Zajednièki evropski okvir za uèenje, nastavu i...

22

<html><META name="de scription" content=""><META name=" keyw ord s" content="OTH SRB T 07 jezik u�enje evropski prostor jezi�ki p ortfoliosa moocijenivanje"><title>Zajednic ki evropski okvir za ucenje, nastavu i ocjenjivanje jezika</title>

Zajednički evropski okvir za učenje,nastavu i ocjenjivanje jezika

Podgorica, 31. decembar 2002.

SADR�AJ:

23

Uvodna riječ

Uvod

Prvo poglavlje: Zajednički evropski okvir u političkom i obrazovnom kontekstu

Drugo poglavlje: Usvojeni pristup

Treće poglavlje: Zajednički nivo

Četvrto poglavlje: Odnos upotrebe jezika i učenika/korisnika

Peto poglavlje: Kompetencije korisnika/učenika

�esto poglavlje: Učenje i nastava jezika

Sedmo poglavlje: Zadaci i njihova uloga u nastavi jezika

Osmo poglavlje: Lingvistička raznolikost i obrazovni program

Deveto poglavlje: Ocjenjivanje

Dodatak A: Izrada deskriptora jezičke sposobnosti195

Dodatak B: Ilustrativne skale207

Dodatak C: DIALANG skale217

Dodatak D: ALTE konstatacije: Can Do

Skale iz dodatka C:

Skale iz dodatka D:

Op�ta bibliografija

Uvodna riječ

24

Ova verzija Zajedničkog evropskog okvira za izučavanje, nastavu iocjenjivanje jezika predstavlja zavr�etak procesa započetog 1991. godine,prevashodno zahvaljujući saradnji mnogih poslenika nastavničke profesije�irom Evrope i van njenih granica.

Savjet Evrope �eli sa zahvalno�ću da oda priznanje za doprinos na izradi oveknjige:

- Grupi koja je radila na Projektu «Izučavanje �ivih jezika i evropskoggrađanstva» u kojoj su bili predstavnici svih dr�ava članica Savjeta zakulturnu saradnju i Kanade u svojstvu posmatrača, ali i aktivnog učesnika.

- Radnoj grupi u okviru Grupe za projekat, koju su činili dvadeset članovadr�ava članica, zastupajući različite profesionalne interese i predstavnicimaEvropske komisije i programa LINGUA čiji su savjeti i supervizija projekta biliod neprocjenjivog značaja.

- Autorima koje je odredila Grupa za projekat: profesoru �.L.M. Trimu (direktorprojekta), profesoru D. Kosti (Ecole Normale Supérieure de Fontenay/Saint-Cloud, CREDIF, Francuska), B. Nortu (Eurocentres, �vajcarska), kao i M.�.�elsu (Sekretarijat). Savjet Evrope se zahvaljuje institucijama koje suomogućile svojim članovima da daju doprinos u ovom poduhvatu.

- Stalnoj komisiji kantonalnih direktora za obrazovanje i �vajcarskomnacionalnom fondu za naučna istra�ivanja za podr�ku u radu M.B. Nortu iprofesoru G. �najderu sa Univerziteta u Frajburgu za izradu i osmi�ljavanjedeskriptora za jezičke kompetencije za zajedničke nivoe.

- Fondaciji Eurocentres za ekspertize neophodne u definisanju iosmi�ljavanju nivoa za jezičke kompetencije.

- US National Foreign Language Center koji je odobrio M. Nortu i M. Trimustipendije Mellon omogućavajući im tako uče�će u ovom projektu.

- Mnogim kolegama i institucijama�irom Evrope koji su svojim

komentarima i konkretnim rje�enjimadoprinijeli uspjehu projekta.

Primjeri praktične primjene Zajedničkog okvira sastoje se od različitih ireprezentativnih uzoraka. S druge strane, oni koji su ga primjenjivali uspecifičnim uslovima, proslijedili su direktno Savjetu Evrope svoja iskustva. Teinformacije su poslu�ile za određene dorade Okvira i Uputstva za upotrebukorisnicima, prije njihovog priređivanja u Evropi. Gospoda Trim i Nort suobavili taj posao.

25

Uvod

Ova obja�njenja imaju za cilj da pomognu učenicima i praktičarima za �tobolje kori�ćenje Zajedničkog evropskog okvira koji se odnosi na učenje,ocjenjivanje i nastavu jezika. Pitanja različite mogućnosti upotrebe Okviravezane za pojedine strukture korisnika, predavaća, ispitivača, praktičara,administratora i drugih, predmet su Priručnika (dostupan u Savjetu Evrope), iliregionalnih konsultanata. Ovdje se radi samo o početnom uvođenju uEvropski okvir koji je namijenjen svim korisnicima.

Naravno, Okvir mo�ete koristiti prema va�em nahođenju, kao �to biste koristilisvaku drugu publikaciju. Nadamo se, takođe, da će neki čitaoci pronaći novimodel koji jo� nijesmo istra�ili. Ipak, podsjećamo na dva osnovna cilja koji suprethodili ovom radu.

- Ohrabriti praktičare iz oblasti stranih jezika, ubrajajući i učenike, da sebipostave nekoliko pitanja:- �ta treba konkretno da uradimo prilikom usmenog ili pismenog komuniciranjasa drugim;- zbog čega to radimo na takav način;- koji oblik učenja je neophodan kada poku�avamo da koristimo novi jezik;- kako defini�emo ciljeve i registrujemo napredovanje od totalnog neznanja doefektivnog ovladavanja stranim jezikom;- kako se realizuje učenje jezika;- kako pomoći ljudima da bolje ovladaju jezikom;

- Olak�ati razmjenu informacija između praktičara i učenika tako �to ćeučenici znati �ta očekuju od njih u toku učenja i kako im se mo�e u tomepomoći.

Ne nameće se praktičarima �ta i kako treba da rade. Samo postavljamopitanja, ali ne dajemo gotove odgovore. Funkcija Evropskog zajedničkogokvira nije da propisuje ciljeve koje korisnici moraju da slijede, niti metodekoje moraju da koriste. To ne znači da Savjet Evrope ne dr�i do ovih pitanja.U stvari, kolege zemalja članica koji sarađuju na projektu �ivi jezici u SavjetuEvrope dali su mnoga zapa�anja u vezi sa formulisanjem principa isprovođenja prakse u oblasti učenja, ovladavanja i evaluacije jezika.

U prvom poglavlju govori se o osnovnim principima i njihovoj praktičnojprimjeni. Savjet vodi računa o pobolj�anju komunikacije među Evropljanimarazličitih kultura i jezika zato �to bolja komunikacija olak�ava kretanje irazmjenu i unapređuje uzajamno sporazumijevanje i saradnju. Savjet takođepodr�ava metode ovladavanja i učenja jezika koje poma�u mladima, čak inajmlađima da se domognu znanja i umijeća koja su im potrebna da bi stekli�to vi�e nezavisnosti u svom razmi�ljanju i pokazali odgovornost ikooperativnost u odnosu prema drugome. Iz tog ugla, ovaj rad je doprinospromociji demokratskog dru�tva.

