leden met een beperking.
43
“Soms ook moeilijk bij optreden: evenwicht zoeken tussen 'perfect' optreden
en iedereen laten meedoen. Er wordt wel eens over gediscussieerd, en meestal
laten we iedereen meedoen met een iets makkelijkere dans en laten we een
moeilijke dans dan uitvoeren door de betere dansers.”
“Ik ben vooral op zoek naar de juiste aanpak en vind dit vaak moeilijk omdat
ik vooral mijn gevoel volg en 'probeer'. Ik heb soms (tot vaak) het gevoel dat ik
niet voldoende afweet van de problematiek en daardoor niet altijd juist
reageer. Het gebeurt ook dat ik bij sommige (andere) kinderen een vermoeden
heb van een beperking, maar dat de ouders daar niets over komen zeggen.
Misschien kennen ze de problematiek van hun kind (nog) niet of schamen ze
zich, of denken ze dat het niet belangrijk genoeg is om het te komen zeggen
omdat het 'maar' de dansles is? Ik vind het in elk geval belangrijk om het te
weten want anders benader je het kind verkeerd en wordt hij of zij op die
manier misschien benadeeld. Anderzijds vind ik het heel moeilijk om ouders
erover aan te spreken als ik zelf een vermoeden heb dat er iets aan de hand
is.”
2.3.3 Leerling
Er worden zeer veel positieve effecten voor de dansers met een beperking vernoemd.
Leerkrachten zien de leerlingen vooruitgang boeken onder andere op vlak van
coördinatie en zelfvertrouwen. Ze zien ook cognitieve voordelen.
De leerlingen hebben plezier in het dansen.
De leerkrachten zien ook een meerwaarde voor de integratie van de leerlingen, ze
zijn opgenomen in de groep en soms al jaren lid.
“Zo kunnen we een stukje meewerken aan hun integratie, want zij zijn ook
gewoon een leerling in onze school. Zo hebben ze dit jaar ook mogen
optreden!”
De leerlingen doen mee volgens hun eigen mogelijkheden. Toch geven enkele
docenten aan dat het lagere niveau van de leerlingen hen hindert, waardoor ze
sneller afhaken.
“Ons doel is het geven van een opleiding waarbij de kinderen later zelfs in het
professionele leven baat hebben. Ik ben daar heel eerlijk in naar ouders toe, het
is niet ons streefdoel om louter voor plezier te dansen. Wat er wel bijkomt
natuurlijk, maar we streven naar afwerking en dat is meestal niet wat zij
zoeken.”
Anderzijds worden de leerlingen met een beperking soms als een van de beste
leerlingen beschouwd.
44
“Voor mij is ze een van de beste leerlingen uit de klas. Ze is zeer gefocust, zeer
gemotiveerd en ik merk eigenlijk geen verschil.”
2.3.4 Andere leerlingen
Leerkrachten zeggen dat het goed is dat kinderen al op jonge leeftijd geconfronteerd
worden met “anders zijn”. De andere leerlingen leren hier mee om gaan, leren
respect opbrengen voor verschillen en zijn vaak verdraagzaam en hulpvaardig. De
participatie van de leerling met een beperking wordt een meerwaarde voor de hele
groep genoemd.
“We merken dat andere leerlingen meer begrip krijgen voor de situatie voor
leerling A en hun best doen om deze leerling te helpen/begeleiden. Er is zeker
een meerwaarde want het groepsgevoel is veel hechter.”
Soms komen er ook negatieve reacties van de andere dansers. Dit heeft voornamelijk
twee reden. De dansers met een beperking gedragen zich niet sociaal ten opzichte
van de groep. Of men ondervindt hinder van de aanpassingen die gemaakt worden
(langer moeten wachten, lager niveau, krijgen minder aandacht).
Anderzijds geven sommige docenten aan dat de gedane aanpassingen iedereen ten
goede komen.
“Dansleiding past zijn manier van lesgeven aan, maar dit heeft een positief
effect op alle leden.”
2.3.5 Ouders
De ouders van de dansers met een beperking zijn positief over de deelname van hun
kinderen aan de dansles. Ze zijn tevreden over de aanpak van de docenten. De
ouders zijn blij dat hun kind een hobby kan uitoefenen en zichzelf mag zijn.
“Zeer positief! De resultaten spreken voor zich! Elk van deze 4 kinderen boekt
enorme vooruitgang door invloed van de andere groepsleden. Zelfs de ouders
staan vaak versteld van de vooruitgang van hun kind. Dansen [is] een manier
om de verschillende vlakken van ontwikkeling te stimuleren! Deze kinderen
zitten in speciaal onderwijs en hoeven dit tijdens hun hobby niet te doen. Ze
zijn volledig opgenomen door de groep en de ouders. Zeer fijne werking!”
Slechts één keer werd vermeld dat er onbegrip was ontstaan bij de ouders (zie ook
contact ouders, p. 39).
2.3.5 Andere ouders
Dansdocenten zeggen dat ze ook van andere ouders positieve reacties krijgen. Af en
toe gebeurt het wel eens dat er een negatieve opmerking wordt gemaakt, naar
45
aanleiding van het gedrag van de leerling of omdat de leerling het niveau van de les
omlaag zou halen.
De dansdocenten zijn echter niet altijd akkoord met de opmerkingen van de ouders.
2.3.6 Redelijke aanpassingen
Veel leerkrachten geven aan dat ze bijna geen aanpassingen moeten doen, om
verschillende redenen. Omdat de leerlingen op hun eigen tempo volgen en de groep
niet competitief is ingesteld, omdat de leerlingen in een jongere groep zitten waar ze
goed kunnen volgen, omdat ze veel informatie krijgen van ouders, omdat het vanzelf
gaat, zonder veel moeite, omdat de leerlingen zo gewoon mogelijk meedoen, omdat
er vooral veel gepraat wordt, omdat enkel de moeilijkheidsgraad aangepast wordt,
omdat er sowieso veel structuur en herhaling in dansles aanwezig is of omdat de
aanpassingen gebeuren door de begeleidster van de danser met een beperking.
Anderen zeggen dat ze wel wat extra aandacht moeten schenken aan deze leerlingen
en een extra inspanning moeten doen. Ze vinden die aanpassingen de moeite waard
en doen dit met plezier. Ze zien voordelen voor de dansers met en zonder beperking
en de dankbaarheid van de ouders.
“Als leerkracht zijn die extra inspanningen een beetje vanzelfsprekend,
misschien zelfs een uitdaging.”
Meestal wordt individueel bekeken wat mogelijk is en doen de docenten
aanpassingen naar eigen kunnen. Sommigen zeggen dat ze mensen met een zware
beperking niet zouden kunnen verder helpen in een gewone les.
Soms staan dansscholen bewust open voor iedereen omdat ze dit als een
meerwaarde ervaren. Ze willen ver gaan, voor zover het voor hen mogelijk blijft.
Een aantal docenten geeft aan dat niet alles is mogelijk. Zo zouden ze liever werken
met kleinere klassen, maar zitten ze vaak met grote groepen waarin minder
individueel gewerkt kan worden.
Een vijftal dansscholen zegt dat ze graag een apart aanbod zouden willen oprichten
voor dansers met een beperking. Ze hebben echter voorlopig geen tijd of ruimte of
zien dat alles nu goed loopt en willen liever dat de leden in de gewone groepen
kunnen blijven dansen. Sommigen geven wel aan dat ze niet over voldoende kennis
beschikken.
Het zijn vooral de leerkrachten die zelf voor de aanpassingen zorgen. In groepen
waar door verschillende leerkrachten samen wordt lesgegeven, wordt dit op een
natuurlijke manier verdeeld.
Soms wordt ook aangegeven dat zowel de leerkracht als de andere leerlingen
aanpassingen doen.
46
Er wordt ook vermeld dat de leerlingen zich zelf aanpassen of dat ze tips geven aan
de leerkrachten.
Enkele docenten hebben bedenkingen bij verdere aanpassingen. Ze willen steeds een
hoger niveau bereiken met de groep en kunnen geen rekening houden met de
dansers met een beperking. Academies hebben een leerplan te volgen en twijfelen in
hoeverre ze dit links kunnen laten liggen. Docenten ervaren dat het hen nu al veel
inspanningen en energie kost of zijn nog op zoek gaan naar juiste aanpak.
“Wij zitten in een systeem verbonden met leerplannen en daar wringt het
schoentje het meest voor leerlingen met een beperking. Wij hebben reeds aan
de directie gevraagd om een aparte klas voor hen op te richten maar dat is nog
in een denkfase. Nu zitten deze leerlingen in hun gewone klasgroep (vaak wel
met een iets jongere leeftijd) en is het evenwicht heel moeilijk tussen 'therapie'
en volgen van het leerplan (en voldoen aan het leerplan).”
“Het zuigt veel energie van de lesgeefster. De groep wordt er niet
gemakkelijker op. Het niveau van de groep gaat er niet echt op vooruit. Maar!
Sociaal gezien, zijn de andere kinderen heel verdraagzaam.”
Toch geven dansscholen aan dat de negatieve gevolgen er soms gewoon worden
bijgenomen.
“Deze les is voor de club wel verlieslatend omwille van het laag aantal
dansers. Maar wij zijn fier dat we in de hele regio zowat de enige dansclub zijn
die dit soort dans aanbiedt.”
