Capítol 1.
Els dilemes subjacents en les teories de l’educació.
Una aproximació en clau antropològica.
CÀPSULA 1. L’HOMO SIMBÒLIC.
ELS DILEMES DE L’EDUCACIÓ COM A SOCIALITZACIÓ.
Isaac Gonzàlez (professor):
Bon dia. Aquests materials són una aproximació a les teories de l’educació. No és
l’única possible, però és la que us proposem per endreçar la gran quantitat de teories, autors i
perspectives que han abordat la qüestió de l’educació. Es tracta d’una aproximació
introductòria, una invitació perquè aprofundiu en allò que s’hi diu i s’hi exposa. No tenim altre
remei que parlar d’autors i de corrents d’una forma molt fragmentària. Per força no els fem
justícia, o fins i tot hem deixat de banda a pensadors molt influents.
En aquest primer capítol volem dotar de certa profunditat filosòfica una idea que de
ben segur que la majoria de vosaltres compartiu: que l’educació és una qüestió d’una
importància cabdal. Per a fer-ho, hem d’anar una mica enrere, a dues preguntes encara més
fonamentals: què és l’ésser humà (subjecte receptor i productor de l’educació), i què és el
coneixement (allò que es transmet en l’acte educatiu).
Veu en off:
És una idea molt estesa que l’ésser humà és un ésser racional, i que aquesta és la
característica que ens diferencia de la resta d’animals. En els animals, els instints són la
brúixola principal que els ajuda a orientar-se en les situacions ordinàries i excepcionals que es
van trobant al llarg de la seva existència. La persona també en té, d’instints, però són més
dèbils i no semblen poder-ne garantir la supervivència. El dèficit d’instints queda compensat
per la capacitat de raonar, que és el que ens dota d’una posició preeminent en el regne animal.
Isaac Gonzàlez (professor):
Nosaltres defensem una altra idea. Si bé és cert que l’ésser humà és un «homo
sapiens», un ésser racional, per bé o per mal la racionalitat només l’exercim quan no tenim
més remei. Els humans estem especialment dotats per al pensament racional, i això ens atorga
una capacitat manipulativa sobre la naturalesa sense parangó. De fet, hi ha qui afirma que allò
que ens singularitza és aquesta capacitat manipulativa, que ens permet crear tecnologia:
l’ésser humà és, sobretot, un «homo faber».
Certament, això és un element diferenciador clau, però allò que ens guia en el dia a
dia, allò que substitueix els instints com a full d’instruccions, és una cosa igual d’irreflexiva i
espontània que aquests: la interiorització de les normes culturals.
Per explicar-vos aquest contrast entre racionalitat i interiorització de normes culturals
faré servir una situació que em trobo sovint. A mi m’agrada nedar, i miro d’escapar-me a la
piscina del meu poble dues o tres vegades a la setmana. La piscina està tan poc freqüentada
que gairebé sempre tinc un carril per a mi sol. Un autèntic luxe!
Veu en off:
A les grans ciutats, en canvi, les piscines solen estar més plenes. Tots els nedadors
saben que han de mirar de posar-se a carrils on els que hi neden vagin més o menys al seu
mateix ritme, i que s’ha de circular per la dreta. Aquestes dues normes afavoreixen que pugui
gaudir de la piscina molta gent alhora.
En canvi, a la piscines de baixa afluència, quan hi ha més nedadors que carrils
disponibles comencen els problemes. D’entrada, hi ha molts nedadors que es mostren reacis a
compartir carril. Molts d’altres comencen a nedar sense esperar que aquell que ja neda el vegi,
i això fa que puguin topar. Quan finalment s’adonen que han de compartir carril, han d’acordar
com fer-ho. Sovint negocien dividir el carril en dos de més estrets, i cada nedador en fa servir
un. És una solució imperfecta, perquè impedeix que s’hi pugui incorporar un tercer nedador.
Com veieu, nedar pot ser força complicat. Cada vegada s’ha d’obrir un procés de negociació
dels usos i normes que, a sobre, té una caducitat ràpida: quan un dels nedadors que hi ha
participat deixa la piscina.
Isaac Gonzàlez (professor):
La conclusió de la «faula de la piscina» és que, si bé la situació ideal és tenir carrils
lliures, hi ha un escenari alternatiu que també és funcional i que, a més, serveix perquè molts
nedin. És aquell en què tots els nedadors coneixen i respecten la norma de circular per la dreta
sense donar-hi gaires voltes. Davant d’això, l’alternativa menys desitjable és la de l’homo
sapiens, que ha de reflexionar, dialogar, i mesurar pros i contres cada vegada que vol nedar
una estona.
