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Adriana L. Limaverde GomesAnna Costa Fernandes
Cristina Abranches Mota BatistaDorivaldo Alves Salustiano
Maria Teresa Eglr MantoanRita Vieira de Figueiredo
Deficincia Mental
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PresidenteLuiz Incio Lula da Silva
Ministrio da Educao
Fernando Haddad
Secretrio de Educao a DistnciaRonaldo Mota
Secretria de Educao EspecialCludia Pereira Dutra
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SEESP / SEED / MEC
Braslia/DF 2007
Formao Continuada a Distncia
de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado
Deficincia Mental
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Ficha Tcnica
S
ecretrio de Educao a Distncia
Ronaldo Mota
Diretor do Departamento de Polticas de Educao a DistnciaHelio Chaves Filho
Coordenadora Geral de Avaliao e Normas em Educao aDistnciaMaria Suely de Carvalho Bento
Coordenador Geral de Articulao Institucional em
Educao a DistnciaWebster Spiguel Cassiano
Secretria de Educao EspecialCludia Pereira Dutra
Departamento de Polticas de Educao EspecialCludia Maffini Griboski
Coordenao Geral de Articulao da Poltica de InclusoDenise de Oliveira Alves
C
oordenao do Projeto de Aperfeioamento deProfessores dos Municpios-Polo do ProgramaEducao Inclusiva; direito diversidade emAtendimento Educacional EspecializadoCristina Abranches Mota BatistaEdilene Aparecida RopoliMaria Teresa Eglr MantoanRita Vieira de Figueiredo
Autores deste livro: Atendimento EducacionalEspecializado em Deficincia MentalAdriana L. Limaverde GomesAnna Costa FernandesCristina Abranches Mota BatistaDorivaldo Alves SalustianoMaria Teresa Eglr MantoanRita Vieira de Figueiredo
Projeto GrficoCcero Monteferrante - [email protected]
RevisoAdriana A. L. Scrok
Impresso e AcabamentoGrfica e Editora Cromos - Curitiba - PR - 41 3021-5322
IlustraesAlunos da APAE de Contagem - Minas GeraisAlef Aguiar Mendes (12 anos)Felipe Dutra dos Santos (14 anos)Marcela Cardoso Ferreira (13 anos)Rafael Felipe de Almeida (13 anos)Rafael Francisco de Carvalho (12 anos)
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O Ministrio da Educao desenvolve a poltica de educao inclusiva que pressupe a
transformao do Ensino Regular e da Educao Especial e, nesta perspectiva, so implementadas diretrizese aes que reorganizam os servios de Atendimento Educacional Especializado oferecidos aos alunos comdeficincia visando a complementao da sua formao e no mais a substituio do ensino regular.
Com este objetivo a Secretaria de Educao Especial e a Secretaria de Educao a Distnciapromovem o curso de Aperfeioamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado,realizado em uma ao conjunta com a Universidade Federal do Cear, que efetiva um amplo projeto deformao continuada de professores por meio do programa Educao Inclusiva: direito diversidade.
Incidindo na organizao dos sistemas de ensino o projeto orienta o Atendimento EducacionalEspecializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao freqentado nas turmas comunse possibilita ao professor rever suas prticas luz dos novos referenciais pedaggicos da incluso.
O curso desenvolvido na modalidade a distncia, com nfase nas reas da deficincia fsica,sensorial e mental, est estruturado para:
- trazer o contexto escolar dos professores para o foco da discusso dos novos referenciais paraa incluso dos alunos;
- introduzir conhecimentos que possam fundamentar os professores na reorientao das suasprticas de Atendimento Educacional Especializado;
- desenvolver aprendizagem participativa e colaborativa necessria para que possam ocorrermudanas no Atendimento Educacional Especializado.
Nesse sentido, o curso oferece fundamentos bsicos para os professores do Atendimento
Educacional Especializado que atuam nas escolas pblicas e garante o apoio aos 144 municpios-plopara a implementao da educao inclusiva.
CLAUDIA PEREIRA DUTRASecretria de Educao Especial
o desenvolve a poltica de educao inclusiva que pressupe a
a Educao Especial e, nesta perspectiva, so implementadas diretrizes
PREFCIOPREFCIO
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Para entender a deficincia mental, temos de puxar diferentes fios e cruz-los entre si,
buscando respostas e esclarecimentos que permitam compreend-la.
Os textos que aqui apresentamos
abordam essa limitao humana
nessa tessitura, com o cuidado
de no reduzi-la em seu entendimento.
Quanto ao Atendimento Educacional
Especializado AEE para
esses alunos, estamos trazendo
experincias interessantes, que envolvem
nveis os mais diferentes de comprometimento
mental e atividades pedaggicas as maisvariadas, tecendo a teoria com a prtica.
Coordenao do Projeto.
deficincia mental temos de uxar diferentes fios e cruz-los entre si
APRESENTAOAPRESENTAO
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CAPTULO I
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM DEFICINCIA MENTAL ..................................... 131. A deficincia mental ................................................................................................................................................................ 132. A escola comum diante da deficincia mental .................................................................................................................. 163. O Atendimento Educacional Especializado para as pessoas com deficincia mental e a Educao Especial .... 20
3.1. Atendimento Educacional Especializado para a deficincia mental O Conceito ...................................... 22
3.2. Atendimento Educacional Especializado para a deficincia mental A Prtica ........................................... 244. Relato de uma experincia em Atendimento Educacional Especializado .................................................................. 29
4.1. Experincia da APAE de Contagem ......................................................................................................................... 294.2. Produo de textos na SAT Livros e Filmes ............................................................................................................ 324.3. A produo de uma histria e de outras tantas... .................................................................................................. 334.4. Projetos na SATs Arte ................................................................................................................................................. 39
CAPTULO II
A EMERGNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA EM ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL ............................... 45
1. O que ler? ................................................................................................................................................................................ 452. A aprendizagem da leitura e da escrita por alunos com deficincia mental .............................................................. 47
2.1. Letramento ..................................................................................................................................................................... 472.2. Dimenso desejante...................................................................................................................................................... 48
2.3. Expectativas do entorno, ensino e interaes escolares ....................................................................................... 493. A avaliao da aprendizagem da leitura e da escrita ........................................................................................................ 51
3.1. Relao entre desenho e texto .................................................................................................................................... 513.2. Estratgias de leitura .................................................................................................................................................... 57
4. Produo escrita........................................................................................................................................................................ 60
SUMRIOSUMRIO
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CAPTULO III
MEDIAES DA APRENDIZAGEM DA LNGUA ESCRITA POR
ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL .......................................................................................................... 71
1. Introduo ................................................................................................................................................................................. 71
2. Conceituando mediao ......................................................................................................................................................... 723. Anlise de um evento de mediao ...................................................................................................................................... 74
3.1. O episdio ...................................................................................................................................................................... 74
3.2. Anlise do episdio ...................................................................................................................................................... 75
4. Ampliando as concepes de mediao para alm do Modelo SSO ....................................................................... 77
5. Consideraes finais ................................................................................................................................................................ 80
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CaptuloI-
AtendimentoE
ducacionalEspecializadoemDeficincia
Mental
1. A deficincia mental1. A deficincia mental
Na procura de uma compreenso maisglobal das deficincias em geral, em
1980, a OMS2 props trs nveis para
esclarecer todas as deficincias, a saber: deficincia,
incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa
proposta, revista e reeditada, introduziu o
funcionamento global da pessoa com deficincia
em relao aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as demais e rompendo o seu
isolamento. Ela chegou a motivar a proposta de
substituio da terminologia pessoa deficiente
por pessoa em situao de deficincia. (Assante,
20003), para destacar os efeitos do meio sobre a
autonomia da pessoa com deficincia. Assim, uma
1 Este Captulo I e o Captulo II foram baseados no livro EducaoInclusiva - Atendimento Educacional Especializado para a DeficinciaMental, das mesmas autoras e editado pela Secretaria de EducaoEspecial do MEC, em 2005.
2 Organizao Mundial de Sade.
3 Extrado do documento do grupo de estudos sobre a lei de Orientaoem favor das pessoas com deficincia - Frana..
pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente
que lhe impe barreiras e que s destaca a sua
deficincia ou, ao contrrio, ser acolhida, graas s
transformaes deste ambiente para atender s suasnecessidades.
Atendimento Educacional EspecializadoAtendimento Educacional Especializadoem Deficincia Mentalem Deficincia Mental11Cristina Abranches Mota Batista
Maria Teresa Eglr Mantoan
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1414AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficinciaMental
A Conveno da Guatemala, internalizada
Constituio Brasileira pelo Decreto n
3.956/2001, no seu artigo 1 define deficincia
como [...] uma restrio fsica, mental ou
sensorial, de natureza permanente ou transitria,que limita a capacidade de exercer uma ou mais
atividades essenciais da vida diria, causada ou
agravada pelo ambiente econmico e social. Essa
definio ratifica a deficincia como uma
situao.
A deficincia mental constitui um
impasse para o ensino na escola comum e para a
definio do Atendimento Educacional
Especializado, pela complexidade do seu conceito
e pela grande quantidade e variedades de
abordagens do mesmo.
A dificuldade de diagnosticar a deficincia
mental tem levado a uma srie de revises do seuconceito. A medida do coeficiente de inteligncia
(QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos
anos como parmetro de definio dos casos. O
prprio CID 10 (Cdigo Internacional de Doenas,
desenvolvido pela Organizao Mundial de
Sade), ao especificar o Retardo Mental (F70-79),
prope uma definio ainda baseada no coeficientede inteligncia, classificando-o entre leve,
moderado e profundo, conforme o
comprometimento. Tambm inclui vrios outros
sintomas de manifestaes dessa deficincia,
como: a [...] dificuldade do aprendizado e
comprometimento do comportamento, o que
coincide com outros diagnsticos de reas
diferentes.