3. De stem van de dansers
De geïnterviewde dansers dansen graag. Ze vinden het leuk om te bewegen op
muziek. Ze zijn gemotiveerd om elke week naar de dansles te gaan en zijn trots op
wat ze kunnen.
Joris: Ja, das leuk. Weet je, ik ben vooral goed daar met in de maat daarbij.
Charlotte: Kan je zo goed tellen?
Joris: Bijvoorbeeld, bij walspas, had iedereen eens fout en ik ni.
Charlotte: Amai, das leuk!
Joris: Allee, toch bijna iedereen, toch zeker meer dan de drie vierde, had het
fout. Minstens.
Ze vinden alles leuk aan de dansles, al is dit wel afhankelijk van de dansschool en de
dansdocent.
47
Papa Eline: Want bij K. was het dansen, dansen, dansen en de beste die mogen
een dansje doen en de anderen mogen ernaar kijken, die het niet zo supergoed
kunnen. Zo was het toch wel, he?
Eline: Ja!
Papa Eline: En dan heeft ze eigenlijk afgehaakt.
Soms vinden ze wel eens iets moeilijk, maar ze zijn gemotiveerd om te oefenen en bij
te leren.
Joris: Ik vind iets supermoeilijk bij ballet.
Charlotte: Ja?
Joris: De Franse benamingen. (….) En het is moeilijk om al die namen te
onthouden. De enige die ik goed kan onthouden is “bras bas” en “relevé”,
maar das makkelijk. (….) Maar nu bijvoorbeeld, wacht, er was er één, he. Er is
er nog één die ik goed onthoud, “assemblé”, maar, wacht, er is er één, he. En
“pas de bourré”, die onthoud ik ook goed. Maar er is er zo ene, mag ik die
eens voordoen?
Charlotte: Ja, dat wou ik ook nog vragen, of er soms dingen een beetje moeilijk
zijn in de les?
Eline: Soms. Maar dit kan ik al heel goed, door superlang te oefenen! (Doet
oefening voor.)
Omdat ze moeilijkheden op bepaalde gebieden ervaren, worden er voor hen
aanpassingen gemaakt. De dansers ervaren dat zelf meestal positief en vinden het
nuttig voor iedereen in de groep. Soms zijn ze zich ook niet echt bewust van de
aanpassingen. De dansdocenten nemen dit heel natuurlijk op in hun manier van
lesgeven.
Charlotte: En is er in de dansles soms iets anders voor jou?
Marie: Ik mag altijd vanvoor staan en… voor de rest niks.
Charlotte: En vind je dat leuk dat je altijd vanvoor mag staan?
Marie: Dat is wel handig, maar soms zou ik ook wel eens graag vanachter
staan.
Charlotte: En de juf zei ook, dat ze ook veel gebruik maakt van woorden?
Bijvoorbeeld ‘ik sjot tegen een bal’ of ‘ik pluk een appel’.
Marie: Ja.
Charlotte: En dat is voor u dan heel duidelijk?
Marie: Ja. Maar dat is dan voor iedereen ook duidelijk eigenlijk.
Ze vinden hun dansjuffen allemaal heel leuk.
48
Een dansles heeft een vaste structuur, als die in het begin van de les nog eens
overlopen wordt, biedt dit een houvast.
Tegen het einde van de dansles wordt het soms wel vermoeiend, maar de
gedrevenheid van de dansers zorgt er voor dat ze meestal toch blijven verderdansen.
Er wordt minder nadruk gelegd op prestaties en afwerking, maar het dansplezier
primeert.
Papa Eline: Ja, en dan zeggen de juffrouwen ook, he, elk jaar moeten we
bekijken hoe het gaat.
Eline: En elk jaar kijken wat de jury zegt.
Papa Eline: Ja, das waar. (….) Ze heeft het zelfs gemaild denk ik. Het
belangrijkste is dat je plezier hebt in het dansen, he?
Dansdocenten passen hun manier van uitleggen aan aan de noden van de danser en
zijn bereid om eens extra te herhalen.
Charlotte: Die weet dat dat voor u soms wat moeilijker is?
Joris: Ja, maar ze legt dat voor de hele klas dan ineens uit, want dan weet
iedereen het nog is. Das zo beter dan dat één voor één zo uit te gaan leggen.
De ouders geven aan dat er regelmatig overleg is met de leerkracht. Hierin worden
alle partijen (ook de kinderen) naar hun mening gevraagd. Ouders doen voorstellen
en zijn blij met de inzet van de leerkrachten. Ze hebben ook begrip voor de situatie.
De ouders zijn ook extra betrokken om te gaan helpen bij bijvoorbeeld optredens.
Mama Joris: Maar hij heeft het motorisch ook niet zo gemakkelijk, door die
dyslexie. Voor dat dat doordringt, dat gaat allemaal wel wat trager. Maar de
juf, ze had mij op oudercontact geroepen in januari en dan zei ze: “We zien
wel hoe het vordert, maar het zou kunnen dat hij nog eens een jaar…” Maar ik
zei: “Dat maakt niet uit. Hij komt gewoon graag, hij doet dat echt voor zijn
hobby.” En hij zei ook: “Als ik nog maar mag komen, als ik dat drie keer
opnieuw moet doen, dat geeft niet, mama.” Maar nu heeft hij een heel goed
examen gedaan, want ze is direct naar ons gekomen na het examen en ze heeft
gezegd: “Hij heeft het zo supergoed gedaan, hij heeft 80, hij mag over!”. Ze
was zo blij.
Papa Eline: Ja, want ik heb ook wel gezegd, tegen de juffen: “Ja bij een dans,
voor het optreden, kun je daar niet differentiëren? (….) En ik denk wel, ze
staan daar wel voor open. Want ze komen op een bepaald niveau, en dat is
ook voor andere kinderen goed.
49
De leerlingen komen wel overeen met de andere dansers, maar dit is niet de
voornaamste reden om te gaan dansen. Elkaar helpen doen ze bijna nooit, de juf
komt overal wel eens langs.
Joris: Ja, het was ook eens zo van, dat iemand de hele tijd aan het zeggen was:
“Derde positie, Joris, derde positie!”. Maar ik doe dat ook soms wel is, gewoon,
om die te helpen.
De dansers zeggen dat ze altijd dezelfde oefeningen doen als de andere dansers.
Eén danser heeft een jaartje gedubbeld.
Joris: Dan ben ik is blijven zitten.
Mama Joris: Ja, hij heeft een jaartje gedubbeld omdat hij motorisch trager was
en dan dat Frans…He?
Joris: Uhu.
Er wordt rekening mee gehouden dat de dansers niet overbevraagd worden. Er
worden ook wel eens uitzonderingen voor hen gemaakt.
Mama Joris: Nee, hij mag da, nog eens meedoen met de meisjes van zijn klas,
maar das te veel, als hij dat moet onthouden van twee dansjes.
Papa Eline: En vorig jaar wou ze absoluut niet meedoen met de show, he? Dat
is waar, he?
Papa Eline: Want eigenlijk stond er op dat de juffen hadden gezegd, eigenlijk
moet je verplicht meedoen met de show. Verplicht, dus het moet. Maar toch
mocht het om niet mee te doen, he? Dat heeft papa dan gevraagd aan de
juffrouw of dat oké was. En het was oké. En dit jaar heeft ze dan wel
meegedaan.
Ook op andere gebieden in hun vrije tijd doen ze gewoon mee.
Mama Marie: En, als ik nu denk aan ons Marie, eigenlijk gaat het gewoon mee
door, he? Dat aanbod is er van dans, en “Oh, kan ze meedoen? Ja, ze ziet wel
niet zo goed…” Geen probleem! Muziekschool, niet expliciet gevraagd, maar
gewoon, ja, ze begint en ja, ze ziet wel slecht, maar ja, je zorgt dat je uw
vergrotingen hebt en bij de fanfare maakten ze er ook niks uit. (.…) En ik denk
dat ze zo best veel zijn, die gewoon meedoen. Bij de jeugdbeweging maken ze
er hier ook niks uit.
En het is eigenlijk kunst, dans. (Joris)
Eum, nog hoger op mijn tenen kunnen lopen. En nog veel meer dingen. (Eline)
Soms doen we gewoon iets anders dan normaal. (Marie)
50
HOOFDSTUK 4: CONCLUSIE
1. Antwoorden op de vier onderzoeksvragen
De probleemstelling die aan dit onderzoek ten gronde ligt is een vraag vanuit de
praktijk. Er was ook veel interesse voor de resultaten van dit onderzoek. We zijn dan
ook op zoek gegaan naar antwoorden die bruikbaar zijn voor de praktijk.
1.1 Hoeveel personen met een beperking zijn lid van een dansschool?
We kunnen concluderen dat minstens 249 personen met een beperking lid zijn van
een dansschool. Dit gaat vooral om kinderen en jongeren. Dansers met een
verstandelijke beperking (in combinatie met andere beperkingen) komen het meest
voor. De dansgenres (Vlaamse en internationale) volksdans en hiphop zijn het best
vertegenwoordigd.