Veu en off:
En general, com a éssers humans tendim a reservar aquesta capacitat de negociar i de
fer front racionalment als problemes a situacions excepcionals, però en el dia a dia acceptem
les normes socials instaurades com una mena de «pilot automàtic» que afavoreix una
conducció fàcil per la quotidianitat.
Les normes ens faciliten la vida, i tot i tenir alguna cosa de convenció arbitrària (tant
podríem circular per la dreta com per l’esquerra de la piscina) s’ajusten a necessitats reals (en
aquest cas, trobar la manera que el màxim volum de persones puguin emprar-la
satisfactòriament). A més, també solen ajustar-se a criteris morals (per exemple, que és just
que els bons nedadors tinguin carrils propis per a poder nedar al seu ritme).
Alhora, aquestes convencions i normes socials tenen dues funcions principals. D’una
banda, regulen els usos i interaccions socials. De l’altra, també ordenen la diferenciació i la
jerarquització social. Si prenem la piscina com a metàfora de la societat, ens trobem que bona
part dels carrils de la piscina estan reservats per a l’ús exclusiu d’una minoria privilegiada de la
societat.
Isaac Gonzàlez (professor):
Tornarem a això més endavant. El que ens interessa veure ara és que l’ésser humà és,
sobretot, un ésser cultural, que necessita un conjunt complex de normes i de símbols que
dotin de sentit el seu món, i que l’ajudin a orientar-s’hi i transitar-hi.
Veu en off:
Més que «homo cultural», en direm «homo simbòlic», per evitar les ambivalències del
concepte de cultura. La brúixola que orienta com i què mengem, què trobem bé i què trobem
malament, o bé què considerem valuós i què irrellevant, es construeix a partir d’un univers de
símbols compartits amb d’altres éssers humans. És un univers qüestionable del qual
contínuament en negociem i discutim elements: alguns de poca rellevància; d’altres de gran
transcendència. Però en el dia a dia, i en el seu conjunt, el concebem com un univers sòlid i no
en qüestionem el sentit general.
Isaac Gonzàlez (professor):
Però, què entenem per símbol, què fa que li atorguem aquesta importància? Un dels
sistemes simbòlics més clars i potents en el nostre món, el duc a la butxaca. Efectivament, es
tracta dels diners. Els diners són uns paperets o un trossos de metall que hem acceptat que
podem intercanviar per objectes o serveis. Algun dels paperets, en funció del seu color, ens
permeten adquirir objectes de gran valor, fins al punt que podem bescanviar una trentena de
paperets de color groc (d’aquests no se’n veuen gaires, per cert), per un cotxe senzillet.
Veu en off:
Qualsevol sistema simbòlic es pot considerar com un llenguatge: una manera de
referir-se a alguna cosa (en el cas dels diners, al valor dels objectes) a través d’una altra que la
representa (en aquest cas, uns papers de colors). La rellevància dels diners com a símbol
s’expressa en aquesta escena del film «Enmig de la natura», en què el noi protagonista,
disposat a començar una vida més autèntica allunyat de la civilització, crema els poc diners que
encara duu a sobre. Durant la guerra civil, alguns militants anarquistes també cremaven els
diners que posseïen a les places dels pobles, per significar el trencament de les cadenes de la
societat capitalista. El simbolisme, carregat de conseqüències pràctiques, de renunciar a un
dels símbols de més pes a la nostra societat.
Qualsevol signe ve a ser com una paraula, una cosa que emprem per a referir-nos a
una altra. Ara bé, allò que significa varia en funció del el context. Una joia, per exemple,
representa prestigi i distinció. Però si és l’anell d’or d’un cantant de hip hop, és un signe
explícit d’ostentació. En canvi, si és el delicat anell d’or d’una dissenyadora de prestigi,
representa el bon gust. En el film que estem veient «La Revenja de Tarzan», abunden les
interpretacions equivocades que els protagonistes, pertanyents a móns diferents, fan dels
gestos de l’altre, és a dir, dels signes que l’altre transmet. El gest innocent d’un Tarzan criat
entre bèsties, quan toca la cuixa de la heroïna, és interpretat per la noia com un signe carregat
de connotacions sexuals inapropiades.