O diagnstico da deficincia mental nose esclarece por supostas categorias e tipos de
inteligncia. Teorias psicolgicas desenvolvi-
mentistas, como as de carter sociolgico,
antropolgico tm posies assumidas diante da
deficincia mental, mas ainda assim no se
conseguiu fechar um conceito nico que d conta
dessa intrincada condio.
A Psicanlise, por exemplo, traz tona a
dimenso do inconsciente, uma importante
contribuio que introduz os processos psquicos
na determinao de diversas patologias, entre as
quais a deficincia mental. A inibio, desenvolvida
por Freud, pode ser definida pela limitao dedeterminadas atividades, causada por um bloqueio
de algumas funes, como o pensamento, por
exemplo. A debilidade, para Lacan, define uma
maneira particular de o sujeito lidar com o saber,
podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar
um mal-estar fundamental em relao ao saber, ou
seja, todos ns temos algo que no conseguimosou no queremos saber. Mas tambm define a
debilidade como uma patologia, quando o sujeito
se fixa numa posio dbil, de total recusa de
apropriao do saber.
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CaptuloI-
AtendimentoE
ducacionalEspecializadoemDeficincia
Mental
Alm de todos esses conceitos, que em
muitos casos so antagnicos, existe a dificuldade
de se estabelecer um diagnstico diferencial
entre o que seja doena mental(que engloba
diagnsticos de psicose e psicose precoce) edeficincia mental, principalmente no caso de
crianas pequenas em idade escolar.
Por todos esses motivos, faz-se necessrio
reunir posicionamentos de diferentes reas do
conhecimento, para conseguirmos entender
mais amplamente o fenmeno mental.
A deficincia mental no se esgota na
sua condio orgnica e/ou intelectual e nem
pode ser definida por um nico saber. Ela
uma interrogao e objeto de investigao de
inmeras reas do conhecimento.
A grande dificuldade de conceituar essa
deficincia trouxe conseqncias indelveis namaneira de lidarmos com ela e com quem a possui.
O medo da diferena e do desconhecido responsvel,
em grande parte, pela discriminao sofrida pelas
pessoas com deficincia, mas principalmente por
aquelas com deficincia mental.
O socilogo Erving Goffmandesenvolveu uma estrutura conceitual a
estigmatizao, para definir essa reao diante
daquele que diferente e que acarreta um certo
descrdito e desaprovao das demais pessoas.
Freud, em seu trabalho sobre o Estranho,
tambm demonstrou como o sujeito evita aquilo
que lhe parece estranho e diferente e que no
fundo remete a questes pessoais e mais ntimas
dele prprio.
Presa ao conservadorismo e estruturade gesto dos servios pblicos educacionais, a
escola, como instituio, continua norteada
por mecanismos elitistas de promoo dos
melhores alunos em todos os seus nveis de
ensino e contribui para aumentar e/ou manter
o preconceito e discriminao em relao aos
alunos com deficincia mental.
H que se considerar tambm as
resistncias de profissionais da rea, que criam
ainda mais obstculos para se definir o
atendimento a pessoas com deficincia mental.
Por todas essas razes, o Atendimento
Educacional Especializado para alunos comdeficincia mental necessita ser urgentemente
reinterpretado e reestruturado.
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2. A escola comum diante da2. A escola comum diante dadeficincia mentaldeficincia mental A deficincia mental desafia a escola
comum no seu objetivo de ensinar, de levar o alunoa aprender o contedo curricular, construindo oconhecimento. O aluno com essa deficincia temuma maneira prpria de lidar com o saber, que nocorresponde ao que a escola preconiza. Na verdade,no corresponder ao esperado pela escola pode
acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunoscom deficincia mental denunciam a impossibilidadede a escola atingir esse objetivo, de forma tcita.Eles no permitem que a escola dissimule essaverdade. As outras deficincias no abalam tanto aescola comum, pois no tocam no cerne e nomotivo da sua urgente transformao: considerar a
aprendizagem e a construo do conhecimentoacadmico como uma conquista individual eintransfervel do aprendiz, que no cabe em padrese modelos idealizados.
O aluno com deficincia mental temdificuldade de construir conhecimento como osdemais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantm um modeloconservador de ensino e uma gesto autoritria ecentralizadora. Essas escolas apenas acentuam adeficincia, aumentam a inibio, reforam ossintomas existentes e agravam as dificuldades doaluno com deficincia mental. Tal situao ilustra o
que a definio da Organizao Mundial de Sade- OMS de 2001 e a Conveno da Guatemala acusamcomo agravante da situao de deficincia.
O carter meritocrtico, homogeneizador
e competitivo das escolas tradicionais oprimem oprofessor, reduzindo-o a uma situao de isolamentoe impotncia, principalmente frente aos seus alunoscom deficincia mental, pois so aqueles que maisentravam o desenvolvimento do processo escolar,em todos os seus nveis e sries. Diante da situao,a sada encontrada pela maioria dos professores
desvencilhar-se desses alunos que no acompanhamas turmas, encaminhando-os para qualquer outrolugar que supostamente saiba como ensin-los.
O nmero de alunos categorizados comodeficientes mentais foi ampliado enormemente,abrangendo todos aqueles que no demonstrambom aproveitamento escolar e com dificuldades de
seguir as normas disciplinares da escola. Oaparecimento de novas terminologias, como asnecessidades educacionais especiais, aumentarama confuso entre casos de deficincia mental eoutros que apenas apresentam problemas naaprendizagem, por motivos que muitas vezes sodevidos s prprias prticas escolares.
Se as escolas no se reorganizarem paraatender a todos os alunos, indistintamente, aexcluso generalizada tender a aumentar,provocando cada vez mais queixas vazias e maiordistanciamento da escola comum dos alunos que
supostamente no aprendem.
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CaptuloI-
AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficincia
Mental
A necessidade de encontrar soluesimediatas para resolver a premncia da observnciado direito de todos educao fez com que algumasescolas procurassem sadas paliativas, envolvendotodo tipo de adaptao: de currculos, de atividades,de avaliao, de atendimento em sala de aula que sedestinam unicamente aos alunos com deficincia.Essas solues continuam reforando o cartersubstitutivo da Educao Especial, especialmentequando se trata de alunos com deficincia mental.
Tais prticas adaptativas funcionam como
um regulador externo da aprendizagem e estobaseadas nos propsitos e procedimentos de ensino
que decidem o que falta ao aluno de uma turma de
escola comum. Em outras palavras, ao adaptar
currculos, selecionar atividades e formular provas
diferentes para alunos com deficincia e/ou
dificuldade de aprender, o professor interfere de
fora, submetendo os alunos ao que supe que elessejam capazes de aprender.
Na concepo inclusiva, a adaptao ao
contedo escolar realizada pelo prprio aluno e
testemunha a sua emancipao intelectual. Essa
emancipao conseqncia do processo de auto-
regulao da aprendizagem, em que o aluno assimilao novo conhecimento, de acordo com suas
possibilidades de incorpor-lo ao que j conhece.
Entender este sentido emancipador da
adaptao intelectual sumamente importante para o
professor comum e especializado.
Aprender uma ao humana criativa,
individual, heterognea e regulada pelo sujeito da
aprendizagem, independentemente de sua condio
intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. So
as diferentes idias, opinies, nveis de compreensoque enriquecem o processo escolar e clareiam o
entendimento dos alunos e professores. Essa
diversidade deriva das formas singulares de nos
adaptarmos cognitivamente a um dado contedo e
da possibilidade de nos expressarmos abertamente
sobre ele.
Ensinar um ato coletivo, no qual oprofessor disponibiliza a todos alunos, sem exceo,
um mesmo conhecimento.
Ao invs de adaptar e individualizar/
diferenciar o ensino para alguns, a escola comum
precisa recriar suas prticas, mudar suas concepes,
rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando
as diferenas.
As prticas escolares que permitem ao
aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os
conhecimentos que capaz de produzir, segundo
suas possibilidades, so prprias de um ensino
escolar que se distingue pela diversificao de
atividades. O professor, na perspectiva da educaoinclusiva, no ministra um ensino diversificado e
para alguns. Ele prepara atividades diversas para
seus alunos (com e sem deficincia mental) ao
trabalhar um mesmo contedo curricular. Essas
atividades no so graduadas para atender a nveis
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1818AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficinciaMental
diferentes de compreenso e esto disponveis na
sala de aula para que os alunos as escolham
livremente, de acordo com seus interesses.
Para exemplificar esta prtica, consi-
deremos o ensino dos planetas do sistema solarpara uma turma de alunos com e sem deficincias.
As atividades podem variar de propostas de
elaborao de textos, a construo de maquetes do
sistema planetrio, realizao de pesquisas em
livros, revistas, jornais, internet, confeco de
cartazes, leituras interpretativas de textos literrios
e poesias, apresentao de seminrios sobre o tema,entre outras. O aluno com deficincia mental,
assim como os demais colegas, escolhe a atividade
que mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e
a capacidade de desempenhar a tarefa no
predefinida pelo professor. Tal prtica distinta
daquelas que habitualmente encontramos nas salas
de aula, nas quais o professor escolhe e determinauma tarefa para todos os alunos realizarem
individualmente e uniformemente, sendo que para
os alunos com deficincia mental ele oferece uma
outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto
ou at mesmo sobre outro completamente
diferente. Contraditoriamente, esta tem sido a
soluo adotada pelos professores para impedir aexcluso na incluso. Utilizando como exemplo
esse mesmo contedo - o ensino dos planetas do
sistema solar - comum o professor selecionar
uma atividade de leitura e interpretao de textos
para todos os alunos, cabendo quele com
deficincia mental apenas colorir um dos planetas
em folha mimeografado.
