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Tercer Congreso virtual de Ciencias Morfológicas.
Tercera Jornada Científica de la Cátedra Santiago Ramón y
Cajal.
ANÁLISIS CURRICULAR DEL PROYECTO DE MORFOFISIOLOGÍA EN
LA CARRERA DE MEDICINA.
Autores:
MSc Manuela Gilda Bernardo Fuentes1, Dra C Herminia Hernández
Fernández2, MSc Eduardo de Jesús Pomares Bory3, MSc Lic. Elsa Vivian
García Galano4, MSc Lourdes Arencibia Flores 5, Dra Katiana Galvizu Díaz
6 y Dra. Jazmín Cruz González 7.
1 Profesora Auxiliar, Especialista de Segundo Grado en Embriología, Máster en
Ciencias de la Educación Superior, Departamento de Ciencias Básicas, FCM
Salvador Allende, Universidad de Ciencias Médicas de La Habana, La Habana,
Cuba . e-mail: [email protected]
2 Profesora Titular, Dra C Pedagógicas, Centro de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educación Superior, Universidad de La Habana. Cuba.
3 Profesor Auxiliar, Máster en Ciencias de la Educación Superior en Ciencias de
la Salud. Departamento de Ciencias Básicas, FCM Salvador Allende,
Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Cuba.
4 Profesora Consultante y Auxiliar, Máster en Ciencias de la Educación Superior,
Departamento de Ciencias Básicas, FCM Salvador Allende, UCMH, La Habana,
Cuba.
e-mail: [email protected]
5 Profesora Auxiliar, MSc en Educación Médica, Especialista de Segundo Grado
en Fisiología Normal y Patológica, Departamento de Ciencias Básicas, FCM
Salvador Allende, Universidad de Ciencias Médicas de La Habana, La Habana,
Cuba.
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6 Profesora Auxiliar, Especialista de Primer Grado en Fisiología Normal y
Patológica. Departamento de Ciencias Básicas, FCM Salvador Allende
Universidad de Ciencias Médicas de La Habana, La Habana, Cuba.
7 Profesora Auxiliar, Especialista de Segundo Grado en Bioquímica.
Departamento de Ciencias Básicas, FCM Dr. Salvador Allende Universidad de
Ciencias Médicas de La Habana, La Habana, Cuba.
Resumen
Introducción. La disciplina Morfofisiología y sus asignaturas se concibieron con
la intención de integrar las disciplinas académicas correspondientes a las
Ciencias Básicas Biomédicas que se imparten en la carrera de Medicina.
Objetivo. El propósito de este trabajo es realizar un análisis desde los
fundamentos teóricos del diseño curricular del proyecto de Morfofisiología, en
función de contribuir a su mejoramiento como intervención educativa.
Materiales y métodos. Se realizó una investigación con un diseño teórico, no
experimental, descriptivo, con enfoque cualitativo por etapas, donde se
emplearon métodos teóricos y empíricos.
Resultados. El análisis de los resultados de la valoración de las dimensiones
analizadas en los programas objetos de estudio, reveló limitaciones teóricas en
la concepción curricular del proyecto de Morfofisiología.
Discusión. La discusión quedó centrada en la indagación sobre cómo los
programas objetos de estudio cumplen con tres parámetros esenciales e
interdependientes entre sí: la avenencia con el perfil de profesional, la
integración intra e interdisciplinaria y la factibilidad que ofrece en función del
autodesarrollo de estudiantes y profesores.
Conclusiones. Se constataron limitaciones teóricas que comprometen el
cumplimiento de sus funciones como proyecto de disciplina en el ciclo básico y
en la carrera, por lo que resulto necesario su perfeccionamiento curricular.
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Introducción
La Disciplina Morfofisiología ha sido concebida como una innovación curricular
significativa en la carrera de Medicina1. Esta disciplina se concibió con la
intención de que se produjera una verdadera integración de las disciplinas
académicas relativas a las Ciencias Básicas Biomédicas (CBB). La complejidad
docente metodológica derivada de su proyección educativa integradora ha
determinado que la disciplina y sus asignaturas, sean un tema controvertido2-4.
