BAB 1
Pendahuluan
1.1 Pengenalan
Malaysia merupakan sebuah negara yang membangun dan sedang giat berusaha untuk
mencapai taraf sebuah negara maju. Teras kepada negara maju adalah kepesatan
industri dan industri pula memerlukan sumber manusia yang berketerampilan,
berkualiti dan progresif (Ahmad Esa et al. 2012; Azizi Yahaya et al. 2010; Azizi
Yahaya et al. 2003). Sumber manusia perlu diperkembangkan potensinya secara
menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang harmonis dan seimbang. Hal
ini dapat dicapai melalui sistem pendidikan yang dilihat semakin mendapat perhatian
semua pihak (Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim 2012). Oleh itu,
pendidikan adalah bidang yang sangat penting untuk diperkukuhkan kerana kemajuan
sesebuah negara bermula daripada kejayaan sistem pendidikan yang dilaksanakan.
Pendidikan sains telah mendapat keistimewaan apabila komponen ini telah
ditekankan berbanding komponen pendidikan yang lain (Tan Ming Tang & Chin
Teoi Peng 2001). Menurut Abdul Rahim Hamdan dan Saliza Ahmad (2008), Pusat
Perkembangan Kurikulum menyatakan bahawa pendidikan sains di Malaysia digubal
berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) yang menekankan kesepaduan
antara ilmu pengetahuan, kemahiran, sikap dan nilai murni. Kurikulum ini adalah teras
dalam Kurikulum Sekolah di Malaysia yang terdiri daripada elemen sains sekolah
rendah, sains sekolah menengah, fizik, biologi, kimia dan sains tambahan (Tan Ming
Tang & Chin Teoi Peng 2001). Mengikut Tan Ming Tang dan Chin Teoi Peng,
1
mata pelajaran sains diwajibkan kepada semua murid di peringkat sekolah rendah,
manakala di peringkat sekolah menengah atas, murid diberi pilihan sama ada
mengambil mata pelajaran sains teras atau efektif.
Faktor guru adalah signifikan dalam mempengaruhi minat dan komitmen
pelajar terhadap pelajaran serta berpotensi mengubah sikap dan status pelajar terhadap
sesuatu kurikulum (Dhany Firmansyah 2009; Salovey & Mayer 1990). Mengikut
Salovey dan Mayer, guru yang berkualiti dapat mempengaruhi perkembangan dan
pencapaian pelajar dalam pelajaran. Walau bagaimanapun, kajian-kajian lepas
mendapati kualiti kebanyakan guru adalah rendah dan perlu ditingkatkan kerana
sebahagian besar guru kurang memiliki komitmen secara profesional sehingga
tanggung jawab sebagai pendidik tidak dipenuhi dengan sepenuhnya (Dhany
Firmansyah 2009).
Kerajaan menyatakan keinginan untuk meningkatkan kualiti guru dan
menjadikan profesion perguruan lebih menarik agar dapat memantapkan pengurusan
prestasi serta pembangunan bertaraf dunia seperti yang dinyatakan dalam Rancangan
Malaysia Ke Sepuluh-RMK10 (Unit Perancang Ekonomi Jabatan Perdana Menteri
2010) dan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2011-2050). Pada tahun
1993, Mesyuarat Jemaah Menteri telah pun meluluskan memorandum bertajuk
“Sistem Kenaikan Pangkat Dalam Perkhidmatan Pendidikan: Cadangan Ke arah
Meningkat Kualiti Perkhidmatan Pendidikan Dan Menghasilkan Guru Yang
Cemerlang”. Hasilnya, konsep Guru Cemerlang telah dijadikan sebagai satu laluan
kenaikan pangkat yang baru mulai tahun 1994 (Kementerian Pelajaran Malaysia
2013).
2
1.2 Guru Cemerlang
Guru Cemerlang adalah suatu pengiktirafan yang diberikan kepada guru yang mahir
ataupun pakar dalam bidang pengajaran dan subjek yang diajar. Kewujudan Guru
Cemerlang ini diharapkan dapat menjadi pemangkin bagi sesebuah sekolah untuk
meningkatkan prestasi akademik yang lebih cemerlang dan gemilang (Kementerian
Pelajaran Malaysia 2013). Kementerian Pelajaran Malaysia (2013) berhasrat
menjadikan Guru Cemerlang sebagai role model yang akan menjadi sumber inspirasi
dan motivasi kepada guru lain untuk sama-sama bersaing meningkatkan lagi tahap
pencapaian kualiti pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Justeru, amat perlu amalan
Guru Cemerlang diteroka supaya amalan tersebut dapat dijadikan rujukan.
Guru merupakan arkitek sosial yang memainkan peranan utama dalam
melaksanakan proses pendidikan secara berkesan bagi melahirkan pelajar yang
berkualiti. Sebagai agen perubahan tingkah laku pelajar, guru sememangnya harus
memperbaiki proses pengajaran dan pembelajaran mereka sehingga mencapai tahap
cemerlang (Rohayu Azali 2003). Walau bagaimanapun, kebimbangan awam terhadap
kualiti pengajaran guru seperti yang dikemukakan di dalam pernyataan Jemaah Nazir
Sekolah (Nur Laili Lockman 2008) seharusnya diberi perhatian serius oleh semua
warga pendidik kerana perkara ini secara tidak langsung memberi gambaran kepada
peranan guru dalam pencapaian matlamat pendidikan negara. Justeru, amalan Guru
Cemerlang yang telah mendapat pengiktirafan daripada pihak kementerian seharusnya
diteroka dan ketengahkan sebagai satu panduan dan bahan rujukan bagi guru.
Pembangunan pendidikan berkualiti dan bertaraf dunia ialah agenda utama
KPM dan Kementerian Pengajian Tinggi (KPT). Berdasarkan agenda penting ini, guru
merupakan golongan yang terlibat secara langsung untuk melaksanakan daya usaha
dan pendekatan pengajaran untuk meningkatkan kualiti pendidikan dan memastikan
3
hasil-hasil pembelajaran yang maksimum diperoleh pelajar di sekolah. Oleh itu, guru
perlu lebih kreatif dan inovatif untuk memastikan sistem penyampaian menjadi lebih
efektif, menarik, menyeronokkan dan dapat merangsang minat pelajar untuk belajar
(Salovey & Mayer 1990). Justeru, model amalan Guru Cemerlang perlu ketengahkan
bagi menghasilkan satu pengajaran yang cemerlang dan berkesan.
Kurikulum baru Sains memberi penekanan terhadap tiga aspek utama iaitu
pemerolehan pengetahuan, penguasaan Kemahiran Saintifik dan penerapan sikap
Saintifik serta nilai murni (Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin 2003). Kemahiran
Saintifik adalah merupakan asas penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran
yang berteraskan belajar melalui pengalaman (Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf
Ibrahim 2011), di mana tanpa pengetahuan dan kemahiran yang mantap dalam aspek
Kemahiran Saintifik, pelajar tidak dapat melaksanakan aktiviti penyiasatan dengan
berkesan (Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin 2003). Walau bagaimanapun, para
pelajar lebih mengutamakan penguasaan pengetahuan serta konsep-konsep Sains dan
kurang penekanan pembentukan ke atas aspek-aspek pembelajaran Sains yang lain
seperti penguasaan Kemahiran Saintifik (Kamisah Osman et al. 2007). Satu
pendekatan diperlukan bagi mengelak pengabaian terhadap aspek-aspek penting
pembelajaran Sains dan yang utama sikap positif terhadap Sains perlu dibentuk. Oleh
itu, amalan Guru Cemerlang pengajaran dan pembelajaran Sains perlu diteroka dan
satu model amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran Sains
dicadangkan bagi meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran Sains. Model
yang dicadangkan boleh dijadikan satu piawaian bagi para guru dalam menjalankan
pengajaran dan pembelajaran Sains dan seterusnya boleh dijadikan rujukan bagi
meningkatkan kualiti pembelajaran Sains di Malaysia.
4
Bertepatan dengan hasrat kerajaan yang ingin menjadikan Guru Cemerlang
sebagai medium perubahan bagi meningkatkan kualiti pendidikan di Malaysia, maka
kajian terhadap amalan guru cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran sains akan
dijalankan. Kajian ini akan meneroka amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan
pembelajaran sains dan satu model amalan guru cemerlang dalam pengajaran dan
pembelajaran sains akan dikemukakan. Hasil kajian ini nanti dapat membantu para
pendidik dan pihak KPM untuk merancang strategi pengajaran dan pembelajaran yang
sesuai untuk mata pelajaran sains dan keberkesanan pengajaran guru akan menjadi
lebih efektif, menarik dan mencapai objektif yang diharapkan serta dapat membantu
dalam mempertingkatkan mutu profesion perguruan.
Oleh itu maklum balas yang diperoleh dalam kajian ini dapat diteladani dan
dihayati oleh guru-guru lain untuk meningkatkan profesionalisme mereka dan
seterusnya dapat mendukung anjakan keempat PPPM iaitu meningkatkan kualiti dan
kecemerlangan para guru. Kajian ini hanya memberi fokus terhadap amalan Guru
Cemerlang Sains semasa pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas dengan tujuan
untuk menghasilkan satu Model amalan Guru Cemerlang Sains. Model ini boleh
menjadi panduan dan rujukan untuk guru-guru meningkatkan kualiti pengajaran
mereka.
1.3 Pernyataan Masalah
Kajian kepada Guru Cemerlang Sains adalah berkait rapat dengan kehendak dan
aspirasi negara seperti apa yang dihasratkan dalam PPPM 2011-2050 iaitu hendak
menjadikan inovasi pendidikan sebagai penyumbang utama pembangunan modal
sosial dan ekonomi negara. Segala hasrat ini tidak akan berhasil tanpa sokongan dan
dukungan guru-guru yang berkualiti dan cemerlang. Sehubungan dengan itu, pada
5
anjakan yang keempat PPPM, kualiti guru diberi penekanan dan ini bertepatan dengan
hasrat semua yang mahukan kualiti guru diberikan keutamaan.
Guru-Guru Cemerlang merupakan kumpulan guru yang mempunyai
pengetahuan yang mendalam dan pengelaman yang luas dalam pengurusan pengajaran
dan pembelajaran (Hapidah Mohamed 2001) dan menjadi pemangkin untuk
meningkatkan prestasi akademik sesebuah sekolah (Kementerian Pelajaran Malaysia
2013). Walau bagaimanapun, adakah pengiktirafan terhadap Guru Cemerlang ini telah
menyumbang kepada peningkatan kualiti pendidikan? Atau adakah amalan Guru
Cemerlang yang telah diiktiraf oleh kementerian ini dapat menjadi panduan dan
rujukan para guru bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran mereka?
Atau adakah amalan Guru Cemerlang ini hanya semata-mata kemahiran individu dan
tidak dapat disebar-luaskan kepada guru-guru lain?
Keperluan pada kajian ini juga selaras dengan keperluan guru-guru yang
berkualiti dan cemerlang bagi meningkatkan kedudukan Malaysia di peringkat global.
Mengikut Kementerian Pelajaran Malaysia (2012), pentaksiran pada peringkat
antarabangsa menunjukkan pencapaian murid kita dalam bidang sains masih rendah
berbanding murid di negara-negara maju (Jadual 1.0). Pada penyertaan pertama
Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) pada Tahun 1999,
Malaysia mengatasi purata antarabangsa dalam subjek sains dan keputusan kajian
TIMSS 2011 pula telah mendedahkan pola kejatuhan kedudukan Malaysia yang hanya
pada kedudukan 32 dengan markah purata 426. Manakala kajian Programme for
International Student Assessment (PISA) pula telah mengukur kadar literasi pelajar-
pelajar berumur 15 tahun dalam subjek Sains, serta menguji kebolehan pelajar
menyelesaikan masalah secara kritis berbanding menghafal di mana Malaysia
direkodkan pada kedudukan corot di tangga 52 dengan 422 mata, daripada 74 buah
6
negara yang mengambil bahagian pada Tahun 2009, iaitu dalam kelompok sepertiga
terbawah jauh di bawah purata antarabangsa (Kementerian Pelajaran Malaysia 2012).
Jadual 1.0 Pencapaian Malaysia dalam TIMSS dan PISA
Tahun TIMSS PISAKedudukan Markah
Purata*Kedudukan Markah
Purata*1999 22 492 - -2003 20 501 - -2007 21 471 - -2009 - - 52 4222011 32 426 - -
Nota : * penilaian markah di bawah 500 dikira sebagai prestasi corot Sumber: Anon 2013; Kementerian Pelajaran Malaysia 2012
Penguasaan Kemahiran Saintifik merupakan salah satu objektif utama
pembelajaran Sains (Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman 2011). Kebanyakan
kajian lepas melaporkan ramai pelajar kurang menguasai KPS (Kartini Abdul Mutalib
et al. 2010; Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim 2011), manakala beberapa
kajian mendapati penguasaan Kemahiran Manipulatif pelajar berada pada tahap
sederhana seperti kajian yang dijalankan oleh Fathiah Bt Mohamed @ Mohd Zamani
(2007); Hafira Iswani Binti Hussin (2000); dan Munirah Binti Zahari (2000). Tahap
penguasaan Kemahiran Saintifik pelajar di Malaysia kurang memuaskan disebabkan
masalah-masalah seperti guru dan pelajar jarang mempraktikkan Kemahiran Saintifik
serta corak pengajaran kurang menekankan kemahiran berfikir seperti yang
dicadangkan dalam kurikulum Sains (Yeam Koon Peng 2007). Oleh itu, penerokaan
terhadap amalan pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang amat dituntut di mana
kaedah dan pendekatan yang menjadi amalan Guru Cemerlang dapat menghasilkan
satu proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan.
7
Setelah Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM) berusia lebih dari 10
tahun, didapati amalan guru dalam melaksanakan kurikulum tersebut, pada
keseluruhannya adalah masih berpusatkan kepada guru dan terikat dengan kaedah
tradisional (Effandi Zakaria & Abd Razak Habib 2006). Beberapa kajian menunjukkan
pengajaran sains yang diamalkan oleh kebanyakan guru ialah kaedah ‘chalk and talk’,
manakala kebanyakan pelajar pula lebih berminat kepada ‘expository learning’ (Chong
Lih Shun 2008). Dari sudut pedagogi, amalan guru masih sama dengan dasar
kurikulum lama (KLSM) yang menekankan kaedah hafalan dan aspek lain seperti
pemahaman, amalan dan penghayatan kurang diberi perhatian yang sewajarnya
(Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012).
Berdasarkan kajian literatur, kajian berkenaan Guru Cemerlang masih kurang
dijalankan di Malaysia (Syamsul Azhan Mohd Raymi 2009). Syamsul Azhan Bin M
Raymi mendapati bahan-bahan serta sumber rujukan berkenaan terma dan konsep
Guru Cemerlang banyak diperoleh dari luar negara namun segala hasil dapatan kajian
tersebut belum tentu boleh digunakan sepenuhnya bagi menjelaskan konsep Guru
Cemerlang di Malaysia atas faktor-faktor seperti perbezaan sistem pendidikan,
kurikulum, skim jawatan guru dan sebagainya.
Walaupun konsep Guru Cemerlang sudah diperkenalkan sejak tahun 1993 lagi
dan telah menjalani proses penambahbaikan, adalah dirasakan perlunya kajian
berkenaan Guru Cemerlang ditingkatkan di Malaysia (Syamsul Azhan Mohd Raymi
2009). Amalan Guru Cemerlang yang telah diakui dan diiktiraf oleh KPM, jika tidak
diteroka dan disebar-luaskan akan membantutkan usaha dan aspirasi KPM yang ingin
menjadikan Guru Cemerlang sebagai penyumbang kepada peningkatan kualiti
pendidikan negara. Justeru, amat wajarlah kajian terhadap amalan Guru Cemerlang
dalam pengajaran dan pembelajaran Sains dijalankan bagi meneroka amalan sebenar
8
yang di praktik oleh Guru Cemerlang Sains. Kajian ini akan meneroka amalan Guru
Cemerlang Sains dalam pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas, dan
mencadangkan satu model amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan
pembelajaran Sains. Penerokaan terhadap amalan yang dipraktikkan oleh Guru
Cemerlang Sains merupakan satu sumbangan yang baru kepada penyelidikan. Di
samping itu, melalui model yang dicadangkan, pihak sekolah dan KPM dapat mencari
jalan terbaik bagi melahirkan guru yang bertanggungjawab dan komited serta dapat
membantu dalam mempertingkatkan mutu profesion perguruan dan mutu pengajaran
guru Sains.
1.4 Objektif Kajian
Berdasarkan kerangka kajian Guru Cemerlang Sains, kajian ini ingin mencapai
objektif yang berikut:
i) Meneroka amalan Guru Cemerlang Sains semasa pengajaran dan pembelajaran
atau di luar kelas.
ii) Mengemukakan model amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan
pembelajaran Sains yang boleh dijadikan panduan untuk melahirkan Guru
Cemerlang Sains.
1.5 Soalan Kajian
Bagi menyelidik objektif-objektif yang telah dirancang, maka soalan kajian berikut
dibentuk:
a) Apakah amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa
pengajaran dan pembelajaran ataupun di luar kelas?.
9
1.6 Batasan Kajian
Kajian ini hanya menggunakan kajian kualitatif. Pengumpulan data kualitatif dengan
menggunakan kaedah temu bual sebagai alat utama untuk mengumpulkan data. Data
temu bual ini di sokong oleh data pemerhatian dan analisis dokumen.
Pemilihan Guru Cemerlang Sains sebagai peserta kajian kes ini melalui
beberapa peringkat penapisan supaya kajian ini benar-benar mencapai matlamat dan
batasan. Peringkat pertama pengkaji mengambil senarai Guru Cemerlang Sains
sebagaimana yang disenaraikan oleh JPN Sarawak (2013). Daripada senarai ini,
pengkaji hanya membataskan Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52
sehingga Gred JUSA C di Sarawak. Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred
DG52 sehingga Gred JUSA C dipilih kerana dikatakan mempunyai kepakaran dan
kecemerlangan yang tinggi dalam pengurusan pengajaran dan pembelajaran. Oleh
yang demikian, hal ini dapat memastikan bahawa peserta-peserta kajian yang terpilih
mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji.
Kemudian, pengkaji mengeluarkan senarai Guru Cemerlang Sains yang
bertugas sebagai pengetua dan pegawai di jabatan pendidikan dan institut pengajian
memandangkan perbezaan profesion antara pengajaran dan pentadbiran bagi Guru
Cemerlang Sains yang berkhidmat di jabatan pendidikan dan institut pengajian dengan
Guru Cemerlang Sains yang mengajar di sekolah. Seterusnya, pengkaji hanya memilih
Guru Cemerlang Sains yang diberi kebenaran oleh pihak sekolah untuk terlibat sebagai
peserta kajian serta memberi persetujuan secara peribadi untuk dijadikan bahan dalam
kajian ini.
Selain batasan terhadap peserta kajian, pengkaji juga membuat batasan
terhadap fokus kajian. Pengkaji hanya memfokuskan kajian terhadap ciri
kecemerlangan Guru Cemerlang Sains serta faktor luaran yang menyokong Guru
10
Cemerlang Sains untuk menjadi cemerlang. Apa yang paling penting batasan terhadap
semua ciri ini ialah pengkaji hanya menerima data terhadap ciri-ciri yang boleh
dicerap melalui pengakuan Guru Cemerlang Sains serta apa yang boleh di lihat oleh
pengetua atau penolong kanan, rakan guru dan pelajar di dalam kelas dan kawasan
sekolah.
1.7 Skop Kajian
Kajian ini memfokuskan ciri-ciri kecemerlangan Guru Cemerlang Sains serta faktor
luaran yang menyokong Guru Cemerlang Sains untuk menjadi cemerlang. Kajian ini
hanya berfokus kepada Guru Cemerlang Sains yang bertugas di Sarawak sahaja. Guru
Cemerlang Sains yang dikaji adalah golongan guru dari Gred DG52 sehingga Gred
JUSA C. Guru Cemerlang yang terpilih adalah dalam kalangan mereka yang diberi
kebenaran untuk terlibat dalam kajian serta telah memberi persetujuan untuk dijadikan
bahan kajian.
1.8 Rasional Kajian
Rasional kajian ini dilaksanakan adalah untuk menjawab beberapa persoalan melalui
tinjauan terhadap faktor-faktor yang mempengaruhi pengajaran guru cemerlang.
Antara rasional mengapa kajian ini dilaksanakan adalah seperti yang berikut:
i. Guru-Guru Cemerlang merupakan sekumpulan guru yang telah diiktiraf
kepakaran dan kecemerlangannya dalam mata pelajaran masing-masing oleh
Jemaah Nazir Sekolah (Hapidah Mohamed 2001). Kewujudan Guru Cemerlang
di sekolah dapat menjadi pemangkin bagi sesebuah sekolah untuk
meningkatkan prestasi akademik yang lebih cemerlang dan gemilang
11
(Kementerian Pelajaran Malaysia 2013). Penempatan mereka di sekolah
merupakan satu aset yang perlu dimanfaatkan oleh semua pihak.
ii. Guru-Guru Cemerlang dilaporkan ada menyimpan bahan-bahan pengkhususan
bidang pengajaran, aktiviti, perancangan dan rekod-rekod kajian dan artifak ini
merupakan khazanah yang bermakna yang perlu dikongsi untuk manfaat semua
pihak (Hapidah Mohamed 2001). Oleh itu, eksplorasi terhadap Guru
Cemerlang diharap akan dapat mengumpul segala maklumat dan artifak-artifak
bernilai yang ada pada setiap Guru Cemerlang.
iii. Guru-Guru Cemerlang diakui oleh Jemaah Nazir Sekolah sebagai kumpulan
guru yang mempunyai pengetahuan yang mendalam dan pengalaman yang luas
dalam pengurusan pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu maklum balas yang
diperoleh dalam kajian ini dapat diteladani dan dihayati oleh guru-guru lain
untuk meningkatkan profesionalisme mereka.
iv. Kepakaran dan kecemerlangan dari segi prestasi pengajaran yang ditunjukkan
oleh guru-Guru Cemerlang di sekolah-sekolah yang mereka bertugas adalah
berbeza. Guru Cemerlang menggunakan pelbagai kreativiti dalam membentuk
sahsiah pelajar yang cemerlang (Khadijah Alavi et al. 2012). Mengikut
Khadijah Alavi et al. lagi, Guru Cemerlang perlu ada kualiti dan keperibadian
tersendiri dalam membentuk sahsiah pelajar. Kajian ini akan mengesan sejauh
manakah faktor-faktor latar belakang guru, persekitaran dan pemikiran
menyumbang kepada prestasi pengajaran guru cemerlang.
1.9 Kepentingan Kajian
Kajian ini merupakan satu sumbangan yang baru kepada penyelidikan tentang amalan
pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Sains. Ini adalah kerana kajian ini
12
memberi fokus dan dijalankan secara mendalam tentang amalan-amalan berkesan para
guru cemerlang dalam sesi pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Sains di
sekolah-sekolah. Kajian ini berbeza dengan kajian-kajian tentang pemikiran dan
amalan guru seperti yang diutarakan oleh Hapidah Mohamed (2001), Clark dan
Peterson (1986) serta Carlgren, Handal dan Vaage (1994) kerana dapatan kajian
membincangkan secara mendalam tentang faktor-faktor yang mempengaruhi
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Sains di dalam kelas.
Kajian ini membincangkan keberkesanan faktor-faktor seperti faktor guru yang
meliputi sifat personaliti diri, pengalaman, ciri keperibadian, kemahiran mengajar,
gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi kandungan, efikasi dan falsafah pengajaran;
faktor pelajar seperti personaliti diri, cara belajar pelajar, motivasi dan sikap; dan
faktor sekolah serta komuniti iaitu ciri-ciri komuniti, sekolah dan bilik darjah.
Dapatan kajian ini boleh memberi gambaran sebenar tentang amalan sebenar
pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Sains yang telah mendapat
pengiktirafan daripada pihak KPM. Hasil kajian ini dapat membantu para pendidik
untuk merancang strategi pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan berkesan
untuk mata pelajaran Sains. Diharapkan dengan adanya kajian ini, keberkesanan
pengajaran guru akan menjadi lebih efektif, menarik dan mencapai objektif yang
diharapkan.
Bagi pihak KPM pula khususnya Pusat Perkembangan Kurikulum, pelbagai
latihan dan modul boleh dirancang untuk membantu guru-guru Sains memperoleh
pengetahuan tentang pengajaran dan pembelajaran yang lebih mantap dan berkesan
yang secocok dengan pandangan ahli Sains bagi meningkatkan lagi penguasaan murid
dalam mata pelajaran Sains.
13
Di samping itu, melalui hasil kajian ini, diharapkan pihak sekolah dan KPM
dapat mencari jalan terbaik bagi melahirkan guru yang sentiasa bersedia untuk
menjalankan tugas mereka sebagai seorang pendidik dengan penuh tanggungjawab
dan komited. Hasil dari rumusan, perbincangan dan cadangan yang dikemukakan
diharap dapat membantu dalam mempertingkatkan mutu profesion perguruan dan
mutu pengajaran guru Sains.
Melalui kajian ini juga, diharapkan para ibu bapa dan masyarakat dapat
memahami bahawa tanggungjawab yang dipikul oleh seorang guru bukanlah ringan.