Modificar essas prticas discriminatrias
um verdadeiro desafio, que implica em inovaesna forma de o professor e o aluno avaliarem o
processo de ensino e de aprendizagem. Elas exigem
a negao do carter padronizador da aprendizagem
e eliminam todas as demais caractersticas
excludentes das escolas comuns, que adotam
propostas pedaggicas conservadoras. A prtica
escolar inclusiva provoca necessariamente acooperao entre todos os alunos e o reconhecimento
de que ensinar uma turma , na verdade, trabalhar
com um grande grupo e com todas as possibilidades
de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivises de
uma turma, os alunos com deficincia mental
podem aderir a qualquer grupo de colegas, sem
formar um grupo parte, constitudo apenas dealunos com deficincia e/ou problemas na
aprendizagem.
Para conseguir trabalhar dentro de uma
proposta educacional inclusiva, o professor comum
precisa contar com o respaldo de uma direo
escolar e de especialistas (orientadores, supervisoreseducacionais e outros), que adotam um modo de
gesto escolar, verdadeiramente participativa e
descentralizada. Muitas vezes o professor tem idias
novas para colocar em ao em sua sala de aula,
mas no bem recebido pelos colegas e pelos demais
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CaptuloI-
AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficincia
Mental
membros da escola, devido ao descompasso entre o
que est propondo e o que a escola tem o hbito de
fazer para o mesmo fim.
A receptividade inovao anima a escola
a criar e a ter liberdade para experimentar alternativasde ensino. Sua autonomia para criar e experimentar
coisas novas se estender aos alunos com ou sem
deficincia e assim os alunos com deficincia mental
sero naturalmente valorizados e reconhecidos por
suas capacidades e respeitados em suas limitaes.
A liberdade do professor e dos alunos, de
criarem as melhores condies de ensino e de
aprendizagem, no dispensa um bom planejamento
de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou
mesmo dirio. Ser livre para aprender e ensinar no
implica em uma falta de limites e regras ou, ainda,
em cair num espontaneismo de atuao. O ano
letivo, assim como a rotina diria de uma turma,
devem contemplar um tempo para planejar, outro
para executar, outro para avaliar e socializar os
conhecimentos aprendidos. Todo esse processo
realizado coletivamente e individualmente. Um
exemplo de rotina de sala de aula seria desenvolver,
em um primeiro momento, o planejamento coletivo,
que compreende uma conversao livre entre oprofessor e seus alunos a respeito do emprego do
tempo naquela jornada. Esse momento permite ao
aluno expressar-se livremente a respeito do que
pretende fazer/aprender nesse dia e professora
colocar suas intenes no mesmo sentido. No
planejamento todo o grupo pode tomar decises
com relao s atividades e aos grupos a serem
formados para realiz-las. Num segundo momento,
as atividades so realizadas conforme o plano
estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho reconstituda na ltima parte dessa rotina, com a
participao de todos os alunos. Eles ento
socializam o que aprenderam e avaliam a produo
realizada no dia. O aluno com deficincia mental,
como os demais, participa igualmente de todos
esses momentos: planejamento, execuo, avaliao
e socializao dos conhecimentos produzidos. A avaliao dos alunos com deficincia
mental visa ao conhecimento de seus avanos no
entendimento dos contedos curriculares durante o
ano letivo de trabalho, seja ele organizado por srie
ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da
sua turma, para que no sejam feridos os princpios
da incluso escolar. A promoo automtica,quando exclusiva para alunos com deficincia
mental, constitui uma diferenciao pela deficincia,
o que caracteriza discriminao. Em ambos os casos,
o que interessa para que um novo ano letivo se
inicie o quanto o aluno, com ou sem deficincia,
aprendeu no ano anterior, pois nenhum
conhecimento aprendido sem base no que seconheceu antes.
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2020Atendim
entoEducacionalEspecializadoparaAlu
noscomDeficinciaMental
3. O Atendimento Educacional3. O Atendimento EducacionalEspecializado para as pessoasEspecializado para as pessoascom deficincia mental e acom deficincia mental e aEducao EspecialEducao EspecialA impreciso do conceito de deficincia
mental trouxe conseqncias para se esclarecer essetipo de Atendimento, nas escolas comuns eespeciais. A proposta constitucional de prescrever
o Atendimento Educacional Especializado paraalunos com deficincia apontou a necessidade de
se distinguir o que prprio de uma intervenoespecfica para a deficincia mental, complementar
escola comum, daquela que substitutiva emeramente compensatria, visando aquisio
paralela do saber escolar.
A partir de 1996, a LDBEN classificou aEducao Especial como uma modalidade deensino. Com isso a Educao Especial perdeu a
funo de substituio dos nveis de ensino. Noentanto, essa mesma lei, ao dedicar um de seuscaptulos Educao Especial, possibilita interpre-
taes enganosas que a mantm como um subsistema
paralelo de ensino escolar.Alm disso, o Atendimento Educacional
Especializado tambm no foi amplamente
esclarecido quanto sua natureza educacional porter sido criado legalmente sem ter suas aes
descritas. Talvez por esse motivo, ele continue sendo
confundido com o reforo escolar, e/ou com o que prprio do atendimento clnico, aceitando e se
submetendo a todo e qualquer outro conhecimentode reas afins que tratam da deficincia mental.
A Educao Especial para alunos comdeficincia mental, durante dcadas, manteve as
mesmas caractersticas do ensino regulardesenvolvido nas escolas tradicionais e sempre
adotando prticas escolares adaptativas. Numprimeiro momento, para fundamentar/organizar
o trabalho educacional especializado, as escolaslimitaram-se unicamente a treinar seus alunos,subdivididos nas categorias educacionais: treinveis
e educveis; limtrofes e dependentes. Essetreinamento era desenvolvido visando insero
familiar e social. Muitas vezes, o treino se resumia atividades de vida diria estereotipadas, repetitivas
e descontextualizadas.O movimento de Integrao escolar
manteve as prticas adaptativas, com o objetivo depropiciar a insero e/ou a re-insero de alunos
com deficincia na escola comum, pelo treino dosmesmos contedos e programas do ensino regular.
O aspecto agravante dessa prticaadaptativa/integrativa est no fato de se insistir para
que o treino se realize a partir do que concreto, ouseja, palpvel, tangvel, insistentemente reproduzido,
de forma alienante, supondo que os alunos comdeficincia mental s aprendem no concreto!.
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CaptuloI-
AtendimentoEducacionalEspecializadoemDeficincia
Mental
A idia contida nesse tipo de treino
equivocada, pois o concreto no d conta do queum objeto em toda a sua extenso e dos significados
que cada pessoa pode atribuir a esse objeto, emfuno de sua vivncia e referncias anteriores. Para
muitos aprendizes, contar palitos de fsforo no uma atividade de aprendizagem dos numerais enem mesmo uma oportunidade de construir a idia
de nmero. O aluno pode estar apenas manuseandoesse material para entender o modo de sua me
acender o fogo, por exemplo...
Por mais que se pretenda construir umconhecimento a partir do concreto, ele no seesgotar na sua dimenso fsica. A compreenso
total do real algo que jamais alcanaremos, mesmono mais avanado estado intelectual. Por outro
lado, a repetio de uma ao sobre um objeto, semque o sujeito lhe atribua um significado prprio,
vazia, sem nenhuma repercusso intelectual e estril,pois nada produz de novo e apenas coloca as pessoas
com deficincia mental em uma posio inferior,enfraquecida e debilitada diante do conhecimento.
O grande equvoco de uma prtica deensino que se baseia nessa lgica do concreto a
repetio alienante, que nega o acesso da pessoa
com deficincia mental ao plano abstrato esimblico da compreenso, ou seja, nega a sua
capacidade de estabelecer uma interao simblicacom o meio. O perigo desse equvoco empobrecer
cada vez mais a condio de as pessoas com
deficincia mental lidarem com o pensamento,
raciocinarem, utilizarem a capacidade de descobriro que visvel e preverem o invisvel, criarem e
inovarem, enfim, terem acesso a tudo o que prprio da ao de conhecer. Para exemplificar essa
lgica, podemos citar atividades como: decorarfamlias silbicas; aprender a multiplicar, dividir ou
somar a partir de inmeras contas envolvendo amesma operao aritmtica; repetir o cabealhotodos os dias por vrias vezes; responder copiando
do livro; colorir desenhos reproduzidos emimeografados pela professora para treino motor
com cores predefinidas, alm de outras tarefas depura memorizao, que sustentam o ensino de m
qualidade em geral.
O papel da educao especializada tem
sido o de tentar adaptaros alunos com deficinciamental s exigncias da escola comum tradicional.
Assim, durante anos e mesmo at hoje, h os queacreditam que a incluso s possvel em alguns
casos, apenas para os alunos adaptveis aomodelo excludente dessa escola. Alegam que aincluso total irresponsvel! Os que assim
pensam e agem esto provocando a segregaodentro da prpria Escola Especial, ou seja, uma
espcie de excluso da excluso, em que osalunos so subdivididos entre aqueles que tm
condies de ser encaminhados para a escolacomum e aqueles que, por serem considerados
casos graves, jamais podero ser includos nela.