Los planes y programas de estudio universitarios deben ser mejorados con la
finalidad de legitimar un proceso de enseñanza y aprendizaje (PEA) coherente
con las necesidades de aprendizaje que demanda la compleja situación socio-
histórica vigente5-8. En el caso particular de la educación médica superior han
sido elaborados proyectos, discutidos, analizados e implementados en
diferentes latitudes, a partir de la aprobación por la Organización Mundial de la
Salud de los objetivos y acuerdos tomados en eventos regionales sobre
Estándares Internacionales en Educación Médica Básica y en los Estándares
Globales en Educación Médica establecidos por la Federación Mundial de
Educación Médica (FMEM) 9,10. Específicamente la FMEM orienta la importancia
del carácter sistemático de la evaluación curricular, que cobra valor como
fuente de la información requerida para la toma de decisiones correctivas
acertadas en función de asegurar la calidad y el desarrollo de la educación
médica básica. 10
Este artículo es un reporte del aporte científico de los resultados de una
investigación educativa inscrita en la Facultad de Ciencias Médicas Salvador
Allende como actividad científica metodológica atendiendo al encargo social de
la institución a partir de sus propias necesidades y de la Universidad de Ciencias
Médicas de La Habana, encaminada al perfeccionamiento del diseño curricular
de la disciplina Morfofisiología, y de las Ciencias Básicas Biomédicas, siendo
introducido a la práctica social en el 2013-2014 en su proyección para el diseño
de las CBB en el plan de estudios D de la carrera de medicina.
4
Objetivo
Analizar desde los fundamentos teóricos del diseño curricular el proyecto de
Morfofisiología, en función de contribuir a su mejoramiento como intervención
educativa en la carrera de Medicina en Cuba.
Materiales y métodos
En la presente investigación se realizó un diseño teórico, no experimental,
descriptivo, con enfoque cualitativo. Participó un equipo multidisciplinario de
profesores (n=10), de los cuales ocho poseen categoría docente principal de
profesor auxiliar, dos de profesor titular y dos de profesor consultante, cinco de
ellos con categoría académica de Máster en Ciencias de la Educación (Superior,
Superior en Ciencias de la Salud y Médica) y dos con la de Doctor en Ciencias
Pedagógicas y en Ciencias de la Educación Médica, respectivamente. Las
disciplinas académicas representadas en el grupo fueron: Anatomía (n=1),
Bioquímica (n=1), Histología (n=1), Embriología (n=2), Fisiología (n=3),
Medicina General Integral (n=1) y Pedagogía, Diseño Curricular y Didáctica
(n=1). Esta tarea investigativa se realizó en el período comprendido entre Abril
del 2012 a Diciembre 2013.
El desarrollo de la investigación constó de dos etapas:
Etapa 1. Se llevó a cabo la valoración individual por los docentes de un conjunto
de variables relativas a los programas analíticos de las asignaturas
(Morfofisiología I –VI), atendiendo a que contribuyeran o dificultaran el
cumplimiento de sus funciones declaradas en el plan de estudio y que están
dadas por su carácter básico para proporcionar los fundamentos científicos
biomédicos indispensables para la comprensión del desarrollo humano sobre la
base de los niveles de organización de la materia, su papel en el proceso de
formación del médico general al aportar los antecedentes para el análisis de los
factores que intervienen en el proceso salud enfermedad y su atención
calificada al individuo, la familia y la población, y su relación intra e
interdisciplinaria con otras materias dentro del contexto curricular en que están
ubicadas.
5
Las dimensiones contenidas en una guía de análisis elaborada a estos efectos
fueron:
Reflejo del modelo del profesional y de los principios del plan de estudios de
la carrera en el programa.
Fundamentación del programa.
Redacción y proyección de los objetivos de la asignatura y su
correspondencia con los objetivos del perfil profesional.
Selección, estructuración y nivel de actualización de los contenidos del
programa analítico de la asignatura y su coherencia con sus objetivos y con los
objetivos del perfil profesional.
Tiempo en horas previsto para su desarrollo con relación con los objetivos y
contenido de la asignatura.
Orientaciones metodológicas ofrecidas para el desarrollo del proceso de
enseñanza - aprendizaje.