26

U skladu sa ovim osnovnim principima, Savjet ohrabruje sve osobe uključeneu proces učenja jezika da zasnuju svoj rad na potrebama, motivaciji,karakteristikama i resursima učenja, �to podrazumijeva da se odgovori nasljedeća pitanja:- �ta učenik �eli da postigne znanjem jezika;- da li �eli da nauči jezik kako bi bio osposobljen da ga u potpunosti koristi;- �ta ga motivi�e da uči jezik;-ko je on (starost, pol, socijalna sredina i nivo obrazovanja);-kakvo je znanje i iskustvo predavača sa kojim to treba da postigne;- u kojoj mjeri mo�e da koristi ud�benike, referentne priručnike (gramatika,rječnici) i druga audio-vizuelna i informatička sredstva (didaktički materijali);-koliko vremena mo�e, �eli ili je spreman da posveti učenju jezika.

Polazeći od takve analize situacije učenja jezika, veoma je bitno da se dokraja defini�u ostvarivi ciljevi koji uva�avaju potrebe učenika, okolnosti iraspolo�iva sredstva. Brojni su partneri uključeni u proces učenja jezika:predavači i učenici u razredu, ali i prosvjetna administracija, ispitivači, autori iizdavači ud�benika itd. Svako u svom domenu treba da djeluje u istom pravcukako bi se pomoglo učenicima da ostvare ove ciljeve. Mogu takođe dadefini�u i izlo�e sopstvene ciljeve i metode radi lak�eg ostvarivanja zadataka.

To su razlozi zbog kojih je nastao Zajednički evropski okvir. Da bi se ostvarilanjegova funkcija, neophodno je ispuniti određene kriterijume transparentnosti,koherentnosti i sveobuhvatnosti. Ti kriterijumi su izlo�eni i obja�njeni u prvompoglavlju. U Okviru mo�ete pronaći ono �to je potrebno da biste uobličiliciljeve, metode i rezultate.

Raspored parametara, kategorija i primjera koji je dat u trećem poglavlju i�ire elaboriran u četvrtom i petom poglavlju, podrazumijeva jasno obja�njenjekompetencija (znanja, vje�tina i sposobnosti) koje korisnik jezika stiče nakraju svog iskustva i koje mu omogućavaju da odgovori zahtjevimakomunikacije izvan lingvističkih i kulturnih granica (realizovati komunikativnezadatke i aktivnosti u različitim kontekstima dru�tvenog �ivota, vodeći računao uslovima i ote�avajućim okolnostima). Zajednički nivoi, koji supredstavljeni u trećem poglavlju, daju mogućnost da se postupno pratiuspjeh učenika čija se sposobnost valorizuje kroz parametre opisane �eme.

Deskriptivni pristup podr�ava tezu daje cilj učenja jezika formiranje

kompetentnog i iskusnog korisnikaomogućavajući jasno i �to je mogućepotpunije definisanje ciljeva. To mo�e

prevazilaziti va�e potrebe. I takva

27

mogućnost je predviđena: počev odčetrvrtog poglavlja, na kraju svakogodjeljka, unosi se komentar koji vas

poziva da, slijedeći seriju pitanja,razmi�ljate o njihovoj prikladnosti sa

aspekta va�ih ciljeva i definisnja va�eprakse. Odgovor mora biti negativan iz

različitih razloga: to ne odgovaraučenicima koji su vam povjereni ili,mada to mo�e da bude i korisno,

sredstva kojima raspola�ete, naročitou pogledu vremena i resursa, mogu da

vas upute na neke druge prioritete.Zauzvrat, ako vas sadr�aj komentara

interesuje, četvrto i peto poglavljepru�aju nazive parametara i kategorijakoje su vam potrebne i koje se temelje

na primjerima.Ni kategorije ni primjeri ne pretenduju da budu konačni. Ako �elite da opi�eteneku specijalizovanu oblast, treba proniknuti �to dublje u detalje prethodneklasifikacije i istovremeno izgraditi nove podkategorije. �to se tiče primjera,oni su dati u formi savjeta. Neke od njih ćete zadr�ati, neke odbaciti, dok ćeteneke dodati po svojoj volji. U tom pogledu mo�ete biti potpuno slobodni, jervama pripada izbor ciljeva i praktične primjene. Ako se jedan od elemenataOkvira učini suvi�an, ne odbacujte ga, jer on mo�e biti od interesa za nekogdrugog, drugačijeg obrazovanja, ko radi u drugačijim uslovima i sadrugačijom populacijom učenika. Kada se radi o «uslovima i ograničenjima»(vidjeti 4.1.3) buka mo�e da izgleda potpuno neva�na u nekom �kolskomobjektu, ali je veoma bitna za onoga čiji su učenici piloti na komercijalnimlinijama: dobro vladanje jezikom prilikom paklene buke u toku komunikacijezemlja-vazduh u takvim situacijama je pitanje od �ivotne va�nosti. Zamislite

28

takođe da kategorije i iskazi koje ste ocijenili dobrim mogu da budu korisni i zadruge. Zbog toga ne treba vidjeti u principima klasifikacije primijenjenim učetvrtom i petom poglavlju, jedan zavr�en i konačan spisak evolucije vezan zastečeno iskustvo. Ovaj princip va�i i za opis nivoa kompetencija.

Treće poglavlje govori o tome da broj nivoa, potrebnih jednom korisniku,zavisi od toga kakvu razliku �eli da ustanovi i od procjene �ta mo�e da uradisa dobijenom informacijom. Ne treba umno�avati nivoe vi�e nego �to jepotrebno. Razvijeni sistem tipa «hipertekst» koji je predstavljen u odjeljku 3. 2,omogućava praktičarima da defini�u nivoe čije u�e ili �ire gradiranje zavisi odstepena �eljene suptilnosti za utvrđivanjem razlika u krugu odgovarajućestrukture učenika. Moguće je, naravno (i to se već de�ava), da se ciljevirazlikuju i u pogledu naziva nivoa i stepena realizacije tih ciljeva kada su upitanju ocjene ili neke druge vrste zapa�anja.

Skup od �est nivoa koji su kori�ćeni udokumentu (vidjeti 3.2) zasniva se na

tekućoj praksi jednog broja javnihustanova za sertifikacije. Izabrani

deskriptori koji su odabrani «od stranekompetentne grupe profesora

prepoznati su kao jasni, korisni i uputniu različitim obrazovnim miljeima i sa

različitim obrazovnim profilom iprofesionalnim iskustvom». Ali i ovdje

se radi o preporukama, a ne opravilima. To je samo jedan

«dokument za razmi�ljanje, raspravu iplaniranje». Cilj ovih primjera bio je daotvore nove mogućnosti, a ne da se na

osnovu njih odlučuje. Naravno, skupzajedničkih referentnih nivoa

29

prihvaćen je kao obrazac od većinepraktičara koji su, kao i u drugim

oblastima, smatrali za prednost darade u skladu sa mjerom i

prepoznatljivim i čvrstim standardima.U svojstvu korisnika, pozvani ste da kritički prosuđujete o ponuđenoj skali injenim deskriptorima. Svaki izvje�taj o takvom iskustvu, koji bi bio dostavljenOdjeljenju za �ive jezike Savjeta Evrope, biće dobrodo�ao. Treba takođe rećida su skale predviđene, ne samo za globalne kompetencije, već i za svakiverifikovan parametar jezičkih kompetencija o kojima se govori u četvrtom ipetom poglavlju. To omogućava da se bolje defini�e razlčitost profila uučeničkim grupama.

�esto poglavlje posvećeno je metodologiji. Kako se prihvata ili izučava novijezik? �ta mo�emo da učinimo kako bismo olak�ali proces učenja iovladavanje jezikom? Dalje, cilj Okvira nije da propisuje niti da preporučuje tui tu metodu, već da samo izlo�i različite opcije sa �eljom da razmi�ljate ova�oj tekućoj praksi, da na kraju donesete odluku i defini�ete u čemu se tačnosastoji va� rad. Da bi provjerili va�e ciljeve, mo�emo da vas uputimo naPreporuke Komiteta ministara, a Okvir vam slu�i samo kao pomoć prilikomodlučivanja.