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entoEducacionalEspecializadoparaAlu
noscomDeficinciaMental
3.1. Atendimento Educacional3.1. Atendimento EducacionalEspecializado para a deficincia mentalEspecializado para a deficincia mental O Conceito O Conceito
O Atendimento Educacional Especializado
decorre de uma nova concepo da Educao
Especial, sustentada legalmente, e uma das condies
para o sucesso da incluso escolar dos alunos com
deficincia. Esse atendimento existe para que os
alunos possam aprender o que diferente dos
contedos curriculares do ensino comum e que necessrio para que possam ultrapassar as barreiras
impostas pela deficincia.
As barreiras da deficincia mental diferemdas barreiras encontradas nas demais deficincias.Trata-se de barreiras referentes maneira de lidarcom o saber em geral, fato que reflete
preponderantemente na construo do conhecimentoescolar. A educao especializada tradicional,realizada nos moldes do treinamento e da adaptao,refora a deficincia desse aluno. Essas formas deinterveno mantm o aluno em um nvel decompreenso que muito primitivo e que a pessoacom deficincia mental tem dificuldade de ultrapassar
- o nvel das chamadas regulaes automticas,descritas por Piaget. necessrio que se estimule oaluno com deficincia mental a avanar na suacompreenso, criando-lhe conflitos cognitivos, oumelhor, desafiando-o a enfrent-los.
O Atendimento Educacional Especializado
deve propiciar aos alunos com deficincia mental
condies de passar de um tipo de ao automtica
e mecnica diante de uma situao de aprendizado/
experincia regulaes automticas para umoutro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar
pelos meios que julguem mais convenientes para
agir intelectualmente regulaes ativas, tambm
descritas por Piaget.
O Atendimento Educacional Especializado
para tais alunos deve, portanto, privilegiar o
desenvolvimento e a superao de seus limites
intelectuais, exatamente como acontece com as
demais deficincias, como exemplo: para o cego, a
possibilidade de ler pelo braile; para o surdo, a forma
mais conveniente de se comunicar e para a pessoa
com deficincia fsica, o modo mais adequado de se
orientar e se locomover.Para a pessoa com deficincia mental, a
acessibilidade no depende de suportes externos ao
sujeito, mas tem a ver com a sada de uma posio
passiva e automatizada diante da aprendizagem
para o acesso e apropriao ativa do prprio saber.
De fato, a pessoa com deficincia mentalencontra inmeras barreiras nas interaes com o
meio para assimilar as propriedades fsicas do objeto
de conhecimento, como por exemplo: cor, forma,
textura, tamanho e outras caractersticas retiradas
diretamente desse objeto. Isso ocorre porque so
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CaptuloI-
Atendimento
EducacionalEspecializadoemDeficinciaMental
pessoas que apresentam prejuzos no funcionamento,
na estruturao e na construo do conhecimento.
Por esse motivo, no adianta propor-lhes atividades
que insistem na repetio pura e simples de noes
de cor, forma etc. para que, a partir desse supostoaprendizado, o aluno consiga entender essas e as
demais propriedades fsicas dos objetos, e ainda
possa transp-las para outros contextos de
aprendizagem. A criana sem deficincia mental
consegue espontaneamente retirar informaes do
objeto e construir conceitos, progressivamente. J a
criana com deficincia mental precisa exercitar suaatividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo,
ou uma aproximao do mesmo avano.
Esse exerccio intelectual implica em
trabalhar a abstrao, atravs da projeo das aes
prticas em pensamento. A projeo e a coordenao
das aes prticas em pensamento so partes de umprocesso cognitivo que natural nas pessoas que
no tm deficincia mental. Para aquelas que tm
uma deficincia mental, essa passagem deve ser
estimulada e provocada, para que consigam
interiorizar o conhecimento e fazer uso dele,
oportunamente.
O Atendimento Educacional Especializado
para as pessoas com deficincia mental est centrado
na dimenso subjetiva do processo de conhecimento.
O conhecimento acadmico refere-se aprendizagem
do contedo curricular; o Atendimento Educacional
Especializado, por sua vez, refere-se forma pela
qual o aluno trata todo e qualquer contedo que
lhe apresentado e como consegue signific-lo, ou
seja, compreend-lo.
importante insistir que o AtendimentoEducacional Especializado no ensino particular,nem reforo escolar. Ele pode ser realizado emgrupos, porm preciso estar atento para as formasespecficas de cada aluno se relacionar com o saber.No indicado realiz-lo em grupos formados poralunos com o mesmo tipo de problema (patologias)
e/ou desenvolvimento. Pelo contrrio, esses gruposdevem ser constitudos de alunos da mesma faixaetria e em vrios nveis do processo de conhecimento. Alunos com sndrome de Down, por exemplo,podero compartilhar esse atendimento com colegas,com outras sndromes, seqelas de paralisia cerebrale ainda outros com ou sem uma causa orgnica
esclarecida de sua deficincia e com diferentespossibilidades de acesso ao conhecimento.
O Atendimento Educacional Especializado
para o aluno com deficincia mental deve permitir
que esse aluno saia de uma posio de no saber,
ou de recusa de saber para se apropriar de um
saber que lhe prprio, ou melhor, que ele tem
conscincia de que o construiu.
A inibio, definida na teoria freudiana,ou a posio dbil enunciada por Lacan provocamatitudes particulares diante do saber, influenciandoa pessoa na aquisio do conhecimento acadmico.
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entoEducacionalEspecializadoparaAlu
noscomDeficinciaMental
Estamos nos referindo aqui ao saber da Psicanlise,ao saber inconsciente, relativo verdade dosujeito. Em outras palavras, trata-se de um processoinconsciente em que o sujeito se recusa saber sobrea prpria incompletude, tanto dele, quanto dooutro. O aluno com deficincia mental, nessaposio de recusa e de negao do saber fica passivoe dependente do outro (do seu professor, porexemplo), ao qual outorga o poder de todo o saber.Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudoe oferece todas as respostas para seus alunos, o que muito comum nas escolas e principalmente na
prtica da Educao Especial, ele refora essaposio dbil e de inibio, no permitindo que oaluno se mobilize para adquirir/construir qualquertipo de conhecimento.
Quando o Atendimento Educacional
Especializado permite que o aluno traga a sua
vivncia e que se posicione de forma autnoma ecriativa diante do conhecimento, o professor sai do
lugar de todo o saber e, assim, o aluno pode
questionar e modificar sua atitude de recusa do
saber e sair da posio de no saber. Ao tomar
conscincia de que no sabe que o aluno pode se
mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criao e
o posicionamento autnomo do aluno diante dosaber permitem que sua verdade seja colocada, o
que fundamental para os alunos com deficincia
mental. Ele deixa de ser o eco do outro e se torna
um ser pensante e desejante de saber.
Mas o Atendimento Educacional
Especializado no deve funcionar como uma
anlise interpretativa, prpria das sesses
psicanalticas, e nem como uma interveno
psicopedaggica, tradicionalmente praticada. EsseAtendimento deve permitir ao aluno elaborar suas
questes, suas idias, de forma ativa e no
corroborar para sua alienao diante de todo e
qualquer saber, como demonstramos a seguir.
3.2. Atendimento Educacional3.2. Atendimento EducacionalEspecializado para a deficincia mental Especializado para a deficincia mental A PrticaA Prtica
A escola (especial e comum) ao
desenvolver o Atendimento Educacional
Especializado deve oferecer todas as oportunidades
possveis para que nos espaos educacionais em
que ele acontece, o aluno seja incentivado a se
expressar, pesquisar, inventar hipteses e
reinventar o conhecimento livremente. Assim,
ele pode trazer para os atendimentos os contedosadvindos da sua prpria experincia, segundo
seus desejos, necessidades e capacidades. O
exerccio da atividade cognitiva ocorrer a partir
desses contedos.
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CaptuloI-
Atendimento
EducacionalEspecializadoemDeficinciaMental
Devem ser oferecidas situaes,envolvendo aes em que o prprio aluno teveparticipao ativa na sua execuo e/ou faamparte da experincia de vida dele. Essa prticadifere de todo modelo de atuao privilegiado at
ento pela Educao Especial. Trabalhar aampliao da capacidade de abstrao no significaapenas desenvolver a memria, a ateno, as noesde espao, tempo, causalidade, raciocnio lgicoem si mesmas. Nem to pouco tem a ver com adesvalorizao da ao direta sobre os objetos deconhecimento, pois a ao o primeiro nvel de
toda a construo mental.
O objetivo do Atendimento EducacionalEspecializado propiciar condies e liberdade paraque o aluno com deficincia mental possa construira sua inteligncia, dentro do quadro de recursosintelectuais que lhe disponvel, tornando-se agente
capaz de produzir significado/conhecimento.O contato direto com os objetos a serem
conhecidos, ou seja, com a sua concretudenopode ser descartada, mas o importante intervirno sentido de fazer com que esses alunos percebama capacidade que tm de pensar, de realizar aesem pensamento, de tomar conscincia de que so
capazes de usar a inteligncia de que dispem e deampli-la, pelo seu esforo de compreenso, aoresolver uma situao problema qualquer. Massempre agindo com autonomia para escolher ocaminho da soluo e a sua maneira de atuarinteligentemente.
O aluno com deficincia mental, como
qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua
criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e
a si mesmo, no apenas superficialmente ou por
meio do que o outro pensa. O nosso maior engano generalizar a dotao mental das pessoas com
deficincia mental em um nvel sempre muito
baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade
de, como alunos, progredirem na escola,
acompanhando os demais colegas. Desse engano
derivam todas as aes educativas que desconsideram
o fato de que cada pessoa uma pessoa, que temantecedentes diferentes de formao, experincias
de vida e que sempre capaz de aprender e de
exprimir um conhecimento.