Etapa 2. Se efectuó el análisis y discusión grupal de los resultados obtenidos de
la valoración realizada por el equipo de investigación a tenor de la guía de
análisis antes mencionada. Se realiza un informe valorativo por cada asignatura
a partir de consensuar la información gestionada individualmente, el cual se
razonaba por el equipo de investigación hasta elaborar un informe de resultados
por cada asignatura. Posteriormente la primera autora de este artículo realizó
un procesamiento de la información contenida en los informes parciales de las
asignaturas hasta lograr una síntesis de las regularidades encontradas, las
cuales se ponen de manifiesto en este reporte de investigación.
Considerando un enfoque sistémico, como apoyo para comprender la
complejidad del objeto a investigar, se emplearon los siguientes métodos:
Análisis documental: en la revisión de la Carpeta Metodológica, Modelo del
profesional, Plan de Estudios de la Carrera de Medicina, Estrategias curriculares,
Programas de estudio de las asignaturas que componen la disciplina
Morfofisiología11 y bibliografía consultada.
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Análisis-síntesis: en la gestión de información con vista a la exploración de la
documentación revisada.
Deducción-inducción: en la concreción de los criterios durante el análisis
valorativo.
Histórico-lógico: en la comprensión del desarrollo evolutivo y proyección
futura del currículo de la carrera de Medicina y en particular de la
Morfofisiología.
Resultados
Los resultados del diagnóstico al proyecto de Morfofisiología, a partir de la
valoración cualitativa de los métodos aplicados, nos permitieron realizar los
siguientes planteamientos:
En la documentación correspondiente al perfeccionamiento curricular del plan
de estudio de la carrera de Medicina realizado en el año 2010, el programa de
la disciplina Morfofisiología no aparece como tal en los documentos de la
carrera. Se registran como asignaturas de esta disciplina, ubicadas en los tres
primeros semestres de la carrera, aquellas que la conforman: Morfofisiología I,
II, III, IV, V y VI (Tabla1, Anexo 1).
El análisis de los proyectos de los programas analíticos de las asignaturas
(Morfofisiología I a VI) se reconoce como una intervención educativa necesaria
durante el proceso de formación del Médico General. Dentro de sus funciones
generales quedan contempladas necesidades educativas básicas, determinadas
por la contribución al desarrollo del pensamiento científico con enfoque
sistémico, el sistema de valores inherentes al modelo del profesional y la
independencia cognoscitiva. También se plantea lograr el desarrollo de
conocimientos, a un nivel productivo, relativos a los saltos cualitativos que se
producen como consecuencia de la interacción e interdependencia entre los
niveles molecular, celular, tisular, orgánico, así como de aparatos y sistemas,
7
que resultan imprescindibles para comprender la organización funcional del
organismo humano sano.
Los conocimientos básicos y las herramientas aportados por los proyectos de
los programas analíticos de las asignaturas (Morfofisiología I a VI) son muy
útiles para comprender y realizar el examen físico general, por sistemas y
aparatos del cuerpo humano, en su articulación interdisciplinaria horizontal con
la Introducción a la Medicina General Integral (Morfisiología I y II), Promoción
de salud (Morfisiología III y IV) y la Prevención de salud (Morfisiología V y VI), y
a su vez con su integración vertical con otras asignaturas del plan de estudios
tales como la Medicina Comunitaria, Anatomía Patológica, Genética Médica,
Propedéutica Clínica, Farmacología I, Medicina Interna, Pediatría, Ginecología y
Obstetricia, Cirugía, Medicina General Integral, Ortopedia, Otorrinolaringología,
Oftalmología, Dermatología, Urología, que necesitan de la precedencia de los
conocimientos relacionados con CBB las que fundamentan el marco conceptual
teórico y práctico de las áreas clínicas en los Programas de Medicina, a través
de reconocer y comprender la estructura y función normal del cuerpo humano
como sistema biológico complejo y adaptativo (Tabla 2, Anexo 1).
En la fundamentación de los programas de asignaturas se omite la debida
referencia a los fundamentos teórico-metodológicos que fueron tomados en
cuenta para lograr la integración de la disciplina.