Sedmo poglavlje posvećeno je istra�ivanju uloge zadataka u nastavi i učenjujezika, �to je posljednjih godina bilo pri samom vrhu prioriteta.

Osmo poglavlje bavi se principima kurikularnog obrazovanja i u njemu sepodvlači raznolikost u ciljevima izučavanja jezika, posebno u oblasti razvojamultijezičkih i multikulturalnih sposobnosti ličnosti, kako bi joj se omogućilo dase suoči sa problemima komunikacije od koje zavisi �ivot u multijezičkoj imultikulturalnoj Evropi. Ovo poglavlje zaslu�uje posebnu pa�nju, naročito kodonih koji su, istra�ujući obrazovne programe iz vi�e jezika, proučavali različitemogućnosti za bolje kori�ćenje resursa među različitim kategorijama učenika.

Najzad, deveto poglavlje razmatra pitanja ocjenjivanja, nagla�avajućiprikladnost Okvira za ocjenjivanje jezičkih sposobnosti i rezultata, uz pomoćstandarda ocjenjivanja i različitih pristupa evaluacionog postupka. Dodaciprodubljuju druge aspekte verifikacije koje neki korisnici smatraju veomakorisnim. Dodatak A razmatra neka op�ta teorijska pitanja i slu�i korisnicimakoji �ele da primijene odgovarajuće ljestvice za specifičnu strukturu učenika.Dodatak B donosi informacije o �vajcarskom projektu, odakle su proiza�likompetentni deskriptori Zajedničkog okvira. Dodaci C i D prikazuju ljestvicekoje su uradile druge institucije (DIALANG - Language Assessment System;ALTE � Association of Language Testers in Europe)

30

Prvo poglavlje

31

Zajednički evropski okvir upolitičkom i obrazovnom kontekstu

1.1 �ta je Zajednički evropski okvir

Zajednički evropski okvir predstavlja zajedničku bazu za izradu programa,ud�benika, referenci i provjeru znanja u nastavi stranih jezika u Evropi.Iscrpno se obja�njava kako treba učiti neki strani jezik za potrebekomunikacije i navode znanja i vje�tine kojima treba ovladati radi sticanjadjelotvornog jezičkog izraza. Posebna pa�nja se posvećuje kulturnomkontekstu određenog jezika. Najzad, Zajednički okvir defini�e nivoekompetencija/sposobnosti koji omogućavaju praćenje postignuća učenja poetapama i tokom cijelog �ivota.

Zajednički evropski okvir treba da poslu�i za premo�ćavanje uočenihpote�koća u komunikaciji koje su posljedica različitih obrazovnih sistema.Okvir je oruđe za rad administraciji, sastavljačima programe, nastavnicima,savjetnicima, ispitnim komisijama i svima drugima kako bi ih podstakao da usvom radu bolje usmjeravaju i koordiniraju napore u cilju zadovoljenja realnihpotreba učenika.

Zahvaljujući zajedničkoj bazi ciljeva, obja�njenih na eksplicitan način,Zajednički okvir će pobolj�ati transparentnost nastave, programa i diploma itako doprinijeti boljoj međunarodnoj saradnji u oblasti stranih jezika.Ustanovljavanje objektivnih kriterijuma u određivanju jezičkih kompetencijatreba da pojednostavi proceduru priznavanja različitih diploma time i učinilak�im slobodno kretanje ljudi u Evropi.

Odluka da se opredijelimo za sistematičnu i taksativnu prezentaciju Okvira,podjelom jezičke kompetencije na njene različite sastojke, predstavlja poku�ajsvestranog tretiranja osobene kompleksnosti ljudskog jezika. Time se ujednoskreće pa�nja na značajne psiholo�ke i pedago�ke probleme. Komunikacija jeop�ta odlika ljudskog roda. Kompetencije koje su se izdvojile i klasifikovalemeđusobnim pro�imanjem, na veoma slo�en način, od svakog čovjeka činejedinstvenog pojedinca. Kao dru�tveno biće, čovjek tokom �ivota uspostavljamnoga poznanstva koja se ukr�taju gradeći zajednički identitet. U svjetluinterkulturalnog pristupa, glavni cilj učenja stranih jezika jeste podsticanjeharmoničnog razvoja ličnosti učenika i njegovog identiteta kao odgovor namoguće negativne posljedice pro�imanja različitih iskustava sa drugimjezicima i kulturama. Odgovornost da se, od različitih elemenata od kojih sesastoji, izgradi uravnote�ena i zdrava ličnost, počiva na nastavnicima isamim učenicima.

Zajednički okvir sadr�i opis «parcijalnih» kvalifikacija koje odgovarajuograničenom znanju nekog jezika (na primjer, ako je razumijevanje bolje odgovora, ili ako postoji nedostatak vremena za učenje trećeg ili četvrtog jezika,cilj bi se lak�e postigao usredsređivanjem na prepoznavanje, a ne na vje�tine

32

zasnovane na memoriji). Formalno priznavanje kapaciteta tog tipa, doprinijelobi pro�irivanju korpusa izučavanja evropskih jezika i pomoglo učvr�ćivanjukoncepta plurilingvizma.

1.2 Predmet i ciljevi lingvističke politike Savjeta Evrope

Zajednički evropski okvir naslanja se na op�te ciljeve Savjeta Evrope koji supredviđeni Preporukama R(82) i R(98) Savjeta ministara: «ostvariti većistepen jedinstva među dr�avama-članicama» i postići cilj: «usvajanjemzajedničkog nastupa u oblasti kulture»

Savjet za kulturnu saradnju Savjeta Evrope od osnivanja je upućen narealizaciju srednjoročnih projekata. Usvajanjem tri principa iz preambulePreporuke R (82) Komiteta ministara Savjeta Evrope koji se odnose naizučavanje jezika, Savjet je utemeljio sopstvenu koherentnost i istrajnost. Uprincipima se ka�e:- « da ba�tinimo zajedničko blago lingvističke i kulturne različitosti Evrope tako

�to ćemo kroz sistem obrazovanja njegovati i razvijati pozitivan odnos prema

razlikama, koje ne treba da predstavljaju smetnju komunikaciji, već izvor

bogatstva i međusobnog razumijevanja »

- « da se samo boljim poznavanjem jezika drugih evropskih naroda mo�eostvariti dobra komunikacija sa ljudima koji govore različite jezike,pospje�iti uzajamno razumijevanje, pobolj�ati razmjena ideja i usluga,otkloniti predrasude i diskriminatorski oblici pona�anja »- « da dr�ave-članice usvoje i razvijaju nacionalnu politiku izučavanja i

nastave �ivih jezika koja je u skladu sa evropskim stremljenjima tako �to će

formirati institucije koje će koordinirati međusobne aktivnosti i saradnju »

Radi ostvarivanja ovih principa, Komitet ministara zahtijeva od vlada

dr�ava-članica da:

- « promovi�u saradnju na nacionalnom i međunarodnom planu između

vladinih institucija i nevladinih organizacija primjenom savremenih metoda

učenja �ivih jezika i evaluacijom postignuća, kao i izradom i upotrebom

33

savremenih nastavnih sredstava sa naglaskom na multimedijalne prednosti

prezentacija. » (F14)

