Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudierExamensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp
Rapport nr: 2012vt00062
MotivationLärares uppfattningar om elevers motivation
Maria Nilsson
Sigrid Ekervärn
Handledare: Åsa BergströmExaminator: Henrik Roman
Sammanfattning
Syftet med vår studie var att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation i skolan och
lärarnas strategier för att stärka elevmotivationen. Studiens frågeställningar var hur uppfattar
lärare begreppet motivation? Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation? Hur
arbetar lärarna för att motivera eleverna? Metoden som tillämpades var en kvalitativ intervju med
nio stycken lärare, som var strukturerad efter tre stycken teman: motivation, lärares roll för
elevernas motivation och motivationsarbete. Utifrån frågeställningarna sammanfattas studien
med att motivation är ett svårdefinierat begrepp, som anses stå i relation till andra begrepp så
som vilja, drivkraft, intresse och glädje. Motivation är viktig för elever, eftersom det driver dem
framåt i deras utveckling och stimulerar deras lärande. Faktorer som enligt lärarna påverkar
elevers motivation är lärares bemötande och förhållningssätt gentemot eleverna, samt
förväntningar, elevens trygghet och säkerhet, sociala omgivning och självkänsla och
självförtroende.
Nyckelord: intervju, lärare, motivation och skola.
Innehållsförteckning
1. Inledning .............................................................................................................. 1
2. Bakgrund .............................................................................................................. 2
3. Litteraturöversikt .................................................................................................. 4
3.1 Tidigare forskning .................................................................................. 4 3.1.1 Fords principer ....................................................................... 4 3.1.2 Förväntningars betydelse för elevers motivation .................... 5 3.1.3 Självuppfattning, självkänsla och självförtroende .................. 6 3.1.4 Maslows behovshierarki ......................................................... 7
3.2 Teoretiska utgångspunkter ..................................................................... 8 3.2.1 Inre och yttre motivation ......................................................... 8 3.2.2 Piaget teori om motivation .................................................... 10 3.2.3 Proximala utvecklingszonen ............................................... 10
4. Syfte ................................................................................................................... 12
4.1 Frågeställning ....................................................................................... 12
5. Metod ................................................................................................................. 13
5.1 Metod för datainsamling ...................................................................... 13 5.2 Urval ..................................................................................................... 14
5.2.1 Presentation av intervjupersoner ........................................... 14 5.3 Bearbetning och analys ........................................................................ 14 5.4 Validitet och reliabilitet ........................................................................ 15 5.5 Etiska överväganden ............................................................................ 15 5.6 Reflektioner över metod ....................................................................... 16
6. Redovisning ........................................................................................................ 17
6.1 Motivation ............................................................................................ 17 6.1.1 Sammanfattning .................................................................... 21
6.2 Lärares roll för elevernas motivation ................................................... 22 6.2.1 Sammanfattning .................................................................... 25
6.3 Motivationsarbete ................................................................................. 25 6.3.1 Sammanfattning .................................................................... 28
7. Analys ................................................................................................................ 29
7.1 Motivation ............................................................................................ 29 7.2 Lärares roll för elevernas motivation ................................................... 30 7.3 Motivationsarbete ................................................................................. 31
8. Diskussion .......................................................................................................... 33
8.1 Tidigare forskning ............................................................................... 33 8.2 Återkoppling till de teoretiska utgångspunkterna ................................ 35
8.2.1 Inre och yttre motivation ...................................................... 35 8.2.2 Piagets teori om motivation ................................................. 35
8.2.3 Proximala utvecklingszonen ................................................ 36
9. Konklusion ......................................................................................................... 37
10. Referenser ........................................................................................................ 38
10.1 Tryckt litteratur .................................................................................. 38 10.2 Otryckta källor ................................................................................... 39 10.3 Muntlig referens ................................................................................. 39
11. Bilaga ............................................................................................................... 41
11.1 Intervjuguide ...................................................................................... 41
1. Inledning
Människan är till naturen nyfiken och har en stark lust att lära, men kognitionsvetaren Peter
Gärdenfors (Wahlgren, 2011-02-07) menar att svenska skolans struktur hämmar elevernas
naturliga nyfikenhet och att lärarna arbetar i motvind när det gäller att motivera eleverna. Vidare
menar han för att eleverna ska bli motiverade krävs det att de har en förståelse och får insikt om
inlärningens och undervisningens syfte, för att mötet med skolan ska bli meningsfullt för
eleverna. Ett problem i dagens skola är att för många elever är omotiverade och upplever mötet
med skolan som meningslöst, vilket enligt Gärdenfors kan bero på att kunskap om begreppet
motivation och hur det ska tillämpas inte finns i lärarutbildningen.
I grundskolans läroplan från år 1980 framgår betydelsen för elevernas motivation, där det i
läroplanen går att utläsa att eleverna behöver etappmål att sträva mot för att kunna uppleva att de
lyckas och gör framsteg. Vidare går det att utläsa att syftet med undervisningen måste klargöras
för eleverna, annars kan det vara förödande för motivationen och eftersom planeringen görs
gemensamt av lärare och elever kan läraren ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar (Lgr
80:29). Till skillnad från Lpo 94 och den aktuella läroplanen Lgr 11 finns inte ens begreppet
motivation med, istället skrivs det om lusten till att lära. I de två sistnämnda läroplanerna går det
istället att utläsa att skolväsendet ska främja alla elevers utveckling och lärande, samt frambringa
en livslång lust att lära (Lpo 94:7,9 och Lgr 11:7)
Utifrån detta fann vi som två lärarstudenter ett intresse av att undersöka vad motivation är, hur
det uppstår och vilken betydelse det har för en elev. För vår framtida yrkesroll inom den
pedagogiska verksamheten anser vi att kunskap om motivation måste lyftas fram och få ett större
inflytande. Av den anledningen har vi valt att skriva vår studie om motivation ur ett
lärarperspektiv.
Vi vill tacka vår handledare Åsa Bergström för gott engagemang och god stöttning under studiens
gång. Vi vill även tacka våra intervjupersoner som har tagit sig tid och delat med sig av sina
erfarenheter och kunskaper till vår studie.
1
2. Bakgrund
Tanken om motivation formulerades redan av ”de gamla grekerna” inom hedonismen, som gick
ut på att människan alltid strävar efter ett välbefinnande i det hon gör. Fram till 1700-1800-talet
ansågs motivation som en förklaring till ett mänskligt beteende, men det var i början av 1900-talet
som motivationsteorin förflyttades från en filosofi till ett beteendevetenskapligt ämne inom
pedagogik och psykologi. Motivationsteorin har gått från hedonismen till instinktsteorier, som
handlar om hur varje individ är utrustad med instinkter som ligger bakom allt beteende, till
drivkraftsteorier som förklaras av att drivkraften hos en individ är riktad mot ett framtida mål.
Drivkraftsteorin är samstämmig med de kognitiva teorierna, det vill säga att de viktigaste
styrfaktorerna hos en individ är de tankar och förväntningar som individen har om framtida
händelser. Dessa teorier har trots sina olikheter en sak gemensamt och det är svårigheten att
fånga in motivationens alla aspekter i en enda teori. Dagens forskare har därför övergett
drömmen om en motivationsteori och istället formulerat olika teorier som avgränsar delar av
problemområdet (Jenner, 2004:38-41).
Problematiken med att definiera begreppet motivation ligger i att begreppet anses stå i relation till
en mängd andra begrepp så som drift, behov, intresse, förväntningar och attityder. Svårigheten
ligger i att kunna skilja mellan alla dessa begrepp, samtidigt som deras inbördes relationer ska
bestämmas (Giota, 2006:95).
Forskning visar på att skolan har en stor effekt på elevers utveckling och motivation, där val av
undervisning och bemötande av eleverna antingen kan främja eller hämma elevernas motivation.
Joanna Giota (2002:279-281) menar att elever kommer till skolan med olika erfarenheter, behov
och inställningar där lärarnas uppdrag är att bemöta eleverna och möjliggöra ett livslångt lärande
för dem. Det bemötande och förhållningssätt som lärarna tillämpar kan ge både negativa och
positiva effekter på elevernas motivation och utveckling. Håkan Jenner (2004:15) menar bland
annat att motivation är en fråga om bemötande, där motivation inte är en egenskap utan en följd
av de erfarenheter man gjort och det bemötande man fått. För att kunna arbeta med elevers
motivation måste det finnas en förståelse för vad både dålig självkänsla och rader av
misslyckanden kan innebära, samt vad som krävs av själva motivationsarbetet.
2
Giota (2002:282-284) skriver i sin undersökning att i stort sett alla elever som börjar skolan ser
fram mot sin första skoldag och termin, men det framkommer dock att skolans verklighet inte
alltid överensstämmer med elevernas motivation och förväntningar. Det har visat sig att det sätt
som elever uppfattar situationer i skolan, bestämmer vilken sorts motivation de kommer att
utveckla gentemot skolarbetet och framtida studier.
Andelen elever, som är totalt ointresserade av att lära sig det skolan anser är viktigt att lära sig, är så stor som en tredjedel av alla elever i grundskolans högre år (Giota, 2002: 283).
Att en del elever förklaras som omotiverade i skolan behöver inte vara sig så, utan det kan istället
bero på att elevernas egna mål varken är uppmärksammade eller förstådda av läraren. En individ
anses aldrig kunna vara omotiverad, eftersom människan har ett grundläggande behov av att
självförverkliga sig. Låg motivation kan istället vara ett resultat av felaktiga lärandeförhållanden,
där det är något i själva lärandestrukturen i skolan som inte fungerar. Lärandet i sig anses vara en
naturlig process och för att skolan ska kunna skapa motivation hos eleverna måste skolan
tillgodose elevernas grundläggande behov (Hörnqvist, 1999:37-38).
Den pedagogiska och psykologiska forskningen belyser att skolan har en stor betydelse för
elevernas utveckling av deras kognitiva förmågor, skolprestationer och sociala beteenden.
Undersökningar visar att det finns stora skillnader mellan skolornas resultat och elevernas
utveckling och lärande. För att kunna få en förståelse för varför och hur det skiljer sig mellan
skolorna har man inom tidigare forskning tittat på processer som kan främja eller hämma elevers
motivation. De faktorer som beskrivs som betydelsefulla för elevers motivation är starkt
pedagogiskt ledarskap, höga förväntningar från omgivningen, goda basfärdigheter, samt ett tryggt
och disciplinerat klimat och kontinuerlig utvärdering av elevernas framsteg (Giota, 2002:282).
Vad är egentligen motivation, hur uppstår och bibehålls det, samt vad är det som påverkar en
elevs motivation? Ovannämnda funderingar kommer att ligga till grund för studiens syfte som är
att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation.
3
3. Litteraturöversikt
3.1 Tidigare forskning
Att definiera motivation eller elevers motivation att lära i skolan anses vara en av de svårare
uppgifterna inom motivationsforskningen, eftersom inget annat begrepp har blivit definierat på
så många olika sätt som just motivation (Giota, 2002: 281). Motivation brukar förknippas med
lust att lära, men det finns en skillnad. Skillnaden ligger i att motivation är riktat mot ett mål,
medan lust är en del av själva processen och behöver inte något mål. I ett skolsammanhang är
motivation egenskaper hos individer som studieintresse, ambition och engagemang i skolarbetet,
där motivation är viktigt för elevens uppmärksamhet och lärande (Sanderoth, 2002:105).
