STANDARDY FUNKCJONOWANIA

SAMORZADU UCZNIOWSKIEGO

ALEKSANDER PAWLICKI

STANDARDY FUNKCJONOWANIA

SAMORZADU UCZNIOWSKIEGO

4

Fundacja Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO) jest niezależ-

ną instytucją edukacyjną. Powstała z myślą o poprawie jakości

systemu oświaty, upowszechnianiu wiedzy obywatelskiej, pro-

mowaniu praktycznych umiejętności i postaw niezbędnych do

budowania demokratycznego państwa prawa i społeczeństwa

obywatelskiego.

Koalicja na rzecz samorządów uczniowskich to nieformalne

zrzeszenie jedenastu organizacji pozarządowych, powstałe

z inicjatywy Fundacji Centrum Edukacji Obywatelskiej. Celem

działania koalicji jest wzmocnienie pozycji polskich samorzą-

dów uczniowskich przez:

→ zapewnienie każdemu uczniowi i każdej uczennicy

możliwości wyboru swoich przedstawicieli w samo-

rządzie uczniowskim w demokratycznych wyborach,

→ zapewnienie samorządom uczniowskim prawa do

rzeczywistego wpływu na życie szkoły,

→ uporządkowanie prawa oświatowego w zakresie sa-

morządności uczniowskiej,

→ podnoszenie świadomości na temat znaczenia sa-

morządu uczniowskiego w środowisku oświatowym.

Poza Fundacją Centrum Edukacji Obywatelskiej w skład Koali-

cji na rzecz samorządów uczniowskich wchodzą następujące

organizacje: Instytut Spraw Publicznych, Fundacja Edukacji dla

Demokracji, Stowarzyszenie Rodzice w Edukacji, Fundacja Civis

Polonus, Pracownia Badań i Innowacji Społecznych „Stocznia”,

Polska Fundacja im. Roberta Schumana, Polska Rada Organizacji

Młodzieżowych, Polska Fundacja Dzieci i Młodzieży.

kontakt: su@ceo.org.pl

www.ceo.org.pl/pl/samorzad/koalicjasu

Wydanie 1, Warszawa 2013ISBN: 978-83-892409-1-0

Projekt i publikacja finanso-wane ze środków Fundacji im. Stefana Batorego.

Opisane poniżej standardy funkcjonowania SU to zespół kryteriów, które w opinii ekspertów zajmujących się pracą ze szkołami powinny spełniać samorządy uczniowskie w polskich szkołach. Wprowadzenie standardów w pol-skich szkołach przyczyni się do wzmocnienia samorządności uczniowskiej i kształtowania postaw obywatelskich wśród uczniów.

Standardy zostały wypracowane przez człon-ków Koalicji na rzecz samorządów uczniow-skich, a ich sformułowanie poprzedziła ana-liza prawa oświatowego oraz konsultacje z dyrektorami i uczniami polskich szkół.

Standardy obejmują następujące obszary funkcjonowania SU:

1. działania SU

2. wybory przedstawicieli SU

3. rola opiekuna SU

4. rola rzecznika praw ucznia

5. prawa ucznia a SU

6. włączanie uczniów w proces podejmowania decyzji.

STANDARDY FUNKCJONOWANIA

SAMORZADU UCZNIOWSKIEGO

2

1. Działania samorządu uczniowskiego

Wszelkie prawa i obowiązki samorządu uczniowskiego re-

guluje ustawa o systemie oświaty, a konkretnie artykuł 55.

Aby swobodnie mówić o działaniach, które podjąć może ta

młodzieżowa instytucja, warto przypomnieć sobie czym

ona w zasadzie jest. Dlatego też na samym początku po-

wtórzyć należy najbardziej podstawowe zdanie – samorząd

uczniowski to wszyscy uczniowie szkoły. Warto to podkre-

ślać, gdyż doświadczenia Koalicji na rzecz samorządów

uczniowskich oraz przeprowadzone przez nią konsultacje

jasno pokazują, iż w polskich szkołach w dalszym ciągu

„samorządem” określa się wyłącznie wąską grupę repre-

zentantów.

1. Działania SU są odpowiedzią na potrzeby uczniów szkoły.

2. Każdy uczeń/uczennica ma prawo do realizowania swoich pomysłów na działania w ramach SU, jeżeli nie są one sprzeczne z misją i statutem lub innymi regulacjami prawnymi.

3. Rolą organów SU jest rozpoznawanie potrzeb ucz-niów szkoły, zbieranie pomysłów, tworzenie planu pracy i angażowanie chętnych uczniów w realizację konkretnych działań.

4. Plan działań na dany rok szkolny jest wypracowywany w konsultacji z ogółem uczniów szkoły.

5. Pomysły na działania SU są wypracowywane przez uczniów, a nie przez nauczycieli lub dyrekcję.

Rozumiejąc rozróżnienie między organami samorządu, a sa-

morządem uczniowskim łatwiej nam będzie zrozumieć rolę

tej instytucji. Każdy uczeń lub uczennica posiada prawo do

realizowania swoich pomysłów w ramach samorządu ucz-

niowskiego. Aby zacząć działać musi zebrać osoby chętne

do współpracy. Ważne jest, aby podejmowane przez mło-

dzież inicjatywy odpowiadały na potrzeby uczniów szkoły.

Każdy pomysł powinien zostać skonsultowany z ogółem

szkolnej społeczności. Buduje to w młodych ludziach po-

czucie wpływu na swoje otoczenie i daje im możliwość do

wyrażenia własnej opinii. Celem badania potrzeb jest zdo-

bycie informacji czego oczekują uczniowie, w jakie działa-

nia chcieliby się zaangażować, jakie pomysły spotkają się

z ich uznaniem, a które nie wzbudzą entuzjazmu.

Rozpoznawanie potrzeb uczniów jest jednym z najważniej-

szych zadań organów samorządu uczniowskiego. Reprezen-

tanci odpowiedzialni są za zbieranie pomysłów, tworzenie

planu pracy oraz angażowanie jak największej liczby ucz-

niów w realizację konkretnych działań. Nie oznacza to, że

zarząd odpowiedzialny jest za przeprowadzenie wszystkich

aktywności. Powinien on natomiast wspierać inicjatywy

uczniowskie poprzez informowanie innych o przebiegu akcji,

pomoc inicjatorom w planowaniu projektów oraz uzyskaniu

zasobów szkolnych.

6. Członkowie SU mogą organizować wybory do Mło-dzieżowych Rad Gmin lub – w przypadku braku ta-kich instytucji w ich społeczności – zainicjować ich powstanie.