Isaac Gonzàlez (professor):
Els exemples anteriors palesen que no és forassenyat definir l’ésser humà com un
homo simbòlic, sobretot si això no fa que descartem que tant els instints com el pensament
racional també tenen un paper important per definir-lo en la seva integritat. Les tres
dimensions són importants, però segurament la simbòlica, que sovint és la que s’obvia, és la
que té més pes.
Una de les coses que ens fa antipàtica i fascinant a la vegada la idea que som
bàsicament éssers simbòlics és que allò que som depèn d’un univers mental que donem per
vertader, però que de fet no és més que una ficció col·lectiva, que tots col·laborem a mantenir,
cada dia, irreflexivament. En certa forma, els símbols són una arbitrarietat (omplim de sentit
uns signes, però podríem haver decidit que en fossin uns altres) però es constitueixen com una
realitat tan sòlida com la natural, i que se’ns imposa més enllà de què en pensem i d’allò que
vulguem com a individus.
Molts pensem que els símbols són una ficció col·lectiva imprescindible. Ho defensem
els que ens trobem a prop de les posicions teòriques construccionistes. A més, potser són
convencions arbitràries, però no són gratuïtes. Ja hem vist el cas de com n’és de pràctic que
acceptem la convenció de nedar per la dreta en els carrils de la piscina.
Veu en off:
Però tot i ser una ficció imprescindible, la idea que som sobretot éssers simbòlics és
d’allò més pertorbadora. Que ens limiti la realitat física (que no ens permet volar o desplaçar-
nos en el temps) podem considerar-ho molest, però hi ha un principi de realitat que ens
empeny a acceptar-ho com a inevitable. Val a dir, això sí, que moltes obres de ficció flirtegen
amb la idea de poder superar aquesta limitació. L’exitosa saga «Matrix» n’és un exemple
paradigmàtic. La seva tesi principal és que la realitat física és una ficció que alguns individus
escollits poden reconèixer com a tal i, per tant, transcendir. En qualsevol cas, això no deixa de
remetre a un desig que sabem irrealitzable, però que sublimem mitjançant el consum
d’aquests productes.
Ara bé, que ens limiti la realitat simbòlica és tota una altra cosa. Constatar això
desperta una oposició molt major, i s’expressa tant a nivell filosòfic com polític; tant a nivell
retòric com pràctic. També la podem veure reflectida en multitud de productes de la cultura
popular. Al film «El club de la lluita», del reconegut director David Fincher, s’hi veu l’escena
que aquí reproduïm, en la qual el protagonista es comença a autoagredir davant del seu cap.
Es tracta d’una conducta totalment imprevisible, que es rebel·la contra els codis de conducta
establerts.
Per què hem d’acceptar les normes i els límits que ordenen una cultura, si podrien ser-
ne uns altres? Si l’ésser humà és un ésser simbòlic, hem d’acceptar acríticament els símbols i la
cultura que se’ns transmeten, i que imposen una realitat previsible que pot no agradar-nos?
Tenim l’obligació ètica d’oposar-nos al fet que es transmetin determinats codis simbòlics?
Podem rebel·lar-nos-hi? Aquestes preguntes tenen molt pes en les teories de l’educació.
Isaac Gonzàlez (professor):
L’educació, o aquella part de l’educació que anomenem socialització, és el procés que
ordena aquesta transmissió de codis simbòlics. Una de les principals controvèrsies de
l’educació té a veure amb la pregunta sobre si l’educació, en el procés de socialització, ha de
transmetre aquest llegat simbòlic, o bé ens hi hem d’oposar perquè imposa uns codis i una
concepció de la vida col·lectiva no només arbitrària sinó també injusta. L’educació ha de
reproduir l’ordre simbòlic o ha de dotar-nos de sentit crític per trencar amb aquests «donats
per descomptat»?
Veu en off:
Vegem-ho en l’exemple de la piscina. Podem preguntar-nos si la funció de l’educació,
entesa com a socialització, ha de ser ensenyar que hi ha d’haver carrils per velocitats i que hem
de circular per la dreta. La qüestió es torna més incòmoda si afegim una tercera norma que cal
transmetre: que cal que hi hagi carrils d’ús exclusiu d’una minoria privilegiada. La societat té
moltes normes que s’assemblen a aquesta. Per a molts autors, la tasca de l’educació passa per
evidenciar que no en té res, de natural, que hi hagi carrils d’ús exclusiu, i que s’ha de
denunciar. No fer-ho és ser còmplice de la reproducció d’una situació injusta.