Begreppet motivation härleds ur latinets movere som betyder att röra sig, vilket innebär de
processer som sätter individen i rörelse. En individ som har till uppgift att sätta andra i rörelse
mot bestämda mål kan benämnas motivatör. I skolan har läraren rollen som motivatör och ska
där stimulera, engagera och utmana eleverna, samt anpassa undervisningen till elevernas behov
och förutsättningar. Läraren bör även förstärka elevernas prestationer genom återkoppling, där
uppmärksamhet och erkännande gynnar deras motivation. Till sist har läraren som motivatör till
uppgift att skapa ett gott klassrumsklimat och upprätthålla god moral (Stensmo, 1997:103-106).
3.1.1 Fords principer
Det har visat sig att skolor och lärare som utvecklat sin pedagogiska verksamhet utifrån Martin E.
Fords principer lyckas bättre med att främja elevers utveckling och motivation att lära i skolan.
För att förstå elevers motivation att lära i skolan måste frågor ställas kring dessa principer, det vill
säga vilket syfte har eleverna att tillägna sig kunskap och vilka kompetenser anser de vara viktiga
att tillägna sig (Giota, 2002:283).
Enligt Fords (1992:70) princip, the responsive environment priciple, bör en lärare ta hänsyn till både
elevers egna uppfattningar och erfarenheter kring det som händer i klassrummet. Genom att hitta
en balans mellan elevernas egna syften att lära och de generella lärandemålen, kan det gynna
elevers motivation att lära i skolan. Ford (1992:78-79) menar att elevers olika sätt att agera i
skolan påverkas av tre personliga faktorer: mål, känslor och personliga föreställningar som alla
4
kan som kan förklaras med principen the motivational triumvirate principle. Utifrån den principen kan
en individs motivation beskrivas med formeln:
motivation = mål * känslor * personliga föreställningar.
Med mål avses den riktning som individen är på väg mot, känslor innebär den känslomässiga
energin som antingen kan stödja eller hämma rörelsens riktning och tillsist personliga
föreställningar som handlar om hur en individ styrs av sina egna förväntningar. De tre olika
faktorerna är beroende av och påverkar varandra, samt att alla tre faktorer måste finnas för att
motivation ska kunna uppstå (1992:78-79).
Vilken sorts motivation som en elev kommer att utveckla gentemot sitt skolarbete har att göra
med både val av skoluppgift och skolaktivitet. Mängden och variationen av uppgifter kan hjälpa
eleverna att bli intresserade, samtidigt som deras motivation bibehålls och konkurrensen mellan
eleverna minskar. Erbjuds eleverna olika arbetssätt behöver inte deras skolprestation jämföras
med andra (Giota, 2002:297). För att undervisningen ska bli meningsfull för eleven behöver
läraren arbeta utifrån Fords (1992:206-207) princip, the principle of goal activation. Principen
beskriver vikten av att en uppgift bör ha ett personligt och relevant mål som är meningsfullt för
elevens egen utveckling.
En annan princip med betydelse för elevernas motivation är the feedback principle, som handlar om
vilken typ av återkoppling som lärarna använder för att bedöma elevernas prestationer. Genom
relevant återkoppling kan eleverna utvärdera sina framsteg och få kunskap om sin egen
utveckling som kan ha betydelse för elevernas fortsatta riktning mot ett uppsatt mål (Ford,
1992:210).
3.1.2 Förväntningars betydelse för elevers motivation
Vid behandling av begreppet motivation går det inte att bortse ifrån det pedagogiska mötet, i
mötet skapas en mängd relationer som inte alltid är jämbördiga, det vill säga att läraren har en
maktposition och ett övertag som kan påverka elevens motivation. Lärarens bemötande är därför
betydelsefullt, då det i mötet skapas förväntningar, tillit och tilltro mellan lärare och elev.
Beroende på om läraren har positiva eller negativa förväntningar på eleven kan det påverka
elevens utveckling, det är därför viktigt hur läraren ser på eleven och vilka förväntningar som
läraren har (Jenner, 2004:18-20):
5
Det viktiga är inte att man blir sedd – det blir man alltid som elev – det avgörande är hur man blir sedd (Jenner, 2002:18).
År 1960 bedrevs det en omfattande pedagogisk forskning som handlade om hur lärarens
förväntningar kan påverka elevernas lärande och självuppfattning. Forskningen kom att mynna ut
i den så kallade pygmalioneffekten eller rosenthaleffekten (Jenner, 2004:20). Pygmalioneffekten handlar
om vilken betydelse förväntningar har på en individ och vad det kan resultera i, där positiva
förväntningar kan leda till goda resultat samtidigt som negativa förväntningar kan få en motsatt
effekt (Rosenthal & Jacobson, 1968:160-162). Det är med andra ord viktigt att en lärare ges
möjlighet att nå eleverna genom sin förmåga att reflektera över de förväntningar och krav som de
ställer på sina elever. Om elever endast anpassar sig efter lärarens krav och förväntningar kan det
resultera i att de endast lär för andra och inte för sig själv. För att elevernas utveckling ska kunna
gynnas måste deras motivation komma inifrån dem själva, där läraren måste se skolan utifrån ett
bredare perspektiv, nämligen elevens (Giota, 2002:284-285). De flesta elever har en vilja och ett
intresse av att lära, det är därför viktigt att läraren utgår ifrån elevernas egna värderingar och
intressen (Haagensen, 2007:31).
3.1.3 Självuppfattning, självkänsla och självförtroende
Självuppfattning handlar om våra tankar och bilder om oss själva, den är privat och ger känslan
av att ”jag är jag”. En individs självuppfattning skapas genom ett samspel mellan andras
reaktioner och ens egna inre tankar om sig själv. Eftersom en individ är en social varelse och
uppfattar sig själv genom det sociala sammanhang hon ingår i, kan hennes uppfattning förändras
beroende på situation och miljö (Imsen, 2006:504-510).
Självkänsla kan beskrivas som både förmågan att känna sig själv och hur vi känslomässigt
förhåller oss till det vi upptäckt om oss själva. En individs självkänsla handlar om ”vem jag är” till
skillnad från självförtroende som handlar om ”vad jag kan”. Självkänsla och självförtroende hör
hemma i varsin dimension och bör därför inte jämföras eller värderas i förhållande till varandra.
De är båda viktiga på varsitt vis, där självkänslan gör det möjligt för oss att förhålla oss till
förväntningar och krav. Självförtroendet är istället något som en individ kan luta sig mot och ju
bättre individen är på något desto större självförtroende har den på det området. En individs
självkänsla utvecklas genom bekräftelse och erkännande, medan självförtroende nås med beröm
och kritik (Juul & Jensen, 2003:65-67).
6
Giota (2002:285) menar att det ställs för stora krav och förväntningar på eleverna i skolan, det vill
säga att de både ska vara duktiga i skolan samtidigt som de ska kunna ta över och utveckla
välfärden i framtidens samhälle. Att då misslyckas i skolan innebär att eleven kan komma att
uppleva sitt misslyckande i ett mycket större sammanhang, vilket skulle kunna missgynna
motivationen och självkänslan hos vilken person som helst.
3.1.4 Maslows behovshierarki
Abraham H. Maslow delar in människans behov i höga och låga, behoven har olika syften, men
är starkt sammankopplade till varandra. Behoven är inkluderade i människans natur och behövs
för hennes välmående och överlevnad (Maslow, 1970:56-57). Maslows behovshierarki byggs
utifrån hans motivationsteori som säger att de är individens behov som motiverar denne att
handla på ett bestämt sätt (Lillemyr, 2002:83), samt att en individ ständigt strävar efter nya behov
och när ett behov har tillfredställs infinner sig alltid ett nytt (Imsen, 2006:467).
Maslows behovshierarki utgörs av en pyramid med fem grundläggande behovsnivåer, där den
första nivån är de fysiologiska behoven som en individ behöver för att överleva. Hungern och
törsten måste först stillas innan det kan uppstå någon motivation att göra något annat. Om alla
behov är ouppfyllda så kommer alltid de fysiologiska behoven väga tyngst eftersom dessa behov
är dominerande. När det fysiologiska behoven är tillfredsställda kan individen söka sig mot nästa
behovsnivå som kallas trygghetsbehov. De handlar om behov av säkerhet, stabilitet, beroende
och skydd (Maslow, 1970:16-18). Om en individ inte uppnår trygghetsbehovet kan de inte nå till
nästa behovsnivå som handlar om behovet av kärlek och social tillhörighet. Till följande nivå hör
kärlek, intimitet, kontakt och tillhörighet. Fjärde behovsnivån är behovet av erkännande och
respekt, som är uppdelad i dels prestation, kompetens, självförtroende och dels önskan om
prestige, status och erkännande. Individen behöver en positiv uppfattning om sig själv och en
bekräftelse att hon duger som hon är, där självkänsla och självuppfattning är starkt
sammankopplat med denna behovsnivå (1970:20-21). Även om de föregående behoven är
tillfredsställda kan vi känna oss otillfredsställda, det vill säga vi måste göra något som passar oss
och där vi kan använda våra fulla förmågor. Den sista behovsnivån i Maslows behovshierarki är
behovet av självförverkligande, som handlar om att förverkliga sig själv och vara öppen för nya
erfarenheter och kunskaper (1970:22).
What humans can be, they must be. They must be true to their own nature (1970:22).
7
Maslows behovshierarki kanske inte kan förklara hur elever motiveras i skolan, men teorin kan
hjälpa oss att förstå de faktorer som krävs för att motivation ska kunna uppstå hos eleven. I ett
skolsammanhang kan hans teori förklara hur eleverna kan ha olika sätt att närma sig skolans
vardag och det blir lärarens uppgift att tillmötesgå de olika behoven (Imsen, 2006:477-478).
3.2 Teoretiska utgångspunkter
3.2.1 Inre och yttre motivation
Den mest utbredda uppfattningen om motivation är att mänskliga handlingar bör förklaras
utifrån behov, behov som är en allmän benägenhet hos oss alla och kopplade till vissa typer av
aktiviteter. Människan anses vara en aktiv varelse, där drivkrafter inom människan bestämmer
riktningen och intensiteten i människans aktivitet. När människan upplever en fysisk och psykisk
obalans inom aktiviteten, drivs hon att tillfredställa behovet för att nå en inre balans. Styrkan av
behovet varierar ifrån individ till individ och behoven kan uppstå tillföljd av både inre och yttre
balans (Bergsten, 1979:42). När det handlar om en människas inre och yttre balans talas det ofta
om inre och yttre motivation. Inre motivation innebär att det finns en drivkraft inom människan
som riktar henne mot ett mål. Målet styrs av behov som ska tillfredsställas, känslor som ska
följas och potentiella resurser som kan utvecklas.
Enligt Jerome S. Bruner (1971:132-133,137) gynnas elevernas utveckling av en god
utvecklingsmiljö samt inre motivation. Den inre motivationen består av fyra stycken
8
motivationskrafter: nyfikenhet, kompetens, identifikations- och ömsesidighetsmotivet.
Nyfikenhet handlar om en individs tillfredsställelse att komma fram till klarhet och avsluta något
påbörjat, därför bör en lärare ta tillvara och utnyttja elevernas nyfikenhet för att stimulera deras
eget lärande (1971:133-134). Det som driver individen att handla och hantera sig själv och sin
omgivning är kompetensmotivet, vilket innebär att det finns ett behov inom en individ av att
vilja uppnå kompetens och känna sig kapabel. När en elev känner sig kompetent och kapabel
skapas en inre motivation av att vilja nå längre och det är lärarens roll att ta till vara på denna
förmåga och anpassa sin undervisning därefter (1971:137-140). Identifikation handlar om en
individs inre motivation att utforma sin personlighet och lyckas identifiera sig med ens förebild
(1971:142). Det sista motivet är ömsesidighet som innebär att en individ söker sig mot en social
gemenskap, där individen känner sig respekterad och betydelsefull (1971:146-147). Bruner
(1971:147) menar att nyfikenhet, önskan att bli kompetent, längtan att efterlikna en förebild och
den upplevda känslan av att delta i en ömsesidig gemenskap kan ha betydelse för en elevs inre
motivation. Skolan bör därför ta tillvara och utnyttja dessa naturliga energikällor som håller en
elevs spontana inlärning igång.
