A Rede de Subjetividade Compartilhada e Inclusiva Expressa nos
Discursos de Desejos dos Educadores
Alex Sandro C. Sant’Ana 1
INTRODUÇÃO
As problematizações desenvolvidas ao longo deste breve artigo foram inter(in)ventadas (SANT’ANA, 2006) com os educadores e educadoras da Educação Básica, do turno matutino da escola Marechal Mascarenhas de
Morais, localizada na cidade de Vitória/ES. O estudo é um subprojeto, inserido
em um projeto de pesquisa 2 mais amplo, que objetiva analisar os possíveis do
coletivo escolar numa perspectiva de atuação como uma comunidade compartilhada (CARVALHO, 2006).
Ocorreram diversos encontros com os educadores e as educadoras na escola, sendo que os diálogos extremamente (im)pertinentes foram inicialmente concebidos principalmente com o Projeto PolíticoPedagógico (PPP) e com
algumas questões que o mesmo oportunizava para (re)viver alguns caminhos
percorridos e forjar novas discussões a fim de (re)abrir novas perspectivas de
viver com um cotidiano problemático mas simultaneamente inventivo. Assim, entendase “problemático” tanto no sentido que se concebe no denominado
“senso comum” (lócus de situações complicadas de se obter uma solução.
Exemplo: indisciplina dos alunos e das alunas) quanto no sentido que propõe
Kastrup (1999), como lócus de invenção de si e do mundo.
Realizamos algumas inter(in)venções com o grupo de educadores e
educadoras, numa perspectiva de pesquisa com o cotidiano (FERRAÇO, 2002) lançando questões e oportunizando espaçostempos de explicitação dos
1 Pedagogo, Especialista em Educação e Mestrando em Educação no Programa de Pós Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). 2 Projeto de Pesquisa "A epistemologia da prática docente nos processos de ensino, de pesquisa e de formação continuada no cotidiano escolar do ensino fundamental", sob a coordenação da Prof. Dra. Janete Magalhães Carvalho (PPGEUFES), registrado junto à Coordenação Nacional de Pesquisa (CNPq).
discursos de desejo dos mesmos, que geravam aproximações (divergências e
convergências) desterritorializantes tanto para mim e os demais pesquisadores, quanto para o próprio grupo de educadores e educadoras. Objetivouse, com isso, constituir um espaçotempo de discussões acerca de possibilidades outras (GUATTARI, 2005) de se educar, bem como de sersendo educador
póscrítico.
ENCONTROS COM EDUCADORES E EDUCADORAS: FORJANDO UMA EDUCAÇÃO PÓSCRÍTICA
Em um momento de diálogo com alguns dos educadores e das educadoras, no
qual estavam divididos em um grupo para problematizar uma questão baseada
no videoclipe “The Wall” da banda Pink Floyd, capturei um pensamento de uma delas no qual ela expressava um agenciamento 3 ocorrido em um de seus encontros com os alunos e alunas. A questão suscitada era a seguinte: “No videoclipe “The Wall” os professores/as assumiram um lugar de poder
opressivo, característico de uma “sociedade disciplinar”. Que outros lugares
poderiam/deveriam ser ocupados por professores na escola? Quais as táticas
de sobrevivência e de resistência presentes no cotidiano escolar?”. Uma
educadora gerou uma enunciação desafiadora:
Educadora A: Utilizo algumas cenas da novela “Rebelde” 4 como ponto para
discussão e reflexão com meus alunos.
Percebi no discurso da educadora um ato de apropriação (destaque para o
termo “utilizo”) de um evento midiático que considero um acontecimento 5
3 Podese dizer, em uma primeira aproximação, que se está em presença de um agenciamento todas as vezes que pudermos identificar e descrever o acoplamento de um conjunto de relações materiais e de um regime de signos correspondente. (ZOURABICHVILI, 2004, p. 20) 4 A novela “Rebelde” é uma produção da TV mexicana e foi exibida regularmente na rede de TV SBT, aproximadamente no horário das 19:00 às 20:00, de segundafeira à sextafeira, no ano de 2006. 5 O acontecimento é o próprio sentido. O acontecimento pertence essencialmente à linguagem, mantém uma relação essencial com a linguagem; mas a linguagem é o que se diz das coisas.