A banda de la qüestió dels privilegis, altres autors van més enllà i afirmen que tampoc es pot
«naturalitzar», com si fossin una veritat inqüestionable, normes i convencions socials com que
a la piscina s’ha de circular per la dreta. En comptes d’això, l’educació ha d’ensenyar que tota
norma social, tot símbol, és una convenció qüestionable, i que la societat ha de ser prou
democràtica per poder fer-ne un plebiscit continu.
Isaac Gonzàlez (professor):
Val a dir que aquest posicionament extrem és una mica idealista, sobretot si tenim en
compte que l’objecte de qüestionament simbòlic no són tres normes de com usar una piscina,
sinó un univers inabastable de normes, convencions i símbols amb matisos que tot sovint no
sabem gaire ni com verbalitzar, perquè ni som massa conscients de conèixer-los. Es pot
ensenyar a reflexionar sobre el fet que la realitat està mediada per la cultura. També es pot
ensenyar a fer-ne un distanciament crític. Però això no vol dir que en puguem prescindir de la
cultura, perquè som éssers socials.
Ara bé, és cert que hi ha normes, símbols i sobretot hàbits que poden ser objecte
d’aquesta mena de crítica: aprendre’ls i automatitzar-los acríticament és profundament
alienant.
Veu en off:
Pensem, per exemple, en l’hàbit d’estar asseguts escoltant la lliçó del professor durant
hores, en una actitud passiva. Per a molts pedagogs crítics aquest és un dels principals
aprenentatges que es fan a l’escola, sobretot a l’escola de fa unes dècades: aprendre a escoltar
dòcilment, domesticar el cos per aguantar llargues jornades en posició estàtica, fent una cosa
repetitiva i amb poc sentit. És el que aprenen, amb un èxit qüestionable, els nens d’aquesta
escena de la pel·lícula «Els quatre cents cops», de François Truffaut. En definitiva, es tracta
d’aprendre a suportar el que serien les condicions laborals d’un obrer a una cadena de
muntatge d’una fàbrica.
S’ha de transmetre aquest hàbit acríticament? No hi ha maneres d’organitzar el treball,
i en conseqüència també l’educació, més harmonioses i satisfactòries? La línia que separa,
d’una banda, la necessitat de transmetre codis simbòlics i normatius, i de l’altra, la
institucionalització d’uns hàbits que reprodueixen un statu quo injust, és molt borrosa, i està
sotmesa a una discussió constant.
Hi ha encara una darrera controvèrsia vinculada a la qüestió de la transmissió d’hàbits.
N’hi ha alguns, com ara la forma de tallar la carn quan mengem, que esdevenen símbols molt
poderosos que diferencien la gent i l’encasellen dins dels seus nínxols socials, com si es tractés
de presons amb els murs transparents. Al film «L’infant salvatge», dirigida també per François
Truffaut, es relata el procés de socialització d’un infant que ha viscut els primers anys de la
seva vida sense contacte amb altres humans. El seu tutor s’esmerça a fer-li adquirir uns hàbits
que el faran ser reconegut com un ciutadà respectable.
Des de les teories més crítiques es veu l’escola no només com un espai on els nens es
fan seus els hàbits de treball, sinó que també s’hi legitimen els hàbits de les persones de més
estatus, presentats així com aquells més bons, més convenients i, en definitiva, millors.
Isaac Gonzàlez (professor):
Davant d’això, es pot optar per renegar de l’escola, que fa passar per modèlica la
cultura dels privilegiats, o bé considerar-la una finestra d’oportunitat per socialitzar els infants,
sigui quina sigui la seva procedència, en aquell corpus de normes, símbols i hàbits que els
permetran poder sortir del nínxol del seu grup o classe social i adaptar-se a qualsevol altre,
perquè en podran reconèixer i emprar els codis. L’escola reprodueix i legitima les diferències
socials, o bé transmet els codis hegemònics per reduir-ne els efectes desigualadors que en
produeix llur ignorància, de forma que aconsegueix apaivagar la reproducció social automàtica
dels privilegis?
CÀPSULA 2. L’HOMO SAPIENS.
ELS DILEMES DE L’EDUCACIÓ COM A ADQUISICIÓ DE CONEIXEMENTS.
Isaac Gonzàlez (professor):
Ara bé, l’educació no és només la transmissió de cultura i dels codis simbòlics. No és
només la forma en què ens convertim en ciutadans, més crítics o més dòcils, dins d’una
societat.