Bovenstaande gegevens gaan over 66 dansscholen in Vlaanderen. Tien dansscholen
hebben een aparte groep voor dansers met een beperking. 75% van de dansers met
een beperking danst echter in een gewone les samen met andere dansers.
Als we enkel de academies van het Deeltijds KunstOnderwijs bekijken, zien we dat
zes academies zeggen dat er minstens één leerling met een beperking bij hen les volgt.
In het totaal gaat het hier om 19 leerlingen met een beperking, allemaal jonger dan 22
jaar. De aard van de beperkingen van deze leerlingen is zeer divers.
1.2 Welke aanpassingen worden gemaakt zodat deze leerlingen kunnen
participeren?
Er worden (op 18 gebieden) zeer diverse aanpassingen gemaakt zodat de leerlingen
met een beperking aan de danslessen kunnen participeren.
Het aantal aanpassingen dat gemaakt wordt voor het begin van de les is eerder
beperkt. Er worden vooral aanpassingen gemaakt tijdens de les en in het contact met
de leerling, zijn ouders en de andere dansers. Zelden worden er nog andere
aanpassingen gerapporteerd, vaak omdat de leerlingen met een beperking liefst zo
gewoon mogelijk worden behandeld.
Op vier domeinen gaan we hier nog even dieper in, aangezien hierbij de meeste
aanpassingen plaatsvinden.
Structuur wordt belangrijk bevonden, maar men geeft ook aan dat een dansles
sowieso al gestructureerd verloopt. Men kan extra structuur aanbrengen door onder
51
andere het verloop van de les te overlopen, te werken met vaste plaatsen, een vaste
partner, een pauze, duidelijke instructies te geven (wat en hoelang iets wordt
verwacht) en aandacht te hebben voor weinig afleiding in de ruimte.
De verwachtingen voor de leerlingen met een beperking worden vaak lager gelegd.
Het plezier gaat boven de prestatie. Bij evaluaties wordt er rekening gehouden met
de beperkingen. Men heeft echter ook veel aandacht voor de mogelijkheden van de
dansers en hun persoonlijke evolutie.
In het contact met de leerling is geduld erg belangrijk. Veel docenten proberen in te
spelen op de individuele noden van de dansers. Ze passen hun manier van
communiceren op allerlei manieren aan.
De ouders van dansers met een beperking worden gezien als een belangrijke bron
van informatie. Ze worden ook vaker betrokken bij de evaluaties van de dansers.
1.3 Hoe wordt het maken van aanpassingen beleefd door de docenten?
De meeste dansdocenten zien positieve gevolgen voor zichzelf, de dansers met een
beperking, de andere dansers en de dansschool in zijn geheel. Ze zien ook de
dankbaarheid van de ouders en krijgen veel positieve reacties. In het geval dat er
negatieve ervaringen zijn, komen deze meestal door opmerkingen van andere
leerlingen of van andere ouders.
Veel leerkrachten geven aan dat ze, om verschillende redenen, bijna geen
aanpassingen moeten doen. Andere docenten zeggen dat ze wel een extra
inspanning moeten doen, maar dat dit de moeite waard is. Toch is het maken van
aanpassingen gebonden aan de persoonlijke mogelijkheden. Meestal wordt
individueel bekeken wat mogelijk is en doen de docenten aanpassingen naar eigen
kunnen. Enkele docenten zitten nog met twijfels en vragen over de inclusie van
dansers met een beperking.
1.4 Hoe worden de aanpassingen ervaren door de dansers met een beperking?
De geïnterviewde dansers dansen graag. Ze vinden alles leuk aan de dansles, dit is
echter wel afhankelijk van de dansschool en de dansdocent.
Omdat ze moeilijkheden op bepaalde gebieden ervaren, worden er voor hen
aanpassingen gemaakt. De dansers ervaren dat zelf meestal positief en vinden het
nuttig voor iedereen in de groep. Soms zijn ze zich ook niet echt bewust van de
aanpassingen.
De gedrevenheid van de dansers zorgt er voor dat ze veel willen bijleren. Het plezier
van het dansen primeert op de prestaties. De ouders overleggen regelmatig met de
leerkrachten. Er is veel begrip tussen de docenten, de ouders en de dansers.
52
2. Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen voor verder
onderzoek
Verder onderzoek zou het perspectief van de dansers met een beperking verder
kunnen verdiepen. Ook andere betrokkenen, zoals de ouders en de andere dansers
en hun ouders, zouden meer aan bod kunnen komen. Nu wordt hun ervaring enkel
weergegeven vanuit het perspectief van de docenten en de dansers met een
beperking.
Binnen het DKO zijn er inhoudelijke veranderingen op til. In het kader van de
uitwerking van het beleid kan er verder onderzoek gedaan worden specifiek gericht
op de academies binnen het DKO. Deze komen nu slechts in beperkte mate aan bod.
In deze masterproef stond dans als vorm van vrijetijdsbesteding centraal. Ook op
andere gebieden in de vrije tijd, bijvoorbeeld bepaalde sporten, kan het aanbod nog
in kaart gebracht worden en kunnen de aanpassingen en andere aspecten onderzocht
worden.
Het kan ook interessant zijn om in verder onderzoek de rechten van personen met
een beperking (VN, 2006) bekender te maken in organisaties die vrije tijd organiseren.
Door te sensibiliseren worden deze organisaties op de hoogte gesteld van de huidige
ontwikkelingen en kan dit een aanzet zijn voor meer openheid naar mensen met een
beperking.
53
HOOFDSTUK 5: DISCUSSIE
1. Inclusie
Inclusie gaat over het fundamentele recht om ‘erbij te mogen horen’ op alle
levensdomeinen in de samenleving, waaronder school en vrije tijd (Lebeer & De
Vroey, 1999; Van Hove, 1999a). Er zijn geen twee gescheiden werelden (De Vroey &
Mortier, 2002). In dit onderzoek zien we dat heel wat mensen met een beperking ook
gewoon naar de dansschool in hun buurt gaan.
Men wacht niet op de ‘grote mentaliteitsverandering’ (Van Hove, 2005).
Dansdocenten, dansers met een beperking en andere betrokkenen dragen samen bij
tot het realiseren van het inclusie-ideaal.
De vier waarden die de visie van inclusie weerspiegelen (Van Hove et al., 2003), zijn
ook terug te vinden in de verhalen over en interviews met de dansers. De dansers
horen bij de dansschool, ze gaan naar de danslessen en doen mee met de optredens
(belonging). Ze zijn trots op wat ze kunnen en gedreven om bij te leren en ze laten
dit ook graag zien (mastery). De dansers zijn actieve deelnemers in de dansles en
dragen bij aan (de sfeer in) de groep (generosity). Ze krijgen hulp van andere dansers
en de leerkracht, maar geven ook terug (interdependence).
Ook de kenmerken van inclusief onderwijs van Giangreco (1997) zijn, zoals blijkt uit
de resultaten, op veel dansscholen toepasbaar.
1. Iedereen is welkom in de gewone dansles.
2. De verhouding tussen dansers met en zonder beperking wordt bewaakt.
3. De dansers blijven bij hun leeftijdsgroep, ook al halen ze niet hetzelfde niveau.
4. De dansers participeren samen aan de lessen, met aandacht voor individuele
doelen en de nodige ondersteuning en aanpassingen.
5. Dit vindt plaats in de gebruikelijke ruimtes van de dansschool in de buurt.
6. De verwachtingen naar prestaties toe liggen lager, maar er is bijvoorbeeld ook
aandacht voor doelen op sociaal vlak.
7. Er kan enkel van inclusief onderwijs gesproken worden als al deze eigenschappen
elke dag opnieuw verwezenlijkt worden. Over dit laatste punt kunnen we ons, op
basis van de gegevens, niet uitspreken.
Niet alle kenmerken gaan echter voor alle dansscholen op.
Over de dansers met een beperking in een aparte dansgroep kunnen we stellen dat
ze geïntegreerd worden. Ze gaan naar dezelfde dansschool als dansers zonder
beperking. Ze hebben dezelfde leerkrachten, ze dansen in dezelfde ruimtes en ze
dragen hetzelfde uniform. Ze komen op dezelfde dagen en uren dansen als de
andere dansers en komen zo ook met elkaar in contact.
Inclusie wordt niet exclusief op één domein nagestreefd (De Vroey & Mortier, 2002).
Gezinnen trekken de inclusie van hun kinderen met een beperking door naar de
school en andere vrijetijdsactiviteiten.Inclusie wordt niet enkel gelinkt aan mensen
54
met een beperking (De Schauwer & Herssens, 2008), dansscholen zeggen dat
iedereen welkom is.
De leerkrachten zeggen soms (te) weinig kennis te hebben, maar laten wel zien dat ze
op zoek willen gaan. Ze vinden dit leerrijk en doen dit met plezier. Een leerkracht
moet dus niet van alles op de hoogte zijn, maar moet wel een bereidheid tonen om
(zich) aan te passen (Lebeer & De Vroey, 1999; De Schauwer et al., 2008).
Mortier (2010) vindt terug dat het binnen inclusief onderwijs voor de leerkracht
boeiend is om ervaringen uit te wisselen met ouders. Ook dansdocenten zeggen dat
ze een goed contact met de ouders van leerlingen met een beperking belangrijk
vinden. Ze kennen hun kind het beste en kunnen advies geven. De ouders worden
ook meer betrokken bij de evaluaties.