La interdisciplinariedad a nivel de las disciplinas académicas de las CBB, y la
integración intradisciplinaria de estas en una disciplina académica:
Morfofisiología, presentan limitaciones que se evidencian en el proyecto
curricular. También se manifiestan debilidades en la relación interdisciplinaria
de la Morfofisiología con la disciplina integradora: Medicina General Integral,
expresadas en las estrategias de perfeccionamiento como aspiraciones a lograr,
debido a que no se corresponden en el tiempo los contenidos a interrelacionar
entre las asignaturas ubicadas curricularmente y que deben propiciar sus nexos
interdisciplinarios horizontales y verticales según lo establecido en el
documento plan de estudios. Por otra parte, las orientaciones metodológicas de
8
los programas de las asignaturas de Morfofisiología I-VI, existen limitaciones en
cuanto a los indicaciones precisas de cómo lograr la necesaria integración
intradisciplinaria en la Morfofisiología, así como en su relación interdisciplinaria
con la Medicina General Integral, en la cual se concreta el principio de la unidad
de la teoría con la práctica para la formación en el perfil médico.
En la formulación de los objetivos generales de las asignaturas y temáticos en
ocasiones se presentan diferentes dificultades relacionadas con los
componentes a estar presentes tales como: acción o acciones a realizar por el
estudiante, objeto sobre el cual recae la acción, los medios y/o condiciones de
realización y cualidades tales como que sean comprensibles, alcanzables y
medibles.
La selección, estructuración y organización de los contenidos impresiona como
la sumatoria de los contenidos de las asignaturas correspondientes al plan de
estudio para la formación del Médico General Básico en Cuba (1985-2007) sin
que haya ocurrido una verdadera integración intra e interdisciplinaria.
Tomando en cuenta el momento curricular en que se imparten las asignaturas
Morfofisiología I a VI, el nivel de actualización es adecuado, permitiendo
flexibilizar el abordaje de cuestiones específicas en el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Existen limitaciones en cuanto a la relación armónica entre los objetivos a
alcanzar, el volumen de los contenidos, su complejidad y nivel de
profundización, el tiempo curricular asignado y los tipos de clases a desarrollar
por profesores y estudiantes.
La declaración de los contenidos no específicos entendiendo por este, las
acciones o habilidades a desarrollar, procedimientos de carácter general, los
valores, actitudes, manejo del tiempo, formas de sentir y actuar presenta
limitaciones en su orientación pues en ocasiones su expresión es omitida. En el
9
caso de las habilidades necesitan ser perfeccionadas, no se presentan como
sistemas ni expresan su nexo con el sistema de acciones a formar para el
Médico General.
Se constataron debilidades en las orientaciones metodológicas de las
asignaturas para el proceso de enseñanza aprendizaje, dados por la no
declaración de sus fundamentos teóricos metodológicos, la necesidad de la
contextualización y falta de una visión integral de dicho proceso. Se
caracterizan por ser básicamente descriptivas de los tipos de clases a
desarrollar conjuntamente con los medios auxiliares de la docencia a utilizar
incluyendo el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TICs). No aparecen orientaciones concretas respecto a: métodos, diseño de
tareas, vinculación teoría-práctica ni de la implementación de la
interdisciplinariedad y estrategias curriculares.
Por otra parte, la rigidez de la ubicación curricular de la disciplina y sus
asignaturas en el ciclo básico de la carrera, fragmenta el currículo por
establecer una marcada diferencia entre las materias básicas y las relacionadas
directamente con la profesión, independientemente de la intención que se
proyecta en el macro currículo se ha puesto en evidencia que no logra
concretarse en los programas, acorde a lo previsto en el plan de estudio, lo que
limita el desarrollo de las relaciones interdisciplinarias en el currículo.
Con respecto a la flexibilidad curricular existen limitaciones que dificultan
establecer la debida precedencia de los fundamentos de conocimientos básicos
biomédicos para abordar el examen físico de los sistemas en las asignaturas
pertenecientes a la disciplina integradora (MGI).
Discusión
Para la discusión de los resultados obtenidos, fueron tomados como argumentos
referentes las consideraciones hechas por Fariñas12-18, respecto a cómo valorar
la calidad de las innovaciones educacionales. Mediante la extrapolación de los
10
criterios de la autora al análisis valorativo de los programas de Morfofisiología,
la discusión quedó centrada en la indagación sobre cómo los programas objetos
de estudio cumplen con tres parámetros esenciales e interdependientes entre
sí: la avenencia con el perfil de profesional a formarse como respuesta a una
demanda de la sociedad, la integración intra e interdisciplinaria y la factibilidad
que ofrece en función del autodesarrollo de estudiantes y profesores que
privilegian una mirada profesional más amplia, generalizada y generalizadora.