Yttre motivation handlar istället om en målsträvan hos en individ som är kopplad till olika
former av belöningar, yttre - och inre belöningar. Yttre belöningar kan antingen vara höga betyg,
andra personers uppskattning och status, medan inre belöningar kan vara glädje, stolthet och en
känsla av självförverkligande (Jenner, 2004:41-42). Enligt Lennart Sjöberg (1997:28) bör
belöningar användas med försiktighet, eftersom de kan leda till en viss opportunism. Det
innebär att eleven i första hand kan komma att använda sin inlärning för att uppnå en belöning,
istället för att tillgodose och tillgodogöra sig kunskap.
Utifrån ett utvecklings- och undervisningsperspektiv är det viktigt att en lärare är medveten om
inre och yttre motivation. Strävan hos läraren bör vara att eleverna arbetar och utvecklar sina
kunskaper utifrån sin inre motivation och inte efter yttre så som betyg och lärarförväntningar
(Imsen, 2006:466). Baseras undervisningen på elevernas yttre motivation finns det en risk att de
tappar sitt intresse för lärandet och deras motivation hämmas. Om en elev tappar sin motivation
kan eleven antingen kämpa sig oengagerat igenom lärandet till följd av lärar- och
föräldraförväntningar eller ge upp och tappa motivationen för lärandet (Bergsten, 1979:55).
Dessa elever kan dessvärre felaktigt förklaras med:
hon kan om hon vill, men hon är så lat (Bergsten, 1979:55).
9
3.2.2 Piaget teori om motivation
För att kunna förklara Jean Piagets teori om motivation, måste först begreppen assimilation och
ackommodation förklaras. Assimilation inträder när ett barn ställs inför en ny situation och försöker
tolka situationen utifrån dess egna erfarenheter och kunskaper. Nya situationer och intryck skulle
enligt Piagets terminologi anpassas till de scheman som barnet redan har. Ackommodation
inträder istället när ett barn får nya erfarenheter som kräver förändring eller omformning i den
kognitiva strukturen, det vill säga gamla scheman är otillräckliga och måste omarbetas och ändras
(Imsen, 2006:283).
Enligt Piaget är assimilation och ackommodation två processer som kompletterar varandra,
samtidigt som de befinner sig i en obalans. Piagets teori om motivation ligger i just detta, att det
alltid mer eller mindre finns en obalans mellan assimilation och ackommodation. Efter att
assimilation har skett behöver barnet ackommodering och därefter assimilation igen. Motivation
skapas med andra ord vid en bristande kognitiv balans, det vill säga när barnet söker nya
erfarenheter och kunskaper skapas en inre drivkraft i barnet som är förknippad med assimilation.
För att ett barn ska motiveras krävs det en växling mellan utmanande och förstärkande
aktiviteter, där den utmanande aktiviteten ställer krav på ackommodering medan den
förstärkande ger möjlighet till assimilering. Det finns en växling mellan att lära sig något nytt och
att kreativt bearbeta den kunskap och de erfarenheter man redan har tillägnat sig (Lillemyr,
2002:133).
3.2.3 Proximala utvecklingszonen
Enligt Lev Vygotsky går ett barns utveckling från det sociala till det individuella, det vill säga att
barnet kan utföra en handling i samspel med andra innan handlingen kan utföras på egen hand.
Genom stöd från en mer kompentent person kan barnet nå längre i sin utveckling och sitt
handlande, där den mer kompetenta personen fungerar som ett slags medierande hjälpare som
visar eller förklarar hur handlingen ska genomföras. I ett barns utveckling finns det två stycken
nivåer, det barnet klarar på egen hand och vad barnet klarar tillsammans med någon annan.
Skillnaden mellan dessa två nivåer benämns den proximala utvecklingszonen (Imsen, 2006:316).
Enligt Vygotsky ligger den pedagogiska utmaningen i att lägga uppgifter och aktiviteter i skolan
inom barnets proximala utvecklingszon, annars finns det en risk att elevernas motivation minskar
tillföljd av en mättnadsprocess. En mättnadsprocess uppstår när eleverna tröttnar eller ledsnar på
10
något som de tidigare varit engagerade i, vilket kan orsakas genom att det uppstår en obalans
mellan individens egna resurser och det som aktiviteten eller uppgiften kräver. Tvingas en elev att
antingen arbeta med något som de inte har kapacitet att klara av eller avsaknad av utmaning, kan
en känsla av misslyckanden påverka elevens motivation (Bergsten, 1979:54-55).
Som tidigare nämnts kan val av moment och uppgifter i undervisningen ge stora skillnader för
elevernas prestation och motivation. Enligt Jenner (2004:43-44) präglas motivationsprocessen av
tre stycken faktorer: mål, uppnåendets värde och misslyckandets sannolikhet. Målet med
uppgiften ses som en bidragande faktor för elevens motivation, det behöver ligga inom elevens
proximala utvecklingszon för att eleven ska kunna lyckas och nå målet. Uppnåendets värde
handlar om målet är eftersträvansvärt för eleven, vet eleven syftet? Misslyckandets sannolikhet är
individens egen bedömning av hur sina chanser är att lyckas eller misslyckas med uppgiften.
11
4. Syfte
Syftet med studien är att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation i skolan och
lärarnas strategier för att stärka elevmotivationen.
4.1 Frågeställning
Hur uppfattar lärare begreppet motivation?
Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation?
Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna?
12
5. Metod
5.1 Metod för datainsamling
De datainsamlingsmetoder som användes var en litteratursökning och en kvalitativ intervju.
Litteratursökningen började med en sökning i Uppsala universitetsbiblioteks databas efter lämplig
litteratur, där ett antal böcker, avhandlingar och artiklar som passade studiens frågeställning och
syfte valdes ut. Den utvalda litteraturen var inriktad mot motivation, motivationsarbete och
elevers inre värld. Därefter valdes en kvalitativ intervju som metod utifrån studiens syfte och
frågeställningar, eftersom en kvalitativ intervju handlar om att förstå människors sätt att resonera
eller reagera, samt särskilja eller urskilja ett handlingsmönster (Trost, 2010:32). Kvalitativa
intervjuer utmärks av att enkla och raka frågor ställs i utbyte mot komplexa och innehållsrika
svar, där dessa svar kan ge intressanta åsikter, mönster och skeenden (2010:25).
Enligt Peter Esaiasson (2007:283-284) är samtalsintervjuer förknippade med
problemformuleringar som handlar om synliggörande, det vill säga hur ett fenomen gestaltar sig.
Samtalsintervjuns starka sida är bland annat att den ger ett större utrymme för interaktion mellan
forskare och intervjuperson, samtidigt som metoden ger goda möjligheter att registrera oväntade
svar och ställa uppföljningsfrågor.
Vi valde en strukturerad intervju som intervjuform, som innebär att intervjun handlar om ett
specifikt område och att frågorna är öppna (Trost, 2010:42). Intervjun strukturerades efter olika
teman, där vi konstruerade en intervjuguide efter form och innehåll. Innehåll innebär att vi knöt
an till studiens frågeställningar och form innebär att vi skapade en dynamisk situation där
samtalet blev levande. Intervjuguiden konstruerades på följande sätt, så att intervjupersonerna
skulle känna sig motiverande att berätta om sina erfarenheter och kunskaper. Intervjuguiden
inleddes med uppvärmningsfrågor som handlade om enklare personuppgifter med syftet att få en
förförståelse till intervjupersonerna. Därefter ställdes tematiska frågor som hade till syfte att ge
intervjupersonen utrymme att svara och uttrycka sig fritt utan påverkan av oss, intervjuare. Till de
tematiska frågorna hör uppföljningsfrågor som användes för att få ett mer innehållsrikt svar.
Exempel på tematiska frågor med uppföljningsfrågor som vi använt oss av är bland annat. Kan
du berätta för oss vad motivation är för dig? Kan du ge ett exempel på när motivation uppstår
(Esaiasson, 2007:298-299). Intervjun med dess form och innehåll bör enligt Jan Trost (2010:82)
13
inte ta alltför lång tid för vare sig den intervjuade eller intervjuaren. Eftersom val av tid är
beroende av ämnesområdet och de intervjuades situation, valde vi att begränsa vår intervju till 60
minuter. Detta gjorde vi på grund av att intervjupersonerna är lärare och behöver i sin
verksamhet tid för planering och efterarbete.
I vår studie har bearbetning av litteratur, datainsamling, genomförande av intervjuer och
sammanställning av redovisning, analys och diskussion gjorts gemensamt. Med andra ord har hela
studien genomförts och skrivits tillsammans.
5.2 Urval
Vid val av intervjupersoner använde vi oss av en så kallad respondentintervju, det vill säga att
personerna valdes på grund av att vi ville ha information om hur personerna uppfattar något.
Våra intervjupersoner har de avgörande kriterierna vad gäller kunskap och erfarenhet, för att vi
ska kunna undersöka studiens syfte (Esaiasson, 2007:291). Vid en urvalssituation är det viktigt att
göra en avvägning gällande antalet intervjuer i förhållande till hur mycket arbete vi kan lägga på
var och en av dem. Det viktigaste behöver inte vara antalet, utan hur genomtänkta urval och
förberedelser är (2007:294). Vi valde att genomföra en strukturerad respondentintervju med nio
stycken lärare.
5.2.1 Presentation av intervjupersoner
Intervjupersonerna i studien är verksamma förskollärare och lärare som undervisar i olika
årskurser mellan årskurs ett till sex. I studiens redovisning, - analys och diskussionsavsnitt
kommer intervjupersonerna att benämnas med intervjuperson ett och så vidare.
5.3 Bearbetning och analys
Det insamlade datamaterialet bearbetades genom tre steg, insamling, analysering och tolkning.
Först samlade vi in datamaterialet genom kvalitativa intervjuer, därefter analyserade vi våra data
genom att läsa igenom de vi skrivit och reflekterade över intervjuns utfall. Tillsist tolkade vi
datamaterialet för att utskilja det väsentliga och intressanta för vår studie (Trost, 2010:147-148).
Vår bearbetning och analys av datamaterialet gjordes utifrån nedskrivna intervjusvar, där vi
turades om att ha ansvaret för intervjun, dess följsamhet och ansvaret för svarsanteckningarna.
Vid bearbetning av datamaterialet gjordes först en granskning och en rättning av de angivna
svaren, där vi bland annat granskade om svaren var rimliga och besvarade. Detta gjordes direkt
efter intervjun för att vi skulle kunna kontakta intervjupersonen igen om eventuella frågor var
14
obesvarade eller om vi behövde få någon komplettering (Dahmström, 2005:171ff). Vid analysen
sammanfattade vi intervjupersonens svar, genom att kategorisera svaren utifrån varje
intervjufråga. Intervjusvaret sammanfattades genom att intervjufråga, svaret i korthet, exempel
och egna kommentarer skrevs ner till hjälp för att kunna upptäcka ett övergripande mönster
(Esaiasson, 2007:306).
5.4 Validitet och reliabilitet
Validitet kan enligt Esaiasson (2007:63-64) förklaras genom begreppsvaliditet och
resultatvaliditet, som innebär att det måste finnas en överensstämmelse mellan de teoretiska
begreppen och den valda empiriska undersökningen, samt att det vi avser att undersöka verkligen
undersöks. Då syftet med vår studie var att undersöka lärares uppfattningar, ansåg vi att intervju
som metod gav en god validitet, eftersom båda studiens teoretiska perspektiv och syfte
undersökts. En intervju ger en större förståelse för fenomen, samtidigt som den undersöker
människors uppfattningar om ”världen”. Tillskillnad från validitet mäts graden av reliabilitet i
princip genom att resultaten från två undersökningar som använder samma mätinstrument
jämförs, men då vi inte hade den möjligheten kunde vi inte i samma grad avgöra metodens
hållbarhet och pålitlighet (2007:71).