Betapa sukarnya untuk mendidik anak bangsa dengan berkesan. Dengan itu
Diharapkan para ibu bapa khususnya dan masyarakat amnya dapat memberikan
kerjasama dalam membantu para guru menjalankan tanggungjawab mereka.
Diharapkan juga, hasil dari kajian ini nanti akan dapat memberi laluan kepada
bakal guru menyiapkan diri mereka berdasarkan amalan pengajaran dan pembelajaran
berkesan Guru Cemerlang agar mereka nanti menjadi guru yang disayangi dan
dihormati oleh pelajar dan dapat melaksanakan pengajaran dengan berkesan juga.
Tambahan pula dalam senario pendidikan sekarang, tugas guru dikatakan semakin
mencabar dan ada yang berpendapat martabat seseorang guru telah diperlekehkan oleh
segolongan pihak, jadi dirasakan menjadi tanggungjawab penyelidik untuk mencari di
mana pincangnya paksi hingga tersasar segala rentak dan bersama-samalah kita
meningkatkan kembali martabat keguruan.
Hasil kajian yang diperoleh oleh pengkaji akan memberikan kebaikan kepada
pengkaji lain bagi mengkaji dengan lebih jelas lagi mengenai kajian yang telah dibuat.
Selain itu, pengkaji lain boleh menggunakan hasil kajian tersebut sebagai sokongan
pada kajian mereka.
14
1.10 Kerangka Konseptual
Kerangka konseptual yang dibina khusus bagi kajian ini bertujuan untuk menerangkan
peranan beberapa faktor yang berkaitan dengan kecemerlangan guru yang secara
langsung mempengaruhi prestasi pengajaran Guru Cemerlang Sains (Rajah 1.0).
Kerangka konseptual ini adalah hasil daripada kombinasi antara Model Proses
Pemikiran Dan Tindakan Guru yang dikemukakan oleh Clark dan Peterson (1986),
Model pengajaran dan pembelajaran oleh Dunkin & Biddle (1974), Ciri-Ciri Guru
Cemerlang oleh KPM (2007), dan Teori Pemikiran Guru Cemerlang oleh Hapidah
Mohamed (2001). Teori Pemikiran Guru Cemerlang Hapidah Mohamed (2001)
mengatakan bahawa guru cemerlang sentiasa menunjukkan tahap pemikiran dan
prestasi pengajaran yang cemerlang. Kedua-dua model, terma rujukan dan teori yang
dipilih telah digabungkan supaya dapat menjadi satu kerangka konseptual yang
bersifat khusus dan dapat menunjukkan hubungan antara faktor-faktor yang terlibat
secara langsung yang mempengaruhi prestasi pengajaran Guru Cemerlang Sains.
Kerangka konseptual yang dibina adalah merupakan kerangka kajian umum kerana
kajian yang dijalankan merupakan satu ‘kajian kes’ atau lebih tepat sebagai kajian
pelbagai kes (Kamarul Azmi Jasmi 2010).
Kerangka konseptual kajian ini di bina berdasarkan kajian literatur. Mengikut
kerangka konseptual ini kecemerlangan guru bergantung pada faktor guru dan faktor
luaran yang terdiri daripada pelajar, sekolah dan komuniti. Faktor guru mempengaruhi
kemampuan guru dalam melaksanakan pengajaran (Dunkin & Biddle 1974; Hapidah
Mohamed 2001; Kementerian Pelajaran Malaysia 2007; Shulman 1987), Faktor guru
termasuk sifat personaliti diri, pengalaman PdP, ciri keperibadian, falsafah pengajaran
guru, kemahiran komunikasi, kaedah atau gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi
kandungan, efikasi dan motivasi serta kemahiran/sikap saintifik dan literasi sains.
15
Rajah 1.0: Kerangka Konseptual Kajian (Sumber : Clark dan Peterson, 1986; Dunkin & Biddle, 1974; KPM, 2007; Hapidah
Mohamed, 2001)
Kerangka konseptual kajian ini di bina berdasarkan kajian literatur. Mengikut
kerangka konseptual ini kecemerlangan guru bergantung pada faktor guru dan faktor
luaran yang terdiri daripada pelajar, sekolah dan komuniti. Faktor guru mempengaruhi
kemampuan guru dalam melaksanakan pengajaran (Dunkin & Biddle 1974; Hapidah
Mohamed 2001; Kementerian Pelajaran Malaysia 2007; Shulman 1987), Faktor guru
termasuk sifat personaliti diri, pengalaman PdP, ciri keperibadian, falsafah pengajaran
guru, kemahiran komunikasi, kaedah atau gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi
kandungan, efikasi dan motivasi (Dunkin & Biddle 1974)serta kemahiran/sikap
saintifik dan literasi sains.
16
GURU CEMERLANG SAINS
FAKTOR GURU
sifat personaliti diri pengalaman P&P ciri keperibadian falsafah pengajaran kemahiran
komunikasi kaedah atau gaya
pengajaran pengetahuan
pedagogi kandungan efikasi dan motivasi kemahiran/sikap
saintifik dan literasi sains
PELAJAR
personaliti diri
cara belajar motivasi sikap pengetahuan
sedia ada
SEKOLAH
Sekolah: iklim, kepelbagaian ras dan saiz
Kelas: saiz, kemudahan dan iklim
FAKTOR LUARAN
KOMUNITI
Ibu bapa komuniti
Faktor luaran yang terdiri daripada pelajar, sekolah dan komuniti. Kejayaan
pengajaran guru juga bergantung kepada siapa yang diajar oleh guru, iaitu pelajar
(Dunkin & Biddle 1974; Hapidah Mohamed 2001; Kamarul Azmi Jasmi 2010;
Kementerian Pelajaran Malaysia 2007; Shulman 1987). Kategori pelajar termasuk ciri-
ciri pelajar yang mempengaruhi pembelajaran mereka iaitu sifat personaliti diri,
pengalaman, ciri keperibadian, falsafah pengajaran, kemahiran komunikasi, kaedah
atau gaya pengajaran, pengetahuan pedagogi kandungan, efikasi dan motivasi dan
kemahiran/sikap saintifik dan literasi sains.
Kategori ke dua dan ke tiga ialah ciri-ciri sekolah dan komuniti. Ciri-ciri
komuniti, sekolah dan bilik darjah mempengaruhi pengajaran guru dan pembelajaran
pelajar (Dunkin & Biddle 1974; Joyce et al. 2009; Kamarul Azmi Jasmi 2010). Ciri-
ciri sekolah ialah iklim bilik darjah, saiz kelas, iklim sekolah, saiz sekolah, kemudahan
sekolah, tradisi sekolah, akauntabiliti pentadbir. Manakala ciri-ciri komuniti terdiri
daripada tekanan ibu bapa dan masyarakat.
1.11 Definisi Istilah
Pelbagai konsep dan istilah yang digunakan dalam kajian ini. Oleh itu, penerangan
istilah berkaitan dinyatakan di bawah untuk menjelaskan pemakaiannya dalam konteks
kajian ini.
1.11.1 Guru Cemerlang
Jemaah Nazir Sekolah mengatakan Guru Cemerlang sebagai kumpulan guru yang
mempunyai pengetahuan yang mendalam dan pengalaman yang luas dalam
pengurusan pengajaran dan pembelajaran (Hapidah Mohamed 2001), mempunyai ciri-
ciri keperibadian dan sahsiah yang cemerlang, menjadi rol model kepada pelajar dan
17
guru-guru yang lain (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011b). Khadijah Alavi (2012) pula
mengatakan Guru Cemerlang sebagai kumpulan guru yang berupaya meningkatkan
kualiti hasil pembelajaran, kemahiran komunikasi yang baik, mampu menyampaikan
mesej dengan tepat dan jitu, sentiasa meningkatkan potensi diri melalui penyelidikan
dan penulisan ilmiah bagi meningkatkan mutu pendidikan negara, seseorang yang
serba boleh dan boleh membawa diri di mana semua orang boleh terima, misalnya
dalam kelas menjadi sanjungan pelajar; sentiasa bersedia membantu rakan setugas, di
sekolah menjadi pentadbir dan bersama masyarakat menjadi tempat rujukan.
Guru Cemerlang Sains dalam kajian ini adalah merujuk kepada kumpulan guru
pakar Sains yang mempunyai pengajaran dan pembelajaran cemerlang, penguasaan
ilmu tinggi, mempunyai ciri-ciri keperibadian dan sahsiah yang cemerlang,
berkemahiran, berkecekapan dan bermotivasi tinggi dalam melaksanakan kewajipan
sebagai seorang guru, menjadi rol model kepada pelajar dan guru-guru, sentiasa
bersedia membantu dan menjadi tempat rujukan.
1.11.2 Pengajaran Dan Pembelajaran
Pengajaran merupakan aktiviti atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu
pengetahuan atau kemahiran yang tertentu yang meliputi perkara-perkara seperti
aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian, bimbingan dan penilaian dengan
tujuan menyebar ilmu pengetahuan atau kemahiran kepada pelajar-pelajar dengan cara
yang berkesan, iaitu menggunakan pendekatan, strategi, kaedah dan teknik mengajar
berlandaskan teori pengajaran dan pembelajaran yang sesuai (Mok Soon Sang 2003).
Mengikut Khadijah Alavi (2012), pengajaran bermakna mengajarkan ilmu
pengetahuan, teknologi dan keterampilan meningkat kecerdasan dan pengendalian
emosinya sehingga seseorang mampu berjuang di dalam kehidupan pelajar.
18
Pengajaran adalah merupakan satu sistem aktiviti yang dituju kepada pelajar dengan
tujuan membawa perubahan tingkah laku di kalangan mereka (Ee Ah Meng 1991).
Dalam usaha menyampaikan pengajaran, pendidik sama ada dengan secara
langsung atau tidak langsung melatih pelajar mendapatkan maklumat, idea, kemahiran,
nilai dan cara berfikir (Rohaila Yusof et al. 2005). Pengajaran adalah merujuk kepada
amalan guru dalam bilik darjah yang bermula daripada guru mula memasuki kelas,
membina `rapport’, memberi penerangan, arahan, tugasan, membuat penilaian dan
penutup di mana fokus pengajaran adalah ke arah pembinaan Model Insan Menyeluruh
(Abd. Shatar Che Abd. Rahman 2007). Mengikut Khadijah Alavi (2012), kriteria
yang diterima untuk menentukan pengajaran yang baik adalah jumlah pembelajaran
pelajar yang berlaku.
Pembelajaran pula adalah merupakan kebolehan seseorang mengambil
maklumat, mengkod dan memfailkan maklumat tersebut supaya ianya mudah untuk
digunakan apabila diperlukan (Rohayu Azali 2003). Mengikut Rohaila Yusof (2005),
pembelajaran adalah satu proses yang kompleks yang melibatkan dua pihak iaitu
pelajar dan juga persekitaran belajar, di mana pada pihak pelajar perlu ada
kesanggupan, motivasi dan keupayaan untuk belajar dalam keadaan persekitaran sosial
dan akademik yang sesuai serta instruksi yang berkesan kepada pelajar Mengikut
Rohayu Binti Azali (2003), gaya pembelajaran pelajar tidak berkait dengan kecerdasan
atau apakah kemahiran yang telah dipelajari tetapi berkait rapat dengan bagaimana
minda kita berkerja dengan berkesan terhadap pembelajaran maklumat baru. Mengikut
Rohayu Binti Azali lagi, gaya pembelajaran seseorang itu telah wujud dalam diri
seseorang sejak dilahirkan.
Proses pengajaran dan pembelajaran adalah satu proses yang melibatkan
interaksi guru dengan murid (Azizi Yahaya et al. 2010). Mengikut Azizi Yahaya et al.
19
lagi, keberkesanan pengajaran guru bergantung kepada bagaimana guru dapat
menyesuaikan diri dan memahami masalah pembelajaran murid dan aspek-aspek yang
mempengaruhi mutu pengajaran guru ialah pengetahuan dan ilmu yang dimiliki oleh
guru, kaedah yang digunakan oleh guru dalam melaksanakan proses pengajaran dan
personaliti guru. Aspek-aspek ini mestilah dikenal pasti dan difahami. Mengikut
Khadijah Alavi (2012), pengajaran dan pembelajaran memainkan peranan yang
penting dan guru-guru perlu memastikan pelajar-pelajar bukan sahaja cemerlang dari
segi akademik tetapi dari segi sahsiah dalam membentuk pembangunan modal insan.
Pengajaran dan pembelajaran dalam kajian ini adalah merujuk kepada aktiviti
atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu pengetahuan atau kemahiran sains
yang meliputi perkara-perkara seperti aktiviti perancangan, pengelolaan, penyampaian,
bimbingan dan penilaian dengan tujuan menyebar ilmu pengetahuan atau kemahiran
sains kepada pelajar-pelajar dengan cara yang berkesan, iaitu menggunakan
pendekatan, strategi, kaedah dan teknik mengajar berlandaskan teori pengajaran dan
pembelajaran dengan tujuan membawa perubahan tingkah laku dalam kalangan para
pelajar.
1.11.3 Mata Pelajaran Sains
Sains merupakan bidang keilmuan hasil daripada usaha manusia untuk mencari
penerangan yang rasional tentang alam (Abu Seman Sarei-I Md. Isa 1997). Sains ialah
cabang ilmu pengetahuan yang bersistem di mana pada asasnya melibatkan
penyelidikan dan tafsiran dunia fizikal melalui tiga bidang asas iaitu fizik, kimia dan
biologi (Jumrah Mohd Razali @ Mohd Radzi 2004). Sains merupakan ilmu
pengetahuan yang berasaskan cerapan, kajian eksperimen, uji kaji dan ia menganalisis
sesuatu fenomena secara bersistem, mantik dan objektif dengan kaedah khusus bagi
20
mewujudkan pengetahuan baru yang boleh dipercayai (Johari Surif et al. 2007).
Mengikut Nor Hasniza Ibrahim (2006), mata pelajaran sains adalah terdiri daripada
sains, fizik, kimia, biologi dan merupakan mata pelajaran yang diajar oleh guru sains.
Sains memerlukan kemahiran intelektual dan kemahiran motor seperti cerapan yang
tepat tentang sesuatu fenomena sains dan penggunaan alat radas yang betul (Jumrah
Mohd Razali @ Mohd Radzi 2004). Pembelajaran sains seharusnya dilaksanakan
bersesuaian dengan teori pembelajaran yang menjadi asas dalam pembelajaran sains
(Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim 2012).
Dalam kajian ini, mata pelajaran sains adalah terdiri daripada sains, fizik,
kimia, biologi dan merupakan mata pelajaran yang diajar oleh Guru Cemerlang Sains.
1.11.4 Kesimpulan
Huraian tentang latar belakang kajian ini telah mencetuskan beberapa persoalan kajian.
Untuk menjawab soalan-soalan yang dibina pula memerlukan kerangka konseptual
bagi mendasari kajian ini. Untuk membina landasan yang betul, tinjauan literatur perlu
dijalankan bagi mewujudkan keselarasan antara kajian ini dan kajian lampau. Oleh itu,
dalam Bab 2 akan menghuraikan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran serta amalan-amalan yang dipraktikkan
oleh Guru Cemerlang Sains. Tinjauan literatur juga turut menyorot hasil kajian lampau
dari luar dan dalam negara yang relevan dengan kajian ini.
21
BAB 2
KAJIAN KEPUSTAKAAN
2.1 Pengenalan
Bab ini mengandungi kajian-kajian, model-model dan teori-teori yang berkaitan
dengan pengajaran dan pembelajaran serta literatur tentang faktor-faktor yang
mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Kajian-kajian
berkaitan dari dalam dan luar negara dibincangkan bagi memahami kajian tentang
pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Model-model dan teori-teori
yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga
dihuraikan antaranya seperti Model Pembelajaran Dunkin dan Biddle (1974), Model
Heuristic 4P Pemelajaran Price (2011), Teori Pembelajaran Sosial Albert Bandura
(1977), Teori Kognitif dan Teori Konstruktivisme. Literatur tentang faktor-faktor yang
mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga disentuh
bagi memahami kajian tentang Guru Cemerlang dengan lebih mendalam. Antara
faktor-faktor yang dibincangkan ialah seperti pengalaman mengajar dan keberkesanan
mengajar, keperibadian pelajar dan guru, kaedah dan gaya pengajaran guru, gaya
pembelajaran pelajar, pengetahuan pedagogi isi kandungan, kecerdasan emosi dan
sosial, kemahiran komunikasi, efikasi kendiri, keberkesanan sekolah, budaya dan
iklim sekolah serta iklim dan saiz kelas.
22
2.2 Kajian Berkaitan Guru Cemerlang
Khadijah Alavi et al. (2012) telah menjalankan satu kajian kualitatif tentang
kecerdasan emosi dan kecerdasan sosial Guru Cemerlang Pendidikan Islam dalam
meningkatkan prestasi akademik dan sahsiah pelajar di kawasan bandar dan luar
bandar di Melaka, Negeri Sembilan dan Perak. Penemuan hasil kajian mendapati
bahawa Guru Cemerlang Pendidikan Islam memainkan peranan penting dalam
meningkatkan prestasi akademik dan sahsiah para pelajar. Cabaran utama Guru
Pendidikan Islam ialah motivasi pelajar melalui sentuhan rohani dan emosi. Kreativiti
guru dan keperibadian Guru Cemerlang memainkan peranan besar dalam
meningkatkan kecemerlangan prestasi akademik pelajar. Implikasi kajian ini
menunjukkan bahawa prestasi akademik dan sahsiah pelajar dapat ditingkatkan
melalui Pendidikan Islam. Mengikut kajian ini, guru Pendidikan Islam perlu
menekankan kemahiran kecerdasan emosi dan sosial supaya proses pengajaran dan
pembelajaran dapat berjalan lebih berkesan, lancar dan dapat menarik minat pelajar
serta meningkatkan prestasi akademik dan sahsiah pelajar.
Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011) pula telah menjalankan satu kajian
kuantitatif tentang penggunaan kaedah pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang
Pendidikan Islam sekolah bandar dan luar bandar. Kajian ini telah membina satu teori
yang menumpukan kepada kemahiran pedagogi dan hubungannya dengan motivasi
pelajar ketika dalam pengajaran dan pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam
di lapan buah sekolah terpilih yang terdiri daripada empat buah sekolah bandar dan
empat buah sekolah luar bandar. Kajian ini mendapati salah satu ciri pengajaran
berkesan ialah kepelbagaian dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran di dalam
kelas dan terdapat kecenderungan yang serupa dalam penggunaan kaedah pengajaran
dan pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam di sekolah menengah luar bandar
23
dan bandar. Kajian ini juga mendapati tahap motivasi pelajar luar bandar adalah lebih
tinggi berbanding pelajar bandar. Namun, hubungan antara motivasi pelajar dengan
kaedah pengajaran dan pembelajaran pelajar Guru Cemerlang Pendidikan Islam luar
bandar didapati lebih rendah berbanding pelajar luar bandar.
Manakala, Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011a) telah menjalankan satu kajian
kualitatif tentang penerapan matlamat Pendidikan Islam oleh Guru Cemerlang
Pendidikan Islam di lapan buah sekolah menengah di Malaysia. Satu model matlamat
dibina daripada pola dapatan kajian untuk dijadikan asas pegangan kepada guru-guru
Pendidikan Islam. Hasil dapatan kajian menunjukkan terdapat empat pola matlamat
yang ingin dicapai oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam dalam pengajaran dan
pembelajaran Pendidikan Islam di dalam kelas, iaitu memindahkan ilmu, perubahan
tingkah laku, pelajar menjadi cemerlang, dan pelajar berjaya di dunia dan akhirat.
Kupasan matlamat ini dibentangkan dengan perbandingan pemahaman responden
terhadap matlamat ini, alasan terhadap matlamat dan pengakuan terhadap matlamat
yang wujud itu kepada Guru Cemerlang Pendidikan Islam.
Kajian kualitatif bertajuk Amalan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Dalam
Kalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di Malaysia telah
dijalankan oleh Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011b) yang membincangkan amalan
penggunaan Bahan Bantu Mengajar (BBM) Guru Cemerlang Pendidikan Islam
melalui satu kajian kes di lapan buah sekolah menengah di seluruh Malaysia. Hasil
dapatan kajian mendapati terdapat 16 jenis BBM yang diklasifikasikan kepada BBM
pola dan bukan pola yang digunakan oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam dalam
pengajaran dan pembelajaran. Terdapat enam jenis BBM yang membentuk pola
amalan penggunaannya dalam kalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam yang
utama iaitu buku teks, komputer dan LCD. BBM yang membentuk pola sampingan
24
pula ialah kertas edaran dan modul, kertas mahjung, buku rujukan dan gambar.
Manakala BBM yang tidak membentuk pola ialah carta, akhbar dan keratan, movie
dan video, buku latihan, OHP dan transparensi, papan hitam dan putih, bahan maujud,
radio, kaset, fail audio, folio dan kertas manila kad. Model Amalan Penggunaan BBM
Guru Cemerlang Pendidikan Islam telah dihasilkan di mana Guru Cemerlang
Pendidikan Islam dilihat lebih selesa menggunakan dua jenis BBM utama iaitu
komputer dan LCD, kertas mahjung, buku rujukan dan gambar. Keenam-enam jenis
BBM itu didapati kerap digunakan oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam daripada
16 jenis BBM yang lain.
Kamarul Azmi Jasmi (2009) menjalankan satu lagi kajian tentang sifat dan
peranan keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam dan hubungannya dengan
motivasi pelajar. Kajian kuantitatif ini mengupas sifat dan peranan keperibadian Guru
Cemerlang Pendidikan Islam terhadap pelajar dalam meningkatkan keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran dalam subjek Pendidikan Islam di beberapa buah
Sekolah Menengah di Malaysia. Dalam kajian ini, beberapa kumpulan pelajar
berlainan sekolah diminta menilai ciri keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam
terhadap pelajar mereka masing-masing dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam
kelas. Hasil dapatan kajian menunjukkan persepsi pelajar terhadap keperibadian Guru
Cemerlang Pendidikan Islam dan motivasi mereka berada pada paras yang tinggi.
Begitu juga sifat keperibadian ini mempunyai hubungan yang signifikan tinggi dengan
motivasi pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran mereka di dalam bilik darjah.
Rohayu Binti Azali (2003) pula telah menjalankan satu kajian kualitatif
bertajuk Indikator Guru Perdagangan Cemerlang Dalam pengajaran dan pembelajaran
Di Sekolah Menengah Teknik. Kajian ini mendapati indikator bagi guru Perdagangan
cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran dilihat dari dua aspek iaitu personaliti
25
dan kemahiran guru dalam pengajaran dan pembelajaran. Guru Perdagangan yang
cemerlang dalam pengajaran dan pembelajaran ialah guru yang memenuhi 28
indikator guru cemerlang. Sebuah produk telah dibina iaitu Senarai Semak Penilaian
Kendiri yang fleksibel dari aspek penggunaan oleh pelbagai pihak.
2.3 Guru Cemerlang Menurut Pandangan Sarjana Pendidikan Tempatan
Antara persoalan yang sering timbul di benak kita ialah mengapakah berlaku prestasi
sebuah sekolah itu lebih baik daripada sebuah sekolah yang lain? Apakah pula faktor-
faktor yang menyebabkan wujudnya senario demikian? Atau adakah perbezaan yang
wujud itu disebabkan nasib semata-mata atau kurangnya usaha-usaha melakukan
perubahan dan penambahbaikan yang berterusan kerana tidak wujudnya misi, visi,
komitmen atau contoh ikutan, sama ada dari aspek diri individu atau pihak pengurusan
sekolah yang boleh mencetuskan inspirasi dan hala tuju yang jelas, betul dan tepat.
Ramai orang inginkan kemajuan, peningkatan, kecemerlangan dan kegemilangan
seterusnya apa yang kita namakan sebagai kejayaan. Kejayaan pula berlaku dalam
banyak bentuk sama ada kejayaan peribadi, kejayaan organisasi atau pun kejayaan
kelompok dan komuniti.
Kejayaan atau keberkesanan pengajaran dan pembelajaran adalah proses imbal
balik antara guru dengan pelajar (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Mengikut
(Hapidah Mohamed 2001), terdapat lima sifat pelajar yang membantu kepada
kecemerlangan guru, iaitu tahap komitmen pelajar yang tinggi dan berterusan; konsep
kendiri akademik yang positif; mempunyai kemahiran generik yang baik; mempunyai
cita-cita dan visi yang jelas dan berdisplin. Mengikut Hapidah Mohamed lagi, kelima-
lima sifat pelajar ini dilihat mempunyai hubungan yang signifikan dengan corak
kecemerlangan guru di dalam bilik darjah.
26
Di samping pelajar, faktor guru adalah aspek yang penting untuk menghasilkan
kecemerlangan dan keberkesanan guru di mana ciri keperibadian guru merupakan
salah satu perkara asas ciri kecemerlangan Guru Cemerlang di sekolah (Kamarul Azmi
Jasmi et al. 2009). Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al. lagi, pelajar akan lebih
mudah terkesan terhadap ilmu yang disampaikan oleh guru yang menyayangi mereka
serta memberi tunjuk ajar dengan penuh hikmah dan kesabaran serta sangat berpegang
teguh kepada ilmu dan agama sama ada dari segi aspek kebiasaan harian, ibadat, adab-
adab dan panduan agama. Kamarul Azmi Jasmi et al. menambah bahawa adab, akhlak
dan keperibadian Guru Cemerlang yang boleh dilihat di dalam kelas ketika di sekolah
boleh dikategorikan kepada penampilan dan keperibadian Guru Cemerlang terhadap
para pelajarnya di mana penampilan merupakan ciri pertama yang perlu ada bagi
seorang Guru Cemerlang ketika di dalam kelas.