7. Dyrekcja i rada pedagogiczna daje uczniom prze-strzeń w sferze działań, jeżeli nie są one sprzeczne z misją lub/i statutem szkoły lub innymi regulacjami prawnymi.

8. Dyrektor szkoły, rada pedagogiczna a w szczególności opiekun SU wspierają działania inicjowane przez or-gany SU w przypadku otrzymania od uczniów prośby o pomoc.

3

2. Wybory przedstawicieli samorządu uczniowskiego

Przeprowadzenie wyborów przedstawicieli samorządu ucz-

niowskiego to jedno z najważniejszych działań w trakcie

roku szkolnego i pierwszy krok w budowaniu demokratycz-

nej szkoły. Udział w szkolnych wyborach może mieć silny

wpływ na wzmocnienie w uczniach poczucia wpływu, co

przełoży się na ich wyborcze zaangażowanie w dorosłym

życiu. Dlatego tak ważne jest aby wydarzenie to zostało od-

powiednio przygotowane i odpowiadało demokratycznym

standardom.

1. Wybory przedstawicieli SU odbywają się przynajmniej raz w roku szkolnym, a ich termin określony jest w re-gulaminie SU.

2. Demokratyczne wybory przedstawicieli samorządu uczniowskiego są:

→ powszechne – czynne prawo wyborcze posiadają wszyscy uczniowie i uczennice szkoły;

→ równe – każdy uczeń i uczennica ma jeden rów-noważny głos;

→ bezpośrednie – każdy głosuje samodzielnie;

→ większościowe – wygrywa kandydat lub kandy-datka (w niektórych szkołach kandydaci z jednej listy wyborczej), którzy otrzymali największą ilość głosów;

→ przeprowadzone podczas tajnego głosowania, które zapewnia dobrowolność i anonimowość aktu głosowania.

3. Bierne prawo wyborcze posiadają wszyscy członko-wie samorządu uczniowskiego.

4. Przygotowaniem wyborów, zatwierdzeniem kandyda-tur, nadzorem nad przebiegiem wyborów, oraz licze-niem głosów oraz ogłaszaniem wyników zajmuje się uczniowska komisja wyborcza złożona z uczniów nie kandydujących w wyborach.

5. Lokal wyborczy jest specjalnie wydzielonym miej-scem, w którym przez cały czas trwania wyborów

znajduje się urna wyborcza oraz miejsca umożliwia-jące dobrowolne, tajne i przemyślane oddanie głosu.

6. Członkowie uczniowskiej komisji przebywają w lo-kalu wyborczym przez cały czas trwania wyborów, czuwając nad przebiegiem głosowania. Uczniowie z komisji wyborczej powinni uzyskać zwolnienie ze wszystkich lekcji odbywających się w dniu wyborów.

7. Władze SU i opiekun SU są odpowiedzialni za zapew-nienie wszystkim uczniom i uczennicom rzetelnej in-formacji o zasadach kandydowania oraz głosowania w wyborach.

8. Termin wyborów oraz skład komisji wyborczej ogłasza przewodniczący/a SU nie później niż 3 tygodnie przed wyborami.

9. Termin i sposób prowadzenia wyborów umożliwiają wszystkim uczniom szkoły wzięcie w nich udziału. Sugerowany czas trwania wyborów to od 20 min przed rozpoczęciem pierwszej lekcji do 20 min po zakończeniu ostatniej lekcji w dniu wyborów. W przy-padkach szczególnych (np. wyjazdy klasowe) wybory mogą trwać dwa dni.

10. W dniu wyborów obowiązuje zakaz agitacji wyborczej.

11. Ordynacja wyborcza przewiduje tryb zgłaszania i roz-patrywania skarg dotyczących nadużyć i naruszeń związanych z wyborami a także tryb unieważnienia wyborów i ogłoszenia nowych.

4

Ordynacja wyborczaKażdy samorząd uchwalić powinien swoją ordynację wybor-

czą, która zawierać będzie dokładny opis podstawowych za-

sad przeprowadzania wyborów i praw wyborczych, a także:

→ termin i tryb ogłaszania wyborów;

→ tryb zgłaszania kandydatów;

→ sposób powoływania komisji wyborczej;

→ zasady dotyczące prowadzenia kampanii wyborczej;

→ sposób głosowania;

→ tryb zgłaszania i rozpatrywania skarg dotyczących nad-

użyć i naruszeń związanych z wyborami;

→ tryb unieważniania wyborów i ogłaszania nowych.

Bierne prawo wyborczeKandydatem lub kandydatką do zarządu samorządu ucz-

niowskiego może zostać każdy uczeń i każda uczennica

szkoły. Bierne prawo wyborcze nie jest zależne od wyników

w nauce, oceny z zachowania lub opinii nauczycieli i dyrek-

cji dotyczącej danej kandydatki lub kandydata.

Władze samorządu powinny być prawdziwą reprezen-

tacją wszystkich uczniów, a rola w zarządzie nie może być

kwestią nagrody za wysoką średnią. Poprzez akt głosowa-

nia uczniowie i uczennice uczą się brania odpowiedzial-

ności za swoje wybory. Nie należy im tego uniemożliwiać

narzucając kandydata lub kandydatkę, którzy wydają się

właściwi z perspektywy pracowników szkoły. Sytuacja

taka może ograniczyć zaufanie, jakim uczniowie obdarzą

wybrane władze, a nawet wzbudzić niechęć do współpra-

cy z reprezentantami i pogłębienie opozycji pomiędzy: my

– uczniowie szkoły, a oni – władze SU.

Zasady zgłaszania kandydatów powinny zostać do-

kładnie opisane w ordynacji wyborczej. Warto zastanowić

się nad wprowadzeniem zasady obowiązku przedłożenia

komisji wyborczej listy z podpisami osób popierających

kandydaturę danego ucznia lub uczennicy. Podczas wpro-

wadzenia takiego punktu, wzór listy powinien zostać za-

mieszczony jako załącznik do ordynacji wyborczej.

Uczniowska komisja wyborczaPrzygotowanie wyborów to duże przedsięwzięcie, którego

realizację warto przekazać w ręce grupy uczniów, którzy

stworzą komisję wyborczą. W skład komisji mogą wejść

wyłącznie uczniowie i uczennice nie kandydujący w orga-

nizowanych wyborach.