5.5 Etiska överväganden
I vår studie arbetade vi i enlighet med forskningskravet och individskyddskravet.
Forskningskravet i studien handlar bland annat om att höja människors och framförallt lärares
medvetenhet om hur de kan utnyttja sina egna resurser på ett rikare sätt (Vetenskapsrådet,
2002:5).
Individskyddskravet handlar om att intervjupersonerna ska skyddas mot otillbörlig insyn i deras
livsförhållanden och där vi som forskare måste följa och informera intervjupersonen om
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Enligt
informationskravet hade vi som forskaren en skyldighet att informera intervjupersonen om
forskningsstudiens syfte, genomförande, metod och tillvägagångssätt, samt vilka villkor som
gäller för deras deltagande. Intervjupersonen bör upplysas om att deltagande är frivilligt, anonymt
och att de har rätt att avbryta sin medverkan. I enlighet med samtyckeskravet hade
intervjupersonen rätt att själv bestämma över sin medverkan, det vill säga att vi som forskare
15
måste ha intervjupersonens samtycke och intervjupersonen hade rätt att själv bestämma om, hur
länge och på vilka villkor de skulle delta, samt att de fick avbryta sin medverkan utan negativa
följder (Vetenskapsrådet, 2002:8-10). Efter intervjun eller undersökningen ställdes ett
konfidentialitets- och nyttjandekrav som innebar att vi som forskare har tystnadsplikt beträffande
etiskt känsliga uppgifter om enskilda personer, samt att alla uppgifter ska förvaras på ett sådant
sätt att obehöriga inte kan ta del av uppgifterna och att de insamlade uppgifterna endast får
användas för forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002:11-14).
5.6 Reflektioner över metod
Vi valde en ostörd plats för intervjun, för att intervjupersonerna skulle känna sig trygga och fria
från åhörare. Genom att vi valde en ostörd plats för intervjun ansåg vi att de vågade dela med sig
och uttrycka sin tankar och erfarenheter (Trost, 2010:65). Vidare såg vi det som en fördel att vara
två stycken intervjuare, eftersom vi ansåg att intervjun då gav en större informationsmängd och
förståelse, samt att vi fann stöd av varandra. Vi var dock medvetna om att intervjupersonen
kunde hamna i ett underläge, varför vi turades om att intervjua och skriva ner svaren (2010:67).
Från början var elva stycken intervjuer inplanerade, men på grund av omständigheter hos
intervjupersonerna genomfördes endast nio stycken intervjuer. Tillföljd av avhoppen ansåg vi att
det inte fanns tid för att söka upp två stycken nya intervjupersoner, samtidigt som vi insåg att vi
hade tillräckligt med insamlad data för att kunna genomföra studien.
16
6. Redovisning
Redovisningen av empirin är strukturerad utifrån tre stycken teman: motivation, lärarens roll för
elevernas motivation och motivationsarbete. Efter varje tema följer en sammanfattning som ger
en bild av intervjuerna och som lyfter fram särskilt viktig information ur den. Redovisningen har
till syfte att behandla studiens frågeställningar i ljuset av dess empiri, där frågeställningarna är hur
uppfattar lärare begreppet motivation? Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation?
Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna? Syftet med studien är att undersöka lärares
uppfattningar om elevers motivation i skolan och lärarnas strategier för att stärka
elevmotivationen.
6.1 Motivation
Intervjuperson ett
Intervjuperson ett uppfattar motivation som en drivkraft som får eleverna att göra något,
drivkraften är riktad mot ett uppsatt mål som eleverna ska försöka nå. Intervjuperson ett strävar
efter att inre motivation ska uppstå hos eleverna, men eftersom skolan ser ut som den gör med
dess läro- och kursplaner blir yttre motivation mer förekommande. Hon anser att inre motivation
är det optimala, eftersom hon då får med sig fler elever och motivationsarbetet blir mer effektivt.
För att en elev ska utvecklas menar hon att eleven måste kunna se något meningsfullt med sitt
lärande. Det måste finnas ett syfte till den kunskap som eleven ska tillägna sig, det vill säga eleven
måste förstå varför det gör något och ska lära sig något. Intervjuperson ett anser att det är hennes
roll att ge eleverna ett syfte med skolan och undervisningen, samt att presentera arbetsformer
som får eleverna att stimulera sin motivation. Vidare menar hon att undervisningen ska kännas
lustfylld för eleverna och att de lär för sin egen skull och inte för hennes. Hon upplever att
eleverna blir ställda när de får frågor kring sin egen prestation, eftersom de tror att de ska prestera
för andras skull. Eleverna känner sig nöjda när läraren är nöjd. Intervjuperson ett kan se att
hennes elever är motiverade när det ”händer grejer, de frågar och engagerar sig”. Hon menar att
det som gör en elev motiverad är nyfikenheten att vilja veta mer och tillfredsställelsen av att vara
kompetent. En omotiverad elev lägger sin fokus på något annat, förstår inte syftet och vill inte
arbeta med skoluppgifterna. Intervjuperson ett menar att det kan vara svårt för en elev att hitta
den inre motivationen själv, varför det är lärarens roll att hjälpa eleverna att hitta den.
17
Intervjuperson två
Intervjuperson två uppfattar motivation som en glädje, en känsla av att vilja utvecklas och lära sig
något nytt. Intervjuperson två upplever att motivation uppstår när läraren vågar bjuda på sig själv
och visa eleverna att de kan och kommer att lyckas. Att vara entusiastisk fångar eleverna och
främjar deras motivation. Hon anser att en elevs inre motivation är viktigare än den yttre
motivationen, eftersom eleven måste känna inifrån sig själv att de vill utvecklas.
Elever som saknar inre motivation kan komma att helt ge upp sin motivation
Intervjuperson två anser att motivation är viktigt för en elevs utveckling, eftersom det behövs en
drivkraft inom eleven för att kunna utvecklas och lära sig. Vidare menar hon att den inre
motivationen måste finnas för att en elev ska utvecklas och eleven måsta själv känna vad den vill,
eftersom läraren varken kan göra arbetet eller utvecklas åt eleven. Intervjuperson två anser därför
att hon har en stor roll i motivationsskapandet hos sina elever, då läraren kanske är den största
faktorn till att eleverna vill gå till skolan och lära sig. Intervjuperson två ser direkt om en elev är
motiverad respektive omotiverad, där en omotiverad elev endast gör sina skoluppgifter för att de
ska göras och inte för dess egen skull och vilja. Vidare menar hon att det som gör en elev
motiverad är lärarens förhållningssätt, att vara glad och öppen smittar av sig på eleverna. Hon
menar även att dagsformen och yttre faktorer kan spela in och påverka elevernas motivation.
Intervjuperson tre
Motivation uppfattas av intervjuperson tre som något som man tycker om att göra och hon
upplever att motivation uppstår beroende på vad eleverna får göra och tillägna sig i skolan.
Skolan kan inte alltid vara lustfylld, utan det kan vara betydelsefullt för en elevs motivation att få
möta svårigheter. Hon anser att inre motivation är något som får eleven att prestera för sin egen
skull, medan yttre motivation handlar om andras förväntningar och krav. Vidare anser hon att
motivation har betydelse för en elevs utveckling, där eleven måste få känna att den kan och
upplever sig kompetent. Intervjuperson tre menar att hennes roll att motivera sina elever är
väldigt stor och det gäller att ”lura” eleverna till att prestera. För att bättre lyckas med
motivationsarbetet anser hon att det krävs kännedom om elevernas bakgrund och dess förmågor.
Hon ser att en elev är motiverad när den visar och säger att den kan och vill, medan en
omotiverad elev blir passiv.
18
Intervjuperson fyra
Intervjuperson fyra uppfattar att motivation är när en elev tar till sig, förstår och vill utvecklas.
Hon upplever att motivation uppstår dels när en elev har förstått kunskapens syfte och dels när
eleven finner skolan lustfylld. Enligt henne är inre motivation elevens egen drivmotor till att vilja
lära sig, medan yttre motivation är när hon som lärare måste hitta nya sätt för att fånga elevens
intresse, det vill säga eleven saknar en egen motor. För att eleven ska kunna utvecklas behöver
den enligt intervjuperson fyra motivation, en elev som hänger med på lektionerna och tycker att
det är roligt att gå till skolan. Intervjuperson fyra anser att hennes roll att motivera sina elever är
stor och det gäller att hitta olika sätt att undervisa på för att fånga elevernas intresse. Hon ser att
en elev är motiverad när den arbetar flitigt eller ställer nyfikna frågor och det som gör en elev
motiverad respektive omotiverad är elevens egna inställningar och attityder, samt lektionens
upplägg.
Intervjuperson fem
Motivation uppfattas av intervjuperson fem som en slags vilja, en inre drivkraft att uträtta något
som hänger samman med nyfikenhet. Hon uppfattar att motivation uppstår när någon får känna
att de hanterar uppgifter och situationer, samt att lyckas och få något för sin ansträngning. Vidare
menar hon att elevernas motivation uppstår när de vet vad som förväntas av dem och när de vet
syftet med kunskaperna och undervisningen. För intervjuperson fem är den yttre motivationen
lättare att påverka än den inre, hon menar att det är svårt att komma åt elevens inre motivation
medan den yttre kan nås genom belöningar. Hon anser att motivation är viktigt för en elevs
utveckling eftersom det kan bidra till mer självständighet och därmed blir eleven mer självgående
och slipper uppmaningar ifrån läraren och omgivningen. Vidare menar hon att hon har en stor
roll i att motivera sina elever, men det kan finnas en stor utmaning att motivera vissa elever. Hos
de omotiverade eleverna menar hon att belöningar kan bli effektiva, där tävlingsinriktade elever
kan få lösa uppgifter på tid. Intervjuperson fem ser att en elev är motiverad på deras ögon och på
deras resultat. Det som gör en elev motiverad respektive omotiverad är familjeförhållanden,
sömn, mat och intressen.
Intervjuperson sex
Enligt intervjuperson sex uppfattas motivation som en känsla av att lyckas och att ens handlingar
påverkar andra positivt. För henne hänger motivation samman med att utvecklas, lära sig nya
saker och göra det som intresserar en. Vidare anser hon att en elevs inre respektive yttre
motivation hänger samman och att det är svårt att skilja dem åt. Men hon ser att en elev är
19
motiverad när de frågar, vill ha hjälp och vill fortsätta arbeta med uppgifterna, samt att
motivation även kan ses när barn sinsemellan utbyter kunskaper och erfarenheter. Intervjuperson
sex anser att motivation är viktigt för en elevs utveckling eftersom motivation gör det lättare för
ett barn att ta till sig nya saker och på så sätt vill de utvecklas mer. Hon anser att hon har ett stort
ansvar att motivera sina förskolebarn, där hon använder leken i ett lustfyllt sammanhang för att
locka barnen in i ett lärande. Vidare anser hon att det kan finnas svårigheter med att motivera
sina förskolebarn, exempelvis barn som är ointresserade av en viss aktivitet. Hon anser att dessa
barn inte ska påtvingas aktiviteten utan det blir hennes roll som lärare att finna moment som
intresserar barnet. Hon menar att man som lärare ”får utgå från barnet”.