Aspek kritikal keupayaan guru dalam mempersembahkan pengajaran efektif
dan cemerlang ialah kemahiran mengadaptasi metodologi dan kaedah pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Mengikut Kamarul
Azmi Jasmi et al. lagi, kepelbagaian dalam kaedah pengajaran bertujuan untuk
memberi pengalaman pengajaran dan pembelajaran yang bermakna kepada para
pelajar malah meningkatkan motivasi mereka untuk belajar di mana kepelbagaian
metodologi dan kaedah yang sesuai dengan situasi dan keupayaan pelajar merupakan
seni pengajaran Guru Cemerlang yang berpengalaman.
2.4 Guru Cemerlang Menurut Pandangan Sarjana Pendidikan Barat
Persoalan berkenaan apakah seorang guru yang baik, telah menghasilkan idea,
pendapat, dan teori-teori yang tidak berkesudahan (Barr et al. 1955). Para pengkaji
yang membincang isu berkaitan dengan ciri-ciri seorang guru yang baik, telah
27
menyenaraikan beberapa pemboleh ubah dan faktor-faktor yang dikatakan penting
(Dewar 2002). Mengikut Dewar (2002) lagi, definisi yang berbeza-beza tentang
pengajaran, idea-idea yang berbeza dan ciri-ciri berbeza yang membentuk perwatakan,
persekitaran dan pelajar-pelajar yang berbeza, kesemuanya memberi kesan ke atas
kecekapan sesuatu pengajaran. Dewar menjelaskan lagi iaitu pengajaran yang baik
tidak perlu mempunyai semua ciri-ciri yang digariskan tetapi sudah cukup untuk
menguasai gabungan beberapa cici-ciri yang baik dalam persekitaran pembelajaran
yang tertentu untuk menjadikan seorang guru yang baik.
Vallance (2002) mengemukakan empat ciri guru yang berkualiti dan berkesan,
iaitu pengurusan bilik darjah yang baik, komitmen guru untuk terus memperbaiki diri
mereka, guru yang menyayangi pelajar dan komitmen guru terhadap para pelajar
mereka. Walau bagaimanapun, penyelidikan menunjukkan bahawa persediaan /
pengetahuan tentang pengajaran dan pembelajaran, pengetahuan tentang mata
pelajaran yang diajar, pengalaman dan kelayakan-kelayakan guru merupakan faktor-
faktor utama dalam keberkesanan seorang guru (Anon. 2006). Dua komponen yang
amat penting dalam persediaan guru ialah pengetahuan tentang subjek diajar dan
kemahiran untuk mengajar subjek tersebut (Anon. 2006; Shulman 1987). Menurut
Shulman lagi, seorang guru harus mempunyai kebolehan untuk mengubah
pengetahuan kandungan yang dimilikinya kepada suatu bentuk yang lebih sesuai untuk
pengajaran serta sesuai dengan latar belakang dan kebolehan pelajarnya bagi memberi
motivasi dan melibatkan pelajar secara aktif. Mereka mampu untuk mendiagnosis
keperluan pembelajaran individu dan tahu bagaimana untuk membangunkan iklim
kelas positif bagi merangsang pembelajaran (Anon. 2006).
Seorang guru yang baik dapat membuat pelajar sebenarnya belajar apa yang
digariskan dalam matlamat dan objektif struktur dan berbuat demikian tanpa usaha
28
luarbiasa di pihak guru atau pelajar di mana pengajaran yang baik bermula dengan
khusus, matlamat dan objektif yang jelas dan boleh diukur (Dewar 2002). Mengikut
Dewar lagi, matlamat adalah pernyataan umum tentang hasil pengajaran dan objektif
adalah bagaimana matlamat tersebut dicapai dan pengajaran yang baik adalah tidak
tertakluk pada keadaan tertentu; ciri-ciri yang paling penting adalah menguasai mata
pelajaran yang diajar.
2.5 Model-Model Yang Berkaitan
2.5.1 Model Matlamat Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Islam
Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011b) telah membina model MMPPPI dalam kajian
kualitatif yang bertajuk Penerapan Matlamat Pendidikan Islam Oleh Guru Cemerlang
Pendidikan Islam: Satu Kajian Kes Di Beberapa Buah Sekolah Menengah Di Malaysia
(Rajah 2.0). Berdasarkan MMPPPI ini, terdapat tiga aspek utama yang saling berkait
antara satu sama lain, iaitu memindahkan ilmu, perubahan tingkah laku dan pelajar
menjadi cemerlang. Memindahkan ilmu merujuk matlamat yang ingin dicapai agar
ilmu yang ada pada guru dapat difahami dengan baik oleh pelajar dalam bentuk ilmu
tentang iman, Islam, dan akhlak Islam. Melalui penguasaan ilmu, penekanan utama
yang kedua pula ialah penekanan kepada aspek penghayatan kepada ajaran ilmu Islam
itu sendiri dalam diri pelajar tidak kira ketika dalam waktu semasa atau ketika pelajar
telah mencapai tahap kematangan untuk menghayati kembali ilmu yang telah mereka
kuasai. Selepas itu, harapan semua guru pula agar pelajar mereka mencapai
kecemerlangan dalam peperiksaan sebagai matlamat jangka pendek dan cemerlang
dalam kehidupan dalam matlamat jangka panjang. Ketiga-tiga aspek matlamat ini pada
hakikatnya adalah untuk mencapai matlamat akhir manusia iaitu kejayaan di dunia dan
akhirat.
29
Rajah 2.0: Model Matlamat Pengajaran Dan Pembelajaran Pendidikan Islam (MMPPPI) Oleh Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011b)
Berdasarkan MMPPPI ini, para guru pendidikan Islam boleh menjadikan
model ini sebagai satu simbol pegangan dalam hati ketika merancang pengajaran dan
pembelajaran atau ketika proses pengajaran dan pembelajaran. Simbol model ini wajar
selalu diperingatkan oleh Guru Pendidikan Islam kepada para pelajar supaya matlamat
yang terkandung dalam model ini tidak hilang daripada matlamat pengajaran dan
pembelajaran. Guru Pendidikan Islam juga perlu menghubungkan diri kepada Allah
S.W.T. dengan berdoa agar matlamat yang dipegang ini benar-benar dapat dibina
kepada para pelajarnya. Melalui doa, matlamat yang betul, perancangan, dan
pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran, kejayaan dalam pencapaian matlamat ini
mampu diperoleh.
2.5.2 Model Pembelajaran Dunkin and Biddle
Dunkin and Biddle (1974) mengutarakan satu model berdasarkan hasil kerja Mitzel
pada tahun 1960 bagi panduan dalam menjalankan kajian berkaitan pengajaran dan
30
pembelajaran (Garton et al. 1999). Dalam model Dunkin and Biddle (1974), kajian
berkaitan pengajaran dan pembelajaran melibatkan empat kategori pemboleh ubah
iaitu pemboleh ubah Tanda, Kontek, Proses dan Hasil (Rajah 2.1).
Rajah 2.1 Model Pembelajaran Dunkin and Biddle (1974)
i. Pemboleh Ubah Tanda
Pemboleh ubah Tanda termasuk trait / ciri-ciri guru yang mempengaruhi proses
pengajaran dalam kelas. Kemampuan dalam melaksanakan pengajaran bergantung
pada sifat personaliti diri, bentuk-bentuk pengalaman, pengalaman latihan, kemahiran
mengajar, gaya pengajaran, keperibadian dan ciri keperibadian. Bentuk-bentuk
pengalaman termasuk semua insiden dan situasi yang dilalui oleh guru yang 31
Pemboleh Ubah Tanda trait / ciri-ciri guru
pengetahuan pedagogi kandungan
kaedah / gaya pengajaran
kemahiran komunikasi
efikasi kendiri
Pemboleh Ubah Proses Tindak balas guru dan pelajar
Pemboleh Ubah Hasil Perubahan tingkah laku
Pemboleh Ubah Kontek trait / ciri-ciri pelajar
kaedah / gaya pembelajaran
efikasi kendiri ciri-ciri komuniti
ciri-ciri sekolah
ciri-ciri bilik darjah
membentuk tingkah laku dan reaksi mental guru. Bangsa, agama, budaya dan latar
belakang keluarga yang membentuk tahap atau kelas mereka dalam kalangan
masyarakat. Pengalaman latihan termasuk perkara atau peristiwa yang dilalui semasa
menjalani pengajian atau latihan di kolej atau universiti. Peristiwa ini termasuk kursus
prasiswazah dan siswazah yang diikuti, pengalaman latihan mengajar, pengalaman
latihan mengajar dalam perkhidmatan dan semua peristiwa-peristiwa dan bukti-bukti
yang membentuk kepercayaan guru terhadap profesion perguruan. Atribut guru
termasuk kepercayaan, sikap, persepsi dan latar belakang pengetahuan tentang proses
pengajaran dan pembelajaran. Faktor-faktor ini mencirikan diri seorang guru sebab
mereka akan membawa trait / ciri-ciri ini dalam diri mereka.
ii. Pemboleh Ubah Kontek
Pemboleh ubah Kontek dibahagikan kepada dua sub kategori iaitu murid serta sekolah
dan komuniti. Kategori murid termasuk ciri-ciri murid yang mempengaruhi
pembelajaran mereka. Kejayaan pengajaran guru menurut teori ini bergantung kepada
siapa yang diajar oleh guru, iaitu pelajar. Personaliti diri, cara belajar pelajar, motivasi
dan sikap adalah penentu kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran.
Ciri-ciri komuniti, sekolah dan bilik darjah mempengaruhi pembelajaran
pelajar juga dikategorikan di bawah pemboleh ubah Kontek. Faktor sekolah yang
meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran terdiri daripada iklim
persekolahan, kepelbagaian aras dan saiz sekolah. Manakala faktor bilik darjah yang
menjadi penentu kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran ialah saiz kelas,
peralatan dan kemudahan kelas serta iklim kelas. Pemboleh ubah Tanda dan Kontek
mempengaruhi pemboleh ubah Proses.
32
iii. Pemboleh ubah Proses
Pemboleh ubah Proses termasuk tingkah laku guru dan pelajar serta interaksi di antara
kedua-duanya. Guru berkesan sentiasa memerhatikan perkembangan penguasaan
pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran.
iv. Pemboleh ubah Hasil
Pemboleh ubah terakhir ialah pemboleh ubah Hasil. Perkembangan pelajar
dikategorikan di bawah pemboleh ubah Hasil. Kejayaan guru mengubah pelajar dalam
bentuk perubahan jangka pendek dan perubahan jangka panjang merupakan kayu
pengukur kepada keberkesanan pengajaran guru. Pemboleh ubah Hasil termasuklah
pengetahuan di mana telah diutarakan iaitu gaya pembelajaran pelajar adalah amat
mempengaruhi dan kemahiran yang dikuasai atau perubahan pada tingkah laku adalah
hasil daripada pencapaian akademik pelajar, iaitu bagaimana pelajar menjalani
pengajaran dan pembelajaran?.
Terdapat hubungan linear antara pemboleh ubah- pemboleh ubah tersebut.
Pemboleh ubah Tanda dan Kontek memberi kesan terhadap pemboleh ubah Proses dan
hasil pemboleh ubah Proses ialah pemboleh ubah Hasil.
2.5.3 Model Heuristic 4P Pemelajaran
Price (2011) memperkenalkan Model Heuristik Pembelajaran Pelajar untuk
memahami skop faktor-faktor dalam meramal pembelajaran pelajar. Model ini dibina
berdasarkan Model 4P oleh Price dan Richardson (2004) yang mengutarakan faktor-
faktor penting dalam usaha meningkatkan pembelajaran pelajar dan berpendapat
bahawa isu-isu yang sama digunakan untuk meramalkan hasil pembelajaran pelajar
(Price 2011). Mengikut Price (2011) lagi, model ini merupakan artikulasi dan lanjutan
33
daripada Model Pembelajaran Dunkin dan Biddle ini (1974), Model Tanda-Proses-
Hasil oleh Biggs (1985) dan penyelidikan oleh Prosser dan Trigwell (1999). Model ini
dikemukakan sebagai asas untuk penyelidikan lanjutan secara holistik dalam
meramalkan pembelajaran pelajar.
Model ini mempunyai empat kumpulan utama pemboleh ubah iaitu Tanda,
Persepsi, Proses dan Produk. Pemboleh ubah Tanda terdiri daripada faktor
personologikal dan situasi seperti konteks. Pelajar dan guru mempunyai ciri-ciri
mereka sendiri dan ini boleh mempengaruhi konsep pembelajaran dan konsep
pengajaran, masing-masing. Konteks sosial adalah ciri-ciri peribadi pelajar manakala
konteks profesional adalah khusus kepada ciri-ciri guru (walaupun mereka juga
mempunyai konteks sosial yang berpengaruh). Konteks institusi pula dianggap dalam
domain institusi.
Pemboleh ubah Persepsi termasuk bagaimana pelajar memahami pembelajaran,
bagaimana guru-guru memahami pengajaran dan konteks. Persepsi adalah anggapan
atau pandangan para pelajar dan guru dan tidak dapat diperhatikan secara langsung.
Walau bagaimanapun, ia amat penting kerana mempengaruhi proses pemahaman
pembelajaran pelajar dan bagaimana guru-guru memahami proses pengajaran serta
bagaimana kedua-dua mengalami konteks.
Pemboleh ubah Proses menggabungkan pendekatan pembelajaran dalam
kalangan pelajar dan pendekatan pengajaran guru-guru. Proses mengandungi
pemboleh ubah personologikal dan persepsi serta interaksi bagaimana pelajar dan guru
melaksanakan tugas mereka. Ini merangkumi semua proses pembelajaran dalam
kalangan pelajar dan juga merangkumi proses pelaksanaan pengajaran oleh guru dari
pengajaran berpusatkan guru kepada pengajaran berpusatkan pelajar. Pengalaman
pembelajaran pelajar ditentukan oleh persepsi mereka terhadap konteks sosial mereka,
34
persepsi mereka terhadap konteks institusi dan konsep pembelajaran mereka.
Mengikut Price (2011), ini ditunjukkan dalam Model Heuristik Pembelajaran Pelajar
iaitu hubungan antara persepsi pelajar terhadap faktor-faktor kontek, persepsi mereka
terhadap proses pembelajaran dan pendekatan pembelajaran mereka. Konsep
pengajaran guru dan pendekatan untuk pengajaran juga faktor-faktor penting dalam
model ini.
Mengikut Price (2011), terdapat banyak faktor yang saling berkaitan dan
mempengaruhi hasil pembelajaran pelajar. Oleh itu, ia perlu dipertimbangkan apabila
kita menguji dan meramal pembelajaran pelajar. Model Heuristik Pembelajaran
Pelajar telah mengenal pasti faktor-faktor yang muncul mempengaruhi pembelajaran
pelajar (Rajah 2.2).
KONTEK PERSEPSI PROSES HASIL
Ciri-Ciri Pelajar
Konsepsi Pelajar
Kontek Sosial
Pendekatan Pelajar
Persepsi Pelajar
Kontek Institusi
Hasil Pembelajaran
Persepsi Guru
Kontek Profesional
Pendekatan Guru
Konsepsi Guru
Ciri-Ciri Guru
Rajah 2.2 Model Heuristic 4P Pemelajaran (Price, 2011)
35
2.6 Teori-Teori Berkaitan
2.6.1 Teori Pembelajaran Sosial
Teori Pembelajaran Sosial telah diperkenalkan oleh Albert Bandura pada tahun 1977
(Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010) dan merupakan satu teori umum
mengenai tingkah laku manusia di mana memberi penekanan terhadap kepentingan
memerhati dan memodel tingkah laku, sikap, dan reaksi emosi orang lain (Azizi
Yahaya & Gan Lui Nam 2010; Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010; Mohd
Ismail Mustari et al. 2004). Teori Pembelajaran Sosial oleh Albert Bandura
mengatakan bahawa individu bertingkah laku berdasarkan pengalaman dengan melihat
orang lain yang dianggap sebagai model (Azizi Yahaya & Mohd Sofie Bahari 2010;
Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju 2010; Ee Ah Meng 1991; Khalim Zainal 2008;
Mohd Ismail Mustari et al. 2004). Individu akan mengamalkan apa yang dilihat
sebagai tingkah laku yang perlu diamalkan. Sekiranya berterusan, tingkah laku
tersebut akan kekal dalam diri individu (Khalim Zainal 2008). Mengikut Azizi Yahaya
dan Gan Lui Nam (2008) & Mohd Ismail Bin Mustari (2004 ), Bandura (1977)
menerangkan tingkah laku manusia dari segi interaksi timbal-balik yang berterusan
antara pengaruh kognitif, tingkah laku, dan persekitaran di mana proses komponen
yang menjadi dasar kepada pembelajaran melalui pemerhatian ini adalah pertama,
perhatian, termasuklah peristiwa yang dimodelkan dan ciri-ciri pemerhati; kedua,
pengekalan, termasuklah pengekodan simbolik, penyusunan kognitif, latihan simbolik
dan, latihan motor; dan yang ketiga, penghasilan semula motor, termasuklah
kemampuan fizikal ketepatan tindak balas, dan motivasi.
Mengikut Azizi Yahaya & Gan Lui Nam (2008), terdapat tiga prinsip dalam
teori. Prinsip yang pertama ialah menyusun dan melatih tingkah laku yang dimodelkan
secara simbolik dan kemudian penggubalannya secara nyata. Tahap tertinggi
36
pembelajaran yang dimodelkan kepada perkataan, label, atau imej menghasilkan
penstoran yang lebih baik berbanding dengan hanya memerhati. Prinsip yang kedua
ialah seseorang individu lebih cenderung untuk menerima tingkah laku yang
dimodelkan sekiranya ia menghasilkan keputusan yang bernilai bagi mereka. Akhir
sekali, dalam prinsip yang ketiga, seseorang individu itu cenderung menerima tingkah
laku yang dimodelkannya sekiranya model tersebut sama pada pemerhati dan
mempunyai status yang dikagumi dan tingkah laku tersebut mempunyai nilai
fungsional.
Mengikut Azizi Yahaya & Gan Lui Nam (2008), remaja di bangku sekolah
daripada pelbagai latar belakang perlu dilihat secara berbeza kerana mereka telah
melalui pelbagai pengalaman hidup. Remaja ini telah menjadikan individu-individu
lain sebagai model tanpa mereka sedari. Guru perlu melayan remaja tersebut secara
berbeza kerana kepelbagaian pengalaman tersebut. Pelajar di sekolah perlu dilayan
sebagai individu secara berasingan dan bukan secara pukal. Walaupun agak sukar
untuk guru melakukannya kerana jumlah pelajar yang ramai, namun hakikat yang
perlu diterima oleh guru ialah mereka adalah seorang pendidik. Pelajar memerlukan
sentuhan guru untuk mereka menjadi bertambah baik daripada sedia ada. Guru perlu
menjadi model yang terbaik kepada pelajar (Bandura 1977). Bayangkan setiap hari
selama beberapa jam pelajar berada di sekolah dengan beberapa orang guru akan
masuk ke kelas untuk mengajar mereka mengikut jadual yang telah ditetapkan.
Sekiranya semua guru tersebut menonjolkan model yang terbaik kepada mereka,
mustahil pelajar tidak terpengaruh untuk menjadi pelajar yang baik tingkah lakunya.
Ini bermakna guru perlu menjadi model dan contoh yang terbaik kepada anak
didiknya. Di sekolah, semua guru perlu sentiasa prihatin dengan apa yang berlaku
dalam kawasan sekolah mahupun dalam bilik darjah (Khalim Zainal 2008).
37
2.6.2 Teori Kognitif
Satu lagi pandangan tentang cara manusia belajar dan memperoleh pengetahuan ialah
secara Kognitivisme. Mengikut Mohd Ismail Bin Mustari (2004 ), pengasas teori ini
adalah Jean Piaget (1896-1980) dan Lev Vygotsky’s (1898-1934) yang mana kajian
masing-masing dalam perspektif yang berbeza. Mengikut Mohd Ismail Bin Mustari
lagi, Piaget mengkaji perkembangan kognitif dari sudut struktur perkembangan
kognitif, sementara kajian Vygotsky’s lebih kepada peranan interaksi sosial dalam
perkembangan kognitif. Idea utama Kognitivisme adalah perwakilan mental di mana
semua idea dan imej dalam minda individu diwakili melalui struktur mental yang
dikenali sebagai skema yang akan menentukan bagaimana data dan maklumat yang
diterima akan difahami oleh minda manusia dan jika maklumat ini secocok dengan
skema yang ada, maka murid akan menyerap maklumat tersebut ke dalam skema ini.
Sekiranya tidak secocok dengan skema yang ada, maklumat ini mungkin ditolak atau
diubah suai atau skema akan diubahsuai (Pusat Perkembangan Kurikulum 2001).
Teori Piaget adalah berhubung dengan perkembangan kognitif (mental)
manusia. Piaget dianggap sebagai bapa psikologi kanak, psikologi perkembangan dan
kognitif (Ee Ah Meng 1991). Beliau menyatakan perkembangan sahsiah manusia
selari dengan pertambahan struktur kognitif. Struktur-struktur ini dijelmakan melalui
pengalaman dan bagaimana kanak-kanak yang membesar menyesuaikan diri dengan
pengalaman-pengalaman baru dan membentuk corak-corak pembelajaran yang
kompleks. Menurut beliau, setiap manusia akan melalui empat peringkat
perkembangan kognitif melibatkan skill baru yang mendefinisikan tentang apa yang
dipelajari. Peringkat-peringkat tersebut adalah peringkat deria motor (0-2 tahun),
peringkat pra operasi (2-7 tahun), peringkat operasi konkrit dan peringkat operasi
formal (12-15 tahun). Perubahan dari satu peringkat ke satu peringkat adalah dapat
38
dilihat sehingga kanak-kanak akan berkemampuan memahami matematik, logika dan
masalah moral yang abstrak, serta perkara yang akan datang. Urutan perkembangan
mental membolehkan mereka menghuraikan masalah yang abstrak serta membuat
hipotesis dalam menyelesaikannya.
Piaget menyatakan bahawa kita mewarisi satu kaedah pada fungsi intelektual
yang mampu bertindak balas dengan persekitaran dalam pembentukan struktur
kognitif melalui dua mekanisme iaitu adaptasi dan organisasi. Adaptasi pula
mengandungi dua unsur iaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi bermaksud
seseorang cuba memahami sesuatu yang belum pernah diketahui atau dipelajari
daripada yang sudah diketahui. Ada kalanya sesuatu yang baru itu diubah mengikut
apa yang sudah diketahuinya. Akomodasi pula bermakna seseorang yang mengubah
skemanya berdasarkan keperluan baru. Ini berlaku apabila sesuatu yang baru itu tak
dapat diterima oleh skema yang ada. Bagi mengimbang antara maklumat baru dengan
skema kognitif, seseorang itu akan melalui proses equilibirasi.
Vygotsky (1978) pula, menekankan peranan budaya dan masyarakat dalam
perkembangan kognitif manusia. Menurut beliau, peringkat tertinggi dalam
perkembangan kognitif manusia adalah proses mental seperti ingatan, minat dan
penaakulan yang seringkali berlaku sebagai pencapaian bahasa, matematik dan teknik-
teknik ingatan. Beliau telah memperkenalkan “zone of proximal development” iaitu
perbezaan jarak antara paras sebenar perkembangan individu dengan paras tertinggi
perkembangan potensi diri individu tersebut. Tahap kognitif seseorang boleh
ditentukan melalui penyelesaian masalah yang dilakukan secara persendirian dan apa
yang boleh dilakukan dengan pertolongan daripada orang lain. Beliau percaya
pembelajaran akan berkesan apabila pengajaran yang disampaikan bersesuaian dengan
tahap pemikiran seseorang pelajar. Dalam konteks sekolah, seseorang guru hendaklah
39
mengetahui tahap kognitif dan mental pelajar-pelajarnya untuk menghasilkan proses
pembelajaran dan pengajaran yang berkesan. Dalam keadaan tertentu, ada
kemungkinan seseorang pelajar yang tidak dapat mengikut atau memahami apa yang
cuba disampaikan oleh gurunya akan menimbulkan masalah sosial.
2.6.3 Teori Konstruktivisme
Satu pandangan baru tentang ilmu pengetahuan dan cara bagaimana manusia
memperoleh ilmu pengetahuan telah mula menarik perhatian para pendidik seluruh
dunia, di mana pandangan ini menganggap murid bukan hanya menerima pengetahuan
secara pasif daripada gurunya tetapi membina pengetahuannya melalui interaksi
dengan persekitarannya (Pusat Perkembangan Kurikulum 2001). Pandangan ini
dikenali sebagai Konstruktivisme yang mampu menyediakan warganegara yang
berupaya menghadapi sebarang kemungkinan pada masa hadapan.
Idea asal konstruktivisme berasal daripada teori Perkembangan Kognitif Piaget
dan teori Zon Perkembangan Prokimal (ZPD) Vygotsky (1896-1934) (Pusat
Perkembangan Kurikulum 2001). Konstruktivisme boleh didefinisikan sebagai
pendekatan pengajaran berdasarkan kepada penyelidikan tentang bagaimana manusia
belajar (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005), di mana kebanyakan penyelidik
berpendapat setiap individu membina pengetahuan (Ee Ah Meng 1991) dan bukannya
hanya menerima pengetahuan daripada orang lain (Mok Soon Sang 2003).