Uma atividade muito utilizada pelos
professores de alunos com deficincia mental
fazer bolinhas de papel para serem coladas sobreuma figura traada pelo professor em uma folha
mimeografada. Essa atividade pode ser explorada
de duas maneiras, com objetivos distintos. Uma
delas desenvolv-la de forma alienante, limitada,
repetitiva, reduzindo-se a um mero exerccio de
coordenao motora fina, realizada durante horas
e sem o menor sentido para o aluno. A mesmaatividade pode explorar a inteligncia desse aluno
se fizer parte de um plano e for uma escolha do
aluno para reproduzir o miolo de uma flor, por
exemplo. A colagem seria, nesse caso, uma estratgia
que ele mesmo selecionou para demonstrar o seu
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entoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficinciaMental
conhecimento das partes de um vegetal e no
unicamente para preencher o espao de uma folha
que lhe foi entregue. No estudo das partes de um
vegetal, essa atividade uma entre vrias que os
alunos escolheram e recriaram, fazendo parte detodo um conjunto de trabalho, em que a flor
parte de outras noes pertinentes ou no ao
plano. O que mais importa que ele permita que
os alunos tenham condies de enfrentar a
atividade e que tomem conscincia do que sabem,
do que no sabem e do que querem saber a respeito
do que est sendo estudado. Essa conscinciapermite que os alunos expressem seus
questionamentos e conhecimentos a respeito de
tudo o que um objeto possa suscitar com liberdade
e utilizando a sua criatividade.
visvel o efeito desses dois tipos de
produo. Na sala onde ela realizada de formamecnica, o mural reproduzir um modo seriado,
estereotipado de agir; que reflete o desenho do
professor. Na outra, o mesmo mural revelar as
infinitas possibilidades da criao, ou seja, do
trabalho cognitivo dos alunos, ao aprender e da
professora, ao ensinar.
O Atendimento Educacional Especializado
no deve ser uma atividade que tenha como
objetivo o ensino escolar especial adaptado para
desenvolver contedos acadmicos, tais como a
Lngua Portuguesa, a Matemtica, entre outros.
Com relao a Lngua Portuguesa e a Matemtica, o
Atendimento Educacional Especializado buscar o
conhecimento que permite ao aluno a leitura, a escrita
e a quantificao, sem o compromisso de sistematizar
essas noes como o objetivo da escola.Para possibilitar a produo do saber e
preservar sua condio de complemento do
ensino regular, o Atendimento Educacional
Especializado tem de estar desvinculado da
necessidade tpica da produo acadmica. A
aprendizagem do contedo acadmico limita as
aes do professor especializado, principalmente
quanto ao permitir a liberdade de tempo e de
criao que o aluno com deficincia mental
precisa ter para organizar-se diante do desafio
do processo de construo do conhecimento.
Esse processo de conhecimento, ao contrrio do
que ocorre na escola comum, no determinadopor metas a serem atingidas em uma determinada
srie, ou ciclo, ou mesmo etapas de nveis de
ensino ou de desenvolvimento.
O processo de construo do
conhecimento, no Atendimento Educacional
Especializado, no ordenado de fora, e no
possvel ser planejado sistematicamente,
obedecendo a uma seqncia rgida e predefinida
de contedos a serem assimilados. E assim
sendo, no persegue a promoo escolar, mesmo
porque esse aluno j est includo.
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CaptuloI-
Atendimento
EducacionalEspecializadoemDeficinci
aMental
Na escola comum, o aluno constri um
conhecimento necessrio e exigido socialmente
e que depende de uma aprovao e
reconhecimento da aquisio desse conhecimento
por um outro, seja ele o professor, pais,
autoridades escolares, exames e avaliaes
institucionais.
No Atendimento Educacional
Especializado, o aluno constri conhecimento
para si mesmo, o que fundamental para que
consiga alcanar o conhecimento acadmico.
Aqui, ele no depende de uma avaliao externa,
calcada na evoluo do conhecimento acadmico,
mas de novos parmetros relativos as suas
conquistas diante do desafio da construo do
conhecimento.
Portanto, os dois: escola comum e
Atendimento Educacional Especializado,precisam acontecer concomitantemente, pois
um beneficia o desenvolvimento do outro e
jamais esse benefcio dever caminhar linear e
seqencialmente, como se acreditava antes.
Por maior que seja a limitao do aluno
com deficincia mental, ir escola comum paraaprender contedos acadmicos e participar do
grupo social mais amplo favorece o seu
aproveitamento no Atendimento Educacional
Especializado e vice-versa. O Atendimento
Educacional Especializado , de fato, muito
importante para o progresso escolar do aluno
com deficincia mental.
Aqui importante salientar que a
socializao justificada, como nico objetivo
da entrada desses alunos na escola comum,especialmente para os casos mais graves, no
permite essa complementao e muito menos
significa que est havendo uma incluso escolar.
A verdadeira socializao, em todos os seus
nveis, exige construes cognitivas e compreenso
da relao com o outro. O que tem acontecido,
em nome dessa suposta socializao, uma
espcie de tolerncia da presena do aluno em
sala de aula e o que decorre dessa situao a
perpetuao da segregao, mesmo que o aluno
esteja freqentando um ambiente escolar
comum.
O arranjo fsico do espao reservado aoatendimento precisa coincidir com o seu objetivo
de enriquecer o processo de desenvolvimento
cognitivo do aluno com deficincia mental e de
oferecer-lhe o maior nmero possvel de
alternativas de envolvimento e interao com o
que compe esse espao. Portanto, no pode
reproduzir uma sala de aula comum e tradicional.
O espao fsico para o Atendimento Educacional
Especializado deve ser preservado, tanto na escola
especial como na escola comum, ou seja, deve ser
criado e utilizado unicamente para esse fim.
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entoEducacionalEspecializadoparaAlunoscomDeficinciaMental
O tempo reservado para esse atendimento
ser definido conforme a necessidade de cada
aluno e as sesses acontecero sempre no horrio
oposto ao das aulas do ensino regular.
As escolas especiais, diante dessa
proposta, tornam-se espaos de Atendimento
Educacional Especializado nas diferentes
deficincias para as quais foram criadas e devem
guardar suas especificidades. Elas no podem
justificar a manuteno da estrutura e modelo
da escola comum, recebendo alunos semdeficincia a chamada incluso ao contrrio
e nem mesmo atender a todo o tipo de deficincia
em um mesmo espao especializado.
As instituies especializadas devem
fazer o mesmo com suas escolas especiais e
tambm conservar o atendimento clnicoespecializado.
A avaliao do Atendimento Educacional
Especializado, seja a inicial como a final, tm o
objetivo de conhecer o ponto de partida e o de
chegada do aluno, no processo de conhecimento.
Para que se possa montar um plano de trabalhopara esse atendimento, no to importante
para o professor saber o que o aluno no sabe,
quanto saber o que ele j conhece de um dado
assunto.
A terminalidade desse atendimento deve
ocorrer independentemente do desempenho
escolar desses alunos na escola comum, porque
o que se pretende com essa complementao no
se reduz ao que prprio da escola comum.
A interface entre o Atendimento
Educacional Especializado e a escola comum
acontecer conforme a necessidade de cada caso,
sem a inteno primeira de apenas garantir o
bom desempenho escolar do aluno com
deficincia mental, mas muito mais para queambos os professores se empenhem em entender
a maneira desse aluno lidar com o conhecimento
no seu processo construtivo. Esse esforo de
entendimento conjunto no caracteriza uma
forma de orientao pedaggica do professor
especializado para o professor comum e vice-
versa, mas a busca de solues que venham a
beneficiar o aluno de todas as maneiras possveis
e no apenas para avanar no contedo escolar.
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Atendimento
EducacionalEspecializadoemDeficinciaMental
4. Relato de uma Experincia em4. Relato de uma Experincia emAtendimento EducacionalAtendimento EducacionalEspecializadoEspecializado4.1. Experincia da APAE de Contagem4.1. Experincia da APAE de Contagem
A APAE de Contagem uma instituio
sem fins lucrativos que atende s pessoas com
deficincia mental nas reas clnicas e pedaggicas,
contemplando tambm a educao profissional.Essa instituio vem desenvolvendo um trabalho
em parceria com as escolas comuns desde o ano de
1994, promovendo estudos e pesquisas a partir das
trocas de experincias entre os professores das
escolas comuns e da APAE de Contagem. Essa
forma de parceria e de dilogo fez com que a
instituio refletisse sobre sua prpria atuao erompesse com a prtica adotada at ento que
mantinha caractersticas semelhantes prtica
tradicional de uma escola especial. O questionamento
e conseqente rompimento de prticas passadas
acarretaram na construo gradativa de uma prtica
inovadora da educao especial e condizente com
os princpios da incluso. Como resultado desse
processo, em 2003 foi implantado o Atendimento
Educacional Especializado com o propsito de
promover o atendimento complementar escola
comum e a incluso efetiva de seus alunos.
Mudando a concepo de ensino, criando
uma prtica pautada no saber particular do aluno
diferente do saber acadmico e no substitutivo
deste, percebeu-se que tambm precisaria mudar a
estrutura fsica da sala de aula e no mais repetir a
estrutura tradicional de uma sala de aula de ensino
regular. Ficou claro no decorrer dos anos que
mantendo o mesmo arranjo fsico tornava-se difcil
delimitar as diferenas entre os dois trabalhos, ou
seja, o que era responsabilidade da escola comum
daquele do Atendimento Educacional Especializado.
Percebeu-se tambm que esse arranjo tradicional deambiente mantinha os professores numa posio
que os distanciava dos alunos, limitando suas aes,
com pouca liberdade de criao e o mesmo acontecia
com os alunos o que no favorecia a construo de
conhecimento e nem to pouco o desenvolvimento
de um trabalho complementar.