Binnen de inclusiegedachte vertrekt men vanuit de mogelijkheden van het kind met
een beperking (De Schauwer et al. 2008). In dans- en bewegingslessen kunnen
mensen met een beperking hun talenten laten zien (De Schauwer et al., 2008; Skoning,
2008). Ook de dansdocenten hebben aandacht voor de mogelijkheden van de dansers
en beschrijven de talenten van deze dansers.
Door een aantal dansscholen wordt vermeld dat dansers met een beperking een
begeleidster hebben. Wanneer personen met een beperking ondersteuning krijgen
door een volwassene, moet er steeds rekening mee gehouden worden dat dit de
zelfstandigheid van de persoon niet in de weg mag staan (Devas, 2003). Er moet ook
aandacht naar gaan dat andere mensen zich niet enkel tot de begeleider richten, maar
contact met de persoon met een beperking aangaan. Wanneer de ondersteuner hier
niet genoeg aandacht aan besteed, kan dit een drempel vormen voor de inclusie van
de persoon met een beperking (Debrandere, 2009).
De volgende vraag dient ook steeds in het oog gehouden te worden: is de activiteit
afgestemd op de mentale leeftijd van de persoon, met respect voor de chronologische
leeftijd (Storm et al., 1993)? Een aantal dansers met een verstandelijke beperking
danst in een jongere groep. Dit gebeurt doorgaans wel na overleg met de ouders (en
met de persoon zelf). Hierbij moet men echter rekening houden dat de dansers ook
op sociaal niveau kansen krijgen en voldoende uitdaging krijgen. Indien het niveau
in de oudere groepen te hoog zou liggen, kan men ook meedansen volgens het
principe van gedeeltelijke participatie. Men hoeft niet alles (op hetzelfde niveau) mee
te doen, maar kan ook leren van anderen en uit het meedoen volgens de eigen
mogelijkheden (De Vroey & Mortier, 2002).
2. Cijfers
Het aanbod voor sporters met een beperking is niet duidelijk en zou in kaart
gebracht moeten worden (Baken, 1997; Claes, 2008). Op een vorige oproep (Danspunt,
55
2009; Van Laere & Van Assche, 2010) naar inclusie in dansscholen kwam weinig
respons. In dit onderzoek kregen we bijna 200 reacties.
Over ‘het bestaan’ van dansers met een beperking was nog maar weinig geweten.
Het aantal dansscholen dat zegt leerlingen met een beperking te hebben is 66. Allen
samen hebben zij minstens 249 leden met een beperking.
Binnen het Deeltijds KunstOnderwijs zijn er geen projecten voor dansers met een
beperking (Smet et al., 2010), toch zien we dat er leerlingen met een beperking
gewoon meedoen in de dansles. Dat het recht op deelname aan het Deeltijds
KunstOnderwijs al vanzelfsprekend is, kunnen we echter nog niet zeggen.
Academies zitten vooral in de knoop rond de evaluaties. Ze zeggen dat ze gebonden
zijn aan leerplannen en vragen zich af hoe ver ze hier van mogen afwijken. Er zou
dus meer duidelijkheid moeten komen over (de verwachtingen van) de deelname
van dansers met een beperking.
3. Beleid
In dansscholen wordt soms al een bewust beleid gevoerd naar mensen met een
beperking. Ze hebben een aparte dansgroep of zeggen dat ze welkom zijn in de
gewone groep. Mensen met een beperking worden steeds meer als een onderdeel
van de werking beschouwd (Baken, 1997; Dehantschutter et al., z.j.). Dit is ook zo in
dansscholen. In dit onderzoek zijn er tien dansscholen met aparte groepen en vijf
dansscholen die erover nadenken een apart aanbod te creëren.
Toch is de participatie van dansers met een beperking nog redelijk laag (als we het
aantal dansers met een beperking per dansschool bekijken). Er zal dus nog een actief
en stimulerend beleid vanuit de overheden en dansorganisaties nodig zijn om zowel
de dansers als de dansscholen naar elkaar toe te brengen. Het beleid moet ook
toegankelijk en duidelijk zijn voor de dansscholen.
Het VN-verdrag over de rechten voor personen met een beperking (2006) zou een
belangrijke drijfveer moeten zijn om naar een meer inclusieve samenleving te groeien.
Het recht op onderwijs en vrijetijdsbesteding moet bekend gemaakt worden alsook
de gevolgen van het weigeren van redelijke aanpassingen (met name discriminatie).
Voor het DKO werd reeds aangehaald dat men op beleidsniveau duidelijkheid moet
brengen over de evaluaties van dansers met een beperking. De eerste conceptnota
over de inhoudelijke vernieuwingen binnen het DKO (Smet, 2011) biedt nog geen
uitwerking over de deelname van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
Deze uitwerking laat op zich wachten. Het aanbod van het DKO zal dus nog enige
tijd weinig toegankelijk zijn voor mensen met een beperking (SERV, 2011).
4. Voor- en nadelen
Dansers met een beperking geven aan dat ze graag dansen. Zij ervaren plezier tijdens
56
het dansen en houden ervan te bewegen op muziek. Brack (2004) heeft het ook over
deze motieven om aan dans te doen.
De gunstige invloed van sport op mensen met een beperking (o.a. Mulderij & Bleker,
1990; Storm et al., 1993; Baken, 1997; Claes, 2008) is ook terug te vinden in de
resultaten van dit onderzoek. Er worden zeer veel positieve effecten voor de dansers
met een beperking vernoemd. Leerkrachten zien de leerlingen vooruitgang boeken
op o.a. motorisch, cognitief en psychologisch vlak. Ze zien ook een meerwaarde op
sociaal gebied.
Dansers met een beperking ondervinden ook drempels. Zoals Kooiker & van
Campen (2006) vermelden is het niet altijd eenvoudig om een leuke vereniging te
vinden. Ook dansers met een beperking ervaren hier hinder van, wanneer ze
bijvoorbeeld in een prestatiegerichte dansschool terecht komen.
5. Aanpassingen
Het recht op redelijke aanpassingen wordt verzekerd door het VN-verdag voor
rechten voor personen met een beperking (2006).
Binnen inclusief onderwijs is er al ervaring opgebouwd over het maken van
aanpassingen (o.a. Janney & Snell, 2000; De Vroey & Mortier, 2002; De Schauwer et
al., 2008; De Schauwer et al., 2011). Ook voor sport (Storm et al., 1993), en specifiek
voor dans (Vanlandewijck et al., 1993; De Weser, 2007; Van Laere & Van Assche,
2010), worden voorstellen gedaan voor het maken van aanpassingen. We zien veel
van de aangehaalde voorbeelden uit de literatuur terugkomen in de resultaten.
Belangrijk is om steeds als eerste vraag te stellen: “Kan de leerling deelnemen aan de
les op dezelfde manier als de andere leerlingen?” (Grooff 2000, in De Vroey &
Mortier, 2002, p. 92). Ook binnen de danslessen zien we dat er heel wat leerlingen
met een beperking (zo) gewoon (mogelijk) meedoen. Veel leerlingen willen geen
speciale aandacht. Leerkrachten benaderen hen dan ook zoals de andere leerlingen.
Het model voor aanpassingen van Janney en Snell (2000), vertaald door De Schauwer
et al. (2011) is herkenbaar in lessen Lichamelijke Opvoeding binnen inclusief
onderwijs (Van de Putte, 2006). Ook in een (inclusieve) dansles zien we deze
aanpassingen terug.
6. Tot slot
[H]et [is] voor pedagogen en ook orthopedagogen die een utopisch ideaal van
het samenleven in diversiteit nastreven niet te ontkennen dat [die] vrije tijd
een pak mogelijkheden bezit ‘om er iets mee te doen’ en dan wel op zo’n
manier dat er een sociaal gebeuren ontstaat. Een gebeuren dat kiemen in zich
draagt van échte ontmoeting en ontdekking. (Van Hove, 2005, p.129)
Deze masterproef hoopt bij te dragen aan de ontmoeting tussen mensen met en
zonder beperking en de verrijking die deze ontmoeting voor de samenleving kan
meebrengen.
57
REFERENTIELIJST
Aitchison, C. (2003). From leisure and disability to disability leisure: developing data,
definitions and discourses [Elektronische versie]. Disability & Society, 18, 955-969
Baarda, D., De Goede, M., & Van der Meer-Middelburg, A. (2007). Basisboek
interviewen: handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen:
Wolters Noordhoff
Baarda, D., Teunissen, J., & De Goede, M. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek:
handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Houten: Stenfert
Kroese
Baken, W. (1997). Sportbeoefening door mensen met een handicap: een literatuurstudie.
Haarlem: De Vrieseborch
Bamford, A. (2007). Kwaliteit en consistentie: kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen.