Mengikut Konstruktivisme, pengetahuan dibina secara aktif oleh individu yang
berfikir (Rajah 2.3). Individu ini tidak menyerap secara pasif sebarang pengetahuan
yang disampaikan oleh gurunya. Murid akan menyesuaikan sebarang maklumat baru
dengan pengetahuan sedia ada mereka untuk membentuk pengetahuan baru dalam
mindanya dengan bantuan interaksi sosial bersama rakan dan gurunya (Abdul Jalil
40
Othman & Bahtiar Omar 2005; Ee Ah Meng 1991; Nizarwati Yusuf et al. 2009; Pusat
Perkembangan Kurikulum 2001).
Rajah 2.3 Gambaran Pengertian Konstruktivisme (Pusat Perkembangan Kurikulum 2001)
Von Glasersfeld (1995) mengatakan melalui prinsip konstruktivisme, ilmu
pengetahuan dibina secara aktif oleh setiap individu berasaskan pengalaman yang
dilaluinya (Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Nizarwati Yusuf et al. 2009).
Pembinaan ilmu pengetahuan seseorang individu adalah hasilan daripada proses
modifikasi, penyesuaian, penyusunan dan pengorganisasian struktur pengalamannya
yang lalu (Ee Ah Meng 1991). Sehubungan dengan itu, pembelajaran secara
konstruktivisme akan menjadikan pengajaran dan pembelajaran berpusatkan-murid
sementara guru hanya berperanan sebagai fasilitator yang membimbing mereka
membina ilmu pengetahuan ataupun menyelesaikan masalah yang dihadapi (Abdul
41
Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005). Guru juga sebagai pereka bentuk bahan
pengajaran yang menyediakan peluang kepada mood untuk membina ilmu
pengetahuan baru (Ee Ah Meng 1991). Berdasarkan garis panduan Pusat
Perkembangan Kurikulum (2001a) beberapa ciri pembelajaran secara-konstruktivisme
diperjelaskan sepertimana berikut:
1) Menggalakkan murid bertanya dan berdialog dengan guru;
2) Menggalakkan soalan atau idea yang dimulakan oleh murid dan
menggunakannya sebagai panduan merancang pengajaran;
3) Mengambil kira kepercayaan dan sikap yang dibawa oleh murid;
4) Mengambil kira dapatan kajian tentang bagaimana murid mempelajari sesuatu
idea;
5) Menggalakkan proses inkuiri murid me1alui kajian dan eksperimen;
6) Menganggap pembelajaran sebagai satu proses yang sama penting dengan
hasilan pembelajaran;
7) Menyokong pembelajaran secara koperatif;
8) menggalakkan dan menerima daya usaha dan autonomi murid; dan
9) Memberi peluang kepada murid membina pengetahuan barn dengan
memahaminya melalui penglibatan murid dalam keadaan dunia sebenar.
2.7 Pengalaman Mengajar Dan Keberkesanan Mengajar
Proses pengajaran dan pembelajaran yang bermatlamatkan untuk meningkatkan
pengetahuan pelajar bergantung pada pengetahuan profesional pendidik yang berlaku
dalam pelbagai bentuk (Entwistle 1979). Mengikut Ralph T. Putnam (1992),
pengalaman pendidik menjadi keutamaan dalam pembelajaran untuk mengajar tetapi
tidak mencukupi kerana pengalaman pendidik akan menyebabkan berlakunya ulangan
42
yang berterusan terhadap tingkah laku dan aksi ketika mengajar di samping peraturan
yang dikekalkan tanpa menghiraukan keberkesanan pengajaran. Dalam hal ini
psikologi pendidikan menjadi sandaran kepada para pendidik untuk memastikan
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran yang sekali gus menjadikannya sesuatu
yang bermakna dan berupaya untuk menarik perhatian pelajar untuk mendapatkan
ilmu (Wilson 1998).
Guru seharusnya memiliki ilmu pengetahuan yang cukup tentang isi pelajaran
yang hendak diajar dan sentiasa bersedia menghadapi apa jua persoalan daripada
pelajarnya bagi mewujudkan satu suasana pembelajaran yang berkesan (Sanders &
June 1996). Mengikut Azizi Yahaya et al. (2010), guru-guru perlu mempunyai
pelbagai pengetahuan dan pengalaman yang berkaitan dengan subjek yang diajar dan
mereka juga seharusnya memiliki dan menguasai kemahiran untuk menyampaikan isi
pelajaran serta mempunyai sikap yang baik terhadap pengajaran. Mengikut (Sanders &
June 1996), terdapat hubungan yang signifikan di antara pengalaman mengajar guru
dengan pengetahuan, kemahiran dan sikap guru terhadap pengajaran.
2.8 Keperibadian Guru Dan Pelajar
Dunkin & Biddle (1974) menjelaskan bahawa tahap pengajaran sama ada berkesan
atau tidak bergantung kepada lima faktor yang utama, iaitu pertama ialah guru dari
segi kemampuan dalam melaksanakan pengajaran berkesan adalah bergantung pada
sifat personaliti diri, keperibadian dan ciri keperibadian serta ciri-ciri lain (Sanders &
June 1996). Ciri keperibadian guru adalah aspek penting untuk menghasilkan
kecemerlangan dan keberkesanan guru. Ini kerana ciri keperibadian guru merupakan
salah satu perkara asas ciri kecemerlangan guru di sekolah (Dunkin M. J. & Biddle B.
J., 1974; dan Gary D Fenstermacher & Virginia Richardson, 2005).
43
Keperibadian ini secara ringkasnya sebagai sayang dan menunjukkan kasih
sayang kepada para pelajar, selalu menasihati, menunjuk ajar, memberi tumpuan
kepada para pelajar mereka dan memandu pelajar mengikuti apa yang dinasihatkan
serta memberi motivasi dan galakan terhadap idea serta cetusan pemikiran positif
pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009).
Mengikut Kamarul Azmi Jasmi et al. lagi, guru juga membawa keadilan dan
persamaan antara para pelajar, memberikan galakan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran mereka, memahami tabiat pelajar dan matlamat pengajaran dan
pembelajaran serta menggalakkan keikhlasan dalam niat ketika belajar. Seterusnya,
mengutamakan perbezaan tahap individu antara pelajar, selalu memberi motivasi
kepada pelajar untuk belajar dalam membina motivasi dalaman dengan matlamat dan
cara yang betul dan pelbagai, menanamkan sifat berlumba-lumba antara mereka serta
menanamkan sifat kerjasama dalam belajar antara mereka.
Aspek kedua yang disepakati oleh tokoh Pendidikan dalam Islam dan tokoh
pendidikan Barat yang perlu ada kepada guru ialah keperibadian para pelajarnya
(Mayer & Salovey 1997; Pintrich & Groot 1990; Rahmad Sukor Ab. Samad &
Gooiaiwei 2005; Senge 1990; Shahril @ Charil Marzuki & Yahya Don 2007; Watkins
& Marsick 1993). Dunkin & Biddle (1974) menjelaskan bahawa kejayaan pengajaran
guru menurut teori ini bergantung kepada siapa yang diajar oleh guru, iaitu pelajar di
mana personaliti diri di samping faktor lain adalah penentu kepada keberkesanan
pengajaran dan pembelajaran. Keberkesanan dalam pengajaran dan pembelajaran
adalah proses bertimbal balik antara guru dengan pelajar (Kamarul Azmi Jasmi et al.
2009; Sanders & June 1996).
Kematangan pelajar adalah sebahagian daripada perkembangan persekitaran.
Faktor-faktor seperti keluarga, pekerjaan, dan isu-isu yang berkaitan boleh
44
menjejaskan cara mereka belajar dan keperluan pengajaran yang mereka harapkan
(Dewar 2002). Mengikut Dewar lagi, sesetengah pelajar mempunyai 'pengalaman
hidup' lain daripada yang pelajar lain, menambah lagi cabaran yang dihadapi oleh
guru. Bagaimana untuk berurusan dengan perbezaan ini dan dapat menghayati
perasaan pelajar memerlukan kreativiti, masa dan pengalaman. Ia adalah salah satu
sebab mengapa kepelbagaian dalam kaedah pengajaran adalah penting.
2.9 Kaedah Pengajaran Guru
Faktor guru adalah aspek yang penting untuk menghasilkan kecemerlangan dan
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Dunkin
M. J. & Biddle B. J. (1974), Kamarul Azmi Jasmi et al. (2011a) dan Shahrin Bin
Hashim & Herdy Bin Bailun (2010) mengatakan bahawa kejayaan dan keberkesanan
pengajaran guru bergantung juga kepada kaedah pengajaran guru di dalam kelas.
Mengikut Dewar (2002), pelajar mempunyai 'pengalaman hidup' yang berbeza dan ini
menwujudkan satu cabaran yang perlu dihadapi oleh guru. Bagaimana untuk berurusan
dengan perbezaan ini dan menghayati perasaan pelajar memerlukan kreativiti, masa
dan pengalaman. Ia adalah salah satu sebab mengapa kepelbagaian dalam kaedah
pengajaran adalah penting. Guru-guru perlu mempunyai kemahiran untuk memilih
kaedah pengajaran dan pembelajaran dengan bijaksana supaya kaedah yang dipilih itu
sesuai dengan pelajar yang pelbagai kebolehan dan minat (Tan Ming Tang & Chin
Teoi Peng 2001).
Kepelbagaian kaedah yang sesuai dengan situasi dan keupayaan pelajar
merupakan seni pengajaran guru cemerlang yang berpengalaman (Kamarul Azmi
Jasmi et al. 2011a). Kepelbagaian dalam kaedah pengajaran bertujuan untuk memberi
pengalaman pengajaran dan pembelajaran yang bermakna kepada para pelajar malah
45
meningkatkan motivasi mereka untuk belajar. Hal ini banyak ditegaskan oleh pengkaji
pendidikan yang boleh disimpulkan bahawa pengalaman mengajar guru cemerlang
biasanya mampu meningkatkan kemahiran pemilihan pengkaedahan ketika proses
pengajaran (Fuller 1969). Garapan kaedah yang digunakan adalah jelas dan sesuai.
Biasanya, strategi guru cemerlang akan menggunakan aktiviti yang berpusatkan
pelajar namun kaedah yang berpusatkan guru turut dilaksanakan (Shaharom Noordin
& Nur Laili Lockman 2011; Sharifah nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat
2005).
Dalam memilih strategi atau kaedah pengajaran dan pembelajaran, guru perlu
sentiasa memikirkan cara untuk memastikan penglibatan pelajar agar interaksi di
dalam kelas menjadi aktif (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a). Pemilihan strategi dan
kaedah pengajaran dan pembelajaran perlu dipertimbangkan kerana dengannya
memungkinkan pembelajaran yang lebih efektif dan efisien. Pembelajaran yang
berkualiti hanya tercapai jika guru mempunyai pengetahuan dan kefahaman yang luas
tentang pelbagai teknik dalam pengajaran.
2.10 Gaya Pembelajaran Pelajar
Pengajaran guru juga bergantung kepada bagaimana guru dapat menyesuaikan diri dan
memahami masalah pembelajaran murid (Sanders & June 1996). Menurut Dunkin &
Biddle (1974) selain beberapa faktor lain, cara pelajar belajar juga menjadi penentu
kepada keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Mengikut Nor Azan Mat Zin
(2009) interaksi di antara stail pembelajaran dengan struktur bahan pengajaran, mod
persembahan dan jenis kandungan, memberi kesan kepada pencapaian hasil
pembelajaran dan pengajaran yang menggunakan kaedah yang sesuai dengan stail
46
pembelajaran pelajar akan memudahkan pelajar menerima dan memahami konsep
yang diajar.
Kebanyakan penyelidik (Entwistle 1979; Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah
Mohamad 2011; Nik Azis Nik Pa 2003; Pusat Perkembangan Kurikulum 2001; Wilson
1998) menyetujui bahawa gaya pembelajaran adalah satu cara pemprosesan maklumat,
iaitu pengekodan, penyimpanan dan persembahan maklumat yang konsisten dan jelas,
serta tidak bergantung kepada kecerdasan individu. Gaya pembelajaran boleh
dibahagikan kepada empat model berdasarkan ciri dimensi, strategi dan tingkah laku
individu yang berbeza semasa berhadapan dengan proses pembelajaran (Nor Azan Mat
Zin et al. 2009):
i. Gaya pembelajaran berasaskan proses pembelajaran (Kolb 1976)
ii. Gaya pembelajaran berasaskan orientasi atau pendekatan belajar (Nik Azis
Nik Pa 2003)
iii. Gaya pembelajaran berasaskan pilihan pengajaran (Dunn & Dunn 1993)
iv. Gaya pembelajaran berasaskan kemahiran kognitif
Guru-guru kurang memberi penekanan kepada pelajar tentang gaya
pembelajaran yang sesuai dan patut diamalkan oleh mereka (Norlia Abd Aziz et al.
2006). Mengikut Norlia Abd Aziz et al. lagi, para pelajar mungkin tidak mengamalkan
gaya pembelajaran yang sesuai dan berkesan, justeru adalah penting bagi guru
mengenal pasti gaya pembelajaran pelajar serta membantu mereka supaya
mengamalkan gaya pembelajaran yang dapat meningkatkan pencapaian hingga ke
tahap cemerlang. Gaya pembelajaran boleh dikaitkan dengan cara seseorang pelajar itu
belajar untuk memahami sesuatu pelajaran yang dipelajari dan gaya pembelajaran
seseorang itu adalah bebas mengikut kemampuan individu tersebut dan ia mestilah
47
memuaskan keperluan individu itu sendiri sehingga beliau mencapai tahap kefahaman
yang diinginkan (Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad 2011).
Adalah perlu bagi seorang guru memperkenalkan pelbagai gaya pembelajaran
untuk memastikan kesesuaian wujud bagi semua pelajar yang terlibat dan pelajar juga
harus tahu kepelbagaian gaya pembelajaran yang sesuai untuk mereka (Meor Ibrahim
Kamaruddin & Assaadah Mohamad 2011). Guru perlu memainkan peranan bagi
membantu pelajar dalam memahami kecenderungan dan cara mereka belajar bagi
meningkatkan keberkesanan pembelajaran seterusnya menghasilkan pencapaian yang
baik (Norlia Abd Aziz et al. 2006). Hal ini adalah kerana gaya pembelajaran
merupakan salah satu elemen yang sangat penting bagi memastikan seseorang pelajar
itu dapat belajar dengan baik (Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad
2011).
Beberapa kajian di Barat mendapati kesesuaian dan kesepadanan gaya
pembelajaran akan menghasilkan pencapaian akademik yang baik (Norlia Abd Aziz et
al. 2006). Mengikut Norlia Abd Aziz et al. lagi, tidak ada perbezaan antara gaya
pembelajaran mengikut etnik dan jantina dan hubungan positif antara gaya
pembelajaran dengan pencapaian akademik juga tidak konsisten, walau
bagaimanapun, kajian lepas menunjukkan bahawa terdapat hubungan antara gaya
pembelajaran dengan motivasi, yakni gaya pembelajaran mendalam mempunyai kaitan
dengan motivasi dalaman.
2.11 Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan
Perbincangan dalam kalangan tokoh pendidikan terus berlaku, khususnya dalam
menentukan, apakah pengetahuan profesional bagi seseorang guru, bagaimana ia boleh
dipersembahkan dan bagaimana pengetahuan ini berkait dengan amalan (Borko et al.
48
1992). Pengetahuan adalah sebahagian daripada hasil kepada sesuatu aktiviti, konteks
dan budaya, di mana ia di kembang dan digunakan (Brown et al. 1989).
Walaupun pengetahuan kandungan bagi sesuatu bidang penting, penguasaan
guru setakat jenis pengetahuan ini tidak melayakkannya menjadi guru yang berkesan
(Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012). Mengikut Tengku Zawawi Tengku Zainal,
hampir tiada kajian dapat membuktikan hubungan yang signifikan antara pengetahuan
kandungan guru dan pencapaian muridnya. PPK telah digunakan untuk menilai atau
menentukan pengetahuan asas guru yang membezakan guru daripada seorang pakar
bidang pengetahuan yang tidak mengajar (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012a),
contohnya membezakan ahli sains dan guru sains. Ini bermakna, mengetahui dan
mahir dalam sains, belum lagi mencukupi, seseorang guru itu mesti tahu bagaimana
hendak menyampaikan pengetahuan sains tersebut dengan cara yang paling sesuai
kepada para pelajar, agar ia mudah difahami.
Menurut Shulman (1987), seorang guru harus mempunyai kebolehan untuk
mengubah pengetahuan kandungan yang dimilikinya kepada suatu bentuk yang lebih
sesuai untuk pengajaran serta sesuai dengan latar belakang dan kebolehan pelajarnya.
Ini menunjukkan bahawa PPK bukan sahaja bergantung kepada pengetahuan
kandungan dan pengetahuan pedagogi sahaja tetapi juga bergantung kepada
pengetahuan guru berkenaan latar belakang pelajarnya (Shulman 1987; Tengku
Zawawi Tengku Zainal 2012a). Dalam erti kata lain, dua elemen penting dalam PPK
ialah pengetahuan tentang cara bagaimana isi pelajaran boleh disampaikan kepada
pelajar dengan berkesan dan memahami masalah pembelajaran yang dihadapi oleh
pelajar khususnya dalam isi pelajaran tersebut.
Shulman (1987), telah memperkenalkan PPK sebagai pengetahuan yang
kompleks merangkumi pengetahuan kandungan, kepercayaan dan kemahiran pedagogi
49
iaitu pendekatan menyampaikan pengetahuan kandungan dengan berkesan. PPK
memberi tumpuan kepada kandungan isi pelajaran yang sesuai dengan tujuan
pengajaran dan pemikiran pelajar. Sebagai contoh, guru-guru yang mempunyai tahap
PPK tinggi mampu menentukan konsep yang utama dan dapat membuat analogi
terbaik untuk menerangkan konsep-konsep itu serta dapat menyambungkan idea-idea
baru kepada pengetahuan sedia ada pelajar (Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012).
Dalam konteks ini, dua domain pengetahuan khusus telah diperkenalkan oleh Shulman
(1987), iaitu pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi yang dikenali sebagai
pengetahuan pedagogikal kandungan. PPK memainkan peranan yang penting sebab ia
menyepadukan isi kandungan dan pedagogi untuk pembentukan kefahaman tentang
bagaimana topik, masalah, isu diorganisasikan, diwakili dan diadaptasikan demi
pelbagai minat dan kebolehan pelajar.
Mengikut Tengku Zawawi Tengku Zainal (2012), PPK yang dicadangkan oleh
Shulman (1986) telah dikembangkan bersama rakan setugasnya yang lain dalam
projek Knowledge Growth in Teaching sebagai satu model perspektif yang lebih luas
untuk memahami proses pengajaran dan pembelajaran. Projek ini telah mengkaji
bagaimana guru-guru baru telah memperoleh kefahaman baru tentang isi kandungan
dan bagaimana kefahaman baru ini mempengaruhi amalan pengajaran mereka
(Shulman 1986). PPK adalah salah satu daripada tujuh asas pengetahuan yang perlu
dimiliki oleh seseorang pendidik (Shulman 1987). Tujuh asas pengetahuan tersebut
adalah (a) pengetahuan isi kandungan, (b) pengetahuan pedagogi am, (c) pengetahuan
kurikulum (d) pengetahuan pedagogi isi kandungan, (e) pengetahuan tentang pelajar
dan ciri-ciri pelajar, (f) pengetahuan tentang konteks pendidikan dan (g) pengetahuan
tentang matlamat-matlamat pendidikan. Shulman (1987) mencadangkan supaya setiap
orang guru mempunyai kefahaman tentang isi kandungan mata pelajaran untuk tujuan
50
pengajaran. Mengikut Shulman lagi, pengetahuan pedagogi isi kandungan boleh
diperoleh melalui program kursus dalaman dan latihan dalam perkhidmatan yang
sepatutnya diadakan dari semasa ke semasa oleh pelbagai pihak yang berkaitan
(Tengku Zawawi Tengku Zainal 2012). Kajian lampau membuktikan perlunya guru-
guru memiliki PPK untuk membolehkan mereka menjadi guru yang efektif (Shulman,
1987).
2.12 Kecerdasan Emosi Dan Sosial
Proses pembinaan modal insan adalah satu proses yang berterusan bermula daripada
alam persekolahan sama ada sekolah rendah, sekolah menengah dan di universiti di
mana guru memainkan peranan yang sangat penting dalam proses pembangunan
modal insan ini (Khadijah Alavi et al. 2012). Mengikut Khadijah Alavi lagi, selain
daripada kepakaran dalam ilmu pengetahuan dan kemahiran asas dalam mata pelajaran
tertentu, guru juga perlu mempunyai kecerdasan emosi dan sosial yang kukuh bagi
melaksanakan tugas mereka dengan berkesan. Kajian mengenai dimensi kecerdasan
emosi dan sosial dijalankan dengan mengukur konsep-konsep yang berkaitan dengan
kecerdasan emosi dan sosial seperti kebolehan bersosial, kecemerlangan perhubungan
interpersonal, kematangan psikologi dan kesedaran emosi (Yunus Yusof 2005). Selain
daripada guru, kecerdasan emosi juga perlu diterapkan kepada setiap pelajar supaya
mereka dapat meningkatkan prestasi akademik (Joyce et al. 2009), kemahiran dan juga
ko-kurikulum mereka (Nur Laili Lockman 2008). Penekanan unsur-unsur yang ada
perkaitan dengan kecerdasan emosi menjadikan pelajar lebih stabil dalam
perhubungan dan interaksi sosial berbanding dengan pelajar yang tidak didedahkan
dengan konsep kecerdasan emosi dan sosial (Kavanagh et al. 1971; Salovey & Mayer
1990).
51
Penerapan tentang kecergasan emosi dan sosial terhadap guru dan pelajar amat
penting dalam meningkatkan kecemerlangan pelajar melalui prestasi akademik dan
sahsiah (Khadijah Alavi et al. 2012; Shahril @ Charil Marzuki & Yahya Don 2007).
Shahril @ Charil Marzuki dan Yahya Bin Don (2007) melaporkan bahawa penilaian
dan ekspresi emosi memberi kesan kepada kepemimpinan pendidikan, guru serta
pelajar. Menurut Shahril @ Charil Marzuki dan Yahya Bin Don lagi, perbezaan antara
guru bergantung kepada darjah kewaspadaan terhadap emosi dan pengalaman mereka
sama ada secara verbal atau non-verbal semasa di sekolah atau luar sekolah. Dengan
lebih tepat lagi, penilaian emosi akan membantu meningkatkan input emosi dalam
membuat keputusan dan pengadilan di dalam bilik darjah dan sekolah. Emosi yang
tepat akan memastikan seseorang itu mampu berkomunikasi secara efektif dalam
usaha untuk mencapai sebarang objektif.
2.13 Kemahiran Komunikasi
Kelantangan suara, isyarat atau bahasa badan yang baik, jenaka, pengurusan masa dan
pengetahuan yang mencukupi tentang subjek adalah semua unsur-unsur komunikasi
yang penting (Dewar 2002). Mengikut Dewar, seorang guru yang baik adalah seorang
penghibur yang baik di mana sentiasa muncul yakin pada diri sendiri di atas pentas,
bekerja dengan penonton mereka, dan mempunyai apa yang sering disebut 'kehadiran
peringkat'. Ini adalah keupayaan untuk berhubung dengan penonton dengan cara yang
tidak boleh diukur. Banyak peringkat kehadiran bergantung kepada keyakinan diri dan
empati dan keupayaan untuk berhubung dengan orang yang anda ingin mencapai. Ini
bukanlah sesuatu yang boleh diajar dengan mudah, ia datang dengan pengalaman dan
personaliti keterbukaan.
52
Komunikasi yang baik perlu untuk menilai persekitaran bilik darjah iaitu
mengetahui keperluan pelajar; keperluan bila pengajaran dan pembelajaran perlu
dihentikan dan keperluan masa untuk perbincangan, dan keperluan bila pelajar
perlukan penjelasan lanjut (Dewar 2002). Mengikut Dewar lagi, ini adalah merupakan
satu seni yang menjadi kekurangan pada guru di mana-mana sesi pengajaran dan
pembelajaran. Guru mungkin mempunyai sejumlah topik yang mesti diliputi tetapi
banyak pengetahuan diperolehi jika pembelajaran diikuti dengan perbincangan.
Norliza Bt Abdul Majid (2011) dalam kajiannya telah mengenalpasti tujuh tema dari
aspek kemahiran komunikasi Guru Cemerlang yang boleh membantu meningkatkan
keberkesanan pengajaran iaitu i) kemahiran menimbulkan minat; kemahiran
melibatkan pelajar; iii) kemahiran menyampaikan mesej; iv) kemahiran penggunaan
suara; v) kemahiran penggunaan bahasa; vi) kemahiran mendengar; dan vii)
kemahiran tingkah laku bukan lisan. Mengikut Norliza Abdul Majid, kemahiran
komunikasi guru cemerlang seharusnya dijadikan asas utama kepada para guru dalam
meningktkan keberkesanan pengajaran selain sikap, cara bekerja dan komitmen guru
cemerlang yang seharusnya dijadikan inspirasi dalam meningkatkan guru terhadap
tugas yang dipertanggungjawabkan.