Do zadań uczniowskiej komisji wyborczej należy:

→ sporządzenie listy wyborów, czyli wszystkich uczniów

i uczennic szkoły;

→ zatwierdzanie kandydatur oraz stworzenie listy kandy-

datów i kandydatek;

→ zapewnienie wszystkim uczniom i uczennicom rzetel-

nej i dokładnej informacji o zasadach kandydowania

i głosowania w wyborach przedstawicieli samorządu

uczniowskiego. W tym zadaniu powinny wspierać ich

dotychczasowe władze i opiekun SU;

→ czuwanie nad przebiegiem kampanii wyborczej i reago-

wanie w przypadku naruszenia zasad ustalonych w or-

dynacji wyborczej – w tym zakazu agitacji wyborczej

w dniu wyborów;

→ przygotowanie potrzebnych materiałów, np. kart do gło-

sowania, urny;

→ przygotowanie lokalu wyborczego;

→ czuwanie nad przebiegiem wyborów;

→ liczenie głosów;

→ ogłaszanie wyników.

5

3. Opiekun samorządu uczniowskiego

Najważniejszym zadaniem, przed jakim staje każdy opie-

kun i opiekunka jest motywacja uczniów do realizacji za-

planowanych działań i udzielanie potrzebnego wsparcia.

Nie oznacza to, że opiekun przejmuje odpowiedzialność

za realizowane przez samorząd działania. Nie powinien

też narzucać mu swoich pomysłów i gotowych rozwiązań,

a wręcz przeciwnie – musi dążyć do jak najszerszej samo-

dzielności i niezależności samorządu uczniowskiego.

Wybory opiekuna SU:

1. Szczegółowe zasady wyboru opiekuna samorządu uczniowskiego powinny znajdować się w regulami-nie samorządu.

2. Regulamin może dopuszczać brak funkcji opiekuna samorządu uczniowskiego.

3. Opiekun wybierany jest w wyborach powszechnych, równych, bezpośrednich i w głosowaniu tajnym lub przez Zarząd samorządu uczniowskiego spośród kandydatów zaproponowanych przez uczniów, a jego kadencja trwa rok.

4. Kandydatem na opiekuna może zostać dobrowolnie każdy nauczyciel w szkole. Zalecane jest jednak, aby kandydatów było co najmniej trzech.

Rola i działania opiekuna SU:

1. Opiekun SU dąży do jak najszerszej samodzielności i niezależności samorządu uczniowskiego.

2. Rozpowszechnia wiedzę o możliwościach działania samorządu w szkole.

3. Dba o to, aby uczniowie samodzielnie poszukiwali możliwości i alternatywnych rozwiązań.

4. Wspiera merytorycznie Zarząd w rozpoznawaniu po-trzeb wszystkich uczniów, w rozwiązywaniu proble-mów i podejmowaniu samodzielnych decyzji.

5. Motywuje do działań i podejmowania samodzielnych inicjatyw przez uczniów.

6. Zachęca uczniów do bezpośrednich kontaktów z po-zostałymi organami szkoły oraz instytucjami ze-wnętrznymi. Jest gotowy do pomocy w uzasadnio-nych przypadkach i tylko na prośbę uczniów.

6

4. Rzecznik praw ucznia

Stanowisko rzecznika praw ucznia jest bardzo potrzebnym,

choć wciąż mało popularnym organem w polskich szkołach.

Jego prawa i obowiązki, a także zasady wyboru powinny być

zawarte w regulaminie samorządu.

Wybory rzecznika praw ucznia zorganizować można

równocześnie z wyborami władz i opiekuna SU. Kandyda-

tem na rzecznika zostać może zarówno uczeń, jak i nauczy-

ciel, a jego kadencja zwycięzcy trwa rok.

1. Szczegółowe zasady wyboru rzecznika praw ucznia powinny znajdować się w regulaminie samorządu.

2. Rzecznik wybierany jest w wyborach powszechnych, równych, bezpośrednich i w głosowaniu tajnym.

3. Rzecznikiem może zostać zarówno nauczyciel, jak i uczeń.

4. Kadencja rzecznika praw ucznia trwa rok.

Rola i działania rzecznika praw ucznia:

1. Stoi na straży przestrzegania praw ucznia w szkole.

2. Posiada wiedzę na temat praw ucznia i aktów praw-nych, w których są one zawarte – z naciskiem na statut szkoły i jego zgodność z zewnętrznymi aktami prawa.

3. Rozpowszechnia wiedzę na temat praw ucznia oraz informuje o źródłach prawa, umożliwiając zarazem bezpośrednie zapoznanie się z nimi przez uczniów.

4. Umożliwia stały kontakt ze sobą, aby móc niezwłocz-nie podjąć interwencję.

5. Działa zgodnie z zasadą poufności, zapewniając tym uczniowi, czy grupie uczniów poczucie bezpieczeń-stwa.

6. Działa zgodnie z ustaloną na początku kadencji jawną procedurą.

5. Prawa ucznia a samorząd uczniowski

1. Samorząd uczniowski ma prawo do współtworzenia wraz z innymi organami szkoły „kodeksu praw ucznia” zawartego w statucie szkoły.

2. Samorząd uczniowski ma prawo do współdecydowa-nia w sprawach dotyczących przestrzegania praw ucznia.

3. Samorząd uczniowski ma prawo do egzekwowania praw ucznia wynikających z obowiązującego prawa w szczególności art. 55 ustawy o systemie oświaty.

4. Zarząd samorządu wraz z rzecznikiem praw ucznia dba o przestrzeganie praw ucznia i podejmuje działa-nia interwencyjne, jeśli są one naruszane.

7

6. Włączanie uczniów w podejmowanie decyzji

Samorząd uczniowski jest jedną z pierwszych instytucji,

z jaką spotykają się w swoim życiu uczniowie i uczennice,

oraz w której działania mogą się zaangażować. Od tego

w jaki sposób on funkcjonuje, może zależeć ich dalsze na-

stawienie do aktywności społecznej i politycznej.

Szkoła, oprócz funkcji edukacyjnej i wychowawczej

ma obowiązek kształcić w młodzieży postawy obywatel-

skie, opierające się między innymi na poznawaniu zasad

demokracji i poczucia współodpowiedzialności na sprawy

najbliższego otoczenia. Jest to jeden z najważniejszych po-

wodów, dla których należy zachęcać uczniów i uczennice

do aktywności na rzecz szkoły i brania na siebie części od-

powiedzialności na to, co się w niej dzieje. Warto postawić

sobie pytanie gdzie – jeśli nie właśnie w szkole – młodzi

ludzie mają wykształcić w sobie te postawy i zdobyć takie

ważne umiejętności, jak: praca w grupie, podejmowanie de-

cyzji, rozwiązywanie trudności?

Włączanie uczniów w proces podejmowania decyzji może odbywać się na 4 poziomach uwzględniających udział uczniów:

→ Decydowanie – społeczność uczniów samodzielnie po-

dejmuje decyzje.