Veu en off:
L’educació també és transmissió de coneixement. Dels sabers implícits que regulen els
vincles i ens situen en una determinada posició en una societat, sí. Però també dels sabers
explícits sobre el funcionament de les coses. Des del punt de vista de l’aprenentatge, podríem
dir que la qüestió del coneixement remet a allò que l’individu és capaç d’aprendre
explícitament, mitjançant l’ús de la raó. Si el procés de socialització ens remetia a com ens
configurem com a éssers socials pel fet de ser homo simbòlics, l’adquisició de coneixements fa
referència a allò que podem aprendre perquè som homo sapiens.
Isaac Gonzàlez (professor):
En la problematització filosòfica del coneixement la qüestió del símbols també té una
gran importància. Si els símbols són una forma d’anomenar una cosa a través d’una altra que
és un signe que la representa, es evident que hi ha un sistema simbòlic i uns símbols
especialment potents: el llenguatge i els mots.
Veu en off:
Tota la realitat humana, tot el que copsem com a humans, està mediat d’una manera o
d’una altra pel llenguatge i pels mots. Fins i tot la manera en què copsem el món natural
depèn de com l’anomenen. A moltes obres de fantasia el paper que juga la màgia té a veure
amb això. A «Els contes de Terramar», una pel·lícula d’animació dels prestigiosos Estudis
Ghibli basats en l’obra de l’escriptora Úrsula K. Le Guin, és especialment clar. Els mags són
aquells que coneixen els noms autèntics de les coses, no els noms que els hi donem els
humans per referir-nos-hi, i per això les poden controlar. Els mags són els que coneixen els
noms que estan desproveïts de la funció de mediació simbòlica del llenguatge. Fins aquest
punt és poderosa la màgia. I, també, fins aquest punt és poderós el llenguatge.
Una de les tradicions filosòfiques més potents del segle passat és la que engloba les
teories basades en el gir lingüístic. Aprofundeixen en què comporta que les paraules, i a través
seu les conceptualitzacions abstractes, siguin un mediador inevitable del coneixement humà.
Un filtre insalvable entre l’individu i l’exterior.
Isaac Gonzàlez (professor):
Però, els símbols, i les paraules com la seva màxima expressió, són realment filtres
inevitables? Distorsionen molt allò que hi ha fora de l’ésser humà, només aprehensible a
través seu? Hi ha filtres simbòlics que distorsionen més i d’altres que menys?
Veu en off:
Podríem dir que el gir lingüístic fa veure la rellevància d’aquests filtres, que no són
transparents i condicionen d’una manera no neutral la nostra forma de copsar la realitat i
també de construir-la. El que fa el gir lingüístic és posar sota sospita l’objectivitat del
coneixement científic de vocació positivista. Es tracta d’una sospita de caràcter filosòfic
propera a allò que anomenem «pensament postmodern». En les seves manifestacions més
radicals, s’arriba a qüestionar la pròpia existència d’un «defora» que els éssers humans captem
i interpretem.
Com a generalització, es pot entendre que el positivisme consideraria que aquests
filtres són poca cosa més que mediadors transparents entre la capacitat cognitiva humana i la
realitat externa. Distorsionen poc o gens la forma en què la copsem. Davant d’aquesta
afirmació, el gir lingüístic comença a estendre la sospita que el problema no és només que
l’individu no sigui prioritàriament un ésser racional, sinó que quan empra la seva capacitat
racional, ho fa d’una manera que podríem considerar precària o parcial. Tot plegat afecta i fa
trontollar una concepció de l’educació forta, entesa com un procés de transmissió d’uns
coneixements racionals i fàcilment objectivables.
Ara bé, hi ha molts altres qüestionaments a la preeminència del coneixement racional.
Hi ha els d’arrel religiosa, que consideren l’orientació racionalista com un intent de suplantació
de la funció divina. Segons aquest punt de vista, el saber científic fa una revisió inconsistent i
il·lícita de les lleis transcendents, de caràcter diví, que ordenen el món. En el terreny educatiu,
aquesta contestació pren cos, per exemple, en les escoles que fan objecció de consciència i es
neguen a ensenyar l’evolucionisme darwinià.