2.14 Motivasi Dan Efikasi Kendiri
Antara cabaran utama para pendidik ialah menyediakan cara untuk membantu para
pelajar menjadi pelajar yang bermotivasi, aktif dan mempunyai kemahiran (Abdul
Rahim Hamdan & Saliza Ahmad 2008; Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien
Mohamed Adnan 2009). Mengikut Mohd Alwee Yusoff dan Mohamad Azrien
Mohamed Adnan (2009), Kamarul Azmi Jasmi (2009), Dunkin M. J. dan Biddle B. J.
(1974), Abdul Rahim Hamdan dan Saliza Ahmad (2008), motivasi merupakan salah
53
satu perkara penting dalam pendidikan dan merupakan penyumbang kepada
pencapaian pelajar. Pengetahuan tentang konsep, prinsip dan teori motivasi merupakan
elemen asas dalam psikologi pendidikan. Para pendidik perlu mengetahui bagaimana
konsep ini berkait dengan persekitaran bilik darjah dan juga peranan pengajaran dalam
bilik darjah serta apakah strategi pembelajaran yang digunakan oleh pelajar (Mohd
Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan 2009). Mengikut Mohd Alwee
Bin Yusoff dan Mohamad Azrien Mohamed Adnan lagi, sekiranya setiap warga
sekolah berusaha mewujudkan iklim sekolah yang berkesan, mereka akan mempunyai
kawalan dalaman diri yang kuat. Dengan kawalan dalaman yang kuat, ini akan
memotivasikan warga sekolah untuk melaksanakan sesuatu tugas pada tahap yang
terbaik. Sikap sebegini dapat memastikan mereka mencapai kejayaan dalam setiap
tugas yang dilaksanakan.
Berdasarkan Teori Pembelajaran Dunkin & Biddle (1974), kejayaan
pengajaran guru bergantung kepada tahap motivasi pelajar. Jika mengikut teori ini
bermakna guru yang berkesan bukan sahaja datang daripada ciri dan gaya guru tetapi
juga bergantung kepada faktor pelajar, dan salah satunya ialah motivasi pelajar
(Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009). Oleh itu penilaian kepada tingkah laku guru sahaja
tidak memadai bagi melihat prestasi pengajaran dan pembelajaran guru tetapi tahap
motivasi pelajar juga perlu dilihat bagi membuktikan bahawa pengajaran dan
pembelajaran guru sememangnya berjaya (Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien
Mohamed Adnan 2009). Mengikut Mohd Alwee Yusoff dan Mohamad Azrien
Mohamed Adnan, tanggungjawab pembelajaran adalah tanggungjawab pelajar dan
bukannya tanggungjawab guru. Oleh itu, bagi membantu pelajar terlibat secara aktif
dalam pembelajaran, para pendidik perlu menyediakan strategi pembelajaran kepada
mereka. Pendekatan yang memotivasikan pelajar akan menjadikan mereka lebih
54
berminat terhadap sesuatu pengajaran. Bagi meningkat keberkesanan pembelajaran
pelajar, penglibatan pelajar dalam aktiviti bilik darjah dan latihan akademik adalah
penting dan pendekatan motivasi pembelajaran pengaturan kendiri adalah antara
kaedah yang baik bagi meningkatkan prestasi pelajar.
Dalam konteks pembelajaran dan pencapaian akademik, seseorang pelajar
perlu mempunyai pandangan tentang kebolehan, kemahiran dan pengetahuan untuk
menyempurnakan tugas pembelajaran di samping perlu ada ekspektasi tentang gred
yang akan diperoleh berdasarkan tugasan tersebut (Mohd Alwee Yusoff & Mohamad
Azrien Mohamed Adnan 2009). Pengenalpastian matlamat pembelajaran merupakan
elemen penting bagi menentukan kejayaan seseorang di mana ia dapat menggerakkan
usaha, meningkatkan ketabahan dan mempengaruhi efikasi seseorang melalui
komitmen (Rahmad Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei 2005). Mengikut Rahmad Sukor
Ab. Samad dan Gooiaiwei lagi, pelajar yang mempunyai matlamat yang efektif,
menggunakan strategi pembelajaran yang sesuai dan menilai keperluan pembelajaran,
cenderung untuk mencapai tahap yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar lain.
Pajares (2002) menyatakan bahawa efikasi kendiri mempengaruhi prestasi
akademik pelajar dalam beberapa cara di mana dalam situasi pilihan bebas, pelajar
lebih cenderung untuk melakukan sesuatu tugas yang diyakini dan akan meninggalkan
tugas yang sebaliknya. Mengikut Pajares, efikasi kendiri menolong menentukan sejauh
mana usaha yang diperlukan untuk sesuatu aktiviti, tahap ketabahan apabila
menghadapi rintangan dan bagaimana mereka bertahan dalam situasi yang berbahaya
Semakin tinggi tahap efikasi, semakin besar usaha, ketabahan dan ketahanan
seseorang pelajar di mana efikasi kendiri yang rendah akan melemahkan keinginan
pelajar untuk menggunakan usaha dalam melakukan tugas (Watkins & Marsick 1993).
Mengikut Watkins dan Marsick lagi, efikasi kendiri juga mempengaruhi ketegangan
55
dan kebimbangan pelajar di mana pelajar yang mempunyai keyakinan diri akan
melakukan tugas dengan tenang manakala pelajar yang kurang keyakinan diri akan
sentiasa berada dalam kecemasan. Pintrich (1990) merumuskan bahawa efikasi kendiri
dan strategi pembelajaran didapati mempunyai kaitan dengan prestasi akademik.
Ellen A. Skinner & Michael J. Belmont (1993) pula melihat komitmen pelajar
menerusi indikator kognitif, emosi dan tingkah laku. Ellen A. Skinner & Michael J.
Belmont mengatakan bahawa pelajar yang mempunyai komitmen tinggi menunjukkan
penglibatan yang berterusan dalam aktiviti pembelajaran dan diikuti oleh emosi yang
positif dan sentiasa memberikan tumpuan dan usaha yang bersungguh-sungguh dalam
pelaksanaan tugasan yang diberikan dan memaparkan emosi yang positif termasuk
kesungguhan, optimis, rasa ingin tahu dan minat. Sebaliknya pelajar yang kurang
komitmen sangat pasif, tidak berusaha bersungguh-sungguh dan mudah berputus asa
apabila berhadapan dengan cabaran. Mereka mudah bosan, tertekan, risau dan
mungkin marah dengan kehadiran mereka di dalam bilik darjah dan boleh
memberontak terhadap guru dan rakan sekelas.
2.15 Keberkesanan Sekolah
Sekolah merupakan organisasi perkhidmatan yang berlandaskan pengajaran dan
pembelajaran dan matlamat utama sekolah adalah pembelajaran pelajar (Rahmad
Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei 2005). Sekolah merupakan satu tempat di mana
ahlinya memperkembangkan keupayaan mereka secara berterusan, pemikiran baru
digalakkan, aspirasi perkumpulan dipelihara, ahlinya bersama-sama belajar cara untuk
belajar dan di mana organisasi turut mengembangkan kemampuannya untuk inovasi
dan penyelesaian masalah (Senge 1990; Watkins & Marsick 1993). Sekolah adalah
sebuah organisasi yang efektif, maka sekolah semestinya mencari jalan untuk
56
membina struktur yang dapat menyokong aktiviti pengajaran dan pembelajaran
seterusnya mempertingkatkan adaptasi organisasi, membina budaya dan iklim
organisasi yang terbuka dan kolaboratif supaya dapat menarik minat individu yang
sanggup mengalami perubahan dan mengelak daripada pengaruh politik ke atas
aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Rahmad Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei 2005).
Keberkesanan sekolah atau sekolah cemerlang boleh diukur berasaskan output
atau hasil persekolahan itu yang berbentuk pencapaian dalam bidang akademik dan
bukan akademik seperti kelakuan dan disiplin pelajar yang baik, kendiri dan sikap
pelajar-pelajar yang baik, kepuasan kerja guru dan keadaan sekolah yang bersih dan
ceria (Ali Muhtadi 2005; Mayer et al. 1999). Mengikut Shahril@Charii Bin Hj
Marzuki (2004), keberkesanan sekolah boleh diukur melalui proses iaitu proses
pengurusan dan pentadbiran sekolah efektif, kewujudan iklim budaya sekolah yang
positif untuk pengajaran-pembelajaran, hubungan yang mesra antara pihak pengurusan
sekolah dengan guru, guru dengan guru dan guru dengan pelajar, dan guru dengan ibu
bapa. Shahril@Charii Bin Hj Marzuki juga mengatakan iaitu keberkesanan sekolah
juga boleh diukur bukan sahaja melalui kecemerlangan dalam pendidikan, tetapi dari
aspek ekuiti (kesaksamaan) untuk mendapatkan pendidikan tanpa mengira kebolehan
dari segi kognitif, fizikal pelajar, latar belakang taraf sosioekonomi (SES) ibu bapa
pelajar, latar belakang agama, bangsa dan keturunan dan fahaman pelajar, Akhir sekali
keberkesanan sekolah boleh diukur dari segi kemajuan atau peningkatan dari segi
kadar pencapaian akademik pelajar dari tahun ke tahun yang ditunjukkan melalui
adanya nilai tambah kepada kebolehan pelajar.
57
2.16 Budaya Dan Iklim Sekolah
Kebanyakan ibu bapa ingin menghantar anak-anak mereka ke sekolah cemerlang atau
sekolah berkesan. Malah ada ibu bapa yang sanggup menghantar anak-anaknya ke
sekolah-sekolah cemerlang yang jauh dari rumahnya (Ali Muhtadi 2005). Mengikut
Shahril@Charii Bin Hj (2004), ibu bapa beranggapan bahawa sekolah cemerlang akan
dapat melahirkan pelajar yang cemerlang, gemilang dan terbilang dari segi
kokurikulum, kurikulum, akhlak dan rohani mereka.
Sekolah di samping pengetua atau guru besar, rakan sebaya serta sokongan dan
dorongan ibu bapa dan keluarga adalah merupakan sumber-sumber yang penting
dalam mempengaruhi pencapaian pelajar (Hattie 2003; Joyce et al. 2009). Sekolah
merupakan suatu organisasi yang berperanan membentuk proses sosialisasi dengan
budayanya yang tersendiri (Mohd Ismail Mustari et al. 2004). Kajian yang dijalankan
tentang iklim sekolah menunjukkan iklim sekolah akan mewujudkan suasana
pembelajaran yang bermotivasi dan seterusnya membantu pelajar memperoleh
pencapaian yang lebih baik dan guru-guru lebih puas untuk bekerja (Mayer et al.
1999). Mengikut Ahmad Zabidi Abdul Razak (2006), guru-guru bersama-sama
memberi sumbangan ke arah perjalanan dan perkembangan sekolah untuk memajukan
sekolah dan peranan yang perlu dilaksanakan oleh pengetua, guru-guru dan pelajar
untuk mewujudkan iklim sekolah yang berkesan adalah seperti:
(1) kawasan sekolah bersih, cantik, selamat dan cukup tempat ruang belajar.
Suasana sebegini akan mewujudkan rasa tenang, tenteram dan sudah tentu
guru-guru akan sentiasa bersemangat untuk bekerja dan para pelajar pula
bersemangat untuk belajar.
(2) Pengetua mengamalkan komunikasi terbuka di dalam pergaulan dengan guru
dan pelajar. Sikap pengetua yang mudah bergaul akan memudahkan setiap
58
warga sekolah berani untuk berbincang tentang apa jua masalah. Kewujudan
suasana sebegini akan mengurangkan rasa tekanan dan akan membantu
meningkatkan motivasi.
(3) amalan sifat muraqabah, iaitu merasakan Allah sentiasa memerhatikan setiap
tindakan yang dilakukan. Keyakinan kepada wujudnya kuasa yang Agung
yang sentiasa mengawasi tingkah laku seseorang akan memastikan seseorang
itu melaksanakan sesuatu tugas dan amanah pada tahap yang terbaik tanpa
perlunya kawalan daripada individu lain. Suasana kawalan dalaman ini dapat
memastikan setiap warga sekolah sentiasa berusaha melaksanakan amalan
yang baik dan meninggalkan amalan maksiat, keadaan ini mewujudkan
suasana motivasi yang tinggi.
(4) Sikap pelajar yang positif, bermaksud keperibadian yang baik yang
ditunjukkan oleh pelajar sama ada semasa berada di sekolah atau luar
kawasan sekolah. Sekiranya pelajar mempunyai sikap positif ini, mereka
boleh menguruskan sesuatu kerja dengan bebas dan boleh berdikari tanpa
perlu dipaksa. Guru-guru hanya perlu memantau tingkah laku pelajar tersebut
dan hanya perlu menegur tanpa perlu mengambil tindakan yang berat.
(5) Pelaksanaan amalan hidup Islam dalam setiap aspek pembelajaran dan
pekerjaan. Ciri ini bermaksud guru atau pelajar yang hendak melaksanakan
sesuatu perkara telah meletakkan ketentuan syarak sebagai asasnya. Dengan
pengamalan sebegini, ia dapat memastikan setiap tindakan akan membawa
kepada kebaikan kerana Islam tidak pernah menganjurkan ke arah
kemaksiatan.
(6) Komitmen guru terhadap sekolah adalah tinggi. Ciri ini bermaksud guru-guru
memberi tumpuan penuh kepada kurikulum dan pengajaran. Mereka
59
memahami bahawa tugas utama mereka di sekolah adalah berkaitan
pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, mereka perlu memastikan setiap
aktiviti yang berkaitan pengajaran dan pembelajaran benar-benar memberi
kesan kepada pelajar. Antara tindakan mereka ialah memaksimumkan waktu
pengajaran dan membuat perancangan yang rapi tentang pengajaran.
(7) Guru-guru bekerjasama untuk menyelesaikan sesuatu masalah.
2.17 Iklim Dan Saiz Kelas
Proses pembelajaran seharusnya mampu menciptakan suasana kelas atau iklim kelas
yang kondusif untuk mendukung terciptanya kualiti proses pembelajaran (Ali Muhtadi
2005). Mengikut Ali Muhtadi lagi, proses pembelajaran yang terjadi selama ini masih
cenderung kepada satu arah, kurang menekankan penglibatan aktif pelajar dalam
proses pengajaran dan pembelajaran, akibatnya proses pembelajaran yang terjadi
selama ini kurang bermakna bagi pelajar, sehingga tidak mampu mengembangkan
kompetensi dan potensi kemampuan pelajar dengan optima. Pengajaran dan
pembelajaran di sekolah bukan sahaja mementingkan perkara yang diajarkan atau pun
siapa yang mengajarkan tetapi bagaimana sesuatu perkara diajarkan juga menjadi
keutamaan. Bagaimana guru menciptakan iklim kelas dalam proses pembelajaran
tersebut. Ali Muhtadi mengatakan bahawa banyak faktor yang perlu diperhatikan
dalam menciptakan iklim kelas yang berkualiti dan kondusif bagi meningkatkan
prestasi pengajaran dan pembelajaran iaitu: pertama, pendekatan pembelajaran
hendaknya berorientasi pada bagaimana pelajar belajar (student centred); Kedua,
adanya penghargaan guru terhadap penyertaan aktif pelajar dalam setiap konteks
pembelajaran. Ketiga, guru hendaknya bersikap demokratik dalam menangani proses
pembelajaran. Keempat, setiap permasalahan yang muncul dalam proses pembelajaran
60
sebaiknya di bahas secara berdialog. Kelima, kelas sebaiknya disediakan sedemikian
rupa sehingga memotivasikan pelajar untuk belajar dan mendorong proses
pembelajaran. Keenam, menyediakan berbagai-bagai jenis sumber pembelajaran atau
informasi yang berkaitan dengan pembelajaran yang dapat diakses atau dipelajari
pelajar dengan cepat.
2.18 Kesimpulan
Bab ini mengandungi kajian-kajian, model-model dan teori-teori yang berkaitan
dengan pengajaran dan pembelajaran serta literatur tentang faktor-faktor yang
mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Kajian-kajian
berkaitan dari dalam dan luar negara dibincangkan bagi memahami kajian tentang
pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang. Model-model dan teori-teori
yang berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga
dihuraikan antaranya seperti Model Pembelajaran Dunkin dan Biddle (1974), Model
Heuristic 4P Pemelajaran Price (2011), Teori Pembelajaran Sosial Albert Bandura
(1977), Teori Kognitif dan Teori Konstruktivisme. Literatur tentang faktor-faktor yang
mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran berkesan serta cemerlang juga disentuh
bagi memahami kajian tentang Guru Cemerlang dengan lebih mendalam. Antara
faktor-faktor yang dibincangkan ialah seperti pengalaman mengajar dan keberkesanan
mengajar, keperibadian pelajar dan guru, kaedah dan gaya pengajaran guru, gaya
pembelajaran pelajar, pengetahuan pedagogi isi kandungan, kecerdasan emosi dan
sosial, kemahiran komunikasi, motivasi dan efikasi kendiri, keberkesanan sekolah,
budaya dan iklim sekolah serta iklim dan saiz kelas.
61
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
Reka bentuk kajian, pemilihan lokasi dan peserta kajian, tata cara pengumpulan data
dan penganalisisan data akan di hurai dalam bahagian ini. Aspek kesahan dan
kebolehpercayaan kaedah pengumpulan data juga dibincangkan dengan terperinci bagi
memastikan segala dapatan kajian adalah sah dan boleh dipercayai. Penyelidikan ini
bertujuan untuk meneroka amalan Guru Cemerlang dalam pengajaran dan
pembelajaran Sains .
3.2 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan satu kajian kes. Oleh sebab kajian ini melibatkan lebih daripada
seorang guru yang lokasi sekolahnya berbeza, maka lebih tepat lagi kajian ini
dipanggil sebagai kajian pelbagai kes (multiple case). Kajian pelbagai kes menurut
Merriam (2009) ialah kajian yang melibatkan pelbagai tempat lapangan kajian. Data
yang dikumpul dan dianalisis di ambil daripada pelbagai tempat lapangan. Menurut
Merriam data seperti ini dapat meningkatkan lagi kesahan luaran atau generalisasi
dapatan kajian. Pengkaji mengambil reka bentuk kajian pelbagai kes dengan mengikut
pendekatan yang digunakan oleh Kamarul Azmi Jasmi (2010) dengan sedikit
pengubahsuaian mengikut kesesuaian pengkaji.
Kajian kes ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan menggunakan tiga
kaedah pengumpulan data. Kaedah temu bual merupakan kaedah pengumpulan data
62
utama yang dilakukan terhadap Guru Cemerlang Sains, pentadbir sekolah, rakan Guru
Cemerlang Sains dan para pelajar. Manakala kaedah pemerhatian terhadap peserta
kajian dan kaedah analisis dokumen dilaksanakan bagi menyokong data temu bual.
Nota lapangan dan diari juga digunakan untuk memperkukuhkan ketiga-tiga data
tersebut.
3.3 Peserta Kajian
Kajian ini menyasarkan sejumlah lapan orang peserta kajian berdasarkan jumlah
keseluruhan Guru Cemerlang Sains yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred
JUSA C di Sarawak yang direkodkan oleh JPN Sarawak. Walau bagaimanapun,
jumlah sebenar sampel kajian ini nanti adalah dalam kalangan Guru Cemerlang Sains
yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak yang diberi
kebenaran oleh pihak sekolah untuk terlibat sebagai peserta kajian serta memberi
persetujuan secara peribadi untuk terlibat dalam kajian ini. Guru Cemerlang Sains
yang menyandang Gred DG52 sehingga Gred JUSA C dipilih kerana dikatakan
mempunyai kepakaran dan kecemerlangan yang tinggi dalam pengurusan pengajaran
dan pembelajaran. Oleh yang demikian, hal ini dapat memastikan bahawa peserta-
peserta kajian yang terpilih mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang
hendak dikaji.
3.3.1 Pemilihan Peserta Kajian
Dalam kajian ini, teknik penentuan dan pemilihan peserta kajian dilakukan secara
persampelan bertujuan (purposive sampling) dengan menentukan beberapa kriteria
yang ditentukan oleh pengkaji (Merriam 2009). Mengikut Merriam lagi, penetapan
kriteria terhadap peserta-peserta kajian bertujuan untuk memastikan bahawa mereka
63
yang terpilih mempunyai maklumat yang kaya berkaitan isu-isu yang hendak dikaji.
Kriteria yang ditetapkan bagi pemilihan peserta kajian ialah (i) Guru Cemerlang Sains
yang menyandang gred tertinggi iaitu Gred DG52 sehingga Gred JUSA C di Sarawak,
(ii) dibenarkan oleh pihak sekolah dan (iii) bersedia untuk terlibat dalam kajian ini.
Bagi langkah menentukan peserta kajian, pengkaji meminta senarai nama Guru
Cemerlang Sains di Sekolah Menengah yang menyandang dari Gred DG52 sehingga
Gred JUSA C di Sarawak dari Jabatan Pelajaran Negeri (JPN) Sarawak pada 21 April
2013 (Jadual 3.1). Pengkaji akan menghubungi pihak sekolah melalui telefon atau
pergi ke sekolah untuk mendapatkan cadangan dan pandangan daripada pihak
pentadbir sekolah (Pengetua, Penolong Kanan Atau Guru Panitia Sains) bagi
mendapatkan peserta kajian yang diiktiraf sebagai Guru Cemerlang dan mengajar mata
pelajaran Sains. Manakala kriteria ke tiga diperoleh hasil daripada perbincangan
dengan Guru Cemerlang yang dicadangkan oleh pihak sekolah bagi meminta
persetujuan guru tersebut untuk terlibat dalam kajian ini. Persetujuan adalah penting
bagi menjamin maklumat yang diperoleh adalah benar, tepat dan dalam konteks
semula jadi (Phillips 2007).
Jadual 3.1: Guru Cemerlang Sains, Gred DG52 Sehingga Gred JUSA C Di Sarawak
Bil Nama Guru(Nama Samaran)
Jantina Gred Subjek Sekolah(Nama Samaran)
1 Cikgu Leng L DG52 Fizik SMK A2 Cikgu Chien P DG52 Kimia SMK B3 Cikgu Sing P DG52 Kimia SMK C4 Cikgu Joon P DG54 Kimia SMK D5 Cikgu Hoe L DG54 Kimia SMK E6 Cikgu Sieng P DG52 Kimia SMK F7 Cikgu Yien P DG52 Kimia SMK G8 Cikgu Hwee P DG52 Kimia SMK H
Sumber: JPN Sarawak
64
Oleh kerana kajian ini merupakan satu kajian kes, maklumat juga akan
diperoleh daripada pelajar, rakan-rakan guru dan pihak pentadbir sekolah bagi
mendapatkan maklumat yang mendalam dan kaya berkaitan isu-isu yang hendak
dikaji. Seramai lapan orang Pengetua atau Penolong Kanan sekolah, 16 orang guru
yang menjadi rakan Guru Cemerlang Sains, dan 16 orang pelajar akan dipilih untuk
ditemu bual (Rajah 3.1).
Rajah 3.1 Proses Persampelan
Dalam kajian kualitatif, tiada penetapan secara khusus terhadap bilangan
peserta kajian (Merriam 2009). Namun bilangan yang sedikit sudah memadai kerana ia
65
Persampelan Kajian
Kualitatif
Data Utama Data Sokongan
Temu bual Pemerhatian
8 x 2 = 16 orang rakan Guru Cemerlang Sains
8 orang Guru Cemerlang Sains
8 x 2 = 16 orang pelajar
8 orang Pengetua / Penolong Kanan
DAPATAN KAJIAN
Dokumen
melibatkan penghuraian yang mendalam dan terperinci terhadap sesuatu fenomena
(Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009).
3.4 Prosedur Pengumpulan Data
Dalam proses pengumpulan data, pengkaji akan membahagikannya kepada dua fasa.
Fasa pertama melibatkan proses awal di lapangan, manakala fasa kedua adalah proses
kajian sebenar yang melibatkan pemungutan data.
3.4.1 Fasa Pertama
Dalam fasa ini, beberapa perkara yang akan dilakukan oleh pengkaji ialah memohon
kebenaran dan persetujuan daripada beberapa pihak tertentu, membuat perancangan
kerja, membuat persediaan peralatan, dan memurnikan protokol temu bual dan
pemerhatian (Merriam 2009). Aktiviti dalam fasa ini nanti dapat memberi panduan
kepada pengkaji untuk menjalankan tatacara kajian yang sebenar, membiasakan diri
dengan proses penyelidikan kualitatif, membina hubungan dengan peserta kajian yang
terpilih dan membiasakan diri dalam suasana di tempat kajian. Keadaan ini penting
bagi mengenali peserta kajian dengan lebih dekat dan memudahkan pengkaji untuk
berinteraksi dan membuat urusan pemungutan data seterusnya.
3.4.1.1 Memohon Kebenaran
Dalam pengurusan memohon kebenaran daripada pihak terlibat, langkah pertama ialah
memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan,
KPM (BPPP) dengan menyertakan cadangan penyelidikan. Setelah mendapatkan
kebenaran daripada pihak kementerian, pengkaji akan memanjangkan surat tersebut
untuk memohon kebenaran daripada pihak yang seterusnya. Kebenaran seterusnya
66
diperoleh daripada JPN Sarawak dan diikuti dengan Pejabat Pelajaran Daerah (PPD)
yang terlibat. Akhir sekali, kesemua surat kebenaran yang diterima akan diajukan
kepada pihak sekolah bagi mendapatkan pengesahan dan kebenaran untuk
menjalankan kajian di sekolah masing-masing. Jadual 3.2 menunjukkan cadangan bagi
proses memohon dan menerima kebenaran daripada pihak yang terlibat.