→ Współdecydowanie – decyzja podjęta w rzeczywistym

porozumieniu wszystkich zainteresowanych stron.

→ Konsultowanie – propozycje rozwiązań są konsultowa-

ne ze społecznością uczniów.

→ Informowanie – społeczność uczniów jest odpowiednio

informowana o podejmowanych decyzjach.

Wskaźniki rzetelnego procesu włączania uczniów w podejmowanie decyzji:

1. Zapewnienie wszystkim uczestnikom procesu rze-telnej i wyczerpującej informacji o procesie (zasady i przebieg) jak i o przedmiocie decyzji.

2. Proces posiada atrakcyjną i dostępną formę, dostoso-waną do potrzeb uczestników.

3. Strony uczestniczą w procesie na zasadzie partner-stwa – głos każdego uczestnika jest równy.

4. Otwartość – każdy może wziąć udział w procesie.

5. Dyrekcja i opiekun SU zapewniają warunki do przepro-wadzenia przez uczniów procesu współdecydowania (czas, miejsce, materiały) i wprowadzenia podjętej decyzji w życie.

6. Za przygotowanie i przeprowadzenie procesu odpo-wiedzialna jest reprezentacja (organy) SU.

7. Wszystkie zainteresowane strony (uczniowie, nauczy-ciele i dyrekcja) osiągają rzeczywiste porozumienie w zakresie podejmowanej decyzji.

8. Wspólnie podjęta decyzja jest wiążąca.

9. Wszystkie zainteresowane strony są rzetelnie poin-formowane o decyzji podjętej w wyniku przeprowa-dzonego procesu.

ALEKSANDER PAWLICKI

9

Wszystkich należy wzywać na radę,

gdyż Pan często właśnie komuś młodszemu

objawia to, co jest lepsze.

(Reguła św. Benedykta z Nursji, VI w.)

Samo speł nia jąca się przepowiednia

Zła wiadomość jest taka: samorząd szkolny to nieustan-

nie tracona szansa. Dobra wiadomość brzmi zaś następu-

jąco: ta szansa, choć tracona, nie ginie i zawsze pozostaje

do wykorzystania. Nie ginie, bo źródłem tej szansy jest na-

turalne dążenie dzieci i młodzieży do wywierania wpływu

na rzeczywistość, która ich otacza. Od wychowawców

w znacznej mierze zależy, w jaki sposób potrzeba wpływu

zostanie zaspokojona. Ryzyko związane z powierzaniem

uczniom odpowiedzialności za szkołę i uczenie się nie jest

większe, niż ryzyko związane z tym, że z braku innego uj-

ścia potrzeba wpływu będzie przez nich realizowana w spo-

sób destruktywny dla społeczności. Mimo to – my, nauczy-

ciele – wolimy często raczej reagować na opór, niż dzielić

się władzą i korzystać z wielu rąk do pracy. Parafrazując

słowa Aleksandra Wielopolskiego, należałoby rzec: dla na-

szych uczniów możemy zrobić wszystko, z nimi nic. Jeżeli

na kapitał społeczny składają się „takie cechy organizacji

społeczeństwa, jak zaufanie, normy i powiązania”1, to mo-

żemy powiedzieć, że rada pedagogiczna wybiera samotną

szarżę zamiast trudu powierzania i dzielenia zadań, kształ-

towania klarownych reguł i szukania sojuszników. Koszty

współdziałania wydają się nam często wyższe, niż koszty

samotnych zmagań; ryzyko uczestniczenia w sytuacjach,

1 R. Putnam, Demokracja w działaniu: tradycje obywatelskie we współczesnych Włoszech, Kraków 1995, s. 258.

w których uczestników nie kontrolujemy w pełni, wydaje

się nam poważniejsze, niż ryzyko zmarnowania możliwości

kryjących się w środowisku.

Powyższa uwaga może wydać się części czytelników

źle adresowana. Samorządność uczniów? Cóż możemy

zrobić skoro oni sami aktywności nie podejmują? Kto może

sądzić szkołę z powodu braku aktywności tych, którym „nie

chce się chcieć”? W odpowiedzi poddałbym pod rozwagę

rzecz następującą: propozycja aktywności skierowana do

uczniów trafia w próżnię zapewne równie często z powodu

braku im motywacji (nie znajdują oni odpowiedzi na pytanie

„dlaczego mamy coś robić?”), jak dlatego, że brak im szcze-

gółowej wiedzy o możliwościach (nie wiedzą, jak brzmi

odpowiedź na pytanie „co i jak możemy zrobić?”). Ile razy

opiekunowie samorządu szkolnego słyszą pretensję: „A dla-

czego nauczyciele się tym nie zajmują?”, a ile razy pytanie:

„Ale co my mielibyśmy robić w tym samorządzie?”? Częś-

ciej to drugie, prawda? I prawdziwa bezradność nas opieku-

nów ujawnia się dopiero przy drugim z tych pytań. Często

zachodzi zatem fatalne w skutkach sprzężenie zwrotne.

Osoby pracujące w danej placówce ubolewają nad brakiem

gotowości innych osób do jakiegokolwiek współdziałania

i w desperacji zagospodarowują pole, na którym wcześ-

niej oczekiwali od nich aktywności. Uczniowie przyjmują

wyznaczoną im w ten sposób rolę i uznają swoją pozycję

„klienta” raczej, niż „współtwórcy” miejsca; stają się bierni.

10

Kto z nauczycieli ubolewa, że jego uczniowie nie są ak-

tywni, wypowiada najczęściej samospełniającą się przepo-

wiednię. Lepiej więc ugryźć się w język, gdy kusi nas taka

łatwa konstatacja.

Na co patrzymy?

Powyższe uwagi pokazują możliwe ograniczenie per-

spektywy badacza. Zarówno nauczyciel dokonujący au-

toewaluacji, jaki i wizytator prowadzący ewaluację ze-

wnętrzną stoi przed dwoma pokusami. Pierwszą z pokus

jest koncentrowanie się na pojedynczych aktywnościach

grupy uczniów, podczas gdy bardziej zajmująca i rozwojo-

wa byłaby analiza procesu. Zamiast pytać „co zrobił w tym

roku samorząd?”, zbadajmy „co sprawia, że niektórzy ucz-

niowie angażują się, a inni nie w działalność samorządową”