La complejidad docente metodológica del proyecto de Morfofisiología se
caracteriza por la necesidad de establecer niveles de integración inter-
intradisciplinaria que permitan que en la cabeza del estudiante se produzca la
integración de los conocimientos esenciales de las CBB para que ofrezcan
mejores respuestas y soluciones a los complejos problemas de salud declarados
en el currículo para la formación médica.
En este sentido, debemos tener en cuenta que la Morfofisiología es una
disciplina cuya intención es con fines académicos y didácticos, no es una
disciplina científica, toda vez que una disciplina científica tiene una base
epistemológica referida a un sistema de conceptos, teorías, métodos de
investigación, código (objeto de estudio y objeto de investigación), modelos y
sus formas de expresión que las determina.
Las disciplinas científicas de las CBB (Anatomía, Histología, Embriología,
Bioquímica y Fisiología), en la historia curricular de su enseñanza devinieron en
disciplinas académicas en el currículo para la formación médica, las cuales en la
primera década del presente siglo por necesidades académicas enmarcadas en
el perfeccionamiento continuo del plan de estudios para la carrera de medicina,
se conectaron y construyeron una disciplina académica, la Morfofisiología, que
no tiene un origen epistémico como las otras.
Y una vez conectadas estas disciplinas académicas en una sola, es necesario
buscar o determinar intradisciplinariamente, desde la estructuración interna de
11
la disciplina, sus asignaturas y los contenidos en temas (problema objeto de
estudio), los mecanismos de vinculación y puntos de encuentro que propicien
el establecimiento de relaciones intra e interdisciplinarias adecuados a la
complejidad del objeto de estudio que permitan nuevas articulaciones y
conexiones de los dominios disciplinarios en un sistema teórico común
(conocimientos, habilidades, valores, estrategias de aprendizaje), organizativas
o estructurales, formas de acción particular de los profesores en el desarrollo de
su actividad académica y en la asunción del trabajo científico, así como cambios
en las formas de comunicación e interacción, que propicien concebir la unidad
del objeto de estudio.
Este diseño en una disciplina integrada de las Ciencias Básicas Biomédicas
(CBB): Morfofisiología teniendo en cuenta el perfil profesional médico favorece
establecer la interdisciplinariedad a partir de la relación y vínculo entre
disciplinas afines o no para la solución de problemas de salud. Por estas
razones, las estrategias para el proceso continuo de formación médica apunta
hacia la necesaria integración interdisciplinaria entre la Medicina General
Integral y la Morfofisiología, y su relación con las asignaturas de formación
general que se imparten en cada una de los años académicos, lo que apunta a
la relación y vínculo entre materias respondiendo a la llamada articulación
horizontal del plan de estudios 11. Situación que es posible concretar a través
del trabajo metodológico con enfoque sistémico en los diferentes niveles
organizativos de colectivos de asignaturas, de año y de carrera.
En los diferentes años de formación que conforman el plan de estudio de esta
carrera, es necesario lograr grados de integración de los conocimientos de las
ciencias básicas, básicas clínicas y clínicas, sin fronteras rígidas, considerando la
necesidad de la estructuración sistémica de los contenidos y del grado de
permeabilidad entre las fronteras de las ciencias que se impone como
condicionante de la época actual, respondiendo a la articulación vertical del plan
de estudios.11
12
El diagnóstico del proyecto curricular reveló limitaciones que se enmarcan en el
cómo establecer las conexiones interdisciplinarias entre las disciplinas
académicas constituyentes (CBB) y en su proyección hacia su interior, la
intradisciplinariedad, es decir, su orientación es vulnerable por la no
declaración de la estructuración de los contenidos y su aplicación en los
programas de las asignaturas, a partir del análisis sistémico como método
general de la ciencia contemporánea y como medio para solucionar los
problemas profesionales a resolver. 17,18
Lo anterior reafirma que la integración de conocimientos requiere de un
pensamiento sistémico. El abandono de esta visión en el análisis de los
problemas conspira contra la acción común a favor de la toma de decisiones
globales adecuadas con vista al desarrollo integral 15. Como componentes del
proceso de enseñanza aprendizaje, los objetivos revelan el modo de actuación a
lograrse con los estudiantes. Propician el desarrollo de conocimientos teóricos,
habilidades y valores. Conjugan educación e instrucción, enfatizando el
aprender a aprender y la formación de integral del estudiante, todo lo cual debe
estar suscrito dentro del proceso de la formación del modelo de profesional
deseado 16.