Intervjuperson sju
Intervjuperson sju uppfattar att motivation handlar om att göra något som är roligt, det är varken
något påtvingat eller ett måste. Enligt henne uppstår motivation då det är något som ”lockar” en,
något roligt och spännande som fångar ens intresse att vilja veta mer. Hon ser på elevens inre
motivation som deras egna mål, personliga utveckling och mentala tillfredsställelse. Yttre
motivation beskriver hon istället som elevens påverkan av lärarens bekräftelse, beröm och andra
faktorer, vilka gör att eleven känner sig stark och ”duktig”.
För att en elev ska kunna utvecklas på ett positivt sätt behövs såväl inre som yttre motivationsfaktorer.
Enligt intervjuperson sju är motivation viktigt för elevens utveckling, då det är motivationen som
driver eleven framåt i sin utveckling och leder till att eleven når ny och utvecklad kunskap. Hon
anser att hennes roll att motivera sina elever är väldigt stor. Då hon arbetar i förskolan upplever
hon inga större svårigheter med att motivera sina barn, eftersom barnen är naturligt nyfikna och
vill lära sig nya saker. Hon ser att ett barn är motiverad på dess ansiktsuttryck och kroppsspråk,
men även på barnets prestationsförmåga.
Intervjuperson åtta
Motivation uppfattas av intervjuperson åtta som barns glädje att vilja lära och den uppstår genom
gensvaret från barn och föräldrar, samt genom undervisning i roliga ämnen. Hon anser att en
elevs inre respektive yttre motivation finns naturligt hos alla barn, men att den behöver
stimuleras, väckas och upprätthållas. Vidare anser hon att det inte alltid är lätt att väcka den inre
motivationen. Hon anser att motivation är viktigt för elevers utveckling, eftersom den är både
motorn och drivkraften till att vilja utvecklas. Enligt henne har hon en stor del i rollen att
20
motivera sina elever, samtidigt som det är positivt om föräldrar bidrar med stöd och uppmuntran
till sina barn. Intervjuperson åtta anser att det ibland kan uppstå svårigheter med att motivera sina
elever, framförallt hos dem som saknar den inre motorn och drivkraften. Genom att själv visa
glädje inför sin undervisning anser hon att det kan överföras till eleverna och påverka dem att
känna likadant. Hon ser att en elev är motiverad när den tar tag i sitt arbete, vill arbeta med
uppgiften och är villig att visa sitt resultat och diskutera sin tankegång. Det som kan göra en elev
motiverad respektive omotiverad är enligt intervjuperson åtta föräldrars engagemang, elevens
framåtsyn, om eleven har läs; - skriv, och räknesvårigheter eller hur elevens liv ser ut, samt om de
äter och sover bra.
Intervjuperson nio
Intervjuperson nio uppfattar motivation som en drivkraft som får en individ att göra någonting
och där motivation uppstår i samspel med andra. I samspelet väcks nyfikenheten och lust att
upptäcka tackvare varandra. Enligt henne går yttre och inre motivation hand i hand, det vill säga
att det yttre samspelet hjälper en individs inre motivation att ta fart. Intervjuperson nio anser att
utan motivation finns det ingen lust till att lära och då stannar barnen utveckling upp. Vidare
anser hon att hennes roll till att motivera sina elever är väldigt stor, där det är hennes ansvar att
väcka barnens motivation för att de ska få en chans att utvecklas optimalt. Hon menar att
fördelen med att arbeta i förskolan är att i princip varje barn är full av upptäckarglädje, nyfikenhet
och lust att lära. Hon upplever att ett motiverat barn visar det med hela kroppen, ögonen lyser
och de blir ivriga och glada.
6.1.1 Sammanfattning
Enligt intervjupersonerna uppfattas motivation som en vilja och en drivkraft att göra något som
upplevs roligt och intressant. På så sätt uppfattar de att motivation uppstår hos barn och elever.
Motivation anses synas genom nyfikenhet och att eleverna är aktiva, samt att det syns genom
deras ögon och kroppsspråk. Skillnaden mellan inre och yttre motivation anses vara att inre kan
ses som individens egna mål och individens egen drivmotor. Medan yttre motivation beskrivs
som bekräftelse, beröm och belöningar på prestationer. Motivation upplevs betydelsefullt för ett
barn och en elevs utveckling, eftersom motivation anses driva individen framåt för att vilja lära
sig mer och utveckla sina kunskaper. De svårigheter som upplevs med att motivera barn och
elever är att de saknar en inre motivation och att de inte finner undervisningen intressant.
21
6.2 Lärares roll för elevernas motivation
Intervjuperson ett
Intervjuperson ett menar att hennes förhållningssätt gentemot eleverna är betydelsefull faktor
som inverkar på elevernas motivation. Genom att lyssna in sina elever och ta tillvara på deras
tankar och synpunkter kan deras motivation öka. Hon anser därför att det är viktigt att bekräfta
sina elever och möta dem i deras svåra stunder:
Läraren ska ha ett tillåtande förhållningssätt.
Intervjuperson ett ser ett samband mellan hennes bemötande och elevernas motivation, det vill
säga att vara positiv mot eleverna och påvisa vad de kan ökar elevens motivation. Detta kan enligt
henne ske genom feedback och feedforward, att ge återkoppling på elevernas prestationer och
titta på det som är bra och det som kan utvecklas. Likt bemötande anser intervjuperson ett att
förväntningar kan ha betydelse för elevernas motivation, där förväntningarna varken får vara för
höga eller för låga, utan de måste befinna sig inom elevens proximala utvecklingszon. Orimliga
förväntningar kan resultera i och upplevas som ett misslyckande hos eleverna. Andra faktorer
som intervjuperson ett anser ha betydelse för elevens motivation är det sociala så som kompisar.
En kompis kan ställa förväntningar på ett önskvärt beteende, vad som är acceptabelt respektive
inte acceptabelt att tycka om och göra. En ytterligare faktor som har betydelse för elevens
motivation är elevens inre trygghet och säkerhet. Intervjuperson ett menar att när en elev inte kan
sålla bort det som händer runt sig kan det vara motivations- och utvecklingssänkande.
Intervjuperson två
Intervjuperson två anser att en lärares öppna förhållningssätt är en faktor som kan främja
elevernas motivation, vilket kan få eleverna att känna sig trygga och respekterade. Eleverna måste
få se att alla människor även läraren kan göra misstag och att som lärare medvetet göra misstag
kan få elever med lågt självförtroende eller prestationsångest att slappna av. Vidare menar hon att
det måste finnas en tydlig struktur och balans i undervisningen, annars kan eleverna tappa sitt
intresse och sin fokus. Intervjuperson två menar att det finns ett samband mellan lärarens
bemötande och elevens motivation, där läraren alltid måste bemöta eleverna där de befinner sig.
Att ställa rätt krav inom en elevs proximala utvecklingszon, kan utmana eleven och fungera
motivationsskapande. Hon anser även att det måste finnas ett ömsesidigt samspel mellan henne
och hennes elever, där eleven behöver pushas framåt och bekräftas. Intervjuperson två anser att
hennes förväntningar på eleverna kan ha betydelse för deras motivation, det vill säga om läraren
berättar om sina förväntningar så vet eleverna hur de ska förhålla sig till det. Samtidigt menar hon
22
att eleverna måste få ställa förväntningar på sin lärare – känna att de kan påverka. Andra faktorer
som har betydelse för elevens motivation är enligt intervjuperson två vän- och
föräldraförväntningar, elevens självförtroende och samhällets påverkan.
Intervjuperson tre
Intervjuperson tre anser att både lärarens förhållningssätt och bemötande är faktorer som kan
påverka elevernas motivation, där lärarens humör och attityder kan smitta av sig på eleverna.
Andra faktorer som har betydelse för elevernas motivation är förväntningar från föräldrarna, där
hon menar att de ofta pekar på det eleven inte lyckats med. Hon menar att en elev som känner
sig misslyckad kan förlora sin fortsatta motivation.
Intervjuperson fyra
Enligt intervjuperson fyra kan en summativ bedömning vara en faktor som påverkar en elevs
prestation och motivation. Hon menar att eleverna endast presterar för sakens skull och går
därför miste om sin egen utveckling och förmåga – eleverna ser inte sitt eget lärande. Vidare
anser hon att lärarens val av bemötande gentemot eleverna antingen kan gynna eller hämma
elevernas motivation. Intervjuperson fyra anser därför att förväntningar från andra personer har
större betydelse för elevens motivation än vad man tror, till exempel kan höga krav få eleven att
antingen bli motiverad eller omotiverad.
Intervjuperson fem
Intervjuperson fem anser att sambandet mellan lärarens bemötande och elevens motivation är en
faktor som kan påverka elevens motivation. Hon menar att det är lärarens uppgift att inspirera
och motivera eleverna.
Elever gör inte som du säger utan de gör som du gör.
Enligt henne kan ett positivt förhållningssätt öka elevernas motivation, vilket för henne innebär
att läraren tror på eleverna och eleverna känner sig trygga. Intervjuperson fem anser att
förväntningar ifrån andra personer har betydelse för elevernas motivation, hon upplever ofta att
många elever presterar för andras skull och inte för sin egen. Det är därför viktigt för henne att
göra eleverna uppmärksamma och medvetna om att de lär för sin egen skull och ska vara nöjda
med sin prestation.
23
Intervjuperson sex
Intervjuperson sex anser att sambandet mellan lärarens bemötande och barnets motivation är en
bidragande motivationsfaktor, där hon upplever att ett positivt och bekräftande bemötande ökar
barnens motivation. Hon anser även att hennes förhållningssätt kan gynna eller hämma ett barns
motivation, därför är det enligt henne viktigt att vara glad och positivt samt vara medveten om
hur barnen upplever henne. Det är viktigt att som lärare vara motiverad tillsammans med barnen.
Intervjuperson sex anser att förväntningar från andra personer kan både ge positiva och negativa
effekter för barnets motivation. Hon menar att en del barn kan känna sig pressade och bli helt
omotiverade om det finns för höga förväntningar från omgivningen. Dock anser hon att ”rätt”
förväntningar kan sporra barnet och gynna dess motivation. Andra faktorer som hon anser ha
betydelse för barnens motivation är deras hälsotillstånd och den sociala omgivningen.
Intervjuperson sju
Enligt intervjuperson sju kan hennes förhållningssätt vara en faktor som påverkar en elevs
motivation, där ett positivt förhållningssätt ökar och ett negativt förhållningssätt minskar en elevs
motivation. Hon anser att ens lärares bemötande och elevens motivation går hand i hand, där ett
positivt bemötande gynnar elevens motivation och vilja att lära sig nya saker. Vidare anser hon att
det är viktigt med positiva och rimliga förväntningar på eleven, där förväntningarna måste ligga
inom elevens närmaste utvecklingszon. Enligt henne är det väldigt individuellt vad som påverkar
en elevs motivation:
Det finns således lika många motivationsfaktorer som människor på jorden.
Intervjuperson åtta
Intervjuperson åtta anser att sambandet mellan lärarens bemötande och elevernas motivation är
en bidragande motivationsfaktor, där hennes bemötande antingen gynnar eller hämmar elevernas
motivation. Vidare anser hon att hennes förhållningssätt gentemot eleverna kan öka respektive
minska deras motivation, där ett uttråkat och likgiltigt förhållningssätt inför eleverna och dess
prestationer minskar deras motivation. Hon anser att förväntningar på eleverna kan ha betydelse
för deras motivation, där rätt sorts förväntningar är nödvändiga för eleverna ska finna skolan och
dess uppgifter meningsfull.
Om du inte har några förväntningar på dig blir det ju meningslöst att försöka göra ditt bästa.