Isaac Gonzàlez (professor):
També a l’escola, i sobretot en la formació professional i a la universitat, hi ha altres
qüestionaments de caràcter ètic que problematitzen l’agenda dels coneixements que es
prioritza transmetre. Es considera que poden estar orientats a finalitats empresarials o
comercials que no responen a l’interès comú. Això es fa molt evident quan deixem l’àmbit dels
coneixements científics més abstractes i ens situem en el terreny dels aprenentatges més
pràctics, de perfil tècnic o tecnològic. Si en comptes de l’homo sapiens el que tenim en ment
és l’homo faber.
Veu en off:
Els coneixements tècnics són aquells que s’orienten a la producció i transformació
d’allò extern, i no només a conèixer-ho. En aquesta dimensió de producció/transformació la
qüestió de l’interès - què i per a què es produeix, què i per a què es transforma - és molt més
explícita. S’evidencia que la transmissió de coneixement no és una cosa neutral. Es pot
transformar per millorar les condicions de vida d’una comunitat, però també per l’interès
lucratiu de determinades empreses. Altra vegada, discernir els límits entre una cosa i l’altra, i
el paper que ha de tenir l’educació en funció d’això, és un tema d’allò més relliscós.
Així doncs, a l’escola, com es vincula l’educand amb el coneixement? El fet que el
nostre vincle amb l’exterior no sigui «plenament objectiu», com evidencien els pensadors del
«gir lingüístic», significa que està totalment esbiaixat, i que es tracta d’un miratge totalment
arbitrari? Està molt distorsionat el saber presumptament objectiu que rep l’educand? Quines
fraccions de coneixement se li transmeten i quines no? Hi ha formes d’objectivar el currículum
de coneixements que ha de rebre?
La qüestió es complica quan, a més, considerem que el coneixement transmès no
només fa referència a aquesta «realitat externa», «natural», sinó també a la realitat social,
més carregada de simbolisme i de relativitat.
En aquesta escena veiem un dels moments més xocants de l’estada que el líder
soviètic Nikita Khrusxov va fer a Estats Units d’Amèrica. Es tracta de la visita a uns grans
magatzems, símbol paradigmàtic del que significava el capitalisme en els anys seixanta. Poques
escenes encarnen tan bé un xoc d’imaginaris i d’ideologies com aquesta.
Què ensenyem sobre la societat, sobre els valors i virtuts morals que l’ordenen? Quins
coneixements socials poden ser objecte de consens i quins han de dependre de l’aposta
ideològica dels pares? Hom pot arribar a un cert consens sobre el currículum de matemàtiques
o de ciències naturals, però, què passa amb les ciències socials? Quin és el coneixement
econòmic que s’ha de transmetre, aquell proper a l’economia crítica d’arrel marxista o bé els
postulats de l’economia liberal? Com veiem, aquest és un nou camp abonat a controvèrsies.
Isaac Gonzàlez (professor):
Des de les perspectives crítiques més radicals s’arriba a afirmar que a la institució
escolar allò que importa menys acaba sent la transmissió de coneixement; que, de fet,
l’aprenentatge no és més que una excusa per a expedir títols, i que és el mercat dels títols —
també anomenats credencials— el que de debò importa.
Veu en off:
El documental «La Torre d’Ivori» és una crítica punyent a la bombolla financera en què
està immersa la universitat als Estats Units d’Amèrica. Allà, els estudiants es poden endeutar
fins a nivells insospitats, i creixents any rere any, per accedir a les universitats de més prestigi,
que són les que expedeixen els títols que després tindran més valor en el mercat laboral. És
una crítica diferent, però guarda certa similitud amb la idea que els títols i credencials
educatius funcionen com una versió moderna dels títols nobiliaris, i serveixen per a distribuir
les persones en els nínxols laborals socialment disponibles. Els aprenentatges significatius
s’acaben fent a posteriori, a nivell pràctic, un cop es treballa. Per tant, l’escola no és tant un
espai de transmissió de coneixement com d’expedició de marques simbòliques per distribuir la
gent en l’estructura social, i per legitimar aquesta distribució, que és menys justa i
meritocràtica del que pugui semblar. Autors com Pierre Bourdieu o Randall Collins estan
propers a aquesta línia de pensament.
Isaac Gonzàlez (professor):
En la reflexió anterior treu el cap el darrer element de controvèrsia vinculat a la
transmissió, mitjançant l’educació, de coneixement. Per introduir-la, fóra bo que ens aturéssim
per fer una breu recapitulació. Podem sintetitzar el que portem dit en la idea que hi ha dues
grans dimensions de l’educació.