- « ulo�e napore da se dovr�i stvaranje zajedničkog evropskog sistemarazmjene informacija, koji bi obuhvatio sva istra�ivanja i aspekte učenjai nastave �ivih jezika, koristeći prednosti naprednih informacionihtehnologija » (F17)

Shodno tome, aktivnosti Savjeta za kulturnu saradnju i njegovog Komiteta zaobrazovanje i Odsjeka za �ive jezike usmjeravaju se na ohrabrivanje,podr�ku i koordiniranje napora koje ula�u dr�ave-članice i nevladineorganizacije da bi pobolj�ale učenje jezika u skladu sa ovim principima iop�tim mjerama izlo�enim u aneksu Preporuke R (82) 18:

Op�te mjere1. Obezbijediti neophodne uslove, u granicama mogućeg, pripadnicimarazličitih dru�tvenih kategorija (ili zajednicama u okviru matične zemlje)da upoznaju jezik drugih dr�ava-članica i omogućiti upotrebu jezikakoja zadovoljava njihove potrebe, a posebno:

1.1 suočavati ih i upoznavati sa situacijama iz svakodnevnog �ivotaneke druge zemlje, a strancima preko sličnih situacija pomoći da boljerazumiju kontekst zemlje u kojoj borave;

1.2 razmjenjivati ideje i informacije sa mladima i odraslima nanematernjem jeziku, istovremeno izra�avajući osjećanja i stavove;

1.3 bolje razumijevati i upoznavati način �ivota, mentalitet i kulturnuba�tinu drugih naroda.

2. Pru�ati podr�ku onim nastavnicima i učenicima koji nastoje daprimijene u svojoj sredini principe učenja jezika slijedeći program «�ivijezici» Savjeta Evrope:

2.1 nastavu i učenje jezika usklađivati sa potrebama, motivacijom,karakteristikama i situacijom učenika;

2.2 sa maksimalnom precizno�ću definisati realne i validne ciljeve učenja;

2.3 odabrati primjerene metode rada i nastavna sredstva;2.4 osmisliti modalitete i instrumente za evaluaciju programa učenja.

3. Osmi�ljavati razvojne i istra�ivačke programe koji omogućavajuprimjenu savremenih metoda i nastavnih sredstava i osposobljavatiučenike za određeni oblik komunikacije shodno njihovim potrebama nasvim nivoima obrazovanja.U Preambuli Preporuke R (98) 6 ponovo se ističe politički značaj aktivnostikoje se vode u oblasti �ivih jezika:- osposobiti sve Evropljane za izazove koji ih očekuju zbog sve većegpro�imanja i upućenosti jednih na druge, ne samo u oblasti obrazovanja,kulture i nauke, već i u domenu privrede i trgovine;

34

- ostvariti intenzivniju međunarodnu komunikaciju, uticati na stvaranje uslova

za bolje razumijevanje i toleranciju, po�tovanje kulturnih različitosti i

sopstvenog identiteta;

- odr�avati i razvijati bogatstvo i različitost kulturnog �ivota u Evropikroz pojačani interes za učenjem nacionalnih, regionalnih i manjezastupljenih jezika;- odgovoriti potrebama jedne multilingvalne i multikulturalne Evropekroz istrajan rad na osposobljavanju evropskih građana za boljemeđusobno sporazumijevanje, bez obzira na jezičke ili kulturne barijere;to se mo�e postići jedino preko dobro organizovanog i finansijskipodr�anog sistema obrazovanja tokom cijelog �ivota.- izbjeći opasnost marginalizacije onih koji jo� uvijek ne posjedujuneophodne sposobnosti sporazumijevanja u jednoj interaktivnoj Evropi.

Na prvom Samitu �efova i vlada od 8/9. oktobra 1993. godine ovom pitanju jeposvećena posebna pa�nja. Zaključeno je da su ksenofobija iultranacionalističke reakcije ne samo glavna prepreka slobodnom kretanjuljudi i evropskoj integraciji već i ozbiljna prijetnja stabilnosti Evrope idemokratskom poretku. Na drugom Samitu projekat demokratskoggrađanstva postaje prioritetan cilj obrazovne politike, na koji se skladnonadovezuje jo� jedan:«Podr�avati one pristupe i metode izučavanja �ivih jezika koji doprinoserazvoju samostalne i samosvjesne ličnosti, zajedničkoj odgovornosti i sticanjuvje�tina radi boljeg prilagođavanja i snala�enja u različitim socijalnim ikulturnim okru�enjima.»

Imajuću to u vidu, Komitet ministara je naglasio « značaj vođenja kontinuiranerazvojne politike obrazovanja u oblasti stranih jezika, kao �to je strategijaraznovrsnog i intenziviranog učenja jezika u cilju podr�ke plurilingvalnomkonceptu u panevropskom okru�enju», pridajući poseban značajuspostavljanju veza i razmjena u oblasti obrazovanja i primjeni novihinformacionih i komunikacionih tehnologija u nastavi jezika.

1.3. �ta se podrazumijeva pod terminom plurilingvizam

Od prije nekoliko godina, Savjet Evrope pridaje veliku va�nost konceptuplurilingvizma u izučavanju stranih jezika. Postoji razlika između pojmovaplurilingvizam i multilingvizam. Pod multilingvizmom se podrazumijevapoznavanje određenog broja jezika ili koegzistencija vi�e različitih jezika uodređenom dru�tvu. Do toga bi se najjednostavnije do�lo kroz raznovrsnuponudu stranih jezika u �kolama, podsticanjem učenika na učenje vi�e stranihjezika, ili reduciranjem dominantne uloge engleskog u međunarodnojkomunikaciji.

Plurilingvistički pristup ide korak dalje: zasniva se na saznanju da ako sejezičko iskustvo nekog pojedinca obogaćuje izvan kulturnog konteksta

35

socijalne grupe kojoj pripada, pro�imanjem sopstvenog načina govora sabli�im i �irim okru�enjem (bilo u �koli ili izvan nje), ona/on ne pohranjuje tejezike i kulture u neku zasebnu ladicu, već od njih gradi određenukomunikativnu kompetenciju u čijem formiranju velikog udjela imaju svaznanja i iskustva koja su u stalnoj korelaciji i interakciji sa jezicima. Urazličitim situacijama, govornik određenog jezika mo�e sa lakoćom da sepozove na te različite dijelove kompetencije i započne razgovor sa nekimsagovornikom. Obojica mogu da prelaze sa jednog na drugi jezik ili dijalekt,pritom koristeći sposobnost izra�avanja na jednom, a razumijevanja nadrugom jeziku. Često se poznavanje drugih jezika upotrebljava zade�ifrovanje nekog pisanog dokumenta, ili nekog izraza koji se čuje na jeziku«a priori» nepoznatom, i obično se do značenja neke riječi dođe zahvaljujućitome �to ona pripada zajedničkom ''međunarodnom fondu''. Nekada iskromno poznavanje nekog jezika poma�e da se ostvari komunikacija međuljudima koji govore različite jezike. U slučaju da ne postoji osoba koja bi igralaulogu medijatora, moguće je ostvariti određeni nivo komunikacije tako �to bise stavio u pogon sav jezički potencijal u tra�enju izraza na određenom jezikuili dijalektu, svodeći upotrebu jezika na elementarni nivo i slu�eći separalingvističkim manifestacijama (mimika, gest).