Jadual 3.2 Cadangan Bagi Proses Memohon Dan Menerima Kebenaran Daripada Pihak Yang Terlibat.
Bil Institusi Cadangan Tarikh Permohonan
Cadangan Tarikh Kelulusan
1 BPPP, KPM Penghujung Bulan Julai 2013 Awal Bulan Ogos 2013
2 JPN Sarawak Awal Bulan Ogos 2013 Pertengahan Bulan Ogos 2013
3 PPD Pertengahan Bulan Ogos 2013 Penghujung Bulan Ogos 2013
4 Sekolah Penghujung Bulan Ogos 2013 Awal Bulan September 2013
3.4.1.2 Perancangan Kerja
Perancangan kerja adalah penting kerana proses pemerhatian perlu dilakukan dalam
julat tertentu. Perancangan kerja akan dilakukan dengan persetujuan setiap peserta
kajian dengan cara membuat penyelarasan berdasarkan jadual waktu setiap peserta
kajian. Perkara yang akan diambil kira dalam menetapkan waktu pemerhatian ialah
jarak sekolah, pendekatan pengajaran (ulang kaji, ujian bulanan atau ujian diagnostik)
dan peristiwa yang berlaku di sekolah masing-masing.
3.4.1.3 Persediaan Peralatan
Dalam kajian ini, pengkaji akan membuat rakaman audio dan rakaman video.
Memandangkan peralatan ini baru dan janggal bagi pengkaji, maka kajian awalan di
67
tempat kajian perlu, untuk memberi peluang kepada pengkaji mempelajari dan
membiasakan diri dengan peralatan yang digunakan dalam kajian. Peralatan yang akan
digunakan ialah alat perakam suara (MP3) dan kamera video (Phillips 2007). Selain
daripada itu, penggunaan peralatan pada peringkat kajian awalan, juga bertujuan
supaya peserta-peserta kajian terbiasa dengannya. Keadaan ini adalah penting bagi
mewujudkan keadaan semula jadi semasa proses pengajaran dan pembelajaran untuk
sesi pengajaran seterusnya terutamanya semasa kajian sebenar dijalankan.
Proses meminta kebenaran untuk menggunakan rakaman video dan audio akan
melibatkan kesemua peserta kajian. Pada pemerhatian pertama yang akan dilakukan
terhadap peserta kajian, pengkaji tidak akan menggunakan rakaman audio dan video
untuk mengelakkan ketidakselesaan kepada para pelajar dan guru. Namun, pengkaji
meneruskan pemerhatian dengan membuat catatan lapangan walaupun dalam keadaan
data yang kurang sempurna. Walau bagaimanapun, penggunaan rakaman audio dan
video semasa proses pengajaran akan dilakukan terhadap peserta kajian pada
pemerhatian yang seterusnya.
3.4.1.4 Memurnikan Protokol Temu Bual dan Pemerhatian
Pada fasa pertama ini, pengkaji akan melakukan proses pengujian terhadap protokol
temu bual dan pemerhatian bagi mengesan kelemahan dan kekuatan protokol tersebut
selain daripada mengenal pasti masalah yang mungkin berlaku dalam prosedur ketika
menjalankan temu bual dan pemerhatian. Selain itu, penggunaan protokol dalam fasa
ini juga akan memberi peluang kepada pengkaji untuk membiasakan diri dengan alat
ukur yang digunakan dalam kajian. Selepas itu, pengkaji akan menilai dan
memurnikan protokol temu bual dan pemerhatian agar mantap dan mencakupi semua
68
aspek yang dikehendaki di samping menambah elemen-elemen yang timbul semasa
temu bual dan pemerhatian yang dijalankan.
Bagi protokol pemerhatian, pengkaji akan membuat pemerhatian awal terhadap
semua peserta kajian. Pemerhatian awal ini nanti, dapat membantu pengkaji dalam
membina hubungan (rapport) awal dan mengenali guru dan pelajar dengan lebih
dekat.
Manakala bagi protokol temu bual, pengkaji akan menemu bual beberapa
orang guru dari sekolah lain yang tidak terlibat dalam kajian sebenar. Perkara yang
ditemu bual adalah berkaitan dengan elemen-elemen penting berkenaan amalan-
amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa pengajaran dan
pembelajaran atau di luar kelas. Selain itu, temu bual ini nanti dapat membantu
pengkaji untuk membiasakan diri dengan protokol temu bual dan mengenal pasti
elemen-elemen lain yang mungkin timbul.
3.4.2 Fasa Kedua – Peringkat Kajian Sebenar
Peringkat kajian sebenar nanti akan menjadi lebih mudah setelah melakukan kajian
pada fasa pertama kerana lokasi dan peserta kajian adalah sama. Ini kerana beberapa
prosedur awal telah dilakukan sehingga menyebabkan ia tidak perlu dilakukan semula
untuk kajian sebenar. Semasa proses melakukan kajian sebenar, pengkaji akan
memberikan surat pengakuan yang merupakan persetujuan berpengetahuan (informed
consent) untuk ditandatangani oleh peserta kajian guru (LAMPIRAN A). Pengakuan
ini merupakan etika dalam penyelidikan yang perlu diperoleh secara sukarela daripada
peserta kajian bagi mengelakkan unsur desakan, penipuan tekanan dan apa-apa
pengaruh. Surat ini boleh menjadi perlindungan tambahan kepada penyelidik
sekiranya berlaku masalah dari segi undang-undang. Surat persetujuan berpengetahuan
69
ini diadaptasi daripada surat persetujuan yang digunakan oleh Zanaton Iksan (2011).
Seterusnya, pengkaji akan meminta peserta kajian mengisi borang biodata yang terdiri
daripada nama, pengalaman mengajar (tahun), pengalaman mengajar Sains (tahun),
jawatan di sekolah, bilangan kelas seminggu dan bilangan pengajaran (jam) seminggu.
Maklumat berkaitan biodata ini akan dapat memberi gambaran tentang latar belakang
peserta kajian secara menyeluruh.
3.5 Tatacara Pengumpulan Data
Dalam pendekatan kualitatif, pengkaji adalah alat kajian yang utama (Hartle 2007;
Merriam 2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Dengan itu, pengkaji perlu
bersedia dengan ilmu berkaitan perkara yang hendak dikaji dan melengkapkan diri
dengan ilmu berkaitan pendekatan kualitatif agar pengkaji boleh menyesuaikan teknik,
strategi penyelidikan dan perancangan pengutipan data mengikut keadaan dan situasi
di tempat kajian.
Dalam kajian ini, amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains
semasa proses pengajaran dan pembelajaran serta fenomena kehidupan harian mereka
di sekolah akan dikaji dan diambil. Bahan maklumat yang dikumpul bukan sahaja
datang daripada individu Guru Cemerlang Sains, tetapi juga daripada pelajar, rakan-
rakan guru, pihak pentadbir sekolah dan dokumen yang tertulis serta tersimpan.
Pengumpulan data akan dilakukan secara temu bual, pemerhatian, dan penelitian
dokumen (Roulston 2010) serta penggunaan pelbagai teknik pengutipan data ini
menyediakan peluang kepada tringulasi dan pengukuhan (Camfield et al. 2009; Hartle
2007; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Tringulasi adalah kesahan-rentasan
(cross-validation) bagi kajian kualitatif. Gambaran umum pengumpulan data
ditunjukkan dalam Rajah 3.2.
70
Rajah 3.2 Struktur Pengumpulan Data
Bagi tujuan pengumpulan data secara pemerhatian dan temu bual, persediaan
sebelum pergi ke lapangan adalah penting dan perlu diambil perhatian. Pengkaji
memastikan semua peralatan yang diperlukan dibawa dengan memeriksa bateri dan
CD dalam keadaan baik dan sedia untuk digunakan. Peralatan yang digunakan ialah
alat rakaman audio video dan keperluan lain iaitu handycam, MP3, tripod, alat tulis,
buku catatan dan buku log. Manakala dokumen yang digunakan adalah buku rekod
yang mengandungi rancangan harian guru bagi tajuk yang melibatkan pemerhatian
tertentu.
Seterusnya, pengkaji akan menguruskan data yang telah dikumpul sebaik
sahaja pulang dari lapangan (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Data yang
dikumpul melalui rakaman audio dan video ini disimpan ke dalam komputer peribadi,
thumb drive, CD dan external hard disc dengan memberikan indeks yang selari
dengan indeks yang dicatatkan dalam buku log. Contoh indeks yang akan digunakan
71
Pemerhatian
Data Kualitatif
Pemerhatian
Temu Bual Pemerhatian
8 x 2 = 16 orang rakan Guru Cemerlang Sains
8 orang Guru Cemerlang Sains
8 x 2 = 16 orang pelajar
8 orang Pengetua / Penolong Kanan
Dokumen
Analisis Dokumen
ialah L,5A,P1(020913) di mana ia menggambarkan nama guru, nama kelas, bilangan
pemerhatian dan tarikh data diambil. Semua simbol yang digunakan memberi makna
yang spesifik dan penting untuk tujuan semakan semula atau jejak audit apabila
analisis dijalankan.
Semua data yang dikumpul perlu melalui proses transkripsi sebelum dianalisis.
Transkripsi adalah proses memindahkan data dalam bentuk rakaman audio dan video
atau catatan lapangan yang ditulis secara kasar ke dalam teks bertaip (Norsiah Fauzan
2009). Setiap transkrip dimulakan dengan menulis beberapa maklumat penting yang
dimuatkan dalam satu perenggan sebagai indeks untuk tujuan Jejak Audit. Perkara
yang dicatatkan ialah nama peserta kajian, kelas, bilangan pemerhatian/temu bual,
tarikh, jangka masa pemerhatian/temu bual, tempat, kaedah pengajaran dan tajuk
pengajaran.
Pengkaji akan membuat transkripsi dalam jadual yang mengandungi tiga lajur.
Lajur pertama diisi dengan “pengkaji/cikgu/pelajar”, lajur kedua adalah perkara yang
hendak dicatatkan dan lajur ketiga merupakan ruang refleksi yang digunakan untuk
mencatatkan ulasan, perkara yang menonjol, tentative kategori, dan persoalan yang
menjadi tanda tanya. Secara tidak langsung, proses membuat transkripsi ini telah
melibatkan proses analisis awal.
3.5.1 Temu Bual
Teknik pemungutan data yang pertama ialah temu bual. Temu bual merupakan satu
proses berkomunikasi secara dua hala antara pengkaji dan peserta kajian (Norsiah
Fauzan 2009; Phillips 2007). Mengikut Norsiah Fauzan, teknik ini membolehkan
pengkaji mengumpulkan data deskriptif yang diluahkan sendiri oleh peserta kajian.
Kedua-dua teknik pengumpulan data iaitu temu bual dan pemerhatian merupakan
72
teknik yang penting dan tidak boleh dipisahkan dalam menjalankan kajian lapangan
(Merriam 2009). Oleh itu, temu bual dijalankan secepat mungkin iaitu sebaik sahaja
pemerhatian selesai dilakukan dan setelah membuat analisis ringkas terhadap
transkripsi yang dihasilkan melalui pemerhatian (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007).
Namun begitu, setiap temu bual yang dilakukan akan mendapat keizinan daripada
peserta kajian terlebih dahulu bagi mendapatkan kesesuaian masa dan keselesaan
mereka. Seterusnya bagi membantu mengelakkan kelompangan maklumat semasa
proses temu bual, pengkaji akan memohon keizinan peserta kajian agar dapat
menggunakan alat perakam suara jenis MP3 untuk merekodkan perbualan antara
pengkaji dan peserta kajian.
Data temu bual bukan sahaja diperoleh daripada lapan orang Guru Cemerlang
Sains tetapi juga daripada lapan orang Pengetua atau Penolong Kanan sekolah, 16
orang guru yang menjadi rakan Guru Cemerlang Sains, dan 16 orang pelajar yang
dipilih untuk ditemu bual.
Temu bual yang akan digunakan dalam kajian ini ialah temu bual semi struktur
secara bersemuka (Camfield et al. 2009; Hartle 2007; Merriam 2009; Phillips 2007).
Temu bual jenis ini mengandungi beberapa soalan yang disediakan dalam protokol
temu bual sebagai panduan kepada pengkaji agar perbincangan tidak menyimpang
daripada objektif dan persoalan kajian (Phillips 2007). Protokol yang disediakan akan
melalui proses penilaian, perbincangan dan persetujuan tiga orang pakar yang
berpengalaman dalam Pendidikan Sains. Antara perkara yang diketengahkan semasa
temu bual adalah seperti pada Jadual 3.3.
73
Jadual 3.3 Elemen dalam Protokol Temu Bual
Faktor ElemenGuru Latar belakang guru, umur, jantina
Persekitaran keluarga ibu bapaTahap pendidikan dan program pendidikanPengalaman pendidikanKeperibadian kepada agamaKeperibadian kepada pihak atasan dan rakan setugasKeperibadian kepada pelajarPenampilanFalsafah PengajaranPerancangan dan pelaksanaan PdPPenggunaan bahan bantu mengajarPenggunaan kaedah atau gaya PdPPengetahuan Pedagogi KandunganKemahiran KomunikasiKemahiran SaintifikSikap SaintifikLiterasi SainsKemahiran KomputerSeniMotivasi IntrinsikMotivasi Ekstrinsik
Pelajar Tahap umurJantinaPersonaliti diriGaya belajarMotivasi IntrinsikMotivasi Ekstrinsiksikappengetahuan sedia adakomitmen
Sekolah Iklim bilik darjahSaiz kelasKemudahanIklim sekolahSaiz sekolahKemudahanTradisi sekolahAkauntabiliti pentadbir
Komuniti Tekanan ibu bapaMasyarakat
Protokol temu bual di bina berdasarkan kajian literatur dan Borang Semakan
Elemen oleh Pakar digunakan bagi mendapat persetujuan ketiga-tiga pakar terhadap
aspek-aspek kajian (LAMPIRAN B). Perbincangan dan persetujuan pakar bertujuan
74
untuk memastikan elemen-elemen penting dalam konteks amalan yang dipraktikkan
oleh Guru Cemerlang Sains semasa proses pengajaran dan pembelajaran atau di luar
kelas, dapat dimuatkan dalam protokol temu bual dan pemerhatian. Namun, pengkaji
juga mengambil kira perkara yang timbul semasa proses pemungutan data untuk
ditanya lanjut dengan lebih mendalam.
Walaupun pengkaji berpandukan kepada protokol ini, tidak bermakna kategori
yang hendak diperhatikan sepanjang pengumpulan data telah ditentukan lebih awal
dan tetap, sebaliknya ia digunakan sebagai panduan kepada perkara yang hendak
diperhatikan agar pemerhatian yang dijalankan lebih berfokus kepada apa yang
difikirkan relevan dengan persoalan kajian di samping mengelakkan kehilangan
tumpuan semasa membuat pemerhatian.
Dalam kajian ini, temu bual akan dibahagikan kepada dua fasa. Fasa pertama
ialah temu bual secara umum, manakala fasa kedua melibatkan temu bual yang lebih
spesifik dan mendalam berdasarkan kepada pemerhatian. Temu bual secara umum
dilakukan pada peringkat awal dan soalan lisan yang disediakan agak sama untuk
semua guru.
Temu bual fasa kedua akan melibatkan temu bual yang berdasarkan kepada
pemerhatian semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Temu bual jenis ini akan
membolehkan pengkaji mencungkil dan mendapatkan maklumat yang lebih mendalam
dan terperinci tentang perkara yang menjadi tanda tanya dalam pemikiran pengkaji
semasa pemerhatian di buat. Selain daripada ingin mendapatkan maklumat dari
perspektif peserta kajian tentang proses pengajaran dan pembelajarannya, temu bual
pada fasa ini juga bertujuan untuk memperkukuhkan dan melengkapkan data yang
diperoleh melalui pemerhatian selain daripada mencungkil maklumat yang kurang
jelas semasa pemerhatian dilakukan (Merriam 2009). Bagi tujuan ini, protokol temu
75
bual akan disediakan oleh pengkaji setelah menganalisis setiap aspek dalam amalan
yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang semasa proses pengajaran dan pembelajaran
Sains dan ciri-ciri yang mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran tersebut.
Semasa temu bual, pengkaji akan membawa bersama data transkripsi sebagai
data utama. Pengkaji akan bertanyakan soalan lisan berdasarkan protokol yang telah
dibina dan guru merujuk kepada data transkripsi bagi mengingatkan kembali situasi
yang berlaku. Sekiranya peserta kajian masih tidak dapat memastikan keadaan yang
sebenar, maka pengkaji akan menunjukkan rakaman video. Namun kebiasaannya,
peserta kajian akan dapat memberikan maklum balas sebaik sahaja merujuk kepada
data transkripsi.
Selain itu pengkaji juga akan melakukan temu bual tidak formal kepada peserta
kajian bagi memperoleh maklumat yang lebih menyeluruh. Temu bual tidak formal ini
dilakukan semasa pengkaji berbual-bual dengan peserta kajian sama ada di bilik
persediaan makmal, kantin atau melalui telefon. Maklumat daripada temu bual tidak
formal ini dicatatkan dalam buku catatan pengkaji.
3.5.2 Pemerhatian
Pemerhatian adalah proses mendapatkan maklumat secara terbuka (Norsiah Fauzan
2009) dan diperoleh secara langsung daripada sumber asal semasa di lapangan untuk
mendapatkan data yang asli. Teknik bertujuan untuk mendapat gambaran sebenar
tentang fenomena yang berlaku (Hartle 2007; Merriam 2009; Phillips 2007). Dalam
kajian ini, fenomena yang hendak diperhatikan ialah amalan yang dipraktikkan oleh
Guru Cemerlang Sains semasa proses pengajaran dan pembelajaran atau di luar kelas.
Dalam kajian ini, pengkaji akan menggunakan pemerhatian jenis tidak turut
serta (non-participant observation) iaitu pemerhatian yang membolehkan pengkaji
76
memisahkan diri daripada fenomena yang berlaku. Semasa pemerhatian, pengkaji akan
berada di bahagian belakang kelas untuk tujuan memerhati apa yang berlaku pada
keseluruhan proses pengajaran dan pembelajaran Sains. Pemerhatian jenis ini sesuai
untuk meneliti proses secara menyeluruh dan mendapatkan gambaran sebenar tentang
apa yang berlaku di dalam kelas.
Memandangkan pengkaji sebagai alat kajian, maka ilmu berkaitan perkara
yang hendak dikaji iaitu kategori-kategori umum yang hendak diperhatikan adalah
penting dan ia boleh diperoleh daripada kajian literatur dan perbincangan. Pengkaji
akan menyediakan protokol pemerhatian umum sebagai panduan berdasarkan kajian
literatur dan persoalan kajian (Jadual 3.4).
Pengkaji akan menggunakan rakaman audio dan video bagi melancarkan
proses pemungutan data. Pengkaji akan mendapat keizinan dari peserta kajian untuk
membuat rakaman terhadap pengajarannya melalui rakaman video. Alat perakam
video diletak berdekatan dengan pengkaji dalam kedudukannya yang tetap
(menggunakan tripod) di bahagian belakang kelas. Rakaman video dikendalikan
sendiri oleh pengkaji memandangkan video yang digunakan berupaya untuk merakam
gambaran bagi keseluruhan kelas. Walau bagaimanapun, pengkaji perlu mengubahsuai
focus rakaman terutamanya semasa guru membuat perbincangan dari meja ke meja
pelajar.
Rakaman video ini bertujuan merakamkan fenomena yang berlaku di samping
percakapan guru. Dalam kajian ini, pengkaji menggunakan peralatan MP3 untuk
merakam suara guru dari dekat. Untuk tujuan itu, pengkaji akan mendapatkan keizinan
daripada peserta kajian untuk mengalungkan peralatan MP3 bersama mereka. Kedua-
dua peralatan ini perlu dan saling melengkapi bagi mendapatkan data yang diperlukan.
77
Jadual 3.4 Elemen dalam Protokol Pemerhatian
Faktor ElemenSekolah Iklim bilik darjah
Saiz kelasKemudahan KelasIklim sekolahSaiz sekolahKemudahan SekolahTradisi sekolah
Guru Keperibadian kepada agamaKeperibadian kepada pihak atasan dan rakan setugasKeperibadian kepada pelajarPenampilanPerancangan dan pelaksanaan PdPPenggunaan bahan bantu mengajarPenggunaan kaedah atau gaya PdPPengetahuan Pedagogi KandunganKemahiran KomunikasiKemahiran SaintifikSikap SaintifikLiterasi SainsKemahiran KomputerSeniMotivasi IntrinsikMotivasi Ekstrinsik
Pelajar Personaliti diriGaya belajarMotivasi IntrinsikMotivasi Ekstrinsiksikapkomitmen
Namun, keadaan ini akan memungkinkan timbul ketidakselesaan guru dan pelajar
serta merasa kekok dengan menimbulkan tingkah laku “lakonan” dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Fenomena ini dapat dielakkan dengan melakukan proses
pemerhatian dalam jangka masa yang panjang agar kewujudan peralatan audio video
ini menjadi kebiasaan kepada mereka. Perkara ini akan diusahakan oleh pengkaji pada
fasa pertama. Selain daripada itu, pengkaji juga akan mengambil langkah bermesra
dan berinteraksi dengan peserta kajian di luar kelas untuk mengenali dan membiasakan
diri dengan mereka.
78
Semasa pemerhatian, pengkaji akan membuat catatan lapangan (field notes)
yang ditulis secara kasar dan ringkas sebagai data mentah berkaitan persekitaran
makmal, perlakuan yang diperhatikan, suasana dan apa sahaja yang berlaku dalam
konteks sebenar berdasarkan protokol pemerhatian dan mengikut kemampuan
pengkaji (Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Seterusnya pengkaji akan
mencatatkan komen pengkaji iaitu fikiran peribadi, perasaan, masalah, idea dan soalan
yang perlu ditanya untuk temu bual berikutnya. Komen pengkaji ini penting bagi
merangsang pemikiran yang kritikal mengenai apa yang dilihat (Merriam 2009). Oleh
sebab pengkaji akan menghadapi kesukaran untuk mencatatkan semua soalan lisan
guru disebabkan proses pengajaran berlaku dengan begitu cepat, maka data berbentuk
soalan lisan ini akan diperoleh semasa proses transkripsi dengan bantuan rakaman
audio dan video.
Pada keseluruhannya, pemungutan data akan dilakukan secara pemerhatian
terhadap proses pengajaran dan pembelajaran guru yang dilakukan sebanyak empat
hingga lima kali sesi pengajaran. Satu sesi pengajaran mengambil masa dua waktu
iaitu selama lebih kurang 70 minit dan kelas dijalankan di makmal Sains sama ada
menggunakan pendekatan pengajaran secara eksperimen atau tidak.
3.5.3 Penelitian Dokumen
Teknik yang ketiga ialah teknik pemungutan data berdasarkan penelitian dokumen
bagi mengukuh, melengkapi dan membuktikan kebenaran dapatan kajian temu bual
(Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Penelitian dokumen dilaksanakan terhadap
setiap manifestasi tindakan dan amalan yang dilakukan oleh Guru Cemerlang Sains
selama berada di sekolah. Menurut Merriam (2009) dokumen sebagai sumber data
yang ketiga pentingnya dalam penyelidikan kualitatif. Dokumen merujuk kepada apa
79
sahaja bahan yang bertulis yang mengandungi maklumat mengenai sesuatu perkara,
peristiwa ataupun fenomena. Data dokumen boleh didapati daripada pelbagai sumber
termasuk surat, memorandum, kenyataan rasmi seperti agenda, pengumuman, minit
mesyuarat, laporan bertulis tentang sesuatu acara, dokumen pentadbiran seperti
cadangan, laporan kemajuan, dokumen dalaman dan juga bahan yang tersiar dalam
media massa.
Terdapat tiga jenis dokumen utama iaitu dokumen peribadi, dokumen rasmi
dan dokumen budaya popular. Dokumen peribadi digunakan secara meluas yang
biasanya merujuk kepada cerita asal yang menggambarkan tindakan, pengalaman dan
kepercayaan setiap individu. Contoh terbaik dokumen jenis ini termasuklah diari, surat
peribadi dan autobiografi. Manakala dokumen rasmi pula merujuk kepada dokumen
dalaman dan komunikasi luaran serta fail peribadi. Akhir sekali, dokumen budaya
popular termasuklah video, filem, television, majalah, surat khabar serta iklan.
Pengumpulan maklumat daripada analisis dokumen membolehkan penyelidik
menambah, membanding dan memperkukuhkan data yang diperoleh daripada temu
bual yang dijalankan. Selain itu, dokumen jenis ini merupakan sumber yang paling
dasar yang terhasil secara semula jadi yang ada dalam realiti sebenar Guru Cemerlang
Sains di sekolah. Oleh itu, data ini sangat penting agar pengkaji boleh membuat
pilihan, membuktikan sesuatu pernyataan serta melengkapkan data yang diperoleh
daripada sumber lain.