(“cenas da novela”) no qual a educadora criou um dispositivo (ato de discutir a partir da “ferramenta” novela) para atuar com seus alunos e alunas. Guattari (2005, p. 56) já dizia que “a relação de um indivíduo com a música ou com a
pintura pode acarretar um processo de percepção e de sensibilidade
inteiramente novo”: isso vale também para uma novela ou filme. Não realizei
uma observação participativa na sala de aula da educadora, mas apesar disso
concebo todo o discurso de desejo dela como uma possibilidadeoutra criada para expressar tanto uma nova perspectiva de fazerviver uma educação em sala de aula escolar, quanto uma possibilidade de se utilizar deste dispositivo,
apresentado de forma interessante pela mesma ao grupo de professores, para
se autoafirmar diante daquele coletivo pensante.
Neste breve acontecimento, a educadora gerou um novo agenciamento, desta vez local (molecular), mas simultaneamente total, no qual ela própria é apanhada, não se limitando a efetuar as formas socialmente disponíveis (no
caso, o discurso “negativo” acerca da escola, enfatizado pelo videoclipe e
expresso no discurso dos demais colegas) e modelando uma existência
segundo códigos que ela própria criava e englobava numa coletividade (no
caso, o grupo de discussão) e forjava então uma nova perspectiva de escola
que não lhe pertencia, mas sim a uma coletividade que lhe habitava, fazialhe
viver de forma ativa no cotidiano da escola e que era inerente tanto parasi
quanto para os outros e outras.
Os processos de constituição da subjetividade coletiva, segundo Guattari (2005, p. 37), “não são resultado da somatória de subjetividades individuais,
mas sim do confronto com as maneiras com que, hoje, se fabrica a
subjetividade em escala planetária”. Analisando apenas o discurso de desejo
da professora, podese conceber que a mesma estava (in)tentando
desenvolver uma maneira de fabricar uma subjetividade com o coletivo de
Em todo acontecimento, há de fato o momento presente da efetuação, aquele em que o acontecimento se encarna em um estado de coisas, um indivíduo, uma pessoa, aquele que é designado quando se diz: pronto, chegou a hora; e o futuro e o passado do acontecimento só são julgados em função desse presente definitivo, do ponto de vista daquele que o encarna. (ZOURABICHVILI, 2004, p. 15)
alunos e alunas, com o grupo de educadores e educadoras ali presentes e consigo própria. Percebi naquele instante que uma subjetividade coletiva aprendente e pensante foi ali forjada, mesmo que efemeramente.
Já em um novo encontro com uma outra educadora (Educadora B), a mesma
relatou que “no ano passado estava muito aborrecida com a escola, queria até
sair, mas não houve a possibilidade de saída”. Provavelmente, ela (in)tentou
forjar uma linha de fuga em relação algum problema que enfrentava naquele cotidiano, mas não ficou explícito de início do que se tratava. Uma outra
educadora respirou um pouco, e lançou algo que chamarei aqui de “desabafo”:
Educadora B: Nós professores nos perguntamos: Qual a nossa relação com o
saber? Para que tenho que aprender: Para que eu tenho que estudar? Eu
estudo para ter um status, para me preparar para um emprego, para ser alguém melhor, qual é a minha relação com o saber? [...]. A vida é
transdisciplinar, toda e qualquer disciplina está na vida, diariamente nossa vida
perpassa por todas as disciplinas, então a vida e qualquer disciplina está na
vida, então a vida é interdisciplinar e transdisciplinar, tudo que a gente faz
perpassa pelas várias áreas do conhecimento. O problema não está no
conteúdo, mas sim como trabalhálo. Como fazer que determinado conteúdo
passe a ter significação para nós e para os nossos alunos.
Assmann (2004) afirma que processos vitais e processos cognitivos são
dimensões de um mesmo processo. Em um cotidiano de desejos de invenção,
expressado no discurso de desejo da educadora, a palavra que permeia,
subliminarmente, a rede de subjetividade deste coletivo pensante é “mudar”.