A sada encontrada para solucionar esse
problema, foi transformar as salas de aula em Salas
Ambientes Temticas (SATs), que fossem mais
abertas na sua estrutura e mais estimulantes, de
forma que esses ambientes possibilitassem maior
liberdade de experimentaes pelos alunos e
professores e favorecessem as trocas de experinciasentre os alunos, entre alunos e professores e entre
os professores da instituio.
O espao das Salas Ambientes marcado
pela cooperao e pela interao, sempre trabalhando
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com grupo heterogneo e a partir do saber do aluno,
encorajando o aluno a propor temas de estudos,
explorar possibilidades, levantar hipteses, justificar
seu raciocnio e validar suas prprias concluses.
Nesta proposta, os erros fazem parte do processo de
aprendizagem, sendo explorados e utilizados de
maneira a gerar novos conhecimentos, novas
questes e investigaes, num processo de trocas e
produo do saber. O conhecimento produzido
nessas Salas Ambientes pode ser registrado de
diferentes formas e linguagens estimulando a
construo do conhecimento.Essas SATs so definidas e organizadas
anualmente para procurar atender s necessidades
dos alunos que esto na instituio naquele ano nas
diversas reas de conhecimento. Os professores
escolhem as SATs que iro conduzir no decorrer
do ano letivo conforme seu interesse, habilidade e
capacidade. O espao fsico da APAE comporta 5
salas diferentes, portanto cada uma delas planejada
pelo professor responsvel.
Os alunos so agrupados conforme a
idade, mas podem escolher e participar do grupo
que queiram, como tambm selecionam e
programam com o professor o plano das SATs quefreqentaro durante o ano letivo. Algumas salas
exigem do aluno passagem semanal para atender s
suas necessidades.
Cada aluno tem tambm a oportunidade
de planejar suas atividades anuais nessas salas. Esse
planejamento se faz a partir da explorao de todas
as salas, no primeiro ms letivo, ou no momento
em que o aluno admitido no Atendimento
Educacional Especializado.
Dessa forma, os alunos tm um calendrio
de atividades anual, passando por vrias Salas
Ambientes durante a semana, conforme um plano
de trabalho, montado segundo seus interesses e
necessidades. No entanto, este plano no engessa o
Atendimento Educacional Especializado, podendo
ser avaliado e revisto, quando necessrio.
O professor desenvolve um tema e uma
programao pedaggica definida em conjunto
com seus alunos, utilizando da metodologia de
projetos de trabalho, versando sobre os mais
diferentes assuntos. Essa programao termina
quando se atinge o objetivo proposto, ou quando seesgota o assunto ou o interesse dos alunos pelo
tema em estudo. O importante que essa atividade
seja flexvel para que esteja a todo instante
estimulando o aluno, encorajando a construo do
saber e principalmente pautada nos seus interesses.
Essa prtica tem trazido resultados
promissores, propiciando aos alunos avanos
significativos no processo de aprendizagem e em
todos os demais atendimentos oferecidos pela
instituio, inclusive na rea clnica. Para os
professores, as SATs lhes possibilitaram um maior
h i d l li d i l i b
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EducacionalEspecializadoemDeficinciaMental
conhecimento dos alunos e a realizao de um
verdadeiro atendimento educacional, que na
concepo da palavra envolve o acolhimento do
aluno na sua maneira prpria de lidar com o saber.
Essa organizao do trabalho pedaggico,passando por mais de uma SAT no limita o
professor ao atendimento especializado de um
nico grupo de alunos durante o ano letivo. Isso
importante, pois, evita uma relao excessivamente
coladado professor com o aluno e vice-versa, o
que funciona como mais um impedimento de
relaes de super-proteo pelo professor e de um vnculo adesivo do aluno. Essa rotatividade e a
necessidade de o aluno estar com mais de um
professor foi uma importante descoberta da
dinmica realizada por esta instituio que permite
a troca entre os professores para encontrar solues
e descobrir as vrias formas de linguagens utilizadas
por seus alunos.
Nessa proposta a avaliao faz parte do
processo de ensino e de aprendizagem, de forma
contnua. Procura-se conhecer no apenas os
progressos, mas tambm as estratgias de trabalho
utilizadas pelos alunos. Utilizam-se diferentes
instrumentos de avaliao, como relatrios semestraiscom observaes individuais e coletivas, alm dos
portflios onde esto contidas todas as observaes e
construes dos alunos durante a execuo das
atividades. O portflio um instrumento que permite
posteriormente, ao aluno e a seus pais, perceberem
como se iniciou o trabalho programado e como ele
se desenvolveu. Ele revela para o aluno e para o
professor; quais foram as questes iniciais e as finais
levantadas pelo aluno e, conseqentemente, as suas
aquisies, predefinindo futuros trabalhos, conforme
os focos de interesse que surgirem, no decorrer das
atividades e da avaliao.
O portflio e sua apresentao um
importante instrumento utilizado pelos professores
para fazer intervenes e nas reunies com os pais
eles testemunham as capacidades dos alunos e quemuitas vezes ainda no foram reconhecidas ou
foram negadas de forma inconsciente pelos pais. Os
alunos se auto-avaliam e podem assim perceber o
quanto avanaram em relao a um tema de estudo,
refletindo sobre suas produes.
Um aluno conduz a me para apreciar seus trabalhos.
T d ti id d d l id id d d d dif t
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3232AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAlun
oscomDeficinciaMental
Todas as atividades desenvolvidas nessassalas fazem parte de um contexto e de umaprogramao coletiva que muitas vezes envolvevrias SATs. Os alunos no s escolhem os temasque iro trabalhar nas SATs, mas muitas vezes so
eles que provocam a interao entre as atividadesprevistas pelas salas, extrapolando os limites de cadauma. Portanto, as salas fazem parte de um contextoamplo, que os alunos podem explorar livremente,dando significado ao seu processo de construo deconhecimento e dele participando ativamente.
O efeito produzido pelas salas tambmamplo, global e horizontal. Percebe-se que o mesmoefeito no era alcanado anteriormente, quandoo atendimento era desenvolvido em salas de aulatradicionais, pois, por mais que se tentasse desenvolveruma maior articulao entre elas, o trabalho j erafragmentado na sua organizao espacial.
Para exemplificar esta prtica vamos relataralguns projetos desenvolvidos em duas das SalasAmbientes Temticas.
4.2. Produo de textos na SAT Livros e4.2. Produo de textos na SAT Livros eFilmesFilmes
Essa sala propicia a explorao dalinguagem oral e/ou escrita em diferentessituaes comunicativas. Nela so desenvolvidasatividades que levam o aluno a se expressaroralmente e por escrito, bem como a sua
capacidade de compreenso de diferentesgneros textuais.
Ao construir e reproduzir textos comliberdade de expresso, invariavelmente o aluno
participa intensamente das atividades. Percebe-seque as produes textuais dos alunos representamuma construo de sua histria subjetiva. A valorizao e a explorao da capacidade decriao e de produo de textos permitem aoaluno desenvolver aes prticas e ao mesmotempo a interao com um nvel de compreensomais elaborado com trocas simblicas entre oaluno, o texto e o possvel leitor.
importante esclarecer que nessasala no se tem a inteno de alfabetizar essesalunos e nem mesmo dar um suporte para essaaprendizagem.
A SAT Livros e Filmes possui os
seguintes objetivos:
Ouvir o outro: diz respeito capacidadede compreender o que os colegas e oprofessor transmitem oralmente, aolerem ou contarem uma histria, um
acontecimento, um filme... O alunoopera com conhecimentos discursivos,semnticos e gramaticais presentes naconstruo da significao dos textos.Tambm se procura desenvolver acapacidade do aluno de reconhecer
o significado complementar dos 4 3 A Produo de uma histria e de
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CaptuloI-
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EducacionalEspecializadoemDeficinciaMental
o significado complementar doselementos no lingsticos.
Falar: o aluno utiliza seus recursos decomunicao oral, para exprimir sua
compreenso, interesse, desejos, idias eestabelecer trocas com o outro (colegase professores).
Ler: o aluno interpreta textos de todosos gneros, de acordo com sua viso demundo. O leitor, mediado pelo texto,o reconstri na sua leitura, atribuindo-
lhe outra significao (a sua prpria).
Escrever: o aluno descobre as funese o uso da lngua escrita nos atos deregistrar, informar, comunicar, instruire divertir.
Favorecer a livre expresso: ler, escrever,
falar, comunicar, de forma que o alunose expresse mediante a produo orale escrita (mesmo quando o professoratua como redator).
Compartilhar prticas: explorar aconstruo coletiva e cooperativa naleitura, escrita.
Vamos relatar, a seguir, atividadesdesenvolvidas nessa sala.
4.3. A Produo de uma histria e de4.3. A Produo de uma histria e deoutras tantas...outras tantas...
Esse projeto iniciou-se em 2004, com
uma turma formada por 13 alunos em idadede 9 a 14 anos, que freqentavam essa sala duas
vezes na semana durante duas horas.
Em um primeiro momento do projeto
foi realizada uma sondagem do nvel de
conhecimento dos alunos com relao leitura
e escrita, atravs de escrita espontnea, leitura
de histrias e interpretao oral e registro atravs
de desenho. A solicitao do registro escrito ou
atravs de desenhos das histrias foi utilizada
para que se pudesse saber o que o aluno estava
entendendo do que foi contado, unicamente. O
objetivo desse primeiro registro no era o que
estava escrito convencionalmente, mas o quedava para ser lido pelo aluno. Portanto, muitos
registros foram feitos de forma particular sem
se considerar o que estava certo ou errado, mas
o que o aluno lia do texto dado.