oraz „jakie działania podejmuje szkoła, aby wdrożyć ucz-

niów w samorządność?”. Druga pokusa kryje się w niskich

oczekiwaniach. Jeżeli naprawdę chcemy obudzić śpiącego

olbrzyma samorządności, nie możemy satysfakcjonować

się przedsięwzięciami skrojonymi na miarę krasnali. Nie-

kiedy, dokonując autoewaluacji, wzdragamy się zadać ja-

kieś pytanie, uznając z góry, że ukryte w nim oczekiwanie

jest niemożliwe do spełnienia. Przykładem niech będzie

sytuacja, w której nauczyciel analizujący swoją pracę nad

przygotowaniem szkolnego święta z grupą dziewięciolat-

ków nie pyta o to, aki wpływ mieli uczniowie na zaplano-

wanie tego wydarzenia i wybór treści, z góry uznawszy, że

trzecioklasista jeszcze tego zrobić nie potrafi. Podobne

założenie kryje się w podawaniu uczniom do wiadomości

wewnątrzszkolnego systemu oceniania, zamiast włącze-

nia ich do współtworzenia tego kluczowego dokumentu

od podstaw. Stoi za tym nieweryfikowane, ale tym trud-

niejsze do obalenia przeświadczenie, że uczniom brak

w tej kwestii kompetencji. (Tymczasem, jeżeli ocenianie

rzeczywiście ma wywrzeć pożądany wpływ na kogoś, to

najbardziej kompetentny w tym zakresie jest ten, kto ma

ulec wpływowi!)

Uczniowie są wszędzie

Skoro tak łatwo nam zawęzić perspektywę i skoncen-

trować tylko na zjawiskach czy zachowaniach, które uzna-

jemy za naturalne i oczywiste, to trzeba nam narzędzi do

poszerzania pola widzenia. Wiele wskazuje na to, że takim

narzędziem mogą być wymagania państwa wobec szkół

i placówek sformułowane w załączniku do rozporządzenia

o nadzorze pedagogicznym. Śmiało można o nich powie-

dzieć, że mają one charakter mapy drogowej ukazującej

skomplikowaną, a istniejącą w każdej szkole, sieć powią-

zań pomiędzy różnymi ludźmi, procesami i instytucjami.

Po tej sieci najłatwiej poruszać się utartą ścieżką, ale kto

zaryzykuje i wymagania potraktuje nie tylko jako opis, ale

jako inspirację, ten dostrzeże, że przejawy uczniowskiej

samorządności znaleźć możemy w wielu miejscach, nie

tylko tam, gdzie pojawia się wprost sformułowana idea

samorządności2. Kiedy pojawia się pojęcie samorządno-

ści uczniowskiej (a dzieje się tak w wymaganiu Respek-

towane są normy społeczne), wtedy już stoimy na skra-

ju wiru, który nas nieuchronnie wciąga: „Samorządność

uczniowska? A zatem rada samorządu? Co też ta grupka

aktywistów zorganizowała ostatnio? Dyskotekę?”. Uzna-

jemy wówczas:

2 Tu należy mocno podkreślić, że rola wymagań w ewaluacji wewnętrznej polega tylko na inspiracji. Zgodnie z literą rozpo-rządzenia o nadzorze pedagogicznym: „ewaluacja zewnętrzna jest przeprowadzana w zakresie wymagań” (§ 7, ust.1), natomiast „ewaluację wewnętrzną przeprowadza się w odniesieniu do za-gadnień uznanych w szkole lub placówce za istotne w jej działal-ności” (§ 20, ust.2).

11

→ że samorząd to grupa, a nie ogół uczniów,

→ że nie uczestniczy on w procesach, ale zajmuje się or-

ganizowaniem wydarzeń

→ i że wydarzenia te mają charakter nie powiązany bezpo-

średnio z procesem uczenia się/nauczania.

Badacz, który obserwując szkołę i znalazł samorząd szkolny

w sali nr 9 podczas obrad nad potańcówką, może być pe-

wien, że coś istotnego przegapił – samorządni uczniowie są

wszędzie albo też po prostu nie są samorządni. Gdyby zatem

szkoła dokonywała autoewaluacji albo też wizytator chciał

formułować w raporcie wniosek dotyczący samorządności,

to w którą stronę powinien zwrócić oczy? Gdzie – skoro nie

tylko w sali nr 9 – zobaczy samorządnych uczniów?

Robota przy fundamentach

Już w pierwszym wymaganiu, które dotyczy koncepcji

pracy szkoły, pojawia się zapis o akceptacji koncepcji przez

uczniów (charakterystyka z poziomu D) oraz o jej tworzeniu

(modyfikowaniu) i realizacji we współpracy z uczniami (po-

ziom B). Próżno byłoby tu rozwodzić się nad podstawowym

znaczeniem tego, że uczniowie przyjmują koncepcję pracy

szkoły za swoją. Warto natomiast zwrócić uwagę na to, jak

ściśle wiąże się owa akceptacja z uczniowskim wkładem

w modyfikowanie koncepcji.

W wywiadzie grupowym z uczniami podczas ewaluacji

zewnętrznej pada takie pytanie: „Czy rozmawiacie z na-

uczycielami o tym, co dla was w szkole jest ważne? O tym,

jaka mogłaby być? Czy w wyniku tych rozmów nastąpiły

w szkole jakieś zmiany, a jeśli tak, to jakie?”. Baczmy, jak

ważkie są konsekwencje systematycznego prowadzenia

przez szkołę rozmów wokół tego, co jest (co powinno) być

ważne w szkole. Uczniowie, uczestnicząc w kształtowaniu

wizji szkoły, tym chętniej biorą odpowiedzialność za po-

szczególne działania, które są realizacją tej wizji, ale na

tym nie koniec.

Rozmowa z kolejnymi rocznikami i gotowość do mody-

fikowania koncepcji chroni szkołę przed dwoma niebezpie-

czeństwami. Pierwszym z nich jest ogólnikowość sformu-

łowań, nieznośny patos, który w wielu koncepcjach króluje.

Nasi wychowankowie pomogą nam uniknąć górnolotnych

frazesów, nadać koncepcji szkoły formę klarowną, precyzyj-

ną, realistyczną. Drugie niebezpieczeństwo to nieadekwat-

ność koncepcji do zmieniających się potrzeb otoczenia. Nie

znajdziemy czulszego detektora zmiany niż samorządna

młodzież, która opowiada o szkole swoich marzeń. Może-

my oczywiście poczekać, aż naukowcy ogłoszą, że pięc

lat wcześniej pojawiło się „pokolenie coś” i wówczas do-

konywać zmiany, ale wówczas zawsze będziemy o pięć lat

spóźnieni...

Ewaluator, który zadaje cytowane wyżej pytanie albo

też autoewaluujący się zespół nauczycieli, powinien do-

strzegać wagę tej rozmowy. To nie jest rozmowa na jedną

godzinę wychowawczą, to wyzwanie, któremu sprostać

może samorządna wspólnota uczniów.