Talvez seja essa a palavra de ordem que a educadora coloca para si própria:
mudar para mudar os outros e outras, para mudar simultaneamente a si própria
e mudar a percepção que o coletivo de educadores e educadoras têm em
relação aos seus modos de sersendo educadora. Não provocar coerção é uma possibilidadeoutra que a educadora coloca aos seus alunos e alunas: mas provocar o quê então, diante das situações extremamente desgastantes que se
colocam para ela diariamente neste problemático cotidiano escolar? Pareceme
que a educadora (in)tenta gerar provocações de desejo: desejo de ouvir e ser
ouvida; desejo de se expressar e ser expressada pelo outro e outra; desejo de
que os alunos e as alunas aprendam também com a professora, fazendo com que a experiência de estar neste cotidiano escolar seja instigante, interessante
e, enfim, prazeroso.
Percebo que dúvidas e angústias acompanham o sersendo educadora desta
professora, mas que a mesma (in)tenta “driblar” as adversidades com seus alunos e alunas, com seu coletivo pensante de colegas professores e professoras, com toda a vida que habita seu cotidiano visto que, segundo Assmann (2004), processos cognitivos e vitais fazem parte de um mesmo e
único processo de aprendência.
Muitas idéiassínteses foram elaboradas a partir dos diversos discursos de desejos dos educadores e das educadoras. Quatro pontos importantes que
poderiam ser destacados são: O adoecimento dos professores, como um mal estar que já está fazendo parte, diariamente, do cotidiano escolar; uma linha dura (engessamento) que muitas vezes perpassam as tentativas de mudanças de suas práticas de ensino e pedagógica, e impossibilitando o emergir do
educativo (SANT’ANA, 2006): o educativo seria um entrelugar situado no que foi planejado pela instituição escolar (currículo prescrito) e no que está sendo
efetivamente feito no momento da práxis pedagógica (currículo em ação ou
currículo realizado); mas há um campo de possíveis projetado pelos educadores e educadoras em seu cotidiano que (in)tenta a (trans)formação de
um cidadão póscrítico (SANT’ANA, 2006): um cidadão cosmopolita, com um conhecimento local e total, que subverte, burla, insurge, (trans)forma e
(re)inventa o cotidiano diariamente, num sersendo sujeitoparticipativo, com discursos de poder intrínsecos e extrínsecos, dentro de um meio ambiente
sóciohistoricamente determinado mas cujos determinantes são forjados pelo
coletivo; no ato de atuar desses cidadãos, os educadores concebem a possibilidadeoutra de emergência de uma rede de subjetividade
compartilhada, em que um coletivo participativo e pensante poderia se auto fazer (autopoiese) portanto por uma educação póscrítica. Leia abaixo um diálogo entre os educadores e educadoras sobre suas respectivas concepções
de escola bem como o entrelaçamento das mesmas numa rede de
subjetividade compartilhada que pensa uma educação póscrítica.
Educador C: a idéia de escola para mim é de formar pessoas que acaba sendo
um referencial para se formar personalidade.
Educador A: eu concordo com você, que a escola participa da formação da
personalidade, que escola é espaço de lazer da socialização, a maioria dos
alunos não tem outro espaço para essa socialização, isso acontece em nossa
comunidade. É aqui que eles vêm para adquirir conhecimentos, para socializar,
para formar. Mas o que a gente está se perguntando, é que ela serve para
tanta coisa, que no final perguntamos o que nós fizemos, o que podemos fazer.
O problema é esse.
Educador C: a escola é um local que dá oportunidade aos alunos, para que
esses expressem os seus pensamentos, por isso a escola não deveria ser um
local somente de aquisição dos conhecimentos, mas um lugar onde que os
alunos pudessem se expressar, “jogar para fora!” seus sentimentos.