S ove tačke gledi�ta, cilj izučavanja jezika je znatno drugačije postavljen. Vi�enije cilj da se «ovlada» sa jednim, dva ili tri jezika te da se dostigne ideal«izvornog govornika». Cilj je da se razvije određeni jezički repertoar gdje ćesve lingvističke sposobnosti doći do izra�aja. Naravno, to pretpostavljaotvorenost �kola za učenje različitih jezika i mogućnost da učenici izgrađujuplurilingvističku kompetenciju. Uostalom, kada se prihvati činjenica da se jezikuči tokom cijeloga �ivota, upu�tanje u novu jezičku avanturu izvan �kolskogambijenta postaje osnovni pokretač i motivaciona snaga da se nastavi dalje.Obrazovne vlasti i svi učesnici i organizatori nastavnog procesa moraju bitisvjesni činjenice da se poznavanje nekog jezika ne mo�e trajno ograničiti napostignuti nivo kompetencije u određenom vremenskom trenutku.

Preostaje da se vidi na koji način se novi koncept mo�e potvrditi u praksi.Programi za jezike koji su nedavno osmi�ljeni u Savjetu Evrope treba daposlu�e kao sredstvo za promovisanje plurilingvizma svim profesionalcimakoji predaju jezike. Evropski jezički portfolio je konkretan primjer kako seinterkulturalna iskustva i učenje najrazličitijih jezika mogu valorizovati i dobitiformalno priznanje. U tom smislu, Zajednički evropski okvir nudi ne samouputstva za evaluaciju i provjeru op�te kompetencije za određeni jezik, već ianalizu i upotrebu jezičkih kompetencija koje poma�u svim profesionalcima uobrazovanju da jasno defini�u ciljeve i dostignute nivoe znanja u različitimvje�tinama, u skladu sa raznovrsnim potrebama, karakteristikama i zahtjevimaučenika.

1.4 Za�to je Zajednički okvir neophodan

U novembru 1991. godine, na inicijativu vlade �vajcarske, u gradu Rüschlikonodr�an je Simpozijum na temu: «Transparentnost i koherencija u izučavanjujezika u Evropi: ciljevi, evaluacija, diplome». Na Simpozijumu su usvojenisljedeći zaključci:

36

1. Treba intenzivirati učenje i nastavu jezika u dr�avama-članicama kako bi seolak�alo slobodno kretanje ljudi, raditi na efikasnijoj međunarodnojkomunikaciji koja po�tuje različite kulture i identitete, pobolj�ati pristupinformacijama, podsticati na veći stepen saradnje, unaprijediti uslove za rad ipospje�ivati uzajamno povjerenje.2. Da bi se postigao cilj učenja jezika, treba omogućiti na svim nivoimaobrazovanja učenje jezika tokom cijelog �ivota.3. Po�eljno je izraditi zajednički evropski okvir za jezike za sve nivoezato:- da bi se podr�ala i olak�ala saradnja među obrazovnim ustanovamarazličitih zemalja;- da bi se postavili dobri temelji za priznavanje diploma i sertifikata zajezike između različitih zemalja;- da se intenzivira međusobna saradnja i koordiniranje zajedničkihaktivnosti kako bi se pomoglo učenicima, nastavnicima, organizatorimanastave, institucijama za nostrifikovanje diploma i administrativnimradnicima u obrazovanju;

Plurilingvizam treba razumjeti u kontekstu plurikulturalizma. Jezik nije samosu�tinska datost kulture, već i sredstvo pristupa manifestacijama kulture. Ovakonstatacija se mo�e se primijeniti i na �irem planu. Različite kulture(nacionalne, regionalne, dru�tvene) ne koegzistiraju izolovano jedna poreddruge, svaka sa svojom kulturnom kompetencijom. One se upoređuju,suprotstavljaju, aktivno mije�aju i stvaraju jednu plurikulturalnu obogaćenu iintegrisanu kompetenciju kojoj pripada i plurilingvistička kompetencija, i samau interakciji sa drugim dijelovima.

1.5 Kako se upotrebljava Zajednički okvir

1.5.1 UpotrebaZajednički evropski okvir će prevashodno koristiti:- izradi nastavnih programa koji će uzimati u obzir:- pretpostavljena usvojena prethodna znanja i povezanost programa povertikali od pred�kolskog, osnovnog, srednjeg, visokog do obrazovanja zaodrasle;- ciljeve;- sadr�aj;- izradi validnih diploma iz jezika na osnovu:- ispita definisanih prema sadr�aju programa;- kriterijuma vrednovanja koji će valorizovati pomake, a ne propuste u radu;- postizanju veće autonomije u učenju, tako �to će:- razvijati svijest kod učenika o trenutnoj procjeni znanja i umijeća;- navikavati učenika da sebi zadaje realne i ostvarive ciljeve;- učiti ga da sam odabira nastavna sredstva;- uvje�bavati ga da sam vr�i evaluaciju svoga rada;

1.5.2. Tipologija nastavnih programa i načina vrednovanjaNastavni programi i načini vrednovanja mogu biti koncipirani kao:

37

- globalni, ostvaruju napredak kod učenika u svim segmentima jezičke ikomunikativne kompetencije;- modularni, razvijaju kompetencije učenika u određenom okviru prema jasnopostavljenim ciljevima;- ponderisani, pridaju posebnu va�nost nekom od aspekata učenja radiformiranja određenog «profila» učenika kome su znanja i umijeća na vi�emnivou;- parcijalni, uzimaju u obzir samo neke aktivnosti i vje�tine (na primjer,slu�anje), a ostale ostavljaju po strani.

Zajednički okvir treba koncipirati tako da integri�e sve nabrojane pristupe.1.5.3. Prilagodljive kvalifikacijeKada se posmatra uloga Zajedničkog okvira na vi�im nivoima izučavanjajezika, dobro je imati u vidu razvoj potreba učenika, njegovo okru�enje (gdje�ivi, uči, radi). Postoji, na nivou iznad početnog, potreba za op�tomkvalifikacijom. Nju mo�emo ustanoviti na osnovu Okvira, pod uslovom da seradi o jasno definisanim kvalifikacijama, koje su prilagođene datimokolnostima, imajući u vidu i karakteristike iz drugih oblasti, kao �to su kulturaili neki specijalizovani sektor. Uostalom, prilikom njihovog definisanja,značajnu ulogu bi trebalo da imaju predavanja osmi�ljena i prilagođenaposebnim potrebama, karakteristikama i sposobnostima učenika u okvirumodula ili grupe modula.

1.6 Kojim kriterijumima Zajednički okvir treba da odgovori

1.6.1 Da bi ostvario ciljeve Zajednički evropski okvir treba da bude dovoljnoobuhvatan, transparentan i koherentan.

1.6.1.1. Pod pojmom «dovoljno obuhvatan» podrazumijeva se da Zajedničkievropski okvir precizira, u granicama mogućeg, cjelokupnu skalu lingvističkihznanja, jezičkih umijeća i upotreba jezika (naravno, ne pretendujući da mo�eiscrpsti i predvidjeti sve moguće upotrebe jezika - to je nemoguće), a dasvakom korisniku mo�e da poslu�i kao referentno �tivo za određivanjesopstvenih ciljeva. Zajednički evropski okvir trebalo bi da uva�i različitedimenzije koje su uzimane u obzir prilikom opisivanja neke jezičkekompetencije i ponudi seriju referentnih odrednica (nivoa ili skala),omogućavajući na taj način pravovremeno praćenje postignuća učenja. Netreba smetnuti sa uma činjenicu da usavr�avanje komunikativne kompetencijepodrazumijeva uticaj i drugih, a ne samo lingvističkih faktora (sociokulturalni,afektivni; sposobnost «učenja kako se uči» ...)