Się uczenie

W wymaganiu 2. – Procesy edukacyjne zorganizowane

są w sposób sprzyjający uczeniu się, znajdujemy całą listę

zagadnień, w realizację których włączyć wypada samorząd-

nych uczniów:

→ Nauczyciele i uczniowie tworzą atmosferę sprzyjającą

uczeniu się. 

→ Informowanie ucznia o jego postępach w nauce oraz

ocenianie pomagają uczniom uczyć się i planować ich

indywidualny rozwój.

12

→ Uczniowie mają wpływ na sposób organizowania i prze-

bieg procesu uczenia się.

→ Uczniowie uczą się od siebie nawzajem.

Dla wizytatorów w każdym z wymienionych tu obszarów

ewaluacji kluczowym kryterium jest powszechność. Przy-

pomnijmy, że przyjęte kryterium ewaluacyjne umożliwia

wartościowanie działań opisanych dzięki badaniu. Badacz,

przyjmując dane kryterium zakłada jakby okulary, poprzez

które przygląda się przedmiotowi analizy. Wartość jakie-

goś działania może zmieniać się w zależności od tego, ja-

kie okulary dobierzemy. Kryterium powszechności ozna-

cza, że opisane działania dotyczą wszystkich uczniów

i nauczycieli. Trudno o mocniejsze podkreślenie pozycji

samorządu traktowanego jako ogół uczniów. Zwróćmy

uwagę, że w przytoczonym wyżej wymaganiu jesteśmy

w samym sercu szkoły, w miejscu, gdzie organizowany

jest proces uczenia się i w tym procesie uczniowie nie

są biernymi odbiorcami, ale współautorami celów, metod

i sposobów oceniania, a nawet stają się sobie nawzajem

nauczycielami.

Praca nad celami lekcji czy informacją zwrotną w ra-

mach oceniania kształtującego, planowanie poznawcze

w grupach przedszkolnych czy w klasach 1-3, realizacja wy-

branych przez uczniów modułów z historii i społeczeństwa

albo z przyrody w liceum, to pierwsze z brzegu przykłady

prostych praktyk pozwalających upowszechnić udział ucz-

niów w organizowaniu uczenia się.

Zwieńczeniem procesu, o którym tu mowa – uczniow-

skiej samorządności w uczeniu się – jest uczenie się

wzajemne. W polskiej szkole uczenie się we współpracy

stosowane jest rzadko, stosunkowo najczęściej w posta-

ci pomocy okazywanej uczniom słabszym przez lepszych.

Wzajemne uczenie się pozostaje wobec tego prawie nie-

zagospodarowanym obszarem aktywności uczniów.

W poszukiwaniu dobrych praktyk w tym zakresie należa-

łoby udać się do krajów anglosaskich, gdzie praktykuje się

wiele rozmaitych form „Student Team Learning”3. Zalety

wzajemnego uczenia się zdają się bezdyskusyjne. Wiliam

Damon tak podsumowuje jego wartość: „po pierwsze ró-

wieśnicy mają względnie mało problemów z rozumieniem

siebie nawzajem, ponieważ znajdują się na zbliżonym po-

ziomie rozwoju językowego. Po drugie dziecko może swo-

jemu rówieśnikowi łatwiej stawiać wymagania niż dorosły,

którego polecenia przyjmowane są dość powierzchownie.

Po trzecie chłopcy i dziewczęta traktują poważniej odpo-

wiedzi uzyskane od rówieśników. Po czwarte pomiędzy

rówieśnikami rodzi się silniejsza motywacja do usuwania

sprzeczności. Po piąte dzieci czują się mniej zagrożone,

kiedy wymieniają myśli między sobą, niż w sytuacji, kiedy

dorosły koryguje ich postawy”4.

Lekcje samorządności

Wymaganie 3. – Uczniowie nabywają wiadomości

i umiejętności określone w podstawie programowej – przy-

pomina nam, że pośród szkolnych przedmiotów jest wiedza

o społeczeństwie, uprzywilejowana niejako, gdy myślimy

o wspieraniu i rozwijaniu uczniowskiej samorządności. Jak

pisze Robert E. Salvin: „Aby to umożliwić, szkoła powinna

zapewnić takie warunki, by uczniowie: (...) 2) wykorzysty-

wali zdobywane wiadomości i umiejętności obywatel-

skie w życiu codziennym; (...) 4) brali udział w dyskusjach

i debatach na forum klasy, szkoły i w innych sytuacjach

3 Zob. Robert E. Slavin, Uczenie się oparte na współpracy: dla-czego praca w grupach jest skuteczna?, w: Raport OECD „Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce”, red. H. Du-mont, D. Istance, F. Benavides, Warszawa 2013, ss. 248-2724 Cyt. za Gerd Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002, ss. 127-128

13

społecznych; 5) pracowali nad rozwiązywaniem wybranych

problemów swego otoczenia i szerszych społeczności; 6)

mieli realny wpływ na wybrane obszary życia szkoły, m.in.

w ramach samorządu uczniowskiego; 7) brali udział w życiu

społeczności lokalnej; 8) nawiązywali kontakty i współpra-

cowali z organizacjami społecznymi i instytucjami pub-

licznymi; 9) uczestniczyli w obywatelskich kampaniach

i działaniach oraz korzystali z różnych form komunikowania

się w sprawach publicznych; 10) budowali swoje poczucie

wartości i sprawstwa w życiu społecznym oraz zaufanie

do innych”5.

Z tej perspektywy widać, że rozwijanie samorządno-

ści, a co za tym idzie „poczucia sprawstwa” u uczniów, nie

powinno być traktowane jako dodatkowy element w życiu

szkoły – rozwój uczniowskiej autonomii okazuje się warun-

kiem sine qua non realizacji podstawy programowej. Wizy-

tator ds. ewaluacji wyróżnia tu specjalny obszar badawczy:

„Podstawa programowa realizowana jest z wykorzystaniem

zalecanych warunków i sposobów realizacji”, gdzie kryte-

rium ewaluacyjnym jest „spójność procesów edukacyjnych

z zalecanymi warunkami”.

Kto ma inicjatywę?