Geraadpleegd op 22 december 2009 op
http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/?get=NL&nr=300&i=28
Booth, T., & Ainscow, M. (2007). Index voor inclusie: werken aan leren en participeren op
school. Tilburg: Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszog
Brack, C. (2004). Dans anders bekeken…. Geraadpleegd op 21 juni 2011 op
http://www.danspunt.be/index.php?onderdeel=1330&titel=Dansgenres
Bracke, G. (2006). Kinderen en jongeren met een handicap en hun vrijetijdsbesteding:
onderzoek jeugdwerk met kinderen en jongeren met een handicap: aanbod versus
doelpubliek. Geraadpleegd op 27 juni 2011 op http://www.oost-vlaanderen.be
Centrum voor gelijkheid van kansen en voor racismebestrijding (2009). Redelijke
aanpassingen voor personen met een handicap in de cultuursector: praktische tips voor
organisatoren van evenementen, uitbaters van musea, concert- en bioscoopzalen en
bibliothecarissen [Elektronische versie]. Brussel: Centrum voor gelijkheid van kansen
en voor racismebestrijding. Geraadpleegd op
http://www.diversiteit.be/?action=publicatie_detail&id=113&thema=17&select_page=
216
Claes, K. (2008). De invloed van sport op het zelfbeeld van personen met een mentale
beperking (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent
58
Connor, D., Gabel, S., Gallagher, D., & Morton, M. (2008). Disability Studies and
inclusive education: implications for theory, research and practice. International
Journal of Inclusive Education, 12, 441-457
Coulembier, M. (2005). Maatschappelijke ‘insluiting’ in het verlengde van inclusie op
school: een gevalsstudie (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent
Danspunt (2007). Beleidsplan 2007-2011. Geraadpleegd op 24 juli 2011 op
http://www.danspunt.be/index.php?onderdeel=2108&titel=Danspunt
Danspunt (2009). Dansen kan iedereen! Internationale dag van de dans. Geraadpleegd op
5 mei 2010 op
http://www.danspunt.be/index.php?action=nieuwsdetail&nieuws=1410&titel=Iedere
en+kan+dansen!+-+Internationale+Dag+van+de+Dans
Debrandere, M. (2009). Een exploratief onderzoek naar de beleving van inclusie in het
jeugdwerk: casestudy (Masterproef). Geraadpleegd op
http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/393/069/RUG01-001393069_2010_0001_AC.pdf
Degrieck, S. (2004). Werk maken van vrije tijd: autisme en vrije tijd. Berchem: Epo en
Autisme Centraal
Dehantschutter, S., Van Houtte, V., & Wouters, V. (z.j.). Sportfolio: met of zonder
handicap:het maakt niet uit, als je maar sport! Zomergem: Philippe Mees
Delmotte, C. (2005). Inclusie op kamp : kwalitatief onderzoek naar perspectieven en aanpak
van monitoren (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent
Devas, M. (2003). Support and access in sports and leisure provision [Elektronische
versie]. Disability & Society, 18, 231-245
De Rycke, L. (2005). De Kliksons: een ludieke bevraging van 35542 tieners als basis
van het beleid. In L., De Rycke, L., Ackaert, M., Labre, G., Van Hove, E., Castermans,
G., Kaesemans, & F., Rogiers, De Kliksons voorbijgeklikt: reflecties van op de zijlijn (pp.
15-73). Antwerpen: Garant
De Schauwer, E., & Herssens, H. (2008). Verslag inclusiedag – 19 april 2008. Gent:
Ouders voor inclusie
De Schauwer, E., Vandekinderen, C., & Van de Putte, I. (2011). Voorbij de vraagtekens?!:
perspectief van leraren op inclusief onderwijs. Antwerpen: Garant
59
De Schauwer, E., Van de Putte, I., Quataert, B., Joos, K., & Vandekinderen, C. (2008).
Een bank vooruit: starterspakket ‘Inclusief Onderwijs’. Antwerpen: Gezin & Handicap
De Vries, R. (2010). Vlaams Eurydice rapport 2010: overzicht van het onderwijsbeleid en de
onderwijsorganisatie in Vlaanderen [Elektronische versie]. Brussel: Ministerie van de
Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs en Vorming - Afdeling
Internationale Relaties Onderwijs
De Vroey, A., & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas: een praktijkboek voor inclusie.
Leuven: Acco
De Weser, S. (2007). ADHD in de dansles: hou het positief [Elektronische versie].
Dans.Magazine, 6(4), 31-32
Dhuyvetter, L. (2008). De inclusie van moeilijk bereikbare groepen in het jeugdwerk: de visie
van jeugdwerkdeelnemers (Masterproef). Geraadpleegd op
http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/299/939/RUG01-001299939_2010_0001_AC.pdf
Dumoulin, K. (z.j.). Cursus zitdansen deel 1. Izegem: Kurt Dumoulin
Enter (red.). (2008). Sport zonder grenzen: informatiebrochure voor
beleidsverantwoordelijken en beheerders van sportaccommodatie [Elektronische versie].
Brussel: Gelijke kansen in Vlaanderen
Fink, A. (1995). How to ask survey questions. Thousand Oaks: Sage
Giangreco, M. (1997). Key lessons learned about inclusive education: summary of the
1996 Schonell Memorial Lecture [Elektronische versie]. International Journal of
Disability, Development and Education, 44, 193-206
Greig, A., & Taylor, J. (1999). Doing research with children. Londen: Sage
GRIP (2006). Inclusiespiegel Vlaanderen: de deelname van personen met een beperking aan
de samenleving. Brussel: GRIP
Gunter, B., Nicholas, D., Hungtinton, P., & Williams, P. (2002). Online versus offline
research: implications for evaluating digital media. Aslib Proceedings, 54, 229-239
Hatse, T. (2007). Een onderzoek naar de faciliterende factoren voor inclusief jeugdwerk:
wanneer inclusie wel werkt (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent
Herssens, H., & Vandeputte, V. (2006). Verslag inclusiedag – 18 maart 2006. Gent:
Ouders voor inclusie
60
Imago (2008). Vernieuwingsprojecten in het deeltijds kunstonderwijs [Elektronische
versie]. Imago, 7(2), 26-27
Inclusie Vlaanderen (2001). Inclusief onderwijs. Brussel: Inclusie Vlaanderen
James, N., & Busher, H. (2006). Credibility, authenticity and voice: dilemmas in
online interviewing [Elektronische versie]. Qualitative Research, 6, 403-420
Janney, R., & Snell, M. (2000). Modifying schoolwork: teachers guides to inclusive practices.
Baltimore: Paul H. Brookes
Joos, K., Van de Putte, I., Vanreusel, K., Verbeek, M., Roothans, R., & Vanbael, L.
(2006). 101 vragen van ouders van een kind met een handicap: kinderen met een handicap
hebben bijzondere ouders nodig. Antwerpen: Gezin & Handicap
Keymolen, B. (2009). Inclusief speelplein 'De Spin’: een kwalitatieve en adviserende studie
(Masterproef). Geraadpleegd op
http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/392/861/RUG01-001392861_2010_0001_AC.pdf
Kooiker, S. (red.). (2006). Jeugd met beperkingen: rapportage gehandicapten 2006. Den
Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau
Kooiker, S., & van Campen, C. (2006). Vrijetijdsbesteding. In S. Kooiker (red.)., Jeugd
met beperkingen: rapportage gehandicapten 2006 (pp. 99-123). Den Haag: Sociaal en
Cultureel Planbureau
Kvale, S. (1994). Ten standard objections to qualitative research interviews. Journal of
Phenomenological Psychology, 25, 147-173
Lattré, P. (2004). Exploratief onderzoek naar inclusief jeugdwerk binnen de regio Brugge, in
het bijzonder voor kinderen en jongeren met een handicap (Ongepubliceerde masterproef).
Universiteit Gent
Lebeer, J., & De Vroey, A. (1999). Buitengewoon binnen gewoon: inclusief onderwijs, van
utopie naar praktijk. Antwerpen: Universitaire Instelling Antwerpen en Gezin &
Handicap
Lefever, S., Dal, M., & Matthiasdottir, A. (2007). Online data collection in academic
research: advantages and limitations [Elektronische versie]. British Journal of
Educational Technology, 38, 574–582
61
Lewis, A., & Lindsay, G. (Eds.). (2000). Researching children’s perspectices. Buckingham:
Open University Press
Linton, S. (1998). Disability Studies/not Disability Studies. Disability & Society, 13,
525-540
Lord, J., & Hutchison, P. (2003). Individualised support and funding: building blocks
for capacity building and inclusion [Elektronische versie]. Disability & Society, 18, 71-
86
Mortier, K. (2010). Creating supports for children with disabilities in general education
classrooms: from an expert model to a partnership model. Gent: Orthopedagogische Reeks,
34.
Mulderij, K., & Bleeker, H. (1990). Wat heb jij aan je benen?: de leefwereld van het
lichamelijk gehandicapte kind. Amersfoot: Acco
Museum Dr. Guislain (2006). Verborgen werelden: outsiderkunst in het Museum Dr.
Guislain. Tielt: Lannoo
Muyters, P. (2009). Beleidsnota 2009-2014 Sport: door samenspel scoren, naar een gezond,
duurzaam, resultaatgericht sportbeleid [Elektronische versie]. Brussel: Vlaamse regering
Pauwels, G., & Pickery, J. (2007). Wie participeert niet?: ongelijke deelname aan het
maatschappelijk leven in verschillende domeinen. Brussel: Studiedienst van de Vlaamse
Regering
Roets, G., Van de Perre, P., Van Hove, G., Schoeters, L., & De Schauwer, E. (2005).