Em um segundo momento, foram
selecionados e apresentados vrios textos pela
professora: livros de histria, anncio derevista, letra de msica, poema e histria em
quadrinhos. Esses textos foram analisados, para
que os alunos pudessem estabelecer as diferenas
e semelhanas entre eles.
A anlise do texto foi feita oralmente e o trabalho era avaliado diariamente para que
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A anlise do texto foi feita oralmente
e por escrito. Todos os alunos participaram
da atividade a seu modo, seja opinando ou
respondendo s perguntas, observando e/
ou registrando atravs da cpia, de formaorganizada ou no.
No decorrer do projeto, a professora
props ao grupo produzir alguns textos
coletivos. Nessas produes as intervenes da
professora foram as mais diversas, respeitando
toda forma de participao dos alunos. Ora o
registro dessas produes de texto era feito pela
professora, que atuava como escriba, quando
o aluno no conseguia registrar por si mesmo.
Ora ela escrevia no quadro o qu os alunos
falavam e depois, por meio de perguntas, eles
faziam juntos as correes e organizavam o
texto atravs da leitura e da grafia das palavras.
Neste momento, os alunos entravam em
contato com a leitura e a escrita por meio dos
seus prprios textos e no apenas pelos textos
apresentados pela professora. Dessa maneira a
tarefa ganha significado para os alunos e eles
conseguem reconhecer nela o seu trabalho.Vrios foram os registros apresentados, mesmo
depois da autocorreo dos alunos. O respeito
ao tempo e ao nvel de conhecimento, em relao
base alfabtica de cada um, foram preservados
e o trabalho era avaliado diariamente para que
os alunos pudessem perceber a evoluo das
produes escritas.
Em seguida, a professora convidou
os alunos a produzir um texto coletivo comtodo o grupo em um gnero escolhido por
eles. A proposta foi recebida com entusiasmo
e escolheram escrever histrias. Uma das
histrias foi utilizada como roteiro de um
desenho animado, o que propiciou a articulao
com as SATs de Artes. Segue abaixo a histriaconstruda para o desenho animado:
UMA HISTRIA DE TERROR
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EM UMA MONTANHA PERTO
DA CIDADE, HAVIA UM CASTELO
ASSOMBRADO. NELE MORAVA UM
HOMEM QUE TINHA O ROSTO
MARCADO POR CICATRIZES, TRS
OLHOS, UM RABO DE MACACO. ELE
NO TINHA NOME, MAS TODOS NACIDADE O CHAMAVAM BIRUTO DA
MEIA-NOITE POR CAUSA DO BARULHO
QUE ELE FAZIA MEIA-NOITE. TODOS
OS DIAS ELE UIVAVA DE NOITE PARA
ASSUSTAR AS PESSOAS E AFAST-LAS
DO SEU CASTELO.1 ALI PERTO TINHA UMA
FAZENDINHA MUITO POBRE. MORAVA
NELA, UMA ME, QUE ERA MUITO
VELHA COM DOIS FILHOS ADOTADOS:
TITICO E LILITA.
TITICO ERA UM ADOLESCENTE
MUITO LEVADO, CAADOR DE BRIGASE AMIGO DO MONSTRO BIRUTO DA
MEIA-NOITE.
DE MANH ELE LEVANTA PULA A
1 O texto est reproduzido como foi registrado pelos alunos.
JANELA E VAI PARA O CASTELO BRINCAR
E CONVERSAR COM O MONSTRO.
SUA IRM FICA EM CASA
BRINCANDO COM OS ANIMAIS. ELA
MUITO MEDROSA E MORRE DE MEDO
DE SAIR DE CASA.
UM DIA O MONSTRO FOI NA
FAZENDA CONHECER A MENINA E
A ME. ELE FOI DE NOITE. A ME
ESTAVA FAZENDO CROCH, O TITICO
A MONTANHA PERTO
UMA HISTRIA DE TERRORUMA HISTRIA DE TERROR
Biruto da Meia-Noite
ACORDADO SENTADO NA ESCADA DA MEDO E TREMENDO. LILITA GRITOU
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CO O S N O N SC
SALA LENDO UM LIVRO DE KARAT, E
LILITA ESTAVA DORMINDO NO QUARTO.
DE REPENTE OUVIRAM UM BARULHO
ARRANHANDO A PORTA, A ME CORREU
PARA O QUARTO DA LILITA.
TITICO MUITO CURIOSO FOI
ABRIR A PORTA E DEIXOU O MONSTRO
ENTRAR E DEPOIS O CONVIDOU PARA
IREM PARA O CASTELO. QUANDO A ME
ABRIU A PORTA DO QUARTO E PROCUROU
O FILHO E NO ENCONTROU, CHOROUELA E A MENINA.
ELA E A MENINA PROCURARAM
TITICO A NOITE INTEIRA NO MATO E
FORAM PICADAS POR UMA COBRA.
ESTAVA PASSANDO POR ALI,
O JUCA, CAADOR DE COBRAS, QUE VENDIA O VENENO PRO MONSTRO.
ELE VIU AS DUAS CADAS E AJUDOU
PEGANDO E COLOCANDO-AS NA SUA
CARROA.
ELE AS LEVOU PARA CASA. QUANDO
ELES CHEGARAM ENCONTRARAM O
BIRUTO DA MEIA-NOITE E O TITICO LENDO
REVISTA DE KARAT.
A ME E A FILHA FORAMCOLOCADAS NO SOF RASGADO PARAREPOUSAR MUITO NERVOSAS, COM
NDE MEDO QUANDO O MONSTROLEVANTOU E SAIU CORRENDO COMDIO, PORQUE ELAS FICARAM COMMEDO DELE.
TITICO CORREU ATRS, MAS ELENO DEU NENHUMA IDIA E COMEOU
A RASGAR A ROUPA, MANDOU TITICOEMBORA PARA CASA, MAS ELE NOOBEDECEU E CONTINUOU ATRSDELE. ENTO O MONSTRO O FERIUCOM AS UNHAS.
O JUCA QUE ESTAVA INDOPARA O CASTELO PEGAR UM REMDIOPARA A ME E A LILITA, JOGOU UMREMDIO LQUIDO NOS OLHOS DELE,E O MONSTRO FICOU CEGO AT O
AMANHECER.
JUCA E TITICO VOLTARAM PARA A FAZENDA LEVANDO O REMDIO
PARA A ME E A LILITA.
QUANDO AMANHECEU, O
MONSTRO FOI AT A FAZENDA, POIS O
LQUIDO QUE O DEIXOU CEGO TINHA
ACABADO O EFEITO, BATEU NA PORTA
E LILITA ATENDEU AINDA MANCANDO
POR CAUSA DA PICADA DE COBRA,
FICOU ASSUSTADA E COMEOU A
GRITAR PELA ME, PELO TITICO E O
JUCA QUE ESTAVAM DORMINDO.
APARECEU A ME E O acadmico ou com o processo e a produo
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MONSTRO PEDIU DESCULPAS E
OS CONVIDOU PARA IREM AO
CASTELO. ELES SE TORNARAM
AMIGOS.
JUCA DEU A IDIA DE FAZER
UMA FESTA PARA AS PESSOAS
CONHECEREM O BIRUTO DA MEIA-
NOITE. A FESTA FOI DE FANTASIA
E TEVE A PRESENA DE TODOS
DA CIDADE E DA FAZENDA E O
MONSTRO FICOU MUITO FELIZ.
AUUUUUUUUUU...
O interessante que a histria aquiapresentada tem caractersticas e personagens
prximos da realidade dos alunos: a me
pobre, os filhos adotados, o pai ausente, o
menino levado e o personagem principal com
o nome significativo de Biruto, incorporando
todo o estigma vivido por essas crianas.
Essa produo de texto demonstra o quanto importante um espao pedaggico que
possa auxiliar esses alunos a simbolizar suas
histrias, dar sentido sua experincia de
vida, sem a preocupao com o desempenho
p p
almejada pela escola. Aqui, de fato, o desejo
inconsciente est presente e essas construes
pedaggicas significativas diminuem a
oscilao presente quando as produes so
realizadas sem sentido para o aluno e apenas
para atender ao desejo da professora ou da
escola.
medida que as histrias foram
sendo produzidas coletivamente, o interesse
pela produo individual foi crescendo. A
escolha e o estilo da produo em outrosgneros textuais tambm surgiram, o que foi
expresso por alguns alunos: Eu agora quero
escrever a minha histria sozinha, ou Eu
no quero escrever poemas, eu gosto de
escrever histrias, Eu agora sou escricista e
sou o melhor. Atravs dos gneros, o prazerem registrar suas idias e a sua histria era
cada vez maior, era a realidade virando
fico (professora Jnia Almeida).
Esse outro poema foi construdo em
2005 por um jovem que costumava fugir da
escola e da famlia para passar o dia em uma
fazenda prxima, na qual trabalhava como
ajudante. Ele se recusava a ir escola, em um
quadro de profunda inibio e total recusa
diante do saber acadmico, sendo considerado
analfabeto pela escola comum.
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Esse mais um relato, no qual a produo est mais consciente e confiante do seu trabalho e
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livre e espontnea permite que o aluno se inscreva
no fazer pedaggico e produza conhecimentos e
textos significativos, dando um real sentido para a
leitura e escrita. Depois de um ano no AEE, essealuno pde se interessar pela escola e pelo
aprendizado implcito nela, apesar de ainda
questionar a leitura sem sentido apresentada a
partir de textos ou fragmentos de textos
descontextualizados e que no tm nenhum
significado para ele. No entanto, depois do
lanamento do livro Chuvas de Poesia ele tem
demandado a produo de outro livro.