24
Intervjuperson åtta anser att det finns fler faktorer som har betydelse för elevens motivation, så
som en trevlig och stimulerande miljö, bra hjälp- och läromedel, ett tillåtande klimat att arbeta i,
fräscha lokaler, lagom stora klasser, välutbildade lärare som tycker om sitt arbete och gärna en
annan positiv syn i samhället på skolan.
Om inte synen på skolan förändras kommer barn att bära med sig en ryggsäck med att de går till något som är dåligt redan innan de ens kommit dit.
Intervjuperson nio
Intervjuperson nio anser att hennes förhållningssätt som en medforskare, respektfull och nyfiken
lärare är en faktor som påverkar barnens motivation. Vilket innebär att hon anpassar sitt
förhållningssätt gentemot varje enskilt barn.
Tillstånd smittar, om jag visar att något är roligt så smittar det av sig på barnen.
Hon menar att ett barn ska bemötas med respekt, för att barnet ska våga utvecklas och pröva sig
fram. Det är av stor vikt att ett barn blir sett. Vidare menar hon att andras förväntningar på
barnen kan antingen gynna eller hämma barnets motivation. Positiva förväntningar på ett barn
kan uppmuntra och stärka dess självkänsla, samtidigt som dess motivation till att göra sitt bästa
utvecklas. Enligt henne är de största och viktigaste motivationsfaktorerna hennes eget
förhållningssätt och bemötande, eftersom just tillstånd smittar.
6.2.1 Sammanfattning
Enligt intervjupersonerna anses sambandet mellan lärarens bemötande, förhållningssätt och
förväntningar på elevernas motivation vara bidragande motivationsfaktorer. Bemötandet ska vara
positivt, bekräftande och respektfullt, förhållningssättet ska vara öppet, tillåtande och inbringa
trygghet. Lärarens och omgivningens förväntningar ska vara positiva för elevens utveckling och
inom elevernas proximala utvecklingszon. Andra faktorer som anses spela in på elevernas
motivation är hälsotillstånd, kompisar, föräldrars engagemang, individens förutsättningar och
social trygghet.
6.3 Motivationsarbete
Intervjuperson ett
Intervjuperson ett individanpassar sitt arbetssätt efter elevernas behov och förutsättningar. Hon
menar att det är väldigt individuellt vad som gör en elev motiverad. Hon upplever att hennes
25
arbetssätt har förändras i takt med arbetserfarenhet genom att den har blivit mer strukturerad och
tydligare vad det gäller att klargöra undervisningens och kunskapens syfte för eleverna.
Intervjuperson ett vill gärna ta tillvara på elevernas egna intressen, men upplever svårigheter med
att tillgodose det på grund av yttre faktorer, så som läro- och kursplaner. Vidare menar hon att
det är viktigt att tala om vad som förväntas av eleverna och erbjuda dem olika tillvägagångssätt,
till exempel hur de som elev vill arbeta för att tillägna sig kunskap.
Intervjuperson två
I sitt arbete med att motivera sina elever tillämpar intervjuperson två varierande arbetsformer, att
till exempel låta eleverna arbeta i par/grupp eller att mixa teoretiska och praktiska inslag under
lektionen. Hon menar att när elever tillåts att lära med och av varandra, samt att få använda och
diskutera med sitt eget språk gynnar det deras motivation.
Att få sätta ord på sina tankar kan motivera och utveckla eleverna
I takt med sin arbetserfarenhet har intervjuperson två lärt sig att anpassa sin undervisning efter
varje elevs förmågor, samt låta eleverna träna på det de behöver utveckla för att främja elevens
motivation. I sin undervisning tar hon tillvara på elevernas intresse och erfarenheter genom att
involvera eleverna och låta de få komma till uttryck, samt att kombinera yttre mål - vad som ska
uppnås med inre mål – vad eleverna själva vill utifrån deras intresse. Intervjuperson två anser att
inre och yttre motivation hänger samman, men det är viktigare att främja elevernas inre
motivation för att kunna nå de yttre målen, kursmålen. Vidare anser hon att det som främjar
elevernas motivation är att ge eleverna ett syfte med skolan och dess arbete, samt visa eleverna
vad som förväntas av dem och hur hon som lärare ska hjälpa dem dit.
Intervjuperson tre
Intervjuperson tre använder sig av olika inlärningsstilar och olika uttrycksformer för att motivera
sina elever. Vid arbete med laborativt material, halvgrupp eller i par får hon mer inblick och kan
lättare stötta dem. Detta arbetssätt har enligt henne utvecklats i takt med hennes arbetserfarenhet
och där elevernas intresse och erfarenheter har blivit mer involverade i undervisningen. Vidare
menar hon att det är viktigare att arbeta mot yttre mål, eftersom det är svårt att tillgodose alla
elevernas intressen. Men hon försöker trycka på att eleverna ska lära sig för sin egen skull.
Intervjuperson fyra
Intervjuperson fyra arbetar med varierande arbetssätt för att motivera sina elever och försöker
tillgodose elevernas intressen. Hon anser att hon varit för kort tid i verksamheten för att kunna
26
utvärdera och förändra sitt eget arbetssätt. I sin undervisning motiverar hon sina elever mot både
inre och yttre mål, eftersom de är sammankopplade och har betydelse för elevernas utveckling.
Intervjuperson fem
För att motivera sina elever är intervjuperson fem noga med att förklara syfte och mål med
undervisningen för sina elever. Hon arbetar även med belöningssystem och individuella mål
beroende på eleverna. Hon tar tillvara på elevernas intressen och erfarenheter i sin undervisning
genom att fråga vad eleverna redan vet och kan om det undervisningen ska beröra. På så sätt
menar hon att hon tar tillvara på elevernas inre mål.
Intervjuperson sex
I sitt motivationsarbete observerar intervjuperson sex sina förskolebarn och frågar vad som
intresserar dem och utifrån det görs en planering. Enligt henne är det ytterst viktigt att ta tillvara
på barnens intressen och motivera varje barn utifrån det och deras förutsättningar. För att främja
barnens nyfikenhet och motivation använder sig intervjuperson sex av olika aktiviteter, till
exempel att se på bilder, lyssna till ljud, känna och lukta på olika saker /…/ att göra barnen
delaktiga ökar deras motivation. I takt med sin arbetserfarenhet anser hon att hennes arbetssätt
till att motivera sina förskolebarn har förändrats, hon har fått nya och fler idéer och infallsvinklar.
Hon anser det vara en förmån att kunna följa barnen under deras tid i förskolan och där med lär
hon känna de allt mer och kan lättare ta tillvara på deras intressen och motivera dem. I sin
undervisning tar intervjuperson sex i stor grad tillvara på barnens intressen och erfarenheter, där
hon poängterar att det är viktigt att vara lyhörd och se varje enskild individ. Hon motiverar sina
förskolebarn mot både inre och yttre mål, där hon tar tillvara på Lpfö98s strävansmål och
barnens nyfikenhet.
Intervjuperson sju
Enligt intervjuperson sju lägger hon mycket energi och eftertanke på de planerade
undervisningsmomenten. Hon försöker göra undervisningen rolig och spännande genom att
använda sin inlevelseförmåga. Hon anpassar sin undervisning efter elevernas intressen och tar
tillvara på elevernas nyfikenhet av att vilja veta och lära sig mer. Hon arbetar parallellt mellan
yttre och inre mål, för att uppnå läroplanens mål och elevernas egna mål.
27
Intervjuperson åtta
För att motivera sina elever arbetar intervjuperson åtta med att överföra sin egen glädje och
entusiasm, försöker se och uppmärksamma alla elever, samt bekräfta och uppmuntra elevernas
olika prestationer. Hon arbetar även med att ha omväxlande lektioner och göra dem så
spännande som möjligt för eleverna. Hon upplever att hennes arbetssätt att motivera sina elever
både har förändrats och inte förändrats i takt med hennes ökade arbetserfarenhet, det som har
förändrats är i alla fall lektionernas innehåll och utförande så att de ska passa bättre för dagens
barn. Om hon har lyckats eller inte, vet hon inte, men det är ett mål som hon arbetar efter.
Intervjuperson åtta tar tillvara på elevernas intresse och erfarenheter i sin undervisning genom att
ta tillvara på deras förkunskaper och föra en dialog med dem, så att eleverna blir involverade i
både lektionerna och dess innehåll. Hon arbetar mot framtida mål, som innefattar både elevernas
inre och yttre mål.
Intervjuperson nio
Intervjuperson nio arbetar och agerar dels som medforskare och dels visar hon en ömsesidig
nyfikenhet tillsammans med barnen för att skapa motivation. Hon upplever att hennes arbetssätt
har förändrats i takt med hennes arbetserfarenhet, där hon har lärt sig att inte ”servera” barnen
det självklara utan de måste undersöka och upptäcka saker själva eller tillsammans. På detta vis
väcker hon barnens nyfikenhet och motivation att ta reda på mer. För att ta tillvara på barnens
intressen arbetar hon med barnen som utgångspunkt, där barnen får presentera sina olika
intressen för varandra och på så sätt anser hon att motivation kan spridas vidare.
6.3.1 Sammanfattning
Enligt intervjupersonerna sker motivationsarbetet genom varierande arbetssätt och arbetsformer,
samtidigt som det är betydelsefullt att ta tillvara på barnens och elevernas intresse och
förutsättningar. Att vara tydlig med syfte och förklara mål för eleverna anses främja deras
motivation och därför anses det vara ett viktigt inslag i undervisningen. Eleverna motiveras mot
både inre och yttre mål, där de yttre målen är baserade på läro- och kursplaner samt
förväntningar. De inre målen är elevens egna intressen och där lusten att lära ska komma från
eleven själv.
28
7. Analys
Analysen kommer att bygga på tre stycken teman: motivation, lärares roll för elevernas
motivation och motivationsarbete. De tre teman behandlar studiens frågeställningar, hur
uppfattar lärare begreppet motivation? Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation?
Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna?
7.1 Motivation
Intervjupersonerna är eniga om att motivation är viktigt för en elevs utveckling, eftersom
motivationen driver eleven framåt i sin utveckling och behövs för att eleven ska finna lust och
meningsfullhet att vilja lära. Ingrid Sanderoth (2002:105) belyser även hur betydelsefull
motivation är för en elevs utveckling och lärande, där motivation är just de krafter som aktiverar
individen.
Samtliga intervjupersoner upplever att motivation handlar om någon slags vilja att uträtta något,
där motivationen uppstår när en elev känner glädje och lust att vilja lära och utvecklas. Viljan att
uträtta något kan enligt intervjupersonerna antingen vara en inre eller yttre drivkraft, där de
uppfattar drivkraften likt Birgitta Bergsten (1979:42) som en inre motivation som driver individen
mot ett mål. Målet styrs av bland annat behov som ska tillfredsställas och känslor som ska följas.
Intervjupersonernas uppfattningar om yttre motivation kan härledas till Jenners definition, där
det finns en målsträvan hos individen som är kopplad till olika former av belöningar, så som
betyg, andra personers uppskattning, glädje och stolthet (Jenner, 2004:41-42). Flertalet av
intervjupersonerna upplever att eleverna drivs av en yttre motivation, där de inte lär och presterar
för sin egen skull utan på grund av belöningar och förväntningar från omgivningen. Enligt
Sjöberg (1997:28) kan det leda till att eleverna i första hand använder sin inlärning för att uppnå
en belöning, istället för att tillgodose och tillgodogöra sig kunskap. Vidare anser flertalet av
intervjupersonerna att den inre motivationen är det optimala, för att eleven själv ska vilja
utvecklas och prestera för sin egen skull. Även om den inre motivationen är det optimala
upplever flertalet av intervjupersonerna svårigheter med att tillgodose och ta tillvara på elevernas
inre motivation. Anledningen enligt dem kan vara att yttre mål så som läro- och kursplaner
begränsningar deras handlingsutrymme.