Educador D: Quando você fala, “para que serve a escola?”. Quer dizer, qual o
conceito de escola que a gente tem, em relação ao tradicional, ou as pessoas
que freqüentam esse espaço, mas de uma forma ampla? Eu costumo falar com
os alunos que eu considero o planeta Terra como uma grande sala de aula, e
no sentido amplo, nós estamos ensinando e aprendendo o tempo todo, no
espaço escolar, no caso formal, tachada como escola tradicional, seja na nossa
família, no clube, no ambiente de trabalho. Então, ao nos relacionarmos com as
pessoas, nós estamos ensinando coisas que a gente sabe, e está aprendendo
com elas. Esse processo do desenvolvimento, não só intelectual, como
também o emocional, o psicomotor, estão acontecendo constantemente, até
independendo da escola, visto que antes da criança entrar na escola, ela já
está aprendendo uma porção de coisas, desde a vida uterina, do engatinhar ao
seu relacionamento com o mundo. Mas, eu vejo a escola hoje, como ainda
reproduzindo a conservadora cultura; por que reproduzimos o que está na
sociedade? Porque nós tivemos pessoas que reproduziram isso para a gente;
para você que aprendeu de um jeito, passar a ensinar de outro jeito, você teria
que estar se questionando, se o jeito que você aprendeu seria o mais
adequado. Naquele contexto histórico talvez, mas hoje, o contexto histórico
mudou muito, a dificuldade está em você se reformular em um outro cenário
com novas crianças e jovens; eu vejo que ainda preciso muito me reportar a
essa nova clientela.
Mudar continuamente e, logo abaixo, trabalhar e viver com uma coletividade
pensante, que questiona, infere novos possíveis, e enfim, fazviver uma possibilidadeoutra de escola, que denominarei aqui de escola póscrítica.
Educador D: Uma das coisas importantes que eu vejo para que serve a escola,
é a gente aprender e ensinar as pessoas a trabalhar e conviver em grupo, e a
outra seria aceitar as diferenças, as pessoas, as idéias. Aprender, mesmo que
você não concorde, a respeitar a idéia do outro. Ao organizar um trabalho de
grupo e apresentar para a sua turma, ocorre a aprendizagem de questões de
personalidade e da dificuldade de ser feito este trabalho.
Após um discurso de desejo sobre uma possibilidadeoutra de escola, o “Educador D” infere a necessidade de se inventar um novo papel para o
educador, forjar um sersendo educador póscrítico.
Educador D: Eu vejo os educadores hoje com papel assim de facilitador deste
processo, do desenvolvimento grupal, a partir do momento em que os alunos
comecem, a saber, a ouvir, em assumir as suas responsabilidades; esse é um
desafio, de aprender a trabalhar em grupo, de saber a respeitar a opinião do
outro, aprender a ouvir, aprender a falar, esse é um dos grandes papeis da
escola, ou seja, eu não vou deixar o conhecimento, mas tudo é conhecimento e
um conhecimento muito importante é o de como trabalhar em grupo.
PÓSESCRITO
É possível inferir que não se pode conceber, considerando a insurgência pró
paradigmática de uma educação póscrítica, uma etimologia tal a qual tem sido
concebida para o termo “cotidiano”: “No século 8º havia a forma cotidião, em português. ‘Cotidiano’ vem do latim quotidianus, derivado de quotidie (cada dia), de quotus, ‘quão numeroso’ porque conteria a idéia de que viver um dia após o outro tende a ser angustiante. Essa idéia repercute em vários níveis”
(Revista Língua Portuguesa, 2006, p. 18, grifo do autor). Espiar a vida cotidiana
por meio da etimologia é uma forma de expandir um pouco mais nossa
capacidade de pensar o nosso próprio diaadia, por isso se faz necessário
(re)pensar as ações próeducativas que os educadores e educadoras instituem
em seu cotidiano e (in)surgir com processos instituintes (revolução molecular)
que se rebelem em relação as amarras implantadas pelas instituições (molar)
no status quo dessa perspectiva de cotidiano escolar gerada pela sociedade moderna. Considerase efemeramente, portanto, que “a lógica que preside o
desenvolvimento das ações cotidianas é profundamente diferente daquela com
a qual nos acostumamos a pensar na modernidade, na medida em que o
cotidiano tem como características fundamentais a multiplicidade, a
provisoriedade, o dinamismo, a imprevisibilidade” (OLIVEIRA, 2003, p. 52).