1.6.1.2. Pod pojmom «transparentan» se podrazumijevaju jasne formulacije ipregledne i eksplicitne informacije koje lako pronalaze put do onoga koji ihkoristi.

1.6.1.3. Pod pojmom «koherentan» se podrazumijeva da ponuđena analizane sadr�i nikakvu unutra�nju kontradiktornost. �to se tiče obrazovnogsistema, koherentnost podrazumijeva harmonične odnose među svimnajva�nijim elementima, kao �to su:- identifikovanje potreba;

38

- određivanje ciljeva;- definisanje sadr�aja;- izbor i izrada nastavnih sredstava;- izrada nastavnih programa;- izbor nastavnih metoda za učenje jezika;- evaluacija i kontrola.

1.6.2. Pisanje obuhvatnog, transparentnog i koherentnog Okvira za učenje inastavu stranih jezika ne znači i usvajanje uniformnog i jedinog sistema.Naprotiv, Zajednički okvir treba da bude otvoren i fleksibilan za primjenu uposebnim situacijama koje bi zahtijevale određena prilagođavanja. Zajedničkiokvir treba da odgovori kriterijumima:- mnogostruke upotrebe, tako �to će se moći koristiti u različite svrheprilikom planiranja i stavljanja na raspolaganje neophodnih sredstava zaučenje jezika, i bude:- prilagodljiv, tako �to će se prilagođavati različitim uslovima;- otvoren, tako �to će moći da se dorađuje i pro�iruje;- dinamičan, tako �to će biti podlo�an promjenama u zavisnosti od povratnihinformacija iz prakse;- pristupačan, tako �to će biti prezentiran na jasan i prijemčiv način za onekoji ga koriste;- nedogmatičan, tako �to nije povezan ni sa jednom poznatom teorijom ilikonkurentskom praksom u oblasti lingvistike i nauke o obrazovanju.

39

Drugo poglavlje

Usvojeni pristup

2.1. Akciona polazi�ta

Jedan transparentan, koherentan i sveobuhvatan Zajednički okvir za učenje,nastavu i ocjenjivanje/evaluaciju �ivih jezika, treba da pru�i cjelovitu i op�tupredstavu upotrebe i učenja jezika. Govornik i učenik nekog jezika su aktivniučesnici u dru�tvenom �ivotu zajednice i okru�enja kojima pripadaju. Stoga,analiza njihovog lingvističkog izraza pretpostavlja niz aktivnosti koje nijesuisključivo jezičke prirode. Iako se govorni čin ostvaruje jezičkim aktivnostima,pravi smisao i značenje se dobija u zavisnosti od situacije i okru�enja u kojimase realizuje. Na� «zadatak» je da ustanovimo u kojoj mjeri jedan (ili vi�e)učesnika strate�ki koristi sposobnosti koje posjeduje u cilju ostvarivanjaodređenog rezultata. Na�e stanovi�te uzima u obzir kognitivne, afektivne ivoljne odlike, kao i ukupne mogućnosti koje posjeduje i koristi svaki učesnikdru�tvenog procesa.

U tom smislu, smatramo da svaki oblik učenja i upotrebe jezika karakteri�usljedeće odredbe:

Karakteristike svakog oblika upotrebe i učenja jezikaUpotreba svakog jezika, uključujući i njegovo učenje, podrazumijeva

izvr�avanje radnji ostvarivanjem ukupnih op�tih sposobnosti, a pogotovoostvarivanjem kompetencije jezičkog komuniciranja svakog pojedinca ilidru�tvene grupe. Te sposobnosti se potvrđuju u različitim kontekstima iuslovima prevazila�enjem određenih ograničenja, ostvarivanjem jezičkihaktivnosti koje omogućavaju obradu jezičkih procesa prijema ili produkcijetekstova u zavisnosti od teme u nekom specifičnom području i kori�ćenjemnajboljih strategija u cilju razrje�enja postavljenih zadataka.

• Sposobnosti/kompetencije su skup znanja, vje�tina i odlika koje seiskazuju prilikom djelovanja i aktivnosti neke osobe.

• Op�te sposobnosti/kompetencije se ne odnose samo na jezičke, veći na sve ostale aktivnosti.

• Kompetencija jezičkog komuniciranja znači da je određena osoba ustanju da koristi lingvistička sredstva u te svrhe.

• Kontekst podrazumijeva mno�tvo događaja i parametara (fizičkih iostalih) koji karakteri�u neku situaciju, zavise od osobe, ali i odspolja�njih faktora i utiču na govorni čin.

• Jezičke aktivnosti podrazumijevaju upotrebu sposobnosti jezičkekomunikacije u određenoj situaciji za obradu (prijema ili produkcije)jednog ili vi�e tekstova u cilju izvr�enja zadataka.

40

• Jezički proces podrazumijeva skup neurolo�kih i psiholo�kih činilacakoji učestvuju u pisanoj i govornoj ravni prijema i produkcije podataka.

• Pod tekstom se podrazumijeva svaka diskurzivna sekvenca (u govoruili pisanju) u nekom posebnom području aktivnosti, koja ima zaposljedicu, bilo kao cilj ili namjeru, bilo kao proizvod ili proces, nekuzadatu jezičku aktivnost.

• Pod područjem se podrazumijevaju sve oblasti �ivota i rada kojimapečat daje ljudsko djelovanje. U naj�iroj ravni se misli na oblasti koje setiču nastave i učenja jezika: obrazovna i stručna /profesionalnapodručja aktivnosti, javna i lična područja aktivnosti.

• Pod strategijom se podrazumijeva svako organizovano, konačno iutvrđeno djelovanje i postupanje pojedinaca u cilju ispunjenja zadatih ilipredviđenih aktivnosti.

• Pod zadatkom se podrazumijeva svako djelovanje koje treba dadovede do nekog rezultata, bilo da se radi o nekom problemu koji trebarije�iti, o nekoj obavezi koju treba ispuniti, ili o nekom cilju koji trebadostići. U tom smislu, pomjeriti komodu, napisati knjigu, donijeti nekuznačajnu odluku na poslu, odigrati partiju karata, naručiti jelo urestoranu, prevesti neki tekst na strani jezik ili napraviti pripremu za časpredstavljaju aktivnosti koje treba ispuniti.

Ako smo saglasni da su svi navedeni pojmovi u međusobnom odnosu prilikomsvake upotrebe i učenja jezika, slo�ićemo se da svaki od njih, na izvjestannačin utiče na čin učenja/nastave jezika. Istovremeno, tokom rada na učenju iu nastavi jezika, mo�e se posebno insistirati, u zavisnosti od cilja i evaluacije,na jednom ili vi�e skupova ili podskupova kategorija (u tom slučaju drugekategorije mogu da se uzimaju kao sredstvo do postizanja cilja, kaokarakteristične za druge situacije, ili kao izli�ne u datoj situaciji). Neophodnoje uče�će učenika, nastavnika, sastavljača nastavnih programa i testovaznanja i pisaca ud�benika u određivanju stepena, načina i obimazastupljenosti svake od kategorija u procesu učenja jezika. U daljem tekstubiće navedeni konkretni primjeri uče�ća u ovom procesu. Ali, već sadamo�emo konstatovati da, pored najče�će isticanog cilja za postizanjemkomunikativne kompetencije (da li kao najreprezentativnije u metodolo�kompristupu?), neki nastavni programi za učenje jezika insistiraju na kvalitativnomili kvantitativnom usvajanju jezičkih aktivnosti na stranom jeziku, drugi nasticanju kompetencija u posebnim područjima, drugi opet na usvajanju op�tihindividualnih sposobnosti, a neki na uspostavljanju strategije. Konstatacija dase «sve sla�e» ne znači da ciljevi ne mogu da budu izdiferencirani.