29
Enligt Ford (1992:78-79) uppstår motivation när eleverna har förstått syftet med undervisningen
och finner det lustfyllt och intressant, något som flertalet av intervjupersonerna belyser. Detta
kan till viss del härledas till Fords formel, motivation = mål * känslor * personliga föreställningar, där
faktorerna i formeln behövs för att motivation ska kunna uppstå. Intervjupersonerna uppfattar
att när eleverna har förstått syftet med undervisningen blir de medvetna mot vilket mål som ska
uppnås, samtidigt som elevernas känslor antingen kan gynna eller hämma deras intresse för att
uppnå målet.
Samtliga intervjupersoner uppfattar att en elevs motivation syns genom dess kroppsspråk och
engagemang till att utföra något, det vill säga det finns en nyfikenhet hos eleven att vilja veta mer
och i och med det bli tillfredställd. En elevs nyfikenhet och tillfredsställelse kan kopplas till två av
Bruners motivationskrafter, nyfikenhet och kompetens. Nyfikenhet handlar om en individs
tillfredsställelse att komma fram till klarhet och avsluta ting, vilket enligt Bruner (1971:133-134)
innebär att lärare bör stimulera elevernas nyfikenhet till lärande. Kompetens handlar istället om
den kraft som driver en individ att handla och hantera sig själv, för att uppnå ett behov av
kompetens och kapabilitet (1971:137-140).
7.2 Lärares roll för elevernas motivation
Det framgår tydligt hos intervjupersonerna att de faktorer som har betydelse för elevernas
motivation är deras förhållningssätt, bemötande och förväntningar. Samtliga intervjupersoner
menar att det är viktigt att vara positiv och bekräftande mot eleverna, samt få dem att känna sig
trygga och respekterade. Enligt intervjupersonerna måste en lärare vara lyhörd och öppen i sitt
möte med eleverna, där det är betydelsefullt att lyssna in sina elever och ta tillvara på deras tankar
och synpunkter. Detta förhållningssätt trycker intervjupersonerna starkt på som i sin tur kan
kopplas till Jenners (2004:15) definition av motivation. Motivation som en fråga om det
bemötande och de erfarenheter eleverna får.
Utifrån intervjupersonernas svar går det att utläsa att förväntningar från omgivningen har större
betydelse för elevens motivation än vad som tros. Därför anser intervjupersonerna att
förväntningarna på en elev varken får vara för höga eller för låga, utan befinna sig inom elevens
proximala utvecklingszon. Intervjupersonernas uppfattningar om sambandet mellan
förväntningar och motivation kan härledas till pygmalioneffekten, det vill säga att rimliga
förväntningar kan ha en uppmuntrande och en stärkande effekt på en elevs självkänsla. Orimliga
30
förväntningar kan istället resultera i och upplevas som ett misslyckande hos eleven (Rosenthal &
Jacobson, 1968:160-162).
Andra faktorer som intervjupersonerna upplever har betydelse för en elevs motivation är elevens
trygghet och säkerhet, sociala omgivning, självkänsla och självförtroende. Dessa faktorer kan
kopplas till Maslows behovshierarki, en teori som hjälper oss att förstå de faktorer som krävs för
att motivation ska kunna uppstå hos en elev. Exempelvis en elev som inte känner sig trygg och
säker kan få det svårt att fokusera på undervisningen, eftersom elevens behov av trygghet och
säkerhet inte är tillfredsställd (Maslow, 1970:16-18). Vidare anser intervjupersonerna likt Maslow
(1970:20-21) att en elevs motivation påverkas av deras behov av erkännande och respekt. Eleven
måste ha ett självförtroende och en positiv uppfattning om sig själv för att kunna motiveras.
7.3 Motivationsarbete
För att undervisningen ska bli meningsfull för eleven bör läraren arbeta efter Fords princip, the
principle of goal activation, där elevernas skoluppgifter bör ha ett personligt och relevant mål för
deras egen utveckling (Ford, 1992:206-207). Denna princip kan återspeglas i intervjupersonernas
svar, där flera anser att det är lärarens roll att ge elevernas ett syfte med skolan och
undervisningen, samt att ta tillvara på elevernas intresse och egna mål så att de blir medvetna om
sin egen utveckling. Eleverna måste känna att undervisningen är meningsfull för dem, samtidigt
som det är medvetna om vad som förväntas av dem och mot vilket mål det arbetar mot, vare sig
det är inre eller yttre mål. Vikten av att eleverna bör veta syftet med undervisningen och dess mål
kan i sin tur härledas till Vygotskys proximala utvecklingszon. Även intervjupersonerna uppfattar
att målet bör vara eftersträvansvärt och rimligt för eleverna, annars finns det en risk att
motivationen försvinner (Jenner, 2004:43-44).
För att motivera sina elever och ta tillvara på deras intressen använder sig samtliga
intervjupersoner utav olika inlärningsstilar, arbetsformer och tillvägagångssätt. Exempel på olika
arbetsformer som intervjupersonerna använder sig av är mixa undervisningen med teoretiska och
praktiska inslag, samt låta eleverna arbeta i par eller grupp. Likt Giota (2002:297) finns det en
koppling mellan val av arbetssätt och vilken sorts motivation eleven kommer att utveckla
gentemot sitt skolarbete. Samtliga intervjupersoner menar att variation av arbetssätt och
arbetsformer kan hjälpa eleverna att bli intresserade av undervisningen, samtidigt som deras
motivation bibehålls. Val av moment och uppgifter som lärarna använder sig av i sin
31
undervisning har visat sig enligt Jenner (2004:43-44) ge olika stora skillnader för elevernas
motivation, vilket kan kopplas till Piagets teori om motivation. Moment och uppgifter i skolan
bör växlas mellan utmanande och förstärkande aktiviteter, det vill säga att det ställs krav på
ackommodering och möjlighet till assimilering (Lillemyr, 2002:133).
32
8. Diskussion
Diskussionen som är en förlängning av analysen är strukturerad utifrån studiens tidigare
forskning och teoretiska utgångspunkter. Studiens redovisning och analys står i relation för att
kunna diskutera studiens frågeställningar, hur uppfattar lärare begreppet motivation? Vilka
faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation? Hur arbetar lärarna för att motivera eleverna?
I diskussionsavsnittet lyfts även resultat och betydelsefulla delar för studien upp.
8.1 Tidigare forskning
Vi har sett att det finns både svårigheter i studiens tidigare forskning och hos intervjupersonerna
att definiera och uppfatta elevernas motivation, eftersom motivation anses stå i relation till en
mängd andra begrepp så som vilja, drivkraft, intresse eller glädje. Likt Giota (2006:95) anser vi att
svårigheten att definiera begreppet motivation kan ha att göra med att varje begrepp har en egen
betydelse samtidigt som de står i relation till andra.
Flera intervjupersoner har gjort kopplingen mellan motivation och lust att lära, men utifrån
studiens tidigare forskning går det att utläsa att de finns en skillnad mellan de två begreppen.
Enligt Sanderoth (2002:105) ligger skillnaden i att motivation är riktat mot ett mål medan lust är
en del av själva processen och behöver inte ha något mål. Vi finner det intressant att samtliga
intervjupersoner gör den kopplingen, vilket vi anser kan bero på att begreppet motivation inte
nämns i Lpo 94 och Lgr 11. I de läroplanerna framgår det istället att lärandet ska vara just lustfyllt
och frambringa en livslång lust att lära (Lpo 94:7,9 och Lgr 11:7)
Samtliga intervjupersoner anser att de själva har en väldigt stor roll att motivera sina elever, vilket
enligt Christer Stensmo (1997:103-106) kan bero på att de har till uppgift att stimulera, engagera
och utmana sina elever. Vi anser därför att läraren har till uppgift att aktivera sina elever för att de
ska få vetskap om vad som förväntas av dem och vad de ska uppnå. Utan en lärares engagemang
anser vi att elevernas motivation och utveckling kan hämmas. Vi har även uppmärksammat att ett
gott klassrumsklimat, där eleverna känner sig trygga och säkra gynnar deras motivation, vilket vi
anser vara starkt sammankopplat till Maslows behovshierarki. Behoven inom en individ måste
vara uppfyllda för att individen ska kunna vara tillfreds med sig själv och kunna motiveras till sitt
lärande (Maslow, 1970:56-57). Ett tydligt exempel på det kan utläsas av intervjuperson etts svar,
där hon uppfattar att när en elev inte kan sålla bort det sociala som händer runt omkring sig kan
33
det leda till att motivationen hämmas. Vi anser att elev måste vara trygg för att kunna fokusera på
skolans undervisning, vilket enligt oss kan bero på att behovet av trygghet och säkerhet som
Maslow skriver om ännu inte är uppfyllt hos eleven.
Vi finner det intressant att endast ett fåtal utav intervjupersonerna har nämnt återkopplingens
betydelse för elevernas motivation. Det framgår ur Fords princip, the feedback principle, att elever
genom återkoppling blir medvetna om sina framsteg och sin utveckling (Ford, 1992:210). Enligt
intervjuperson ett kan återkoppling vara bra för elevens motivation och utveckling, där
återkopplingen bör både ske genom feedback och feedforward. Vi anser att en elev behöver
återkoppling för att kunna motiveras och få syn på sitt eget lärande, hur ska de annars veta vad de
kan och vad som förväntas av dem i skolan?
Vi har funnit tydliga likheter mellan studiens tidigare forskning och intervjupersonernas svar vad
det gäller sambandet mellan lärarens förväntningar och elevens motivation. De likheterna vi har
sett är att lärarens förväntningar kan ge olika effekter på elevernas motivation, där Rosenthal
Robert & Jacobson Lenore (1968:160-162) menar att positiva förväntningar leder till goda
resultat medan negativa förväntningar leder till motsatt effekt. Vi anser därför att det är utav stor
vikt att en lärare är lyhörd och medveten om hur dess förväntningar kan påverka en elevs
motivation och utveckling.
Vi upplever att samtliga intervjupersoner anser att deras bemötande kan vara en betydelsefull
faktor till elevernas motivation, eftersom lärares bemötande smittar av sig på eleverna. Vidare
anser intervjupersonerna att bemötandet bör vara öppet och bekräftande för att eleverna ska våga
utvecklas och göra fel. Jenner (2004:15) menar att för att kunna arbeta med elevernas motivation
måste det finnas en förståelse för vad både dålig självkänsla och rader av misslyckande kan
innebära för eleven. I bemötandet bör du som lärare bekräfta och erkänna eleven för att stärka
självkänslan, samt hjälpa eleven att förhålla sig till förväntningar och krav från omgivningen (Juul
& Jensen, 2003:65-67). Vi anser likt Giota (2002:279-281) att läraren har till uppdrag att bemöta
eleverna utifrån deras erfarenheter, behov och inställningar för att de ska kunna motiveras. Och
därför anser vi att läraren bör involvera och anpassa sin undervisning utifrån sina elever, samt att
man som lärare bör se till sig själv och sitt bemötande.
34
8.2 Återkoppling till de teoretiska utgångspunkterna
8.2.1 Inre och yttre motivation
Vi uppfattar att flertalet intervjupersoner anser att motivation behövs för en elevs utveckling,
samt att de behövs mål för att eleven ska kunna motiveras. Eftersom elever är i skolan för att
utvecklas och tillägna sig kunskap anser vi att det är betydelsefullt att lärarna gör eleverna
medvetna om både deras egna och skolans kurs- och läroplansmål. Enligt Bergsten (1979:55) är
den ideala undervisningen baserad på elevernas inre motivation och inte den yttre, eftersom det
annars kan finnas en risk att eleverna tappar sin motivation för lärandet. Likt Bergsten kan vi se
att den inre motivationen är det optimala hos intervjupersonerna, men att kurs- och läroplaner
begränsar deras handlingsutrymme. Då elevernas inre motivation är så pass betydelsefull önskar
vi att lärarnas handlingsutrymme blev större, för att de både ska kunna tillgodose elevernas inre
motivation och hjälpa eleverna att uppnå kurs- och läroplansmålen.