Educador D: Quando você sai com os alunos para visitar uma exposição como
a de Sebastião Salgado, para muitos pais e alunos isso não é aula, e nem
aprendizagem, se for com os alunos para praça de Ciências, para alguns pais
isso não é aula, é simplesmente um passeio. Temos que trabalhar tanto com
os pais como com os alunos: o que é aprendizagem? O que é aula? Ao passar
um filme como: “Um dia depois do Amanhã”, que aborda sobre a questão
ecológica, alguns o vêem como um passatempo. Como mudar essa
mentalidade do que é aula e aprendizagem?
Muitos educadores e educadoras estão habituados a ensinar estilos
padronizados e generalizados de resolução de problemas. Nesse sentido, é
preciso (re)pensar a prática idiossincrática 6 de serestando professor 7 e problematizar a possibilidadeoutra de sersendo educador, no qual os educadores e educadoras adotem uma prática de saberes e fazeres pós
críticos, promovendo inter(in)venções com o cotidiano escolar, conscientes de que suas ações educativas e conseqüentes interações discursivas de desejo e
poder no âmbito político, cultural e social compromissadas são condição sine qua non para a (trans)formação de cidadãos póscríticos (SANT’ANA, 2006) e participativos, aptos a (con)viverem no malestar ou desassossego da
sociedade (anti)contemporânea ou (pós)moderna e capazes ainda de implantar
coletivamente uma sociedade mais harmônica (o que não significa a supressão
das diferenças), justa (com igualdade de oportunidades) e feliz (exatamente no
sentido de felicidade que temos no senso comum). Finalizo este breve artigo com um discurso de desejo de um dos educadores:
Educador E: Independentemente do número de alunos precisamos seduzir os
alunos. Temos que trabalhar o afeto. Essa coisa da sedução tem haver com
ganhar o aluno. Ganhar com o olhar, com o toque, com uma atenção.
Pressupõe que todos nós professores temos, mas nem todos os dias estamos
dispostos a isso. Quando puxamos o aluno pelo afeto tudo parece melhorar,
entretanto, como trabalhar com um problema que não consigo lidar e não
disponho de tempo para isso. É necessário sentar com o aluno, conversar
sobre os palavrões. Aí bate o sinal. Entra a questão estrutural. Não adianta o
professor ter realizado um monte de cursos, ter uma excelente formação
6 Predisposição particular do organismo que faz que um indivíduo [professor, educador, pedagogo, etc] reaja de maneira pessoal à influência de agentes exteriores [Secretarias de Educação, educandos ou alunos, diretora da escola, etc]. (Dicionário Houaiss da língua portuguesa, Disponível em: <http://houaiss.uol.com.br>. Acesso em: 13 mar. 2006) 7 Termo que inter(in)ventei para me referir a uma prática descompromissada com a educação, no qual o professor é mero profissional “auleiro” que não tem consciência das possíveis implicações de suas práticas próeducativas no cotidiano escolar.
continuada, se não tem tempo para por em prática. Quem não quer trabalhar
num ambiente melhor?
REFERÊNCIAS
ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: Rumo à sociedade aprendente. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. 251 p. ISBN 8532620248.
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Ensaio de uma metodologia efêmera: ou sobre as várias maneiras de se sentir e inventar o cotidiano escolar. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa de; ALVES, Nilda (org) at al. Pesquisa no/do cotidiano das escolas: sobre redes de saberes. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002. ISBN 85 74900710.
GUATTARI, Félix; ROLNIK, Suely. Micropolítica: Cartografias do Desejo. 7 ed. rev. Petrópolis: Vozes, 2005. ISBN 8532610390.
KASTRUP, Virgínia. A invenção de si do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo no estuda da cognição. Campinas: Papirus, 1999. 216 p. ISBN 85 30805704.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados: Entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003. 152 p. ISBN 957490251 9.
SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pósmodernidade: Problematizações Efêmeras a partir das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de Sousa Santos. 2006. 73 f. Monografia (Especialização em Educação) – Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2006.
[?]. A etimologia do cotidiano. Revista Língua Portuguesa: Especial Etimologia, São Paulo, ano 1, n. [?], p. 18, jan. 2006. ISSN 18083498.
ZOURABICHVILI, François. O Vocabulário de Deleuze. Tradução de André Telles. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2004. 126 p. ISBN 8573163801.