Apple tree of knowledge: activist tales as theoretical discourse. In D. Goodley, & G.
Van Hove (Eds.). Another Disability Studies reader?: people with learning difficulties and a
disabling world (pp. 95-118). Antwerpen: Garant
SERV (2011). Kunst verandert!: conceptnota inhoudelijke vernieuwingen deeltijds
kunstonderwijs - adviesvraag. Geraadpleegd op
http://www.serv.be/sites/default/files/documenten/SERV_BR_20110530_hervorming_
kunstonderwijs_ADV.pdf
Schauvliege, J. (2009). Beleidsnota 2009-2014 Cultuur [Elektronische versie]. Brussel:
Vlaamse regering
Scheerder, J., & Pauwels, G. (2002). Stativaria 26. Vlaanderen sportief gepeild!: resultaten
van de APS-survey 1999 [Elektronische versie]. Brussel: Ministerie van de Vlaamse
Gemeenschap - Administratie Planning en Statistiek
62
Schoeters, L., Callebaut, M., Huylebroeck, J., & Martens, B. (2010). De mensenrechten
voor personen met een beperking: de VN-Standaardregels in eenvoudige taal. Onze Nieuwe
Toekomst en GRIP
Shields, C. (2003). ‘Giving voice’ to students: using the internet for data collection.
Qualitative Research, 3, 397-414
Skoning, S. (2008). Movement and dance in the inclusive classroom [Elektronische
versie]. TEACHING Exceptional Children Plus, 4(6), 2-11
Smet, P. (2009a). Beleidsnota 2009-2014 Gelijke kansen: samen gelijke kansen versterken
[Elektronische versie]. Brussel: Vlaamse regering
Smet, P. (2009b). Beleidsnota 2009-2014 Onderwijs: samen grenzen verleggen voor elk
talent [Elektronische versie]. Brussel: Vlaamse regering
Smet, P. (2011). Kunst verandert!: conceptnota inhoudelijke vernieuwingen deeltijds
kunstonderwijs. Geraadpleegd op
http://www.ond.vlaanderen.be/dko/Rapporten/Conceptnota_DKO.pdf
Smet, W. (2008). Academies staan open voor nieuwe doelgroepen [Elektronische
versie]. Imago, 7( 3), 4-6
Smet, W., Thomas, L., Smeyers, J., Van der Staey, K., Sergeant, S., & Rutjes, B. (red.).
(2010). Hand in hand voor verbreding: rapport van de werkgroep ‘deeltijds kunstonderwijs
voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’. Brussel: Vlaamse Overheid
So you think you can’t dance? (2009, 17 november). Geraadpleegd op 7 december
2009 op http://www.flair.be/nl/beauty-en-dieet/8396/so-you-think-you-cant-
dance.html
Stokvis, W. (2003). Kunst van binnenuit: het beeldend werk van kunstenaars met een
verstandelijke beperking en de moderne kunst. In M., Esser (red.)., Het boek van jou en
mij: verhalen en werken uit Matisse, atelier voor outsiderkunstenaars (pp.76-77). Elst:
Stichting De Driestroom en Houten: Bohn Stafleu Van Loghum
Storm, A., De Potter, J., Brack, C., Van Coppenolle, H., Rampaer, L., & Beckers, E.
(1993). Aangepaste sport- en bewegingsactiviteiten voor mentaal gehandicapte personen.
Brussel: Koning Boudewijnstichting
Turnbull, A., & Turnbull, H. (2002). From the old to the new paradigm of disability
and families: research to enhance family quality of life outcomes. In J., Paul (Ed.).,
63
Rethinking professional issues in special education (pp. 83-118). Westport: Ablex
Publishing. Geraadpleegd op
http://books.google.be/books?hl=nl&lr=&id=7dEXf1XCcM8C&oi=fnd&pg=PR7&dq=p
aul+rethinking+professional+issues&ots=YhGJxhWFVj&sig=hOFK_jg5hGpDIzWqw2
xRJpIBgFc#v=onepage&q&f=false
Vanlandewijck, Y., Daly, D., Neerinckx, E., & Simons, J. (1993). Wegwijzer voor
aangepast sporten in Vlaanderen: sportcounseling voor fysiek gehandicapte personen. Brussel:
Koning Boudewijnstichting
Van de Ponseele, L. (2003). Exploratief onderziek naar inclusie binnen VVKSM
(Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent
Van de Putte, A. (2006). Passeer de bal naar Michel: inclusie van Vlaamse kinderen met een
beperking in de reguliere lessen bewegingsopvoeding tijdens verschillende sportactiviteiten
(Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent
Van Driessche, T. (2010). Met de P van Participatie: projecten ter bevordering van
sportparticipatie bij kansengroepen [Elektronische versie]. Vlaams Tijdschrift voor
Sportbeheer, 220, 37-39
Van Hove, G. (1999a). Achtergronden van experimenten met inclusief onderwijs in
Vlaanderen. Gezinsbeleid in Vlaanderen, 3, 7-17
Van Hove, G. (red.). (1999b). Het recht van alle kinderen: inclusief onderwijs, het
perspectief van ouders en kinderen. Leuven: Acco
Van Hove, G. (2005). Kinderen en jongeren met een beperking en hun vrije tijd. In L.,
De Rycke, L., Ackaert, M., Labre, G., Van Hove, E., Castermans, G., Kaesemans, & F.,
Rogiers, De Kliksons voorbijgeklikt: reflecties van op de zijlijn (pp. 119-129). Antwerpen:
Garant
Van Hove, G., Mortier, K., De Schauwer, E., & De Waele, I. (2003). Inclusief onderwijs
of stoppen met segregeren: een verhaal over keuzes op basis van waarden. Tijdschrift
voor Jeugdrecht en Kinderrechten, 4, 208-214
Van Laere, S., & Van Assche, P. (2010). Mag ik deze dans?: impressies over dans en
inclusie. Gent: Bola Editions
Van Renne, E. (2009). Inclusie van kinderen met een beperking in muziekacademies:
een exploratief onderzoek naar de beleving en invulling van de leerkrachten van de tijdelijke
projecten voor kinderen met een beperking in muziekacademies (Masterproef).
64
Geraadpleegd op http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/392/804/RUG01-
001392804_2010_0001_AC.pdf
Verbelen, J., Samoy, E., & Van Geel, H. (2005). Stativaria 34. Vlamingen met een
handicap of langdurige gezondheidsproblemen: een verkennende schets naar hun sociale
positie en hun situatiebeleving aan de hand van concrete onderzoekscijfers. Brussel:
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap - Administratie Planning en Statistiek
Verenigde Naties (2006). Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap
[Nederlandstalige vertaling]. Geraadpleegd op 19 mei 2010 op http://www.gripvzw.be/themas/vn-verdrag/92-verdrag-inzake-de-rechten-van-
personen-met-een-handicap.html
Vos de Wael, L. (red.). (2004). Includerend denken en werken: verslagboek sociaal-cultureel
werk en mensen met een handicap. Beraadsgroep Vorming en SoCiuS vzw
Wardekker, W. (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In B., Levering, & P.,
Smeyers, (red.). Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief
pedagogisch onderzoek (pp. 50-67). Amsterdam: Boom
65
BIJLAGEN
Bijlage 1: VN-verdrag inzake de rechten van personen met een
beperking
Artikel 2: Begripsomschrijvingen
,,Redelijke aanpassingen’’: noodzakelijke en passende wijzigingen, en aanpassingen
die geen disproportionele of onevenredige, of onnodige last opleggen, indien zij in
een specifiek geval nodig zijn om te waarborgen dat personen met een handicap alle
mensenrechten en fundamentele vrijheden op voet van gelijkheid met anderen
kunnen genieten of uitoefenen. (VN, 2006, artikel 2, p. 4)
,,Universeel ontwerp’’: ontwerpen van producten, omgevingen, programma’s en
diensten die door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden
zonder dat een aanpassing of een speciaal ontwerp nodig is. ’’Universeel ontwerp’’
omvat tevens ondersteunende middelen voor specifieke groepen van personen met
een handicap, indien die nodig zijn. (VN, 2006, artikel 2, p. 4)
Artikel 24: Onderwijs
1. De Staten die Partij zijn erkennen het recht van personen met een handicap op
onderwijs. Teneinde dit recht zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen te
verwezenlijken, waarborgen Staten die Partij zijn een inclusief onderwijssysteem op
alle niveaus en voorzieningen voor een leven lang leren en wel met de volgende
doelen:
a. de volledige ontwikkeling van het menselijk potentieel en het gevoel van
waardigheid en eigenwaarde en de versterking van de eerbiediging van
mensenrechten, fundamentele vrijheden en de menselijke diversiteit;
b. de optimale ontwikkeling door personen met een handicap van hun
persoonlijkheid, talenten en creativiteit, alsmede hun mentale en fysieke
mogelijkheden, naar staat van vermogen;
c. het in staat stellen van personen met een handicap om daadwerkelijk te
participeren in een vrije maatschappij.