En las consideraciones hechas sobre los objetivos se determinaron dificultades,
tanto en el sentido de sus componentes, como en el grado de integración intra
e interdisciplinaria logrado, cuestión que marca un punto de desviación en los
requerimientos asignados a esta categoría rectora del proceso de enseñanza
aprendizaje 18.
Se ha dicho que, aunque el presente exige de los profesionales un pensamiento
sistémico, el diseño curricular en la Educación Superior no ha logrado vencer la
contradicción entre el necesario desarrollo de un pensamiento sistémico en los
estudiantes del pregrado y la práctica educativa tradicional asentada en el
enfoque educativo fragmentado desde la intervención educativa disciplinar 12-14.
Es por tanto, imposible pasar por alto la necesidad de evidenciar, a través de
13
los objetivos generales y temáticos, la orientación integradora asumida en el
diseño de los programas de las asignaturas 18-21.
La formación profesional pertinente exige superar la práctica docente
sustentada en el tratamiento fragmentado de los contenidos, de manera que se
busque la aproximación creativa entre los diferentes conocimientos científicos
objetos del aprendizaje22. Dada la relación causal existente entre objetivos y
contenidos del aprendizaje, las limitaciones de los primeros explican las
limitaciones encontradas respecto a la integración en los programas analíticos
de las asignaturas.
La concepción científica del mundo reclama que, en el proceso de enseñanza
aprendizaje se aborden los procesos de la ciencia que generan conocimientos,
de manera que se propicie la asimilación de los métodos para el análisis e
interpretación de la información19, 21. El método científico, al garantizar el
progreso hacia el conocimiento, constituye una herramienta fundamental del
pensamiento científico para intervenir sobre la realidad 23,24.
En este sentido, consideramos que dadas las particularidades de esta disciplina
académica que pretende integrar la estructura y la función en los diferentes
niveles de organización de la materia, sea menester establecer en los
programas analíticos, dentro de los límites de pertinencia académica, el método
experimental como forma fundamental de la aplicación del método científico en
la adquisición de nuevos conocimientos, de modo que tribute al desarrollo de un
pensamiento integrado, sistémico orientado hacia el análisis y el diagnóstico de
salud.
El resultado final de un proyecto de cambio educativo está estrechamente
relacionado con la factibilidad de lograr una participación comprometida de
estudiantes y profesores. La fundamentación del por qué y cómo se plantea la
innovación, es una información fundamental para lograr la actualización y
consenso de los actores implicados en el proceso25.
14
En lo tocante a la temática anterior y, pensando en la factibilidad de cumplir el
proyecto educativo implícito en el programa, es preciso exponer las limitaciones
encontradas en relación con su fundamentación teórica y las orientaciones
metodológicas ofrecidas, lo que no brinda el apoyo demandado por los docentes
para su auto-preparación como agentes de cambio, ante una innovación
educativa. De igual forma, no puede obviarse la dificultad que implica para los
estudiantes, la falta de disponibilidad de un tiempo curricular adaptado al
volumen-complejidad de las asignaturas.
Los resultados de este estudio realizado por un equipo de profesores de la
Universidad de Ciencias Médicas de La Habana26 coinciden con los emitidos
desde diferentes miradas realizadas por numerosos autores que distinguen la
diversidad de los contextos educativos 1,2,3,20,27 pertenecientes a las
universidades médicas y facultades de medicina del país, los cuales fueron
expuestos por los participantes en el Primer y Segundo Talleres Nacionales de
CBB realizados en La Habana en los años 2013 y 2014 y sobre los cuales se
acuerda el perfeccionamiento del currículo y el proceso de enseñanza
aprendizaje de las Ciencias Básicas en el país 28.