Veu en off:
L’educació és, en primer lloc, un procés de socialització. Un procés de transmissió
implícita dels codis simbòlics i dels usos que ordenen el nostre món social, i també de la
posició que com a individus hi podem ocupar. La socialització és el procés a través del qual
interioritzem la brúixola que ens permetrà guiar-nos en el món, com a éssers simbòlics que
som.
I l’educació és també, en segon lloc, transmissió i adquisició explícita de coneixements
gràcies a la nostra capacitat per al pensament racional… més enllà de si allò transmès és
raonable o no. Aquests coneixements poden arrelar en el bagatge de sabers científics i tècnics
acumulats, o poden vincular-se al pensament doctrinal d’una religió amb vocació de
transcendència; poden ser més abstractes i teòrics o més tècnics i pràctics… Però en qualsevol
cas poden ser, i són, objecte de crítica.
Isaac Gonzàlez (professor):
La cançó que escoltarem, «Cinquanta milions de segons», la canten tots els nens de
l’escola de les meves filles a final de curs, com a ritual de comiat als companys de 6è, que
marxen a l’institut. És una cançó molt interessant, perquè reflecteix molt bé les dues
dimensions anteriors de l’educació, i també el conflicte latent d’una institució que s’encarrega
a la vegada d’emancipar i de domesticar l’esperit dels infants.
Cançó 50 milions de segons [LP: 50 milions de segons](2011). Joan Vives (música) & Piti
Español (text). Auditori: Educa [00:00 a 02:44]
Veu en off:
Les teories de l’educació aborden totes les problemàtiques associades a la dimensió
simbòlica i cognitiva de l’individu: què és lícit transmetre i què no, en relació amb cada una
d’elles. Alhora, ho fan des d’una doble perspectiva: la col·lectiva i la individual. Des de la
perspectiva col·lectiva, s’aborden les controvèrsies globals sobre el nivell de reproducció i
d’autoreflexió crítica que els processos educatius han de contenir: quins són els «continguts» i
les finalitats que ha de tenir l’educació, i com s’haurien de transmetre els sabers.
Des de la perspectiva individual, el pensament educatiu es focalitza en com la
socialització i la transmissió de coneixements situen cada individu concret en un sistema social
diferenciat i també desigual, que distribueix coneixement i atribueix identitat i reconeixement
dins d’una societat especialitzada i jeràrquica. Quina és la posició de cada persona en
l’estructura social, i quina podria arribar a ser.
CÀPSULA 3. L’HOMO EMOCIONAL.
ELS DILEMES DE L’EDUCACIÓ COM A AUTOCONEIXEMENT.
Isaac Gonzàlez (professor):
Ara bé, tota aquesta explicació està prenent un biaix sociològic que cal complementar.
L’educació també inclou una dimensió molt més propera a la psicologia, més interessada en els
processos de transmissió del coneixement (no tan centrada en el «què», i molt més en el
«com»).La preocupació educativa, sota aquest punt de vista, no està tan centrada en el defora
de l’infant a qui eduquem, sinó en la interioritat.
Què passa dins de nosaltres quan aprenem? Quan aprendre comporta una experiència
satisfactòria i reeixida, i quan, en canvi, només ho sembla? Quan aprenem d’una forma que
ens permet extrapolar allò adquirit a noves realitats d’una manera nova i creativa?
Lògicament, totes aquestes preguntes sobre el «com» tenen una importància cabdal, sobretot
per a la pedagogia. Dediquem el tercer capítol a aprofundir-hi
Però aquesta sensibilitat més propera a la psicologia també es pot reconèixer en un
tercer vessant de l’acte educatiu, que ni el concep com a procés de socialització ni com a
transmissió de coneixements objectius.
Veu en off:
Aquest tercer vessant, que va guanyant pes en les teories educatives recents, guarda
una certa sintonia amb una de les característiques de l’ésser humà que havíem menystingut:
els seus instints. És el vessant de l’educació que es preocupa per allò inconscient o irreflexiu, i
que fa que el que ens anem trobant en la vida es tradueixi en malestar o en benestar personal;
en angoixa, frustració i vergonya, o bé en satisfacció, alegria i plenitud. És, en definitiva,
l’educació que es preocupa per les emocions. Aquest corrent és hereu de la tradició
psicoanalítica inaugurada per Sigmund Freud, que es va popularitzar enormement a partir dels
anys vint del segle passat, tot penetrant en àmbits com l’organització empresarial o les teories
educatives.