3.6 Tatacara Proses Penganalisisan Data
Bagi tujuan penganalisisan data, Merriam (2009) dan Norsiah Fauzan (2009)
menyatakan bahawa teknik penganalisisan data dalam kajian kualitatif perlu dilakukan
seiring dengan pengutipan data. Dengan itu, proses penganalisisan data akan dilakukan
80
sejak daripada peringkat awal lagi iaitu bermula dari pemerhatian pertama dan proses
ini berlaku secara berterusan bagi setiap teknik pemungutan data yang digunakan.
Penganalisisan data secara berterusan ini bertujuan untuk melancarkan proses
pengumpulan data, seterusnya membantu proses penganalisisan data. Proses
penganalisisan ini melibatkan langkah-langkah seperti transkripsi data, reduksi atau
penyaringan data, pembinaan kategori, dan paparan hasil (Norsiah Fauzan 2009;
Phillips 2007). Ringkasan proses menganalisis data ditunjukkan pada Rajah 3.3.
Dalam kajian ini, proses penganalisisan data akan dimulakan semasa pengkaji
membuat pemerhatian pertama di mana pengkaji membuat catatan tentang perkara
yang dirasakan penting untuk diambil perhatian semasa pemerhatian berikutnya dan
untuk tujuan temu bual. Catatan juga akan dibuat semasa pengkaji membuat
transkripsi di mana lajur ketiga yang disediakan semasa membuat transkripsi ini
digunakan untuk mencatatkan perkara yang perlu diberikan tumpuan selanjutnya.
Penganalisisan di peringkat awal ini penting bagi menjamin kelancaran proses
penganalisisan data sebenar. Langkah ini juga memberi peluang kepada pengkaji
untuk mengurus timbunan data yang dikumpulkan secara berulang agar dapat
disimpan secara tersusun atau diketepikan sekiranya tidak memenuhi kehendak
persoalan kajian.
Seterusnya, penganalisisan data akan dilakukan terhadap semua data yang
hendak dikumpul. Proses ini melibatkan tiga peringkat utama iaitu peringkat
pengurusan data, peringkat reduksi, dan penghasilan kategori (Norsiah Fauzan 2009;
Phillips 2007). Ketiga-tiganya adalah proses interaktif secara berulang-alik antara satu
sama lain.
81
Rajah 3.3 Prosedur penganalisisan data
Langkah pertama melibatkan peringkat pengurusan data (Norsiah Fauzan
2009). Pada peringkat ini, pengkaji akan menyediakan buku log untuk mencatatkan
segala aktiviti pengumpulan data dan mengindeks data yang baru diperoleh dari
lapangan. Bagi menjamin pengurusan dan penyimpanan data dengan baik dan
memudahkan proses pencarian data, pengkaji akan mengumpulkan data ke dalam
“folder” yang berasingan berdasarkan kepada nama guru. Setiap “folder”
mengandungi punca data yang akan dimuatkan dalam “sub-folder” verbatim
pengajaran, temu bual dan dokumen. Seterusnya, pengkaji akan melakukan proses
82
Memahami data (mendengar/melihat audio video)
Menyalin/transkripsi Membersihkan data Mengindeks
Analisis peserta
Membaca beberapa kali Membuat pertimbangan Menamakan tema berdasarkan
rujukan, idea, gerak hati Mengaitkan tema dengan
persoalan kajian
Peringkat 1(pengurusan data)
Peringkat 2
(reduksi/memahami & mengenali data)
(Pengekodan) Penelitian (pengkodan) Persoalan kajian Tentatif kategori/tema Refleksi
(Penyediaan Data) Catatan pemerhatian Rakaman temu bual Rakaman audio video Salinan dokumen
(Pengekodan Semula) Ulang baca Mengenal pasti tema Rujukan literatur
Mengesahkan tema dengan persoalan kajian
Menggabungkan tema Mengkategorikan tema Mengaitkan tema dengan
literatur Peer review
Peringkat 3
(penghasilan tema dan kategori)
transkripsi diikuti dengan menyimpan data secara sistematik dalam perisian Microsoft
Word sebelum dimasukkan perisian NVivo 8.
Selain daripada itu, pengkaji juga akan membuat catatan memo bagi tujuan
membantu proses penganalisisan semasa pemungutan data dan membuat ringkasan
(Hartle 2007; Phillips 2007; Roulston 2010). Catatan memo merupakan catatan
tentang pemikiran dan penyoalan yang tercetus semasa proses penganalisisan data.
Catatan ini bertujuan untuk membuat refleksi tentang isu yang timbul semasa proses
pemungutan data dengan mengaitkan kepada fokus kajian, teori, dan metodologi
kajian (Merriam 2009).
Langkah ke dua melibatkan proses reduksi data. Proses reduksi adalah proses
pengekodan di mana pemotongan atau pemecahan data dilakukan agar dapat disaring
seterusnya diinterpretasikan secara bermakna dengan membina kategori (Norsiah
Fauzan 2009). Mengikut Norsiah Fauzan lagi, pada peringkat ini data dibaca dengan
berhati-hati dan berulang-ulang bagi mengenal pasti kategori yang bersesuaian dan
setiap ayat yang telah di kod merupakan satu unit analisis. Unit analisis yang dipilih
ini diberikan nama kategorinya sebagai tentatif berserta definisi. Nama ini boleh
sentiasa diubahsuai untuk disesuaikan dengan semua unit yang digunakan di sepanjang
proses analisis. Semua proses pengekodan dilakukan dalam perisian NVivo 8 bagi
memudahkan pengurusan dan mempercepatkan analisis.
Dalam pada itu, temu bual masih dijalankan semasa pengkaji melakukan
analisis awal. Oleh itu, semasa menganalisis dan membuat penghuraian, pengkaji
mencatatkan perkara-perkara yang menarik untuk diketengahkan, seterusnya soalan
temu bual dibentuk untuk mendapatkan maklumat dan penguraian lanjut berkaitan
perkara tersebut.
83
3.6.1 Analisis Data (Pembentukan Kategori)
Dalam proses analisis, pembentukan kategori dilakukan bermula dari data pemerhatian
pertama, diikuti dengan pemerhatian kedua dan pemerhatian berikutnya bagi seorang
peserta kajian. Proses ini dinamakan analisis perbandingan tekal (constant
comparative analysis). Pengkaji menggunakan perisian NVivo8 bagi memudahkan
pengorganisasian data semasa proses analisis.
Proses pembentukan kategori dilakukan melalui beberapa langkah. Pertama,
pengkaji membaca secara berulang kali bagi data transkripsi dan dalam masa yang
sama mengenal pasti ayat atau petikan yang boleh menggambarkan sesuatu kategori
secara ringkas (Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Proses ini sudah mula dilakukan
semasa proses pembentukan verbatim pengajaran (semasa menyediakan transkrip).
Kedua, pembacaan diteruskan (sama ada daripada data yang sama atau data yang
berlainan), jika pengkaji mendapati terdapat ayat yang memberikan gambaran yang
sama terhadap kategori yang telah dibuat, maka ayat ini dimasukkan di bawah kategori
yang sama. Proses ini dinamakan sebagai “pattern matching” kerana pengekodan ayat
merujuk kepada kategori yang sedia ada. Ketiga, sekiranya ayat yang dikenal pasti itu
tidak bersesuaian dengan kategori sedia ada, maka pembentukan kategori baru
dilakukan. Keempat, proses pembacaan berulang kali dilakukan bagi mengenal pasti
ayat-ayat yang boleh menggambarkan kategori atau membina kategori baru (Norsiah
Fauzan 2009). Keseluruhan proses ini sebahagian besar dilakukan dalam program
NVivo8.
Kategori yang akan dibentuk menggunakan nama dengan pelbagai cara,
antaranya menggunakan perkataan yang timbul daripada data, menggunakan gerak
hati pengkaji, menggunakan idea hasil penjelasan daripada peserta kajian, dan
perkataan berdasarkan kepada kajian literatur (literature review). Semua perkataan ini
84
merupakan tentatif dan ianya dimurnikan dan diperhalusi semasa proses peer review
(Norsiah Fauzan 2009) dan perbincangan dengan penyelia. Data diperoleh daripada
pemerhatian dan temu bual yang digunakan untuk mendapatkan maklumat lanjut dan
mendalam daripada peserta kajian.
3.7 Kesahan dan Kebolehpercayaan
Kesahan dan kebolehpercayaan adalah dua perkara yang sangat penting bagi
memastikan kajian yang dijalankan sah dan seterusnya hasil kajian boleh dipercayai
bagi memperkukuhkan dapatan (Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011b). Ia merujuk kepada
sejauh mana dapatan kajian dapat menggambarkan fenomena yang dikaji atau
diterokai itu tepat dan tekal (Hartle 2007). Walaupun kesahan dan kebolehpercayaan
agak sukar dilakukan memandangkan pendekatan kajian dilakukan terhadap fenomena
yang sedia ada dan semula jadi, namun ia boleh dicapai melalui pengurusan data yang
tersusun dan beretika (Merriam 2009; Phillips 2007). Menurut Phillips lagi, kedua-
duanya juga boleh dicapai melalui penyampaian atau penceritaan secara terperinci
terhadap langkah-langkah yang dilalui oleh pengkaji dalam proses penyelidikan.
Kesahan dan kebolehpercayaan dapat menjelaskan bagaimana dapatan kajian dapat
disokong oleh bukti yang kukuh sehingga sukar untuk diragui.
Kesahan merujuk kepada pengukuran ketepatan kajian di mana kajian itu
memberikan gambaran yang sebenar tentang apa yang dikaji (Hartle 2007). Manakala
kebolehpercayaan merujuk kepada setakat mana dapatan kajian boleh diulang semula
untuk memberikan hasil yang sama (Merriam 2009; Phillips 2007). Hartle (2007)
menyatakan bahawa ia boleh diperoleh melalui proses pemungutan yang berterusan
dengan pelbagai cara. Dalam kajian ini, proses kesahan dan kebolehpercayaan boleh
diperoleh melalui proses tringulasi (Camfield et al. 2009), tempoh pemerhatian yang
85
lama, persetujuan peserta kajian (member checking), perbincangan dengan pakar,
penelitian rakan sebaya (peer review), jejak audit dan bias penyelidik (Hartle 2007;
Phillips 2007).
3.7.1 Tringulasi
Tringulasi merupakan penggunaan pelbagai sumber data, penyelidik, kaedah
pemungutan data dan analisis untuk pendekatan kepada satu permasalahan yang sama
(Hartle 2007; Merriam 2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Penggunaan
pelbagai teknik ini mampu memberi peluang kepada proses pengesahan dapatan yang
lebih baik dan boleh dipercayai. Seterusnya, teknik-teknik ini dapat meningkatkan
kesahan dan kebolehpercayaan dapatan kerana setiap data yang diperoleh daripada
satu teknik akan diperkuatkan lagi oleh teknik yang lain. Dalam kajian ini, kesahan
dan kebolehpercayaan data diperoleh melalui teknik tringulasi (Camfield et al. 2009)
antara kaedah di mana pengkaji membandingkan data daripada pemerhatian, temu
bual, dan dokumen (Hartle 2007; Norsiah Fauzan 2009).
3.7.2 Tempoh Yang Lama (Prolonged Engagement)
Tempoh yang lama bermaksud berhubung dengan peserta kajian dalam jangka masa
yang lama. Phillips (2007) dan Merriam (2009) menyatakan bahawa tempoh masa
yang lama diperoleh secara mengulangi pengumpulan data terhadap fenomena yang
sama dalam jangka masa yang lama di lapangan (long-term observation) di samping
membina hubungan secara berterusan dengan peserta kajian. Dengan itu, tempoh yang
lama ini memberi peluang kepada pengkaji untuk melakukan pemerhatian dan temu
bual berulang kali, membina kepercayaan peserta kajian kepada pengkaji, membina
hubungan yang baik agar peserta kajian selesa untuk memberikan maklumat.
86
Perancangan tempoh kajian yang panjang berlaku kerana perancangan kerja
perlu mengambil kira takwim sekolah yang melibatkan aktiviti-aktiviti seperti hari
sukan, lawatan, hari ibu bapa dan perkara-perkara yang berlaku di luar jangkaan agar
kajian yang dilakukan tidak mengganggu dan mendesak peserta kajian. Semua aktiviti
ini melibatkan waktu persekolahan. Keadaan ini memungkinkan pengkaji tidak dapat
menjalankan pemerhatian di dalam kelas mengikut jadual yang telah dirancang
sedangkan kajian ini memerlukan proses pengajaran dan pembelajaran dalam konteks
yang sebenar. Oleh itu, penangguhan pemerhatian dan temu bual akan berlaku
sehingga melibatkan tempoh masa yang lama dalam proses pemungutan data.
Semasa proses analisis data, pengkaji tidak berada di lapangan atau sekolah.
Namun, pengkaji sentiasa membina hubungan secara berterusan bagi mendapatkan
maklumat dengan peserta kajian di samping mewujudkan rapport. Pemungutan data
secara temu bual ini dilakukan dengan membuat temu janji dengan peserta kajian
tertentu bagi memastikan keselesaan agar maklumat yang padat dapat diperoleh.
3.7.3 Persetujuan Peserta Kajian (Member Check)
Persetujuan peserta kajian yang dilakukan melibatkan data dan interpretasi dapatan
kajian dengan merujuk kepada peserta kajian untuk diperiksa bagi membolehkan
mereka mengesahkan ketepatan dan kebenaran maklumat dan laporan kajian (Merriam
2009; Norsiah Fauzan 2009; Phillips 2007). Persetujuan ini bukan sahaja untuk
menguji ketepatan dan kesahihan data bahkan menyediakan bukti dalam meningkatkan
kebolehpercayaan dapatan. Walaupun pengkaji sedaya upaya memastikan peranannya
sebagai instrument kajian yang utama, namun keadaan bias yang boleh
mempengaruhi data mungkin akan terjadi (Phillips 2007). Selain itu, kesilapan
pemungutan data mungkin terjadi disebabkan ketidakjelasan dan ketidakfahaman
87
pengkaji memahami situasi yang sebenar. Bagi mengurangkan keadaan ini, pengkaji
akan memberi peluang kepada peserta kajian untuk melihat dan membaca data yang
diperoleh.
Dalam kajian ini, persetujuan peserta kajian akan dilakukan melalui tiga proses
iaitu membuat pengesahan transkripsi, pengesahan terhadap pemahaman dan
pentafsiran item yang dilakukan oleh pengkaji, dan pengesahan terhadap beberapa
kategori yang dibentuk oleh pengkaji. Pengesahan transkripsi dilakukan terhadap data
mentah dengan cara menunjukkan data mentah (transkripsi pengajaran dan transkripsi
temu bual) kepada peserta kajian berserta borang pengesahan yang perlu
ditandatangani. Keadaan ini membolehkan peserta kajian memberi maklum balas sama
ada menambah atau menolak, memberi komen, memperbaiki sekiranya terdapat
kekeliruan atau ketidaktepatan maklumat, seterusnya mendapatkan pengesahan
daripada mereka. Selanjutnya, transkripsi yang diterima semula akan diperbetulkan
berdasarkan komen peserta kajian.
Pengkaji akan membuat pengesahan terhadap beberapa kategori yang dibentuk
oleh pengkaji sendiri. Perkara ini dilakukan dengan cara berbincang dan meminta
ulasan terhadap beberapa kategori yang telah dibentuk bagi mendapatkan kepastian
dan kesesuaian dari perspektif peserta kajian. Cara ini dapat menambahkan lagi
keyakinan pengkaji dalam proses penganalisisan dan pembentukan kategori yang
dibentuk. Perkara yang dilakukan ini bertujuan untuk memastikan data yang dikumpul
merupakan data yang timbul daripada perspektif peserta kajian.
3.7.4. Penelitian Rakan Sebaya (Peer Examination/Peer Review).
Penelitian rakan sebaya merupakan penyemakan data bagi tujuan penilaian oleh sama
ada rakan sekerja (colleques) dan orang yang biasa dengan penyelidikan atau
88
fenomena yang dikaji (Merriam 2009; Phillips 2007). Proses ini juga menyediakan
idea yang bernas tentang kategori yang dibentuk seterusnya dapatan kajian.
Dalam kajian ini, penelitian rakan sebaya akan dilakukan dengan empat cara
iaitu pembincangan dengan penyelia/pakar, perbincangan secara tidak formal dengan
rakan sepengajian, membuat perbincangan secara formal dan mendapatkan
pengesahan pakar. Mengikut cara pertama, pengkaji akan melakukan beberapa siri
perbincangan dengan penyelia/pakar dan tumpuan diberikan semasa proses
penganalisisan. Perbincangan ini bertujuan untuk mendapatkan gambaran dan
persetujuan dalam proses penganalisisan.
Selain daripada itu, pengkaji juga akan membuat perbincangan secara tidak
formal dengan rakan sepengajian terutamanya dengan mereka yang menggunakan
pendekatan kualitatif. Memandangkan kajian ini melibatkan proses pengajaran dan
pembelajaran, maka agak mudah bagi pengkaji berbincang dengan rakan sepengajian
yang rata-rata mereka menjurus dalam bidang pendidikan.
Pengkaji akan membuat perbincangan secara formal, dengan dihadiri oleh
penyelia, dan tiga orang rakan yang mempunyai pengalaman mengajar Sains.
Perbincangan ini bertujuan untuk pengesahan dan pengubahsuaian kategori dengan
merujuk kepada kategori yang dibentuk oleh pengkaji setelah melalui proses analisis.
Dalam perbincangan ini, pengkaji akan memberikan salinan tentatif kategori yang
muncul berserta petikannya. Penyusunan kategori tersebut dibuat dengan
menggunakan perisian NVivo 8 di mana setiap kategori yang muncul disertakan
rujukan bagi memudahkan pencarian daripada data mentah. Selain itu, kategori
didefinisikan bagi memberikan gambaran tentang apa yang dimaksudkan oleh
pengkaji bagi memudahkan proses pengesahan. Proses ini akan dilakukan bagi
meminta pandangan orang lain di samping membuat semakan terhadap tentatif
89
kategori yang dibuat oleh pengkaji. Ini bertujuan memastikan kategori yang ditentukan
oleh pengkaji boleh diterima sebagai hasil kajian setelah mendapat kritikan hasil
kolaborasi antara pengkaji dan penyelidik lain.
Akhir sekali, pengkaji mengedarkan borang pengesahan pakar bagi
mendapatkan pengesahan pakar terhadap tema yang di bina oleh pengkaji. Persetujuan
pakar terhadap tema yang di bina amat penting kerana pakar merupakan interater
(persetujuan antara penilai), iaitu orang luar yang mengesahkan pembinaan tema yang
dilakukan oleh pengkaji selaku pendidik. Sebanyak tiga orang pakar dalam bidang
pendidikan Sains yang dilantik untuk menjadi interater terhadap tema yang di bina.
3.7.5 Jejak Audit (Audit Trail)
Jejak audit adalah proses penerangan secara terperinci tentang bagaimana data
dipungut, bagaimana kategori diperoleh dan bagaimana keputusan dibentuk melalui
penyiasatan (Merriam 2009; Phillips 2007). Jejak audit dibina secara mendokumenkan
proses yang dilalui melalui penulisan jurnal dan memo, penyimpanan log terhadap
semua aktiviti yang dilakukan, membentuk kronologi pengumpulan data dan merekod
prosedur analisis data dengan jelas. Dengan cara ini, pengkaji akan dapat mengesan
pemikiran, telahan (ramalan), idea gerakan hati di sepanjang proses penganalisisan
data yang dilakukan sejak dari awal lagi. Selain itu, jejak audit ini juga merupakan
proses pengauditan data bagi memudahkan pencarian semula dan menjejaki peristiwa
yang berlaku di lapangan. Proses ini akan memberi peluang kepada dapatan yang
boleh dipercayai kesahihannya.
Dalam kajian ini, pengkaji akan melakukan proses jejak audit dengan beberapa
cara iaitu mencatatkan segala aktiviti seharian terutama berkaitan pengumpulan data
sehingga kepada dapatan kajian. Pengkaji juga akan menyediakan buku log bagi
90
mendokumenkan kronologi pengumpulan data serta penyimpanan data dalam sistem
komputer dengan cara mencatatkan tarikh, masa, dan memberikan indeks bagi setiap
jenis data yang dikumpul. Seterusnya, semua data dalam bentuk petikan yang
dijadikan sebagai bukti dalam dapatan kajian dinyatakan puncanya dengan menuliskan
indeks dan penomboran. Sebagai contoh: L,5A,P1(260913)/34-40 bermaksud petikan
ini diambil dari data pemerhatian cikgu Ling pada sesi pemerhatian pertama di kelas
5A pada tarikh 26 September 2013 dan petikan bermula dari baris ke-34 hingga baris
ke-40. Kejelasan rujukan ini bertujuan untuk menjejaki dan mendapatkan semula data
asal. Proses jejak audit secara tidak langsung boleh meningkatkan kesahihan data.
3.7.6 Bias Pengkaji (Researcher ‘s Bias)
Bias pengkaji menerangkan tentang kemampuan pengkaji dalam menjelaskan andaian
yang dibuat pada peringkat awal kajian (Merriam 2009). Hartle (2007) pula memberi
pandangan bahawa bias pengkaji merupakan prosedur di mana penyelidik menjelaskan
andaian, kepercayaan, nilai dan bias yang mungkin mempengaruhi kajiannya. Perkara
ini perlu bagi membolehkan pembaca memahami kedudukannya bagi mengurangkan
bias penyelidik dalam proses penyelidikan. Dalam kajian ini, pengkaji akan sedaya
upaya mengelakkan daripada membuat andaian sendiri dengan membuat justifikasi
terhadap perkara yang dicatatkan untuk mengelakkan sebarang penilaian berat sebelah.
Bagi tujuan ini juga, pengkaji akan memberi penerangan mendalam tentang peserta
kajian, dan konteks semula jadi data yang diperoleh dalam membincangkan dapatan
kajian.
91
3.8 Kesimpulan
Bahagian ini telah membincangkan tata cara bagaimana kajian ini akan dilakukan
secara menyeluruh. Perbincangan secara terperinci dibuat dengan memberi penekanan
kepada prosedur kajian dan kerangka kajian sebagai hala tuju kepada penyelidikan ini.
Seterusnya, tumpuan juga diberikan kepada strategi pemilihan peserta dan lokasi
kajian bagi mendapatkan maklumat. Akhirnya pengkaji membincangkan tata cara
pengumpulan dan penganalisisan data melalui pendekatan kualitatif yang memerlukan
penganalisisan di peringkat awal lagi. Segala perbincangan yang dibuat merupakan
perkara yang akan dilalui oleh pengkaji dalam proses menjalankan kajian.
92
RUJUKAN:
Abd. Shatar Che Abd. Rahman. 2007. Pengetahuan Kandungan Dan Pedagogi Guru Pendidikan Moral Tingkatan Empat Di Sebuah Sekolah. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar. 2005. Aplikasi Pembelajaran Secara-Konstruktivisme Dalam Pengajaran Karangan-Berpandu. Masalah Pendidikan 2005(Universiti Malaya): 221-232.
Abdul Rahim Hamdan & Saliza Ahmad. 2008. Tahap Penguasaan Guru Dalam Melaksanakan Pentaksiran Kerja Amali (Peka) Sains Menengah Rendah. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan Matematik 2008. Anjuran Persatuan Pendidikan Sains Dan Matematik Johor, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia Dan Jabatan Pendidikan Negeri Johor. Johor Bahru, Johor, 11-12 Oktober.
Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin. 2003. Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Kimia Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Daerah Johor Bahru. Kertas Kerja Seminar Pendidikan Kebangsaan 2003. Anjuran Universiti Teknologi Malaysia. Johor Bahru, Johor, 19 - 21 Oktober.
Abu Seman Sarei-I Md. Isa. 1997. Penentu-Penentu Pencapaian Matapelajaran Sains Dan Matematik Di Kalangan Pelajar Tingkatan Empat Di Daerah Padang Terap Pendang, Kedah. Tesis Ijazah Sarjana, Sekolah Siswazah, Universiti Utara Malaysia.
Ahmad Esa, Razali Hassan, Jamaludin Hashim & Mohd Yusop Hadi. 2012. Cabaran Pendidikan Teknik & Vokasional (P.T.V.) Di Malaysia : Peranan U.T.H.M. Dalam Melahirkan Pendidik Berketrampilan. Kertas Kerja Seminar JPPG 2009. Anjuran Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Ipoh, Perak, 22-24 Disember.
Ali Muhtadi. 2005. Menciptakan Iklim Kelas (Classroom Climate) Yang Kondusif Dan Berkualitas Dalam Proses Pembelajaran. Majalah Ilmiah Pembelajaran Oktober(2005): 1-10.
Anon. 2006. What Makes a Teacher Effective? A Summary of Key Research Findings on Teacher Preparation. 1-20. http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=JFRrmWqa1jU%3d&tabid=361 [2 Mei 2013].
Aziz Nordin, Nor Hazniza Ibrahim & Nurulhamizah Azman. 2008. Tahap Penguasaan Kemahiran Membuat Hipotesis Dan Mendefinisi Secara Operasi Di Kalangan Bakal Guru Kimia. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan Matematik 2008. Anjuran Universiti Teknologi Malaysia. Johor Bahru, Johor, 11 - 12 Oktober.
Azizi Yahaya & Gan Lui Nam. 2010. Pendekatan Teori Terhadap Gejala Lepak. 1-8. http://eprints.utm.my/10376/1/28.9_PENDEKATAN_TEORI_TERHADAP_GEJALA_LEPAK.pdf. [2 Mei 2013].