2. Bij de uitoefening van dit recht waarborgen de Staten die Partij zijn dat:
a. personen met een handicap niet op grond van hun handicap worden
uitgesloten van het algemene onderwijssysteem, en dat kinderen met een handicap
niet op grond van hun handicap worden uitgesloten van gratis en verplicht
basisonderwijs of van het voortgezet onderwijs;
b. personen met een handicap toegang hebben tot inclusief, hoogwaardig en
gratis basisonderwijs en tot voortgezet onderwijs en wel op basis van gelijkheid met
anderen in de gemeenschap waarin zij leven;
66
c. redelijke aanpassingen worden verschaft naar gelang de behoefte van de
persoon in kwestie;
d. personen met een handicap, binnen het algemene onderwijssysteem, de
ondersteuning ontvangen die zij nodig hebben om effectieve deelname aan het
onderwijs te vergemakkelijken;
e. doeltreffende, aan het individu aangepaste, ondersteunende maatregelen
worden genomen in omgevingen waarin de cognitieve en sociale ontwikkeling
wordt geoptimaliseerd, overeenkomstig het doel van onderwijs waarbij niemand
wordt uitgesloten.
3. De Staten die Partij zijn stellen personen met een handicap in staat praktische en
sociale vaardigheden op te doen, teneinde hun volledige deelname aan het onderwijs
en in het gemeenschapsleven op voet van gelijkheid te vergemakkelijken. Daartoe
nemen de Staten die Partij zijn passende maatregelen, waaronder:
a. het vergemakkelijken van het leren van braille, alternatieve schrijfwijzen,
het gebruik van ondersteunende en alternatieve communicatiemethoden, -middelen
en -vormen, alsmede het opdoen van vaardigheden op het gebied van oriëntatie en
mobiliteit en het vergemakkelijken van ondersteuning en begeleiding door
lotgenoten;
b. het leren van gebarentaal vergemakkelijken en de taalkundige identiteit van
de gemeenschap van doven bevorderen;
c. waarborgen dat het onderwijs voor personen, en in het bijzonder voor
kinderen, die blind, doof of doofblind zijn, plaatsvindt in de talen en met de
communicatiemethoden en -middelen die het meest geschikt zijn voor de
desbetreffende persoon en in een omgeving waarin hun cognitieve en sociale
ontwikkeling worden geoptimaliseerd.
4. Teneinde de uitoefening van dit recht te vergemakkelijken, nemen de Staten die
Partij zijn passende maatregelen om leerkrachten aan te stellen, met inbegrip van
leerkrachten met een handicap, die zijn opgeleid voor gebarentaal en/of braille, en
leidinggevenden en medewerkers op te leiden die op alle niveaus van het onderwijs
werkzaam zijn. Bij deze opleiding moeten de studenten worden getraind in het
omgaan met personen met een handicap en het gebruik van de desbetreffende
ondersteunende communicatie en andere methoden, middelen en vormen van en
voor communicatie, onderwijstechnieken en materialen om personen met een
handicap te ondersteunen.
5. De Staten die Partij zijn waarborgen dat personen met een handicap, zonder
discriminatie en op voet van gelijkheid met anderen, toegang verkrijgen tot het
tertiair onderwijs, beroepsopleidingen, volwassenenonderwijs en een leven lang
leren. Daartoe waarborgen de Staten die Partij zijn dat redelijke aanpassingen
worden verschaft aan personen met een handicap.
(VN, 2006, artikel 24, p. 14-15, onderlijning toegevoegd)
67
Artikel 30: Deelname aan het culturele leven, recreatie, vrijetijdsbesteding en sport
1. De Staten die Partij zijn erkennen het recht van personen met een handicap om op
voet van gelijkheid met anderen deel te nemen aan het culturele leven en nemen alle
passende maatregelen om te waarborgen dat personen met een handicap:
a. toegang hebben tot cultuur in toegankelijke vorm;
b. toegang hebben tot televisieprogramma’s, films, theater en andere culturele
activiteiten in toegankelijke vorm;
c. toegang hebben tot plaatsen voor culturele activiteiten, zoals theaters,
musea, bioscopen, bibliotheken en dienstverlening op het gebied van toerisme en zo
veel als mogelijk toegang hebben tot monumenten en plaatsen van nationaal
cultureel belang.
2. De Staten die Partij zijn nemen alle passende maatregelen om personen met een
handicap de kans te bieden hun creatieve, artistieke en intellectuele mogelijkheden te
ontwikkelen en gebruiken, niet alleen ten eigen bate maar ook ter verrijking van de
maatschappij.
3. De Staten die Partij zijn nemen alle passende maatregelen in overeenstemming met
het internationale recht om te waarborgen dat wetgeving ter bescherming van de
intellectuele eigendom geen onredelijke of discriminatoire belemmering vormt voor
de toegang van personen met een handicap tot cultuur.
4. Personen met een handicap hebben op voet van gelijkheid met anderen recht op
erkenning en ondersteuning van hun specifieke culturele en taalkundige identiteit,
met inbegrip van gebarentalen en dovencultuur.
5. Teneinde personen met een handicap in staat te stellen op voet van gelijkheid met
anderen deel te nemen aan recreatie, vrijetijdsbesteding en sportactiviteiten, nemen
de Staten die Partij zijn passende maatregelen om:
a. de deelname van personen met een handicap aan algemene sportactiviteiten
op alle niveaus zo veel mogelijk aan te moedigen en te bevorderen;
b. te waarborgen dat personen met een handicap de kans krijgen
handicapspecifieke sport- en recreatieactiviteiten te organiseren, ontwikkelen en
daaraan deel te nemen en daartoe te bevorderen dat hen op voet van gelijkheid met
anderen aangepaste training, instructieprogramma’s en middelen worden verschaft;
c. te waarborgen dat personen met een handicap toegang hebben tot sport-,
recreatie- en toeristische locaties;
d. te waarborgen dat kinderen met een handicap op voet van gelijkheid met
andere kinderen kunnen deelnemen aan spel-, recreatie-, vrije tijds- en
sportactiviteiten, met inbegrip van activiteiten in schoolverband;
e. te waarborgen dat personen met een handicap toegang hebben tot diensten
van degenen die betrokken zijn bij de organisatie van recreatie-, toeristische,
vrijetijds- en sportactiviteiten.
(VN, 2006, artikel 30, p. 19-20, onderlijning toegevoegd)
68
Bijlage 2: E-mail dansscholen en academies
Beste,
Als studente 2e master Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Gent maak
ik mijn masterproef onder begeleiding van prof. Van Hove rond het thema dans en
inclusie. Ik ga op zoek naar wat het aanbod is van dansscholen of dansgroepen die
lessen aanbieden aan kinderen, jongeren en volwassenen met een beperking.
Ik onderzoek meer bepaald de aanpassingen die aan een dansles worden
aangebracht zodat leerlingen met een beperking de les kunnen volgen.
Ook indien u geen leden met een beperking in uw dansschool of dansgroep heeft of
dit niet zeker weet, kan u mij nuttige informatie verschaffen door dit aan te duiden in
de vragenlijst (dit duurt 1 minuutje).
Indien er wel leden met een beperking of speciale noden bij u dansen, zou ik u willen
vragen ook het vervolg van de vragenlijst in te vullen (afhankelijk van het aantal
leden, min. 10 minuten).
Ik hoop met de verzamelde gegevens een beter zicht te krijgen op de situatie in
Vlaanderen. Daarnaast wil ik ook graag de ervaringen uit de praktijk verspreiden als
inspiratiebron voor geïnteresseerden.
Indien u graag wil weten wat de resultaten van dit onderzoek zijn, kan u uw e-
mailadres invullen. Eind augustus kan ik u mijn masterproef doorsturen.
Alvast bedankt!
Charlotte Van Diest
2e master Pedagogische Wetenschappen - Orthopedagogiek
Universiteit Gent
0474/68.13.05
69
Bijlage 3: Vragenlijst
*Vereist
Deel 1. Algemeen
1. Naam en locatie dansschool/dansgroep*
Wat is de naam van uw dansschool/dansgroep? Waar is uw dansschool/dansgroep
gelegen?
2. Totaal aantal leden*
Wat is het totaal aantal leden van uw dansschool/dansgroep?
3. In onze dansschool/dansgroep dansen leden met een beperking of met speciale
noden.*
Vb. een verstandelijke, fysieke, auditieve of visuele beperking, autisme, ADHD,
gedragsproblemen, leerstoornissen,...
Ja
Nee
Ik weet het niet.
Deel 2. Leden met een beperking
Hoeveel leden met een beperking dansen in uw dansschool/dansgroep? *
1
2
3
4
5
6
7
70
8
9
10
meer dan 10
Verdere informatie over de leerlingen
Hieronder volgen een aantal vragen per leerling (= lid) met een beperking die bij u
danst. Gelieve elke leerling een code te geven (vb. 1, 2, 3,... of A, B, C, D, E,...). In het
derde deel van deze vragenlijst wordt gevraagd naar de aanpassingen die u maakt
voor deze leerlingen. Indien u voor meerdere leerlingen dezelfde aanpassingen
maakt, kan u deze samen vermelden (vb. leerling 1 en 3: wel, leerling 2: niet).
(Deze codes heeft u verder in de vragenlijst nog nodig. U kan ze misschien best voor
uzelf even noteren.)
Indien er meer dan 10 leerlingen met een beperking bij u dansen, gelieve dan de 10
meest diverse leerlingen te vermelden.