Des d’aquesta perspectiva «psicologista», la importància d’allò emocional pren sentit
per si mateix: l’educació no té com a objectiu principal fer ciutadans o professionals, sinó
acompanyar el procés de creixement per a què les persones siguin felices i confiïn en elles
mateixes. En darrer extrem, l’educació es concep com una eina terapèutica que no es
preocupa pel «defora de l’individu», sinó per la seva interioritat, perquè és dins de l’individu
que es pot localitzar allò que no està emocionalment ben resolt i que és font de dolor. En
aquest sentit, l’educació ha de ser un procés d’autoconeixement i acceptació. En cas d’estar
ben orientada, esdevé una garantia de benestar present i futur.
Isaac Gonzàlez (professor):
És un punt de vista que tendeix a veure la societat, amb les seves normes, restriccions,
exigències i tabús, com la principal responsable del malestar emocional de l’individu. I el
professor acrític personifica la repressió que el cos social exerceix sobre els infants. Però
l’educació, l’escola i els mestres poden corregir aquesta tendència, si es neguen a exercir
d’agents repressius.
Veiem-ne un exemple pràctic:
Documental Entre Maestros (2012) Pablo Usón (dir.). Alea Docs & Films, TVE, ICAA.
[16:45 a 18:58; 21:39 a 22:09; 1:20:46 a 1:21:52]
Veu en off:
A risc de generalitzar en excés, podríem defensar que els corrents focalitzats en el
creixement emocional tendeixen a veure l’educació orientada a cultivar el que tenim d’homo
simbòlics com una font de traumes, neurosis i malestar per als infants, perquè imposa massa
normes i obligacions. És allò que en psicoanàlisi consideraríem un «superego castrador».
Quant a l’educació instructiva, concebuda com l’esforç per maximitzar el nostre potencial com
a homo sapiens, la veuen també com a alienadora, perquè tendeix a reduir l’individu a
engranatge d’un sistema centrat a distribuir coneixements i rols professionals, sense ajudar-lo
a descobrir la seva autenticitat interior. Esdevenen només peces de la cadena de muntatge del
capitalisme, com el Charles Chaplin de «Temps Moderns»
Isaac Gonzàlez (professor):
Val a dir que no deixa de ser paradoxal que la denúncia a una educació massa
normativa o racionalista pot venir acompanyada d’una proposta pedagògica que tot sovint
podria ser acusada de molt normativitzadora i molt racionalitzadora.
Veu en off:
El treball educatiu sobre les emocions pot ser una tasca orientada a normativitzar i
normalitzar l’expressió de les emocions, subjectes a l’anàlisi sistemàtica de l’educador i a
l’autoanàlisi que s’exigeix a l’alumne. Així, les emocions són objecte d’una exploració i
autoexploració analítica que fàcilment pot ser vista, precisament, com a anul·ladora de
l’espontaneïtat emocional dels propis infants.
Documental L’Educació Emocional (2013). Artur Cruz, Andrea Czajkowski, Laura Niubó,
Gerard Rodríguez-Torres, Joana Garcia (dirs.). Exercici de l’assignatura Documental de
l’ESCAC.[3:00 a 4:21]
Isaac Gonzàlez (professor):
L’educació emocional pot ser interpretada com una forma d’intervenció educativa
clarament directiva. En qualsevol cas, seria injust penjar a tota aquesta tradició educativa la
llufa de fer precisament allò que denuncien. Però és una advertència que no està de més tenir
present…
Veu en off:
Així doncs, una triple naturalesa d’homo simbòlic, d’homo sapiens i d’homo emocional.
La societat, el coneixement i l’individu com els tres grans àmbits que omplen de sentit i de
contingut la tasca educativa, i que són objecte de preocupació de les teories de l’educació.
Aquestes teories poden estar més preocupades en un dels àmbits educatius o en un altre, i
partir d’una concepció de l’ésser humà que prioritza una o altra de les seves naturaleses.
Poden resoldre les controvèrsies que hem anat plantejant de formes totalment contraposades,
fins i tot si es focalitzen en un mateix àmbit i comparteixen a grans trets la concepció sobre
què és l’ésser humà i el coneixement. Alhora, també poden ser més complementàries del que
pugui semblar, fins i tot a desgrat del que en considerin els pensadors que les han concebut.
En els següents capítols aprofundirem en les propostes educatives de diferents
tradicions i escoles, mirarem de descobrir-ne les tensions fonamentals i, també, els possibles
espais de convergència.
Top Related