Wymaganie Uczniowie są aktywni zasługiwałoby za-

pewne na osobną i długą analizę z perspektywy uczniow-

5 Podstawa programowa przedmiotu wiedza o społeczeństwie. Warunki i zalecane sposoby realizacji, w: Podstawa programowa z komentarzami. Tom 4: Edukacja historyczna i obywatelska w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, Warszawa 2012 (dostęp: http://www.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2060%3Atom-4-edukacja-historyczna--i-obywatelska-w-szkole-podstawowej-gimnazjum-i-liceum--&catid=230%3Aksztacenie-i-kadra-ksztacenie-ogolne-podstawa--programowa&Itemid=290)

skiej samorządności.6 Zatrzymajmy się zatem tylko na

podkreślonej w tym wymaganiu roli uczniowskiej inicja-

tywy. U kresu drogi wyznaczonej przez „pokaż mi, pomóż

mi, pozwól mi” znajduje się najtrudniejszy moment, w któ-

rym nauczyciel musi stać się pasywny i zgodzić się na

uczniowskie pomysły, nawet jeśli oczekiwałby rozwiązań

innych niż te przez nich proponowane Uderzające, jak szyb-

ko uruchamia się w wychowawcy świadomość wszystkich

możliwych niebezpieczeństw, a jak powoli dociera do nas,

że inicjatywa musi by swobodna, jej granice stopniowo po-

szerzane i poddawane refleksji oraz dyskusji. W efekcie po-

ruszamy się między „pokaż mi” a „pomóż mi”. Analiza ucz-

niowskich wypowiedzi pozyskanych podczas zewnętrznych

ewaluacji i relatywnie krótka lista inicjowanych przez ucz-

niów przedsięwzięć pokazuje, że (w statystycznym uprosz-

czeniu) albo uczniowska wyobraźnia jest uboga, albo też

liczne inicjatywy wpadają do worka „niemożliwe”.

Intrygującym wyzwaniem dla ewaluatora wydaje się

tu analiza postaw nauczycielskich. Choćby podczas au-

toewaluacji warto przyjrzeć się żyjącym w każdym z nas

„mordercom pomysłów”. Jak często reaguję zamykającymi

stwierdzeniami typu: „to niebezpieczne”, „to zabronione”,

„nie teraz”, „za wcześnie”, „za późno”, „skup się na nauce”,

„innym razem”? Tymczasem wśród technik twórczego my-

ślenia znajduje się i taka, która nakazuje formułować swo-

ją opinię o czyimś pomyśle w pewien szczególny sposób:

„Bardzo podoba mi się twój pomysł, ponieważ.. [tu wysi-

łek znalezienia zalety!], a udoskonaliłbym go jeszcze... [tu

wysiłek ewentualnej modyfikacji bez unicestwienia idei]”.

Jaka postawa stoi za używaniem takiej frazy? Jak głęboki

6 Jeden z takich komentarzy znajdziemy na stronie nadzoru pedagogicznego: Alicja Pacewicz, Dlaczego aktywność uczniów jest cenna?, http://www.npseo.pl/data/various/files/alicja_pace-wicz_dlaczego_aktywnosc_uczniow_jest_cenna.pdf

14

przełom dokonałby się, gdybyśmy częściej tak właśnie for-

mułowali odpowiedź na uczniowskie pomysły?

Z perspektywy samorządności uczniowskiej kluczową

kompetencją badacza jest zatem umiejętność rozróżnienia:

działań inicjowanych przez nauczycieli a realizowanych

przez uczniów, od działań inicjowanych przez uczniów a re-

alizowanych przez nich samych przy wsparciu nauczycieli.

Tylko te drugie pozwalają myśleć o wysokim poziomie speł-

nienia wymagania Uczniowie są aktywni.

Zasady współpracy, czyli sztuka życia

Na pierwszy rzut oka umieszczenie obszaru badaw-

czego Uczniowie współpracują w realizacji przedsięwzięć

będących wynikiem działań samorządu uczniowskiego

w ramach wymagania Respektowane są normy społecz-

ne wydaje się niefortunne. Czy nie należałoby samorząd-

ności jako takiej badać wówczas, gdy pochylamy się nad

aktywnością uczniów? Najwyraźniej intencją prawodawcy

było jednak silnie skojarzyć samorządność z problematyką

wychowawczą, a kluczem do zrozumienia uczyniono słowo

współpraca. Nie przypadkiem kryterium ewaluacyjne dla wi-

zytatorów brzmi kooperacja.

Szkoła, która otwiera szeroko drzwi samorządności ucz-

niowskiej, pozwala uczniom na samoorganizację i wspólną

realizację ich własnych inicjatyw. Ma wtedy szansę roz-

winąć w uczniach kilka fundamentalnych cnót i umiejęt-

ności. A są to mianowicie: odpowiedzialność za podjęte

zobowiązania i za innych ludzi, właściwie rozumianą spo-

legliwość7, uważność ukierunkowaną na potrzeby innych,

roztropną ufność, zdolności przywódcze i organizacyjne,

7 Twórca tego pojęcia, prof. Tadeusz Kotarbiński, człowieka spo-legliwego definiował jako tego, na którym można polegać. Nieste-ty coraz bardziej upowszechnia się zupełnie opaczne rozumienie spolegliwości jako uległości.

wytrwałość w dążeniu do celu, sprawność w komunikacji

interpersonalnej... Tu właśnie rola wychowawcy okazu-

je się nie do przecenienia – okazał on wstrzemięźliwość,

gdy uczniowie inicjowali przedsięwzięcie, dając im wolną

rękę, ale nie przestaje im towarzyszyć podczas realizacji

i dbając o to, aby doświadczenie, przez które przechodzą

jego podopieczni było uczące oraz skutkowało kształto-

waniem właściwych postaw. Jakże wyraźnie ujawnia się

tu istota oddziaływania wychowawczego, którego siła nie

tkwi w pogadankach o tym, jak należy żyć, ale w tworzeniu

i wykorzystywaniu realnych sytuacji, a potem w poddawa-

niu ich refleksji! Ten styl działania wzmacnia jeszcze zapis

z charakterystyki omawianego wymagania na poziomie B:

w szkole lub placówce, wspólnie z uczniami i rodzicami,

analizuje się podejmowane działania wychowawcze.

W kontekście możliwych działań samorządu uczniow-

skiego nie należy przeoczyć jednego jeszcze obszaru do

zagospodarowania: Zasady postępowania i współżycia

w szkole lub placówce są uzgodnione i przestrzegane przez

uczniów, pracowników szkoły i rodziców. To zaś kieruje nas

ku refleksji nad stanowieniem szkolnego prawa i szerzej:

nad zarządzaniem.

Korczak na ścianie

Przeskoczmy zatem kilka wymagań i zatrzymajmy się

przy ostatnim, ale nie najmniej przecież ważnym – tym,

które dotyczy jakości zarządzania szkołą. W charakterysty-

ce z poziomu B znów odnajdujemy wskazówkę dla badacza

i propagatora samorządności uczniowskiej: Zarządzanie

szkołą lub placówką sprzyja udziałowi nauczycieli i innych

pracowników szkoły lub placówki oraz uczniów i rodziców

w procesie podejmowania decyzji dotyczących szkoły lub

placówki.