Azizi Yahaya & Mohd Sofie Bahari. 2010. Teori-Teori Tingkah Laku Berisiko. 1-7. http://eprints.utm.my/10403/1/30.9_Teori_Tingkah_Laku_Berisiko.pdf [2 Mei 2013].
Azizi Yahaya & Muhamad Jumat Aliju. 2010. Teori-Teori Tingkah Laku Negatif. 1-6. http://eprints.utm.my/10389/1/29.9_Teori-Teori_Tingkah_Laku_Negatif.pdf [2 Mei 2013].
Azizi Yahaya, Rosnani Mohd Nor, Sharifuddin Ismail & Amir Hamzah Abdul. 2010. Keberkesanan Pengajaran Dan Pembelajaran Di Kalangan Guru Matapelajaran Teknikal. http://eprints.utm.my/10557/1/3.pdf [3 Januari 2013].
Azizi Yahaya, Shahrin Hashim & Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani. 2003. Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Di Kalangan Guru Pelatih Kimia Universiti Teknologi Malaysia. Kertas Kerja. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
93
Barr, A. S., Eustice, D. E. & Noe, E. J. 1955. Chapter Vii: The Measurement and Prediction of Teacher Efficiency. Riview Of Educational Research 25(3): 261-269.
Borko, H., Eisenhart, M., Brown, C. A., Underhill, R. G., Jones, D. & Agard, P. C. 1992. Learning to Teach Hard Mathematics: Do Novice Teachers and Their Instruction Give up Too Easyly? . Journal for Research in Mathematics Education 23(3): 194 - 222.
Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. 1989. Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher 18(1): 32-42.
Camfield, L., Crivello, G. & Woodhead, M. 2009. Wellbeing Research in Developing Countries: Reviewing the Role of Qualitative Methods. Soc Indic Res 90(2009): 5-31.
Chong Lih Shun. 2008. Pelaksanaan Pengajaran Berasaskan Konstruktivisme Oleh Guru Pelatih Sains Dan Matematik Utm Semasa Latihan Mengajar. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia
Darling-Hammond, L. 1999. Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. University Of Washington.
Dewar, K. 2002. On Being a Good Teacher. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education Department of Special Education 1(1): 61-67.
Dhany Firmansyah. 2009. Hubungan Antara Self Efficacy Dengan Kegigihan Kerja Pada Guru. Tesis Sarjana, Fakultas Psikologi, Universitas Muhammadiyah Surakarta.
Dunkin, M. J. & Biddle, B. J. 1974. The Study of Teaching. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Edy Hafizan Mohd Shahali & Lilia Halim. 2010. Development and Validation of a Test of Integrated Science Process Skills. Procedia Social and Behavioral Sciences 9(2010): 142-146.
Ee Ah Meng. 1991. Pedagogi: Satu Pengenalan. Petaling Jaya: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Effandi Zakaria & Abd Razak Habib. 2006. Kesan Pembelajaran Koperatif Ke Atas Pelajar Matrikulasi Dalam Mata Pelajaran Matematik. Jurnal Teknologi 45(E): 43-62.
Entwistle, N. 1979. Motivation, Styles of Learning and the Academic Environment. Eric Document Reproduction Service Ed 190 636. Edinburgh: University of Edinburgh.
Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani. 2007. Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif Di Kalangan Guru Pelatih Kimia Universiti Teknologi Malaysia. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Fuller, F. F. 1969. Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization. American Educational Research Journal 4(2): 207-226.
Garton, B. L., Spain, J. N., Lamberson, W. R. & Spiers, D. E. 1999. Learning Styles, Teaching Performance, and Student Achievement: A Relational Study. Journal of Agricultural Education 40(3): 11-20.
Hafira Iswani Hussin. 2000. Tahap Penguasaan Kms Pelajar Tingkatan 2 Di Sekolah Menengah Kebangsaan Biasa Dan Sekolah Menengah Agama. Latihan Ilmiah Ijazah Sarjana Muda. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Hanizah Misbah & Shaharom Noordin. 2008. Tahap Kefahaman Kemahiran Komunikasi Dan Mengeksperimen Dalam Kalangan Pelajar Tahun Dua Pendidikan Fizik Merentas Program Pengajian. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains Dan Matematik 2008. Anjuran Universiti Teknologi Malaysia. Johor Bahru, Johor, 11 - 12 Oktober.
Hapidah Mohamed. 2001. Pemikiran Guru Cemerlang : Kesan Terhadap Prestasi Pengajaran. Tesis Ijazah Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
94
Hartle, R. T. 2007. A Collection of Research Reporting, Theoretical Analysis, and Practical Application in Science Education: Examining Qualitative Research Method, Action Research, Educator-Researcher Partnerships, and Constructivist Learning Theory. Tesis Ph.D, Department of Biological Science, Idaho State University.
Hattie, J. 2003. Teachers Make a Difference:What Is the Research Evidence? . Kertas Kerja Australian Council for Educational Research Annual Conference on: Building Teacher Quality 2003. Anjuran ACER. Melbourne, October 2003.
Hazrulrizawati Abd Hamid. 2007. Perbandingan Tahap Penguasaan Kemahiran Proses Sains Dan Cara Penglibatan Pelajar Dalam Kaedah Amali Tradisional Dengan Kaedah Makmal Mikro Komputer. Tesis Ijazah Sarjana, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Ismail Jusoh. 2001. Sedutan Dapatan Projek Penyelidikan Pendidikan Di Simunjan: Pengajaran Dan Penakulan Saintifik. Kertas Kerja Seminar Penyelidikan Pendidikan Sains & Matematik Sarawak. Anjuran Maktab Perguruan Batu Lintang. Kuching, Sarawak,
Johari Surif, Nor Hasniza Ibrahim & Mohammad Yusof Arshad. 2007. Visualisasi Dalam Pendidikan Sains : Ke Arah Pengajaran Dan Pembelajaran Yang Berkesan. Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 12(Oktober 2007): 26-40.
Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. 2009. Models of Teaching. Edisi ke-8. United States of America: Pearson Education, Inc.
Jumrah Mohd Razali @ Mohd Radzi. 2004. Kesediaan Bakal-Bakal Guru Untuk Mengajar Sains Melalui Kelas Amali. Tesis Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Kamarul Azmi Jasmi. 2010. Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di Malaysia: Satu Kajian Kes. Tesis Dr. Fal, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd Hamzah. 2011a. Kajian Kes Penggunaan Kaedah Pengajaran Dan Pembelajaran Guru Cemerlang Pendidikan Islam (G.C.P.I.) Sekolah Bandar Dan Luar Bandar: Satu Kajian Perbandingan. Jurnal Teknologi 56(Sains Sosial): 179–198.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2009. Sifat Dan Peranan Keperibadian Guru Cemerlang Pendidikan Islam (G.C.P.I) Dan Hubungannya Dengan Motivasi Pelajar. Jurnal Teknologi 51(E): 57-71.
Kamarul Azmi Jasmi, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2011b. Penerapan Matlamat Pendidikan Islam Oleh Guru Cemerlang Pendidikan Islam: Satu Kajian Kes Di Beberapa Buah Sekolah Menengah Di Malaysia. Jurnal Teknologi 55(Sains Sosial): 37-53.
Kamarul Azmi Jasmi, Mohd Faeez Ilias, Ab. Halim Tamuri & Mohd. Izham Mohd. Hamzah. 2011c. Amalan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Dalam Kalangan Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah Di Malaysia. Journal of Islamic and Arabic Education 3(1): 59-74.
Kamisah Osman, Zanaton Iksan & Lilia Halim. 2007. Sikap Terhadap Sains Dan Sikap Saintifik Di Kalangan Pelajar Sains. Jurnal Pendidikan 32(2007): 39-60.
Kartini Abdul Mutalib, Badariah Hashim & Ahamad Shabudin Yahaya. 2010. Science Process Skills Knowledge and Attitude among Primary School Science Teachers in Daerah Manjung Perak: A Pilot Study. Jurnal Penyelidikan Dedikasi 2(2010):
Kavanagh, M. J., Mackinney, A. C. & Wolins, L. 1971. Issues in Managerial Performance: Multitrait-Multimethod Analysis of Ratings. Psychological Bulletin 75(1): 34-49.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2007. Terma Rujukan Konsep Guru Cemerlang. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
95
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2012. Laporan Awal - Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2013. Definisi Guru Cemerlang. HTTP://WWW.MOE.GOV.MY/V/DEFINISI-GURU-CEMERLANG [10 Januari 2013].
Khadijah Alavi, Rahim Mohd Sail, Lukman Abdul Mutalib, Anwar Ahmad, Shamsul Shah Trajo & Nor Ellina Abdul Razak. 2012. Kecerdasan Sosial Dan Emosi Guru Cemerlang Pendidikan Islam Dalam Meningkatkan Prestasi Pelajar. Journal of Social Sciences and Humanities 7 (1): 94-104.
Khalim Zainal. 2008. Memahami Tingkah Laku Remaja Bermasalah Dari Perspektif Teori Tingkah Laku, Humanistik, Psikoanalitik & Tret Personaliti. Jurnal Pengajian Umum Asia Tenggara 9(2008): 43-56.
Mayer, J. D., Caruso, D. R. & Salovey, P. 1999. Emotional Intelligence Meets Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence 27(4): 267-298.
Mayer, J. D. & Salovey, P. 1997. What Is Emotional Intelligence? Dlm. Salovey, P. & Sluyter, D. (pnyt.). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators, hlm. 3-31. New York: Basic Books.
Meor Ibrahim Kamaruddin & Assaadah Mohamad. 2011. Kajian Gaya Pembelajaran Dalam Kalangan Pelajar U.T.M. Journal of Educational Psychology and Counseling 2(2011): 51-77.
Merriam, S. 2009. Qualitative Research: A Guide. San Francisco, CA: Jossey-Bass.Mohd Alwee Yusoff & Mohamad Azrien Mohamed Adnan. 2009. Motivasi, Pembelajaran
Pengaturan Kendiri Dan Prestasi Akademik: Satu Kajian Di Kalangan Pelajar Asasi Pengajian Islam Universiti Malaya Nilam Puri. Jurnal Al-Tamaddun 4(2009): 1 - 16.
Mohd Ismail Mustari, Selamat Hashim, Azmi Shah Suratman, Abd. Basit Abd. Samat, Abdul Rahman Hamzah & Abdul Hafiz Abdullah. 2004. Kajian Sahsiah Pelajar-Pelajar Sekolah Menengah Agama Kerajaan Johor. Penyelidikan. Pusat Pengajian Islam Dan Pembangunan Sosial, Universiti Teknologi Malaysia. Kluang, Johor
Mohd Najib Ghafar & Abdul Rauf Ibrahim. 2011. Penilaian Hubungan Tahap Penguasaan Onsepsi Sains Dengan Tahap Kemahiran Proses Sains Guru Peringkat Menengah Rendah. Journal of Science and Mathematics Educational 3(Sept 2011): 1-19.
Mok Soon Sang. 2003. Ilmu Pendidikan Untuk Kpli (Komponen 3: Profesionalisme Keguruan) Sekolah Rendah. Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Munirah Zahari. 2000. Peningkatan Kemahiran Saintifik Melalui Pembelajaran Koperatif. Latihan Ilmiah Ijazah Sarjana Muda. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nik Azis Nik Pa. 2003. Penggunaan Teori Dan Kerangka Teori Dalam Penyelidikan Pendidikan Matematik. Masalah Pendidikan 26(Universiti Malaya): 29-61.
Nizarwati Yusuf, Hartono & Nyimas Aisyah. 2009. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Berorientasi Konstruktivisme Untuk Mengajarkan Konsep Perbandingan Trigonometri Siswa Kelas X S.M.A. Jurnal Pendidikan Matematika 3(2): 57-72.
Nor Azan Mat Zin, Halimah Badioze Zaman & Shahrul Azman Mohd Noah. 2009. Penilaian Perisian Kursus Adaptif Multimedia (a-Maths) Berasaskan Stail Pembelajaran. Jurnal Teknologi Maklumat & Multimedia 5(2009): 61-78.
Norlia Abd Aziz, Tambi Subahan Mohd Meerah, Lilia Halim & Kamisah Osman. 2006. Hubungan Antara Motivasi, Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Matematik Tambahan Pelajar Tingkatan 4. Jurnal Pendidikan 31(2006): 123-141.
Norsiah Fauzan. 2009. Introduction to Qualitative Research Methods. Balakong, Selangor: Arah Publications Sdn. Bhd.
96
Nur Laili Lockman. 2008. Tahap Penguasaan Kemahiran Meramal Dan Kemahiran Mengawal Pembolehubah Dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Kimia. Tesis Ijazah Sarjana Muda, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.
Pajares, F. 2002. Gender and Perceived Self-Efficacy in Self-Regulated Learning. Theory into practice 41(2): 116-125.
Phillips, J. A. 2007. Educational Research Methodology. Kuala Lumpur: UNITEM Sdn. Bhd.Pintrich, P. R. & Groot, E. V. D. 1990. Motivational and Self-Regulated Learning
Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology 82(1): 33-40.
Price, L. 2011. Modelling Factors for Predicting Student Learning Outcomes in Higher Education. Kertas Kerja Learning in transition: dimensionality, validity and development’ scientific research network conference 2011. Anjuran the Institute of Education and Information Sciences. Belgium, 1-2 December.
Pusat Perkembangan Kurikulum. 2001. Pembelajaran Secara Konstruktivisme. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Rahmad Sukor Ab. Samad & Gooiaiwei. 2005. Hubungan Antaraiklim Sekolah Dengan Kepuasan Kerja Guru Sekolah Menengah Diwilayah Persekutuan. Jurnal Pendidikan 2005(Universiti Malaya): 163-178.
Rohaila Yusof, Norasmah Othman & Faridah Karim. 2005. Strategi Pembelajaran Pengalaman Berasaskan Model Kolb Dalam Pendidikan Perakaunan. Jurnal Pendidikan 30(2005): 113-128.
Rohayu Azali. 2003. Indikator Guru Perdagangan Cemerlang Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Di Sekolah Menengah Teknik. Tesis Sarjana Pendidikan, Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn.
Rose Amnah Abdul Rauf, Abd Rashid Johar, Lilia Halim & Siti Rahayah Ariffin. 2004. Pemupukan Kemahiran Proses Sains Di Kalangan Pelajar Tingkatan Dua Di Sekolah Bestari. Jurnal Teknologi 40(E): 19-32.
Roulston, K. 2010. Considering Quality in Qualitative Interviewing. Qualitative Research 10(2): 199-228.
Salawati Sahar & Fatin Aliah Phang Abdullah. 2011. Penguasaan Kemahiran Proses Sains Bersepadu Dalam Ujian Amali Dan Ujian Bertulis Fizik Tingkatan 4. Journal of Edupres 1(September 2011): 301-305.
Salovey, P. & Mayer, J. D. 1990. Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality 9(3): 185-211.
Sanders, W. L. & June, C. R. 1996. Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement. Research Progress Report. University of Tennessee Value-Added Research and Assessment Center Knoxville, Tennessee
Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Leaming Organization. Dlm. Book Review by Stanley G. Harris. Human Resource Management 29(3): 343-348.
Shaharom Noordin & Nur Laili Lockman. 2011. Tahap Penguasaan Kemahiran Meramal Dan Kemahiran Mengawal Pembolehubah Dalam Kalangan Pelajar Pendidikan Kimia. Kertas Kerja. Universiti Teknologi Malaysia. Johor
Shaharom Noordin & Siti Sarah Muhammad Raflee. 2011. Abstrak: Kemahiran Mengukur Menggunakan Nombor Dan Membina Hipotesis. Journal of Science & Mathematics Education 4(December 2011): 1.
Shahril @ Charil Marzuki & Yahya Don. 2007. Kecerdasan Emosi Dan Kepemimpinan Pendidlkan Dalam Pembentukan Sekolah Berkesan. Masalah Pendidikan 30(1): 113-126.
97
Sharifah nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat. 2005. Keberkesanan Program Peka Dalam Penguasaan Kps Bersepadu. Jurnal Pendidikan 25(Universiti Malaya): 65-77.
Shulman, L. S. 1986. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher 15(2): 4-14.
Shulman, L. S. 1987. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review 57(1 ): 1-21.
Slavin, R. E. 1996. Research on Cooperative Learning and Achievement: What We Know, What We Need to Know. CONTEMPORARY EDUCATIONAL PSYCHOLOGY 21(1996): 43-69.
Syamsul Azhan Mohd Raymi. 2009. Penilaian Guru Cemerlang Di Malaysia: Suatu Perspektif. Universiti Utara Malaysia Sintok
Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim. 2012. Pendahuluan. Dlm. Tambi Subahan Mohd Meerah & Lilia Halim (pnyt.). Pengajaran & Pembelajaran Sains Pelajar Terpinggir, hlm. 13-25. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Tan Ming Tang & Chin Teoi Peng. 2001. Satu Tinjauan Awal Konsepsi Kemahiran Proses Sains Di Kalangan Guru Sains P.K.P.G. 14 Minggu Di Maktab Perguruan Batu Lintang. Penyelidikan. Jabatan Kajian Sains, Maktab Perguruan Batu Lintang. Kuching, Sarawak
Tan Ming Tang & Chin Teoi Peng. 2011. Satu Tinjauan Awal Konsepsi Kemahiran Proses Sains Di Kalangan Guru Sains Pkpg 14 Minggu Di Maktab Perguruan Batu Lintang. Maktab Perguruan Batu Lintang.
Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2012. Isu Pengajaran Matematik: Kepercayaan Dan Pengetahuan Pedagogikal Kandungan Guru. Kertas Kerja Seminar Kebangsaan Penyelidikan Awal Kanak-Kanak 2012 Anjuran Institut Pendidikan Guru Malaysia. Kota Bharu, Kelantan., 17 - 19 April.
Tengku Zawawi Tengku Zainal. 2012a. Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan Sebagai Asas Pengetahuan Profesional Guru. Minda Pendidik 1(1): 1-14.
Unit Perancang Ekonomi Jabatan Perdana Menteri. 2010. Ringkasan Eksekutif Rancangan Malaysia Kesepuluh. http://www.epu.gov.my/c/document_library/get_file?p_l_id=21137&folderId=20724&name=DLFE-7941.pdf [25 Januari 2013].
Vallance, R. 2002. Secondary Principals Describe Excellent Teachers. Kertas kerja Australian Association for Research in Education (AARE) Conference 2002. Anjuran University of Notre Dame. Brisbane, Australia, 1 - 5 December.
Watkins, K. E. & Marsick, V. J. 1993. Sculpting the Leaming Organization: Lessons in the Art and Science of Systemic Change. Dlm. Book Review by Anthony J. Dibhlla. Human Resource Development Quarterly 6(4): 420-423.
Wilson, V. A. 1998. Learning How They Learn: A Review of the Literature on Learning Styles. Eric Document Reproduction Service No. Ed 427 017. Muskingum College.
Yeam Koon Peng. 2007. Tahap Pencapaian Dan Pelaksanaan Kemahiran Proses Sains Dalam Kalangan Guru Pelatih. Tesis Ijazah Sarjana, Universiti Sains Malaysia.
Yunus Yusof. 2005. Kecerdasan Emosi. Jurnal Akademik 1-53.
98
LAMPIRAN A
SURAT PENGAKUAN (INFORMED CONSENT)
Saya, …………………………………………………….. bersetuju untuk menyertai kajian yang dikendalikan oleh Encik Awang Bakhtiar bin Awang Seri untuk memenuhi keperluan penulisan sebuah tesis Ijazah Kedoktoran dalam bidang Pendidikan Sains di Universiti Kebangsaan Malaysia. Tujuan kajian yang dijalankan adalah untuk mengkaji tentang amalan yang dipraktikkan oleh Guru Cemerlang Sains semasa Pengajaran dan Pembelajaran atau di luar kelas.
Untuk tujuan kajian di atas, saya maklum bahawa pemerhatian kelas dan temu bual akan dijalankan terhadap diri saya. Saya juga maklum bahawa kedua-dua kegiatan tersebut akan dirakamkan. Di samping itu, saya bersetuju untuk membenarkan pengkaji melihat dan meneliti kerja penulisan dan juga rekod akademik serta lain-lain yang berkaitan dengan saya.
Dalam penulisan tesis, nama sebenar saya tidak akan digunakan dan akan dirahsiakan. Segala maklumat yang dikumpul dan ditulis akan saya baca, dan saya mempunyai hak untuk menambah, mengubah dan membuang apa sahaja yang saya fikir tidak benar. Saya juga berhak untuk menarik diri daripada menyertai kajian ini pada bila-bila masa. Sekiranya saya mempunyai apa-apa soalan, saya akan menghubungi Encik Awang Bakhtiar bin Awang Seri di Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nama: …………………………………………………..
Tanda tangan : …………………………………………. Tarikh :…………………
99
LAMPIRAN B
BORANG SEMAKAN ELEMEN OLEH PAKAR
Elemen Rujukan Tandakan √ catatanSetuju Tidak
setujuGuru Sifat personaliti diri Dunkin & Biddle (1974)
Pengalaman P&P Kamarul Azmi Jasmi (2010)
Ciri keperibadian Kementerian Pelajaran Malaysia (2007)
Falsafah pengajaran (Teacher Believe)
Hapidah Mohamed (2001)
Kemahiran komunikasi
Kementerian Pelajaran Malaysia (2007)
Kaedah atau gaya pengajaran
Dunkin & Biddle (1974)
Pengetahuan pedagogi kandungan
Shulman (1987)
Efikasi dan motivasi Kamarul Azmi Jasmi (2010)
Kemahiran/sikap saintifik dan literasi sains
Kementerian Pelajaran Malaysia (2007)
Pelajar Personaliti diri Dunkin & Biddle (1974)Cara belajar Dunkin & Biddle (1974)Motivasi Bandura (1977)Sikap Dunkin & Biddle (1974)Pengetahuan sedia ada Joyce et al. (2009)
Sekolah Iklim bilik darjah Dunkin & Biddle (1974)Saiz kelas Dunkin & Biddle (1974)Kemudahan Dunkin & Biddle (1974)Iklim sekolah Dunkin & Biddle (1974),
Joyce et al. (2009)Saiz sekolah Dunkin & Biddle (1974)Kemudahan Kamarul Azmi Jasmi
(2010)Tradisi sekolah Kamarul Azmi Jasmi
(2010)Akauntabiliti pentadbir
Kamarul Azmi Jasmi (2010)
Komuniti Tekanan ibu bapa Dunkin & Biddle (1974), Joyce et al. (2009)
Masyarakat Dunkin & Biddle (1974), Joyce et al. (2009)
100
(Slavin 1996)
(Darling-Hammond 1999)
(Ismail Jusoh 2001; Seth Sulaiman & Ezan Haizurah Ahmad ; Tan Ming
Tang & Chin Teoi Peng 2011; Yeam Koon Peng 2007). (Fathiah Mohamed @ Mohd
Zamani 2007; Hafira Iswani Hussin 2000; Munirah Zahari 2000). (Aziz Nordin et al.
2008; Edy Hafizan Mohd Shahali & Lilia Halim 2010; Habibah Hassan & Shaharom
Nordin ; Hanizah Misbah & Shaharom Noordin 2008; Hazrulrizawati Abd Hamid
101
2007; Lay Yoon Fah et al. t.th; Meor Ibrahim Kamaruddin & Noor Hidayah Mohamad
Romli ; Mohd Ali Ibrahim & Rohiza Husain ; Rose Amnah Abdul Rauf et al. 2004;
Salawati Sahar & Fatin Aliah Phang Abdullah 2011; Seth Sulaiman & Ezan Haizurah
Ahmad ; Shaharom Noordin & Nor Fadilah Mohamad Saat ; Shaharom Noordin &
Sharfuddin Abdul Shukor ; Shaharom Noordin & Siti Sarah Muhammad Raflee, 2011;
Sharifah nor Ashikin S.A. Rahman & Rohaida Mohd Saat 2005). (Azizi Yahaya et al.
2003; Fathiah Mohamed @ Mohd Zamani 2007; Hafira Iswani Hussin 2000; Munirah
Zahari 2000; Shaharom Noordin & Mohd Hairul Akmal Ab. Aziz). (Rohaila Yusof et
al. 2005).(Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011a; Kamarul Azmi Jasmi et al. 2009, 2011b;
Kamarul Azmi Jasmi et al. 2011c; Khadijah Alavi et al. 2012; Pajares 2002; Pintrich
& Groot 1990; Vallance 2002)
(Abdul Jalil Othman & Bahtiar Omar 2005; Abu Hassan Kassim & Rohana Hussin
2003; Joyce et al. 2009; Kementerian Pelajaran Malaysia 2007)
102
Bil Nama Jantina Gred Subjek Sekolah
1 Lee Hong Leng L DG52 Fizik SMK Pending, Kuching
2
Chen Soo Chien P DG52 Kimia
Kolej Datuk Patinggi Abang Haji
Abdillah, Kuching
3
Lee Ngia Sing P DG52 Kimia
SMK Datuk Patinggi Haji Abdul
Gapor (Integrasi), Kuching
4 Ling Siew Joon P DG54 Kimia SMK ST Joseph (M), Kuching
5 Choo Chin Hoe L DG54 Kimia SMK ST Thomas (M), Kuching
6 Wong Lai Sieng P DG52 Kimia SMK Rosli Dhoby, 96000 Sibu
7 Wong Nyiik Yien P DG52 Kimia SMK Sacred Heart, 96000 Sibu
8 Wong Shwu
HweeP DG52 Kimia SMK ST. Elizabeth, 96000 Sibu
103