Om undervisningen baseras på yttre motivation ser vi en risk med att eleverna kan tappa sin
motivation och endast prestera för belöningar. Jenner (2004:41-42) menar att yttre motivation
handlar om att målsträvan hos en individ är kopplad till olika former av belöningar, så som betyg
och andra personers uppskattning. Vi finner det intressant att samtliga intervjupersoner uppfattar
att en omotiverad elev är passiv och oengagerad, vilket vi anser kan ha att göra med att
undervisningen är baserad på just yttre motivation och därför inte är meningsfull för eleven. Vi
anser likt Maj-Lis Hörnqvist (1999:37-38) att en elev inte kan vara omotiverad utan det är något i
lärandestrukturen i skolan som inte fungerar. Lärandet är i sig en naturlig process och i och med
det anser vi att det är viktigt som lärare att vara medveten om den naturliga lärandeprocessen,
samt att lärare uppmärksammar och bekräftar elevernas egna mål för att bibehålla deras
motivation. Vi instämmer med Bergsten (1979:55) att en elev inte bör förklaras som hon kan om
hon vill, men hon är så lat. Vi anser att en lat eller omotiverad elev har sin fokus och sin
motivation riktat mot ett annat mål och att läraren inte har uppmärksammat och bekräftat eleven.
8.2.2 Piagets teori om motivation
Enligt flertalet av intervjupersonerna kan svårigheter med att motivera sina elever bero på att
eleverna saknar en inre motor och drivkraft. Men vi anser att det även kan bero på
undervisningens innehåll och utformning, vilket kan kopplas till Piagets teori om motivation. Ole
Fredrik Lillemyr (2002:133) menar för att en elev ska motiveras krävs det en växling mellan
35
utmanande och förstärkande aktiviteter, där de utmanande aktiviteterna ställer krav på
ackommodering och de förstärkande aktiviteterna ger möjlighet till assimilering. Vi anser att en
elev måste få nya erfarenheter i undervisningen som kräver förändring i deras sätt att tänka, men
samtidigt få arbeta utifrån egna erfarenheter och kunskaper. Vidare anser vi att det är lärarens roll
att stimulera och bibehålla elevernas motivation, genom val av undervisningsmoment och
aktiviteter.
8.2.3 Proximala utvecklingszonen
Vi upplever utifrån intervjupersonernas svar att det finns ett samband mellan förväntningar på
eleverna och den proximala utvecklingszonen. Intervjupersonerna menar att förväntningar måste
ligga inom elevens proximala utvecklingszon, det vill säga de får varken för höga eller för låga,
utan det måste ställas rimliga förväntningar som eleven kan uppnå för att kunna bibehålla sin
motivation. En skiljaktighet som vi har uppmärksammat mellan de teoretiska utgångspunkterna
och intervjupersonernas svar är den så kallade mättnadsprocessen. En elevs motivation anses minska
när en mättnadsprocess uppstår, vilket kan bero på att antingen undervisningen eller uppgifterna
saknar utmaning eller att eleven saknar kompetens att utföra den (Bergsten, 1979:54-55). Vi anser
att både förväntningar och val av undervisningsform bör ligga inom en elevs proximala
utvecklingszon, för att en elevs motivation ska stimuleras och inte leda till en mättnadsprocess.
Enligt Jenner (2004:43-44) präglas motivationsprocessen av mål, uppnåendets värde och
misslyckandets sannolikhet. Det innebär att målet måste ligga inom elevens proximala
utvecklingszon, målet måste vara meningsfullt och synliggjort för eleven, samt att eleven bör
känna att den kan lyckas med att uppnå målet. Ett flertal intervjupersoner synliggör
undervisningens mål och syfte för sina elever för att de ska bli medveten om vad som förväntas
av dem och stärka deras motivation. Vi anser därför att det är viktigt att som lärare vara
medveten om Jenners motivationsprocess, där lärare bör arbeta och bemöta sina elever ur deras
perspektiv. Vidare anser vi att om inte eleverna upplever undervisningen och dess kunskapsmål
som meningsfulla finns det en risk att elevernas motivation och utveckling blir lidande.
36
9. Konklusion
Syftet med vår studie var att undersöka lärares uppfattningar om elevers motivation i skolan och
lärarnas strategier för att stärka elevmotivationen. Studiens frågeställningar var hur uppfattar
lärare begreppet motivation? Vilka faktorer påverkar enligt lärarna elevers motivation? Hur
arbetar lärarna för att motivera eleverna? Huvudresultatet visade att de intervjuade lärarna till
studien uppfattade motivation som ett svårdefinierat begrepp, som de ansåg stod i relation till
andra begrepp så som vilja, drivkraft, intresse och glädje. Vidare uppfattade de intervjuade lärarna
att motivation är viktigt för eleverna, annars stannar deras utveckling och lärande. De faktorer
som de intervjuade lärarna ansåg påverka elevernas motivation var deras bemötande och
förhållningssätt gentemot eleverna. Andra faktorer som påverkade var förväntningar, elevens
trygghet och säkerhet, sociala omgivning, samt självkänsla och självförtroende.
Ur ett vidare perspektiv upplever vi att en individ inte har så stor inverkan på sin egen motivation
som det kan tros, eftersom det finns så många yttre faktorer som spelar in och är betydelsefulla
för individens motivationsutveckling. Som lärare anser vi att det är viktigt att vara medveten och
kunna utgå från elevens perspektiv, det vill säga att ha en helhetssyn på både elevens lärande och
livssituation. Vidare anser vi att skolans struktur behöver ses över och förändras för att eleverna
ska kunna motiveras och finna en nyfikenhet för lärandet.
En intressant förlängning av vår studie anser vi vara att studera hur elevers motivation förändras i
takt med deras ålder och vad lärare anser att det kan bero på. Ur vår studie har vi
uppmärksammat att de intervjuade förskolelärarna inte upplever några större svårigheter med att
motivera sina barn, eftersom de anser att barnen är naturligt nyfikna och fulla av upptäckarglädje.
Vårt intresse för dessa frågor uppstod både i lärarnas svar och i ovetskapen om elever tappar sin
motivation i takt med deras ålder.
37
10. Referenser
10.1 Tryckt litteratur
Böcker
Bergsten, Birgitta (1979). Vilja lära i skolan: om förutsättningarna för ett meningsfullt skolarbete. 1. uppl. Stockholm: Wahlström & Widstrand
Bruner, Jerome S. (1971). På väg mot en undervisningsteori. [Ny uppl.] Lund: Gleerup
Dahmström, Karin (2005). Från datainsamling till rapport. Lund: Studentlitteratur
Esaiasson, Peter (2007). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. 3., [rev.] uppl. Stockholm: Norstedts juridik
Ford, Martin E. (1992). Motivating Humans: Goals, Emotions and Personal Agency Beliefs. Newbury Park: Sage Pubns.
Imsen, Gun (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund: Studentlitteratur. Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Kalmar: Lenanders
grafiska AB
Juul, Jesper & Jensen, Helle (2003). Relationskompetens i pedagogernas värld. 1. uppl. Stockholm: Runa
Lillemyr, O. F (2002). Lek – upplevelse – lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber
Maslow, Abraham H. (1987). Motivation and personality. 3. ed. New York: Harper & Row
Rosenthal, Robert & Jacobson, Lenore (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. New York: Crown House Publishing
Stensmo, Christer (1997). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Sjöberg, Lennart (1997). Studieintresse och studiemotivation: en analys av de grundläggande faktorerna. Stockholm: Institutet för individanpassad skola
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Avhandlingar
Haagensen, Bodil (2007). Dialogpedagogik och motivation: en fallstudie i svenska på ̊ universitetsnivå. Diss. Vasa: Univ., 2007
Hörnqvist, Maj-Lis (1999). Upplevd kompetens: en fenomenologisk studie av ungdomars upplevelser av sin egen kompetens i skolarbetet. Luleå:
38
Sanderoth, Ingrid (2002). Om lust att lära i skolan: en analys av dokument och klass 8y. Diss. Göteborg: Univ., 2002
Tidskrifter
Giota, Joanna (2006). I Pedagogisk forskning i Sverige 11:2. Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens och prestationer i skolan.
Giota, Joanna (2002). I Pedagogisk forskning i Sverige nr. 7. Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En litteraturöversikt. Stockholm: HLS Förlag.
Styrdokument
Sverige. Skolöverstyrelsen. (1980-1986). Läroplan för grundskolan: Lgr 80. Stockholm: Liber Läromedel/Utbildningsförlag.
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna: Lpo 94: Lpf 94 (1994). Stockholm: Utbildningsdepartementet
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11. Stockholm: Fritzes.
10.2 Otryckta källor
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_tf_2002.pdf (hämtad 2012-04-27)
Wahlgren, Anna (2011-02-07), Skolvarlden.se. http://www.skolvarlden.se/artiklar/%E2%80%9Dskolans-struktur-dodar-elevernas-motivation%E2%80%9D (hämtad 2012-05-03)
10.3 Muntlig referens
Intervjuperson, ett, grundskolelärare i Skolan A, Staden, int. den 24/4 2012.
Intervjuperson, två, grundskolelärare i Skolan B, Staden, int. den 24/4 2012.
Intervjuperson, tre, grundskolelärare i Skolan C, Staden, int. den 24/4 2012.
Intervjuperson, fyra, grundskolelärare i Skolan E, Staden, int. den 23/4 2012.
Intervjuperson, fem, grundskolelärare i Skolan F, Staden, int. den 3/5 2012.
Intervjuperson, sex, förskollärare i Skolan H, Staden, int. den 1/5 2012.
39
Intervjuperson, sju, förskollärare i Skolan I, Staden, int. den 23/4 2012.
Intervjuperson, åtta, grundskolelärare i Skolan J, Staden, int. den 4/5 2012.
Intervjuperson, nio, förskollärare i Skolan K, Staden, int. den 23/4 2012.
40
11. Bilaga
11.1 Intervjuguide
Intervjun har delats upp i tre huvudteman för att tydliggöra det vi vill ha svar på. De valda teman
berör lärarens uppfattningar om motivationsbegreppet och om läraren anser att det finns faktorer
som påverkar elevers motivation i skolan.
Uppvärmningsfrågor
Undertema: ålder, årskurs, arbetserfarenhet
Uppvärmningsfrågorna är valda för att få mer information om intervjupersonen och skapa
kontakt och upprätta en god stämning (Esaiasson, 2007:298).
Huvudtema 1: motivation
Undertema 1: definition
Undertema 2: meningsfullhet
Undertema 3: upplevelse
Huvudtema 1 är valt för att få reda på hur intervjupersonen ser på motivation och dess betydelse
för elevernas utveckling, hur motivation uppstår och hur motivation syns.
Huvudtema 2: lärares roll för elevernas motivation
Undertema 1: förhållningssätt
Underundertema 1: bemötande
Underundertema 2: förväntningar
Undertema 2: andra faktorer
Huvudtema 2 är valt för att få svar på vilka faktorer som intervjupersonen anser gynnar/hämmar
elevernas motivation.
Huvudtema 3: motivationsarbete
Undertema 1: arbetssätt
Underundertema 1: mål
Huvudtema 3 är valt för att få information från intervjupersonen om hur han/hon arbetar för att
motivera sina elever och mot vilket mål det sker.
41
Top Related