Czy tam, gdzie w grę wchodzi wypracowanie rozwią-

zań dla problemów, z jakimi zmaga się szkolna wspólnota,

15

uczeń ma być tylko przedmiotem? Czy rzeczywiście do-

bro szkoły wymaga, aby rozwiązywać je za zamkniętym

drzwiami w gronie nauczycieli? Nawet, jeśli przyznajemy,

że młodzi wiedzą o świecie współczesnym niejednokrotnie

więcej niż my, ich wychowawcy? Benedykt z Nursji wyraża

przekonanie, że „wszystkich należy wzywać na radę, gdyż

Pan często właśnie komuś młodszemu objawia to, co jest

lepsze”. Nie powinniśmy zatem poprzestawać na konsul-

towaniu się z wybraną grupą uczniów-samorządowców

(a i to robić jedynie od wielkiego dzwonu). Należałoby iść

w kierunku takich struktur zarządzania szkołą, aby ucznio-

wie rzeczywiście współdecydowali. Takie podejście swoje

nieustannie bijące źródło w tradycji korczakowskiej. W wie-

lu miejscach podjęto próbę wyjścia poza deklaratywne

tylko przywiązanie do koncepcji głoszonych przez auto-

ra Króla Maciusia. Szkolne sądy czy parlamenty, których

zwierzchność uznają dyrektor czy rada pedagogiczna, to

instytucje z sukcesem instalowane w niektórych szko-

łach.8 Gdy tam właśnie stanowi się prawo szkolne i strze-

że się go, kampanie wyborcze poprzedzające uczniowskie

wybory do samorządu, nie mogą być grą pozorów. Bywa

jednak inaczej: gdy kandydatom za cały program starcza

„bardziej przyjazna szkoła” albo „więcej dni z tzw. szczęśli-

wym numerkiem”, widać wyraźnie bezhołowie limitowanej

samorządności.

Nie trzeba jednak z miejsca eksperymentować z za-

awansowaną szkolną demokracją. Wiele by dało szersze

dopuszczenie uczniów do uczestnictwa w radzie pedago-

gicznej i poprzedzanie tych spotkań ogólnoszkolną delibe-

racją, np. podczas wiecu, tak aby reprezentanci uczniów

8 Zob. np. Monika Figiel, Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Kraków 2001. Tu m.in. opis ustroju szkół Ze-społu „Bednarska” w Warszawie (który obejmuje obecnie szkołę podstawową, trzy gimnazja i trzy licea zorganizowane wedle reguł demokratycznych).

rzeczywiście reprezentowali opinię koleżeństwa i dzięki

temu byli mocni, gdy przyjdzie im mówić do nauczycieli.

Podobnie nie trzeba dowodzić wartości wspólnej reflek-

sji nad wewnątrzszkolnym i przedmiotowymi systemami

oceniania. Ten ważny element szkolnego prawa powinien

być cierpliwie współtworzony i korygowany wedle potrzeb

przez nauczycieli, uczniów i rodziców, a nie – jak to naj-

częściej bywa – po prostu podawany uczniom i rodzicom

do wiadomości.

Jeśli w kwestiach tak – wydawałoby się – oczywistych

stan spraw zdaje się dość marny, to dzieje się tak z tego

względu, że demokratyczność instytucji osądzać powinni-

śmy bacząc na trzy elementy, a tymczasem w Polsce kon-

centrujemy się zazwyczaj jedynie na dwóch. Pierwszym

z elementów są poprawne procedury, drugim efektywność

z punktu widzenia interesu społecznego, trzecim zaś party-

cypacja. Sądzimy, że gdy dotrzymano procedur i nikomu nie

dzieje się wielka krzywda, to o nic więcej nie trzeba zabie-

gać – rzeczywiste uczestnictwo obywateli pozostawiamy

na lepsze czasy. Skoro wszyscy podpisali PSO, a jego zapisy

gwarantują prawa zainteresowanym, to po cóż jeszcze dys-

kusja? A jednak w demokratycznym zarządzaniu chodzi nie

tylko o wrzucanie głosu do urny, ale i o zabieranie głosu na

forum.9 Spróbujmy zatem miarą samorządności uczniow-

skiej uczynić nie proceduralną poprawność, lecz realne,

mocne kompetencje władcze oraz masową partycypację.

„Mamy w szkole samorząd i on coś tam robi. Jasne, że nie

możemy decydować, ale nie od tego są przecież uczniowie.

To by dopiero było” – wypowiedź ucznia w jednym z ewalu-

acyjnych wywiadów brzmi jak oskarżenie polskiego status

quo z zakurzonym portretem Korczaka w tle.

9 Pisaliśmy o tym w publikacji: Magdalena Swat-Pawlicka, Alek-sander Pawlicki, Głos zabrany lepszy, niż oddany, http://www.ceo.org.pl/sites/default/files/news-files/debaty_poradnik_dla_na-uczycieli.pdf, dostęp 25.09.2013 r.

Strefa najbliższego rozwoju

Zaraz na wstępie wskazywałem, że trzeba nam narzędzi

do poszerzania pola widzenia, tak, abyśmy badając proble-

matykę uczniowskiej samorządności nie poprzestawali na

tym, co byle jakie. Wymagania, których pobieżnej analizy

tu dokonano, okazują się być takim właśnie narzędziem.

Podkreślmy jednak, że oglądane poprzez wysokie standar-

dy rozporządzenie o nadzorze nie powinno jawić się nam

niczym prokrustowe łoże, na którym każda szkoła będzie

rozciągana do wymiarów ideału. Wartościowanie w ewalu-

acji zakłada uwzględnienie kontekstu, w którym placów-

ka działa. Niekiedy w zasięgu naszych możliwości będą

cele skromniejsze, niekiedy bardzo ambitne i nowatorskie.

Ważne jednak, aby te możliwości zobaczyć. Do tego właś-

nie przygotowuje nas dobrze przeprowadzona ewaluacja

zewnętrzna czy wewnętrzna. Dowiadujemy się z niej za-

równo o tym, co już potrafimy i na czym warto budować,

jak i o tym, czym być możemy, choć jeszcze wczoraj sądzi-

liśmy, że to utopia.

Aleksander Pawlicki – nauczyciel, b. dyrektor szkoły, w projekcie System Ewaluacji Oświaty zajmuje się szkoleniami dla wizytato-rów, dyrektorów i nauczycieli, autor bloga Dobre wykształcenie na www.grupa trampolina.pl

opracowanie graficzne i skład:Zofia Herbich