Svaka od ovih kategorija mo�e se izdijeliti u potkategorije, i dalje veomauop�tene, koje će biti analizirane u narednim poglavljima. Sada ćemo sezadr�ati samo na različitim aspektima op�tih sposobnosti, kompetencijejezičkog komuniciranja i jezičkim područjima aktivosti.

2.1.1. Op�te individualne sposobnostiOp�te individualne sposobnosti učenika ili govornika nekog jezika (vidjeti 5.1.)počivaju na znanjima (savoirs), umijećima (savoir-faire), ispoljavanju i

41

osobinama ličnosti (savoir-être) i otvorenosti za učenje (savoir-apprendre).Znanja ili deklarativna saznanja (vidjeti 5.1.1.) treba razumjeti kao rezultatdru�tvenog iskustva (empirijska znanja) ili formalnog obrazovanja (�kolskaznanja). Sva ljudska komunikacija se zasniva na određenoj spoznaji svijeta.Prilikom upotrebe i učenja jezika ne koriste se samo znanja koja su u direktnojvezi sa jezikom i kulturom. �kolska znanja iz oblasti obrazovanja, nauke ilitehnike, akademska ili empirijska znanja iz neke stručne oblasti poma�uboljem razumijevanju i prijemu tekstova na stranom jeziku iz tih oblasti. Nijesumanje značajna za bolje poznavanje stranih jezika ni empirijska saznanja izsvakodnevnog, javnog ili privatnog �ivota (dnevne aktivnosti, re�im ishrane,prevozna sredstva, način komuniciranja, način informisanja). Zainterkulturalnu komunikaciju od presudne je va�nosti poznavanje istorije,sistema vrijednosti, vjeroispovijesti i religijskih opredjeljenja određenihdru�tava ili dru�tvenih grupa. Svaki pojedinac se razlikuje po stepenu i obimupoznavanja određenih stvari. Bez obzira na specifičnosti nekog kulturnogtrenutka, postoji konstanta koja upućuje na univerzalnost kategorije znanja.Ako su znanja koja posjedujemo proizvod prirode, bogatstva i strukturiranostiprethodnih znanja, izmijenjena i restrukturirana uplivom novih, onda jeizvjesno da su znanja koja posjedujemo u direktnoj vezi sa učenjem jezika. Uvelikom broju slučajeva, metode za učenje i nastavu jezika uzimaju u obzir tastečena znanja. Ipak, u određenim slučajevima (prilagođavanje novoj sredini,�kolovanje ili nastavak studija na nekom stranom jeziku) dolazi do simultanogi artikulisanog ovladavanja lingvističkim znanjima i upoznavanja sa novimokru�enjem. Odnos između znanja i jezičke sposobnosti zavređuje na�u punupa�nju.

Vje�tine i umijeća (vidjeti 5.1.2.)Postupnom, a ne deklarativnom ovladavanju vje�tina kao �to su upravljanjeautomobilom, sviranje violine ili vođenje sastanka prethodile su etape uučenju, koje su ubrzo �zaboravljene�, a određene karakteristike pona�anja(opu�tenost ili nervoza) samih ličnosti dolazile bi do izra�aja. Nakon izvjesnogvremena, upravljanje automobilom postalo je rutinska stvar koju pratimehanički slijed aktivnosti (pritisnuti pedalu, ubaciti u brzinu), iako je upočetnoj fazi učenja bilo neophodno razlo�iti pojedine radnje u jezičkoj ispoznajnoj ravni (lagano pu�tati pedalu i prebaciti u treću brzinu�) i upoznatise sa osnovnim stvarima ( postoje tri pedale koje slu�e�). Kada se jednomovlada ovim vje�tinama, o njima se vi�e ne razmi�lja - zato �to �sam naučio/lada vozim�. Tokom učenja vo�nje obično se ostvaruje visok stepen pa�nje,povjerenje u sebe i svoje tijelo, i slika o sopstvenim mogućnostima je utolikovi�e izra�ena (strah da se ne uspije, da se ne povuče pogre�an potez, da sene poka�e dovoljno sposobnim). Onaj ko je dobro savladao ovu vje�tinu morada plijeni sugurno�ću i lakoćom, kako bi se saputnici i ostali učesnici usaobraćaju osjećali bezbijednim. Jasno je da se mogu povući određeneparalele sa učenjem stranih jezika (na primjer, izgovor ili glagolskekonjugacije).

Ispoljavanja i osobine ličnosti (vidjeti 5.1.3.) treba razumjeti kao skupkarakteristika neke ličnosti, karakternih osobina, stavova, odnosnomanifestacija introvertnog ili ekstrovertnog pona�anja u interakciji sa drugima i

42

kao sliku koju gradimo o sebi i drugima. Ispoljavanja ne predstavljaju stalneodlike neke osobe i posmatraju se kao promjenljiva kategorija, budući da nanjih utiču mnogi faktori prilagođavanja drugim kulturama, koji su podlo�nipromjenama.

Treba naglasiti da se sve te karakterne osobine, svi ti načini ispoljavanja, svete karakteristične odlike neke osobe uzimaju u obzir prilikom izučavanja i unastavi nekog jezika. Zbog toga je nu�no da, iako se radi o kategorijama kojeje te�ko obuhvatiti i označiti, one nađu svoje mjesto u Zajedničkom okviru.Budući da ih svrstavamo u kategorije koje zavise od op�tih individualnihsposobnosti, a samim tim i kao sastavni dio sposobnosti djelovanja isnala�enja pojedinca u dru�tvu koje on prihvata ili mijenja prilikom upotrebe isamog učenja jednog ili vi�e jezika, takav način obrazovanja nameće i samcilj koji treba dostići. Često se de�ava da različita ispoljavanja postajuosjetljiva mjesta u percepciji i pro�imanju kultura, tako da neki usvojeni oblikpona�anja, za koji neka osoba smatra da izra�ava pozitivna osjećanja, koddruge osobe mo�e da izazove negativne reakcije.

Otvorenost za učenje (vidjeti 5.1.4.) podrazumijeva pro�imanje znanja,umijeća, ispoljavanja i sposobnosti različitog tipa. U ovom slučaju,�otvorenost za učenje� mo�e se shvatiti i kao �znanje/otvorenost zaupoznavanje drugoga�, bilo da je to drugo neki novi jezik, nova kultura, novaosoba ili nova saznanja.

Pojam �otvorenost za učenje� se mo�e primijeniti u svim oblastima, a posebnuulogu ima prilikom učenja jezika. Ako imamo u vidu učenike, otvorenost zaučenje podrazumijeva pro�imanje sa ostalim vje�tinama iskazano kroz manjiili veći obim zavisnosti u odnosu na ispoljavanje ličnosti, nivoe znanja ipostignuto umijeće. Otvorenost za učenje podrazumijeva spremnost zadavanje inicijativa, preuzimanje rizika direktne komunikacije i uzimanja riječi,dopu�tanje sagovorniku da sugeri�e eventualne podesnije izraze i formulacijeu datoj situaciji, sposobnost pa�ljivog slu�anja sagovornika, spremnost naizbjegavanje mogućih nesporazuma u dijalogu sa drugim. Takođe, dobropoznavanje upotrebe pade�a u nekom jeziku sa deklinacijom doprinosi boljojkomunikaciji, kao �to dobro poznavanje običaja i pona�anja u odnosu nare�im ishrane i način udvaranja u nekim sredinama poma�e u izbjegavanjunepotrebnih nesporazuma i sukoba. Isto tako, vje�tina snala�enja u rječniku ilibiblioteci, dobro vladanje računarom ili audio-vizuelnim sredstvima, olak�ava iunapređuje proces učenja.