Os textos produzidos pelos alunos so
compartilhados, expostos em saraus, em
programaes da instituio com presena dos pais
e da comunidade, publicados no Boletim da APAE
de Contagem, apresentados em filmes, livros etirinhas ou classificados nos portflios dos alunos.
A partir dessa prtica, as produes como
as aqui citadas tm surgido de forma espontnea e
crescente. Os alunos se sentem com maior
autonomia e encorajados a produzir qualquer tipo
de texto, seja oral, escrito ou desenho. Eles verbalizam oralmente, dizendo estar mais
preparados e confiantes em si mesmos para
enfrentar a escola comum, com todas as suas
dificuldades. A prpria professora percebe que
o seu depoimento demonstra como essa prtica
modificou sua concepo de ensino. Partindo do
pressuposto de que somente uma parte do que ns
sabemos nos realmente ensinado, no faz sentidocontinuar com uma postura de dona do saber,
que vem instituio com o objetivo de repassar
conhecimentos a algum que no sabe, mas de
algum que vem com objetivos explcitos de
realizar trocas e de fazer parte da construo do
conhecimento, que pode ser tanto meu quanto do
meu aluno (Professora Jnia Almeida).
4.4. Projetos na SATs Arte4.4. Projetos na SATs Arte
Esta sala possibilita investigar e conhecer
movimentos, obras, grandes artistas de todos ostempos, assim como a Histria da Arte. Ao
mesmo tempo, permite que os alunos usufruam
da Arte como observadores e criadores,
contemplando, com isso, o fazer, a apreciao e
a reflexo artstica.
Quando o aluno cria com liberdade,
fazendo seus desenhos e produes, ele levantahipteses e imprime sua marca na construo
simblica de sua histria, o que fundamental
para o Atendimento Educacional Especializado.
O respeito s peculiaridades e ao Objetivos:Objetivos:
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conhecimento refere-se sensibilidade, imaginao,
percepo, intuio e possibilidade de projeo
da ao prtica para a ao simblica.
Essa primeira projeo o ponto departida que estrutura o desenvolvimento esttico,
artstico e intelectual. O progresso do desenho
demonstra mudanas significativas ficando mais
ordenadas, fruto de assimilaes cada vez mais
avanadas na linguagem do artstico,
possibilitando novas projees mais elaboradas. A arte uma forma de expresso,
principalmente quando a deficincia mental afeta
a utilizao de alguns recursos que possibilitam
ao aluno exprimir-se oralmente ou pela linguagem
escrita. A produo nessa SAT muito significativa
por demonstrar capacidades muitas vezes ocultase desacreditadas desses alunos.
Explorar toda a capacidade que a pessoa
com deficincia mental tenha, significa no
limitar suas criaes em produes acadmicas
ou por padres estticos, principalmente se esses
padres so definidos por um outro, no casopelo professor.
Permitir e incentivar a livre expresso e a troca
com o outro por meio da criao artstica.
Possibilitar a criao artstica em todas as suas
dimenses.
Produzir trabalhos de arte, por meio da
linguagem do desenho, da pintura, da
modelagem, da colagem, da escultura e outras.
Aprender a pesquisar e utilizar diversosmateriais grficos e plsticos sobre diferentes
superfcies, para ampliar as possibilidades de
expresso e comunicao.
Apreciar as produes prprias e dos outros
colegas e artistas, por meio da observao e da
leitura de obras de arte em exposies,catlogos, livros etc.
Ampliar o conhecimento: conhecer a Histria
da Arte e seus personagens, elementos da cultura
regional e brasileira e suas produes artsticas.
A proposta da produo de um desenho
animado foi apresentada e desenvolvida por umgrupo de alunos com idade acima de 14 anos e
teve incio no segundo semestre de 2004.
Considerando que os alunos produziram em determinados momentos do processo. O
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Atendiment
oEducacionalEspecializadoemDeficinciaMental
suas prprias histrias na SAT Livros e Filmes,
idealizou-se que poderiam tambm reproduzi-
las por meio do desenho animado, j que
tambm eram excelentes desenhistas. A percepo
da criao e da capacidade desses alunos para
desenhar e pintar surgiu aps a permisso de
uma produo espontnea, sem a interveno
direta da professora na procura de uma esttica
convencional e padronizada.
A proposta do desenho animado foi
desafiadora e inovadora, uma vez que a prpria
professora no conhecia essa tcnica e assim
possibilitaria descobrir e conhecer os processos
e as tcnicas de animao de desenho, de
construo de personagens, de fotografia,
filmagem, edio e a pesquisa de materiais junto
com seus alunos.
O primeiro passo foi realizar uma
reunio com todos os professores envolvidos,
pois essa proposta se realizaria de maneira
articulada entre outras SATs, com um
profissional de comunicao visual convidado,
que ofereceu a produo e edio do desenhoanimado e o grupo de alunos interessados.
Esse grupo foi composto por nove
alunos, sendo aberto participao de outros
objetivo no se restringia a apenas transformar
o registro escrito em um desenho animado, mas
em construir novos saberes durante a experincia
do fazer.
A escolha das histrias foi feita mediante
votao. Haviam trs histrias construdas por
eles: Um Natal Diferente, Uma Histria de
Terror e O Rei e o Prncipe e a Histria de
Terrorfoi a escolhida.
Na segunda etapa, a histria foi lidapor todos, ressaltando-se os elementos que
seriam fundamentais para o desenho. Os alunos
participaram de todo o processo de construo
do desenho, que foi norteado por atitudes de
cooperao, troca de idias, descoberta de
solues e compromisso de concluir o projeto.
Cada aluno se localizava no trabalho, fazendo
suas escolhas, decidindo pelo personagem que
representaria, como o representaria, pelo cenrio
do desenho animado tanto pela forma de o
representar como as cores, as tcnicas e o
material grfico a ser utilizado. Participaram
tambm da sonoplastia para o desenho naprodutora que editou e finalizou o filme.
Abaixo alguns desenhos realizados para
o filme.
Como resultado, o desenho animado
d id fl id d
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Biruto da Meia-Noite
A cobra
A casa de Titico
produzido reflete a espontaneidade e a
liberdade de criao dos alunos. Esse projeto foi
desenvolvido na SAT de Artes pela professora
Telma Isabel Vieira Martins de 2004 a 2006.
O desenho animado est em vdeo e o filme
tambm relata momentos desse projeto.
Para saber mais...Para saber mais...FREUD, Sigmund. Inibio, Sintoma e
Ansiedade, in: Obras Psicolgicas Completas de
Sigmund Freud. Vol. XX. (1926 d [1925]). Traduo
de Jayme Salomo. Rio de Janeiro, Imago.
GOFFMAN, Erving. (1988). Estigma: notas sobre a
manipulao da identidade deteriorada. Traduode Mrcia Bandeira de Mello Leite Nunes. 4
edio, Rio de Janeiro, Guanabara Koogan.
LACAN, Jacques. (1985). O Seminrio: livro 11,
Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise
(1964). Traduo de M. D. Magno. 2a. edio,
Rio de Janeiro, Jorge Zahar.
PIAGET, Jean. (1976). A Equilibrao das
Estruturas Cognitivas problema central do
desenvolvimento (1975).Traduo: Marion M. dos
Santos Penna. Rio de Janeiro, Zahar Editores.
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A emergncia da leitura e da escrita em alunos comA emergncia da leitura e da escrita em alunos com
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Aemergnciadaleituraedaescritaemalunoscomdeficinciamental
4545O
presente texto analisa o processo de
aquisio da leitura em alunos com
deficincia mental.
A aquisio da linguagem escrita
compreendida como uma evoluo conceitual
da criana e no como decorrncia de aptides
perceptuais, viso-motoras e de memria.Inicialmente sero apresentadas neste texto
algumas concepes sobre a linguagem escrita,
em seguida, focaliza-se a aprendizagem da leitura
dos alunos com deficincia mental, destacando
os aspectos que interferem nesse processo. Por
fim, aborda-se a avaliao de alunos em processo
de aprendizagem da linguagem escrita.
1. O que ler?1. O que ler?Mudanas filosficas no campo da leitura
e da escrita vm permitindo significativa evoluo
no que se refere ao entendimento do processo de
alfabetizao. Os resultados dos estudos realizados
por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky deram
origem a uma reviso radical no modo de
compreender como a criana aprende a lnguaescrita, e, conseqentemente, mudaram tambm a
concepo de como ensinar a ler e a escrever. O
entendimento atual desse processo se fundamenta
em um sujeito que aprende agindo com e sobre a
lngua escrita. Esse modo de aprendizagem exige
busca incessante na tentativa de compreender o
sistema alfabtico, nesse processo de aprendizagem,o aluno levanta hipteses e testa provveis
regularidades da lngua escrita.
A aprendizagem da leitura no um ato
simples de decodificao do sistema alfabtico, vai
deficincia mentaldeficincia mentalRita Vieira de Figueiredo
Adriana L. Limaverde Gomes
para alm disso. Ler compreender o sentido do
texto entendendo-o na sua relao dialtica com os
A outra concepo, entendida como
interacionista preconiza a leitura como produto de
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AtendimentoEducacionalEspecializadoparaAluno
scomDeficinciaMental
4646
texto, entendendo o na sua relao dialtica com os
diferentes contextos, implica em dialogar com o
autor ausente, lendo as palavras e lendo o mundo.
No decorrer do processo de construo daescrita, as crianas descobrem as propriedades do
sistema alfabtico e, a partir da compreenso de
como funcionam os signos lingsticos, elas
aprendem a ler.
A aprendizagem da leitura ocorre de forma
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