Conclusiones
Desde el punto de vista de los autores de este trabajo y, pensando sobre la
base de las condiciones establecidas para el análisis valorativo realizado al
programa analítico de la disciplina Morfofisiología y sus asignaturas, en la
carrera de Medicina, se concluye que en la documentación revisada aparecen
dificultades importantes que comprometen el cumplimiento de sus funciones
como proyecto de intervención educativa dirigido a la formación médica básica
integrada en el proyecto y proceso curricular desde sus aristas intra e
interdisciplinaria, tanto en el marco estrecho del ciclo de la carrera en que se
imparte, como en su proyección general dentro del plan de estudios, por lo que
resulta necesario su perfeccionamiento curricular.
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http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:EducacionXXI-2010-13-1-
5030&dsID=Documento.pdf
24. Cantú MPC. Ciencia y conciencia humana. Ciencia UANL. 2010; XIII
(1): 6-10. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/dcfichero_articulo?codigo=3110958&orden=0
25. Aramendi JP. La innovación educativa en el País Vasco: inclusión,
equidad e integración europea. Profesorado. Revista de currículum y formación
del profesorado. 2010; 14(1): 135-152. Disponible en:
http://www.ugr.es/~recfpro/rev141ART7.pdf
26. Bernardo Fuentes MG et al. Propuesta de rediseño curricular del
programa de la disciplina Morfofisiología en la carrera de medicina. Informe
final y ficha de resultados. Jornada de Resultados de la Facultad de Ciencias
Médicas Dr. “Salvador Allende” en Diciembre del 2014.
27. Gutiérrez Maydata A, Wong Orfila T, Pérez de Armas A., Villar Valdés
M. Propuesta para dar continuidad al perfeccionamiento de la Morfofisiología en
la carrera de Medicina. Rev EDUMECENTRO vol.4 no.3 Santa Clara sep.-
dic. 2012. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S2077-
28742012000300015&script=sci_arttext
28. Pernas Gómez M, Taureaux Díaz N, Diego Cobelo JM, Miralles Aguilera
E, Agramonte del Sol A, Fernàndez Sacasas J. Las ciencias básicas biomédicas
en el plan de estudio D de la carrera de Medicina. Educación Médica Superior
[revista en Internet]. 2014 [citado 2016 Feb 25]; 29(3): [aprox. 0 p.].
Disponible en: http://www.ems.sld.cu/index.php/ems/article/view/521
19
Anexos.
Anexo 1. Planificación, organización e integración curricular horizontal
y vertical de las asignaturas Morfofisiología I a VI, en el plan de
estudios de la carrera de Medicina (2010-16).
Tabla 1. Organización curricular de las asignaturas y contenidos generales que
conforman la disciplina Morfofisiología por año y semestres académicos.
Año Semes
tre
Asignatura Contenidos generales
Primero Primer
o
Morfofisiología
I
Célula, desarrollo prenatal y
tejidos básicos.
Morfofisiología
II
Sistemas tegumentario y
osteomioarticular
Primero
Segun
do
Morfofisiología
III
Sistema Nervioso.
Morfofisiología
IV
Sistemas endocrino y
reproductor
Segund
o
Tercer
o
Morfofisiología
V
Sangre, sistemas
hemolinfopoyético y
cardiovascular
Morfofisiología
VI
Sistemas respiratorio, urinario y
digestivo.
20
Tabla 2. Integración curricular horizontal y vertical de las asignaturas
Morfofisiología I a VI, en el plan de estudios de la carrera de Medicina (2010-16).
A
ñ
o
Semestr
e
Asignatura Asignaturas del plan de estudio a las
que tributa las asignaturas
Morfofisiología I a VI
I Primero Morfofisiología
I
Morfofisiología
II
Introducción a la Medicina General
Integral.
Segund
o
Morfofisiología
III
Morfofisiología
IV
Promoción de Salud.
I
I
Tercero Morfofisiología
V
Morfofisiología
VI
Prevención de Salud
Cuarto Medicina Comunitaria
Anatomía Patológica
Genética Médica.
I
I
I
Quinto Propedéutica Clínica
Farmacología I
Sexto Medicina Interna
I
V
Séptimo Pediatría
Octavo Obstetricia y Ginecología.
21
Cirugía
V Noveno Medicina General Integral
Décimo Ortopedia,
Otorrinolaringología
Oftalmología
Dermatología
Urología
V
I
Práctica
Preprofe
sio-
nal
Internado Rotatorio:
Medicina General Integral
Obstetricia y Ginecología.
Cirugía
Pediatría
Medicina Interna
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