Code*
Wat is de leeftijd van de leerling? *
Wat is de aard van de beperking van de leerling? *
Verstandelijke beperking
Lichamelijke beperking
Auditieve beperking
Visuele beperking
Autismespectrumstoornis (ASS)
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
Gedragsproblemen
Leerstoornis
71
Anders:
Verdere uitleg bij de aard van de beperking
Deze leerling danst...*
in een aparte groep voor dansers met een beperking.
in een gewone dansles samen met andere leerlingen.
In welke groep danst deze leerling?*
Welke dansstijl?*
Naam dansdocent?
Deel 3. Aanpassingen
Welke aanpassingen worden er aan de les gemaakt zodat leerlingen met een
beperking kunnen deelnemen?
Worden er aanpassingen gemaakt op volgende gebieden…?
Gelieve bij deze vragen te vermelden voor welke leden u de aanpassingen maakt. Dit
kan u doen door te verwijzen naar de codes die u aan de leerlingen heeft gegeven.
Vb. Ruimte: leerling 1 en 3 dansen in een kleinere ruimte, leerling 2: een hellend vlak,
leerling 4: /
Indien er geen aanpassingen gebeuren op bepaalde gebieden, gelieve dan te
antwoorden met een schuine streep /.
72
Leerkracht*
vb. extra leerkracht, leerkracht met achtergrondkennis,…
Ruimte*
vb. kleinere ruimte, geen spiegels, hellend vlak, andere vloer,…
Groepsgrootte*
vb. kleinere groep,…
Groepssamenstelling*
vb. max. één persoon met een beperking per groep,…
Duur van de les*
vb. kortere les,…
73
Hulpmiddelen*
vb. microfoontje,…
Kledij*
vb. geen verplicht uniform,…
Structuur*
vb. meer structuur, vaste structuur,…
Tempo van de les*
vb. rustmomenten,…
74
Muziek*
vb. tragere muziek, muziek die de leerling aanspreekt,…
Oefeningen / leerstof*
vb. minder oefeningen,…
Verwachtingen/ doelen*
vb. de leerling moet niet hetzelfde niveau behalen om naar een volgende groep te
mogen overgaan,…
Aanpak van gedrag*
75
vb. kordater optreden, werken met een beloningssysteem,…
Contact/communicatie met de leerling, uitleg*
vb. met gebaren, nog eens herhalen,…
Contact met ouders*
vb. meer betrokkenheid van de ouders,…
Assistentie door andere leerlingen*
vb. een vaste partner om mee samen te dansen,…
Alternatieven*
vb. de leerling met een beperking doet op sommige momenten iets anders dan de
andere leerlingen,…
76
Andere aanpassingen
Wat is uw ervaring met het opnemen van leden met een beperking in uw dansschool
of dansgroep?*
vb. Heeft u vooral positieve of eerder negatieve ervaringen?, Krijgt u positieve of
negatieve reacties?, Ziet u dit als een meerwaarde?,...
Hoe ervaart u de aanpassingen die gemaakt worden voor deze leerlingen?*
Vb. Wie zorgt voor de meeste aanpassingen?, Vindt u dat de inspanning die u doet
de moeite waard is?, Zou u nog meer aanpassingen doorvoeren indien nodig?,...
Bedankt voor uw medewerking!
De naam van mijn dansschool/dansgroep mag in de masterproef vermeld worden.*
77
Ja
Nee, liever niet.
U mag contact met mij opnemen voor verdere informatie (interview en/of
observatie).*
Ja
Nee, liever niet.
Naam contactpersoon:
Emailadres of telefoonnummer:
Einde
Bedankt voor uw medewerking! Bent u geïnteresseerd in de resultaten van dit
onderzoek? Gelieve dan hier uw e-mailadres in te vullen.
Vragen/ opmerkingen
Heeft u nog vragen omtrent dit onderwerp of opmerkingen in verband met dit
onderzoek?
78
Bijlage 4: E-mail dansers en ouders
Beste ouders, beste danser,
Ik kreeg uw contactgegevens via … van de dansschool….
Ik maak als studente Pedagogische Wetenschappen mijn masterproef over dans voor
kinderen, jongeren en volwassenen met een beperking of speciale noden.
Ik bevraag dansscholen over de aanpassingen die ze maken zodat leden met een
beperking kunnen deelnemen aan de danslessen.
Daarnaast ben ik ook benieuwd naar de beleving van de dansers zelf.
Daarom zou ik graag een aantal dansers met een beperking of speciale noden
interviewen over wat ze leuk vinden aan dansen, wat ze soms moeilijk vinden, wat
ze vinden van de leerkracht en de andere dansers in hun groep, of ze soms dingen
anders doen,...
Bent u geïnteresseerd om hier aan deel te nemen? Gelieve dan zo snel mogelijk iets te
laten weten.
Ik zou graag nog eind juni (26, 27, 28, 29 of 30/06) langskomen voor een gesprek (of
eventueel begin augustus).
Alvast bedankt!
Charlotte Van Diest
2e master Pedagogische Wetenschappen - Orthopedagogiek
Universiteit Gent
0474/68.13.05
79
Bijlage 5: Protocol interviews
Kennismaking (blad geïnformeerde toestemming)
+ uitleg over mezelf (ik dans ook) en over het onderzoek (over dans, hoe de
leerkrachten het vinden en hoe de leerlingen het vinden)
Hoelang dans je al? Welke stijl dans je? Waarom?
Waar ga je dansen? Hoe heb je het daar leren kennen?
Hoe vaak ga je dansen? Dans je soms ook thuis?
Heb je een leuke juf? Zijn er leuke kindjes?
Vind je dansen leuk?
Is er soms ook iets niet zo leuk?
Vind je sommige dingen moeilijk?
Is er in de dansles soms iets anders voor jou (*)?
Wat zou je later graag kunnen?
(*)Aanpassingen:
Leerkracht
Ruimte
Groepsgrootte
Groepssamenstelling
Duur
Hulpmiddelen
Kledij
Structuur
Oefeningen/leerstof
Tempo van de les
Muziek
Verwachtingen
Aanpak van gedrag
Contact met leerling
Contact met ouders
Assistentie door andere leerlingen
Alternatieven
Andere
80
Bijlage 6: Interessante literatuur en websites
1. Projecten rond dans en inclusie in Vlaanderen
Handicum (vormingsorganisatie voor volwassenen met een beperking en de mensen
in hun netwerk, www.handicum.be)
Zinderin, 2007
Frontiel, 2008
Nat Gras (danscompagnie van Goele Van Dijck, www.natgras.be)
Lilium, 2004
Kleefkruid, 2010
Platform-K (sociaalartistieke organisatie voor kunstenaars met en zonder beperking,
www.platform-k.be)
BewOgen, 2010
VFG (socio-culturele organisatie voor personen met een beperking, www.vfg.be)
project opgestart in augustus 2011
2. Een aantal internationale danscompagnies met dansers met en zonder
(lichamelijke) beperking
Duitsland
DIN A 13, http://www.din-a13.de/
Verenigd Koninkrijk
Candocompany, http://www.candoco.co.uk/
Verenigde Staten
AXIS Dance Company, http://www.axisdance.org/
Dancing Wheels, http://www.dancingwheels.org/
Joint Forces Dance Company, http://www.jointforcesdance.com/
internationale websites
http://www.danceability.com/ (DanceAbility, actief rond dans en disability)
http://www.vsarts.org/ (VSA, internationale organisatie voor kunst en disability)
http://nadc.ucla.edu/dance.cfm (National Arts and Disablity Centre Verenigde Staten)
81
3. Boeken, rapporten en artikels
Geschiedenis en internationale ontwikkeling over dans en inclusie,
(improvisatie)opdrachten
Benjamin, A. (2002). Making an entrance: theory and practice for disabled and non-disabled
dancers. Londen: Routledge
Redelijke aanpassingen
Centrum voor gelijke kansen en voor racismebestrijdingen. Brochures redelijke
aanpassingen. Te raadplegen op
http://www.diversiteit.be/?action=publicatie_detail&id=113&thema=17&select_page=
216
Inclusie in danslessen en voorstellingen
Danspunt: verschillende artikels over inclusie te raadplegen op
http://www.danspunt.be/index.php?onderdeel=4023&titel=Inclusiedans
Inclusie in het Deeltijds KunstOnderwijs
Smet, W., Thomas, L., Smeyers, J., Van der Staey, K., Sergeant, S., & Rutjes, B. (red.).
(2010). Hand in hand voor verbreding: rapport van de werkgroep ‘deeltijds kunstonderwijs
voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften’. Brussel: Vlaamse Overheid
te raadplegen op http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/eDocs/pdf/419.pdf
Dans en inclusie in Vlaanderen
Van Laere, S., & Van Assche, P. (2010). Mag ik deze dans?: impressies over dans en
inclusie. Gent: Bola Editions
4. Videofragmenten
Reportage “I am Jessie”
Choreografie over en door een meisje met het Syndroom van Down
http://www.youtube.com/watch?v=XcSSFYG3j7c&feature=related
Repetitie “Polen op zondag”
Ervaringsdeskundigheid van een man met een lichamelijke beperking?
http://www.youtube.com/watch?v=7g3XqDoAT9A
Top Related