Otvorenost za učenje podrazumijeva i određenu sposobnost prilagođavanja iuravnote�avanja između ispoljavanja ličnosti, nivoa znanja i postignutihumijeća, kao i spremnost za snala�enje u novim situacijama. Tako se morajuuzimati u obzir:

- varijacije u odnosu na predmet (da li se radi o novim osobama,nepoznatim saznajnim oblastima, malo poznatim kulturama, stranomjeziku); - varijacije u odnosu na projekat (u odnosu na isti predmet, recimoodnos djeca/roditelji u određenoj sredini, pristup i rezultati istra�ivanja

43

neće biti isti za etnologa, turistu, novinara, misionara, vaspitača,ljekara); - varijacije u odnosu na vrijeme i prethodna znanja (drugačija jeotvorenost za učenje petog stranog jezika od otvorenosti za učenjeprvog stranog jezika).

Neophodno je proučavati u istoj ravni sa tkz.�stilom učenja� ili �profilomučenika� i pomenute varijacije, koje nikako ne treba smatrati utvrđenimjednom za svagda.

Prilikom definisanja cilja učenja i strategija koje se primjenjuju, u obzir semoraju uzimati i različiti načini ispoljavanja svake osobe i njene karakteristike.Upravo zahvaljujući raznolikosti iskustva u učenju, koja nijesu ni zatvorena nitise ponavljaju, razvija se i kapacitet sposobnosti samog učenja.

2.1.2. Kompetencija jezičkog komuniciranjaKompetencija jezičkog komuniciranja mo�e da podrazumijeva cjelinu koja sesastoji iz vi�e dijelova: lingvističkog, sociolingvističkog i pragmatičkog.Svaki od tih dijelova uključuje znanja, vje�tine i umijeća.

- Lingvistička kompetencija se odnosi na znanja i umijeća koja se tičuleksike, fonetike, sintakse i drugih kategorija sistema nekog jezika, nezavisnaod sociolingvističkih vrednosnih varijanti i pragmatskih realizacionih funkcija.Posmatrana kao dio sposobnosti jezičkog komuniciranja određenoggovornika, ona ne podrazumijeva samo opseg i kvalitet znanja (na primjer, udomenu ustanovljenih i poznatih fonetskih distinkcija i leksičkih karakteristika),već i kognitivnu ravan organizacije i načina memorisanja znanja (npr. na kojinačin asocijativni sistem utiče da se određeni leksički element upotrijebi odstrane govornika), i samu mogućnost pristupa znanjima (npr. načinipokretanja, podsjećanja i raspolo�ivosti znanja). Znanja mogu, ili ne mogu bitisvjesna i obja�njiva (kao kada se usvaja fonetski sistem). Organizovanje ipristupačnost znanja su različiti i svojstveni svakoj osobi, a nekada su kod isteosobe moguće izvjesne interne varijacije (za nekoga ko je plurilingvalan, tasposobnost zavisi od varijeteta koji je sačinjavaju). Kognitivno organizovanjeleksike i memorisanje izraza zavisi i od kulturolo�kih karakteristikazajednice/ili zajednica koje su poslu�ile kao izvor znanja i socijalizacije svakogpojedinca.

- Sociolingvistička kompetencija se odnosi na sociokulturalne parametreupotrebe jezika. Pod uticajem dru�tvene norme (učtivo i pravilno pona�anje,odnosi između različitih generacija, polova, dru�tvenih grupa i statusnihsimbola, uslovljenost funkcionisanja mnogih ključnih dru�tvenih pravilapona�anja kodificiranom jezičkom normom) sociolingvistička komponenta vr�isna�an uticaj na svaki oblik jezičke komunikacije među predstavnicimarazličitih kultura, a da toga često nijesu svjesni ni oni sami.

- Pragmatska kompetencija «pokriva» funkcionalnu upotrebu jezičkihresursa (ostvarivanje jezičkih funkcija, govornih činova) oslanjajući se nascenarija i skripte interaktivnih razmjena. Ona podrazumijeva stepen kohezijei koherencije diskursa, prepoznavanje tipova i vrsta tekstova, uticaj elemenata

44

ironije i parodije. Vi�e nego kod lingvističke komponente, kod ove sposobnostido izra�aja dolaze uticaji sredine i kulturolo�ke interakcije koje izgrađujupomenute sposobnosti.

Sve ove kategorije imaju za cilj dadefini�u oblasti i tipove kompetencijakoje je neki pojedinac integrisao kaopredstave, mehanizme i sposobnostičija se kognitivna realnost odslikavakroz mjerljiva pona�anja i ostvarenja.

Istovremeno, svaki proces učenjaolak�ava izradu i transformaciju

internih predstava, mehanizama isposobnosti.Svaka od ovihkomponenti biće podrobnije

analizirana u petom poglavlju.2.1.3. Jezičke aktivnostiKompetencija jezičkog komuniciranja učenika i govornika ostvaruje se krozrazličite jezičke aktivnosti koje zavise od recepcije, produkcije, interakcije imedijacije (pogotovo kada se radi o prevođenju). Svaka od ovih aktivnostimo�e se sprovoditi u govoru i u pisanju, ili samo u govoru, ili samo u pisanju.

Jezičke aktivnosti recepcije (usmene/pisane) ili produkcije (usmene/pisane)svakako su nezaobilazne, budući da su neophodne prilikom procesainterakcije. U Zajedničkom okviru one se tretiraju kao zasebne cjeline.Aktivnosti koje se realizuju prilikom recepcije zahtijevaju ti�inu i pa�nju uodnosu na izvor. One takođe igraju značajnu ulogu u mnogim oblicima učenja(razumijevanje časa, kori�ćenje ud�benika, stručne literature, dokumenata).Aktivnosti koje se realizuju prilikom produkcije imaju značajne funkcije u�kolskom i profesionalnom domenu (usmene prezentacije, pismeni izvje�taji,izrada studija) i funkcije u cilju dru�tvene evaluacije (ocjena pismenih sastava,lakoća i opu�tenost uzimanja riječi, usmeno izra�avanje).

Aktivnosti koje se realizuju interakcijom podrazumijevaju barem dvaučesnika koji pismeno ili usmeno naizmjenično koriste produkciju i interakciju,koje se u usmenoj komunikaciji često i prepliću. Dva sagovornika, pored

45

sopstvenih reakcija, istovremeno slu�aju jedan drugoga. Čak i kada se radi ojasno utvrđenom redosljedu govornika, slu�alac je, uglavnom, u stanju daanticipira poruku koja slijedi i unaprijed pripremi odgovor. Stoga je značajnijeovladavati sposobno�ću uzajamnog djelovanja nego pojedinačnimsposobnostima recepcije i produkcije iskaza. Prilikom učenja i upotrebejezika, uglavnom se poklanja velika pa�nja samoj interakciji, s obzirom naznačaj koji ima u komunikaciji.

Aktivnosti medijacije (usmene ili pismene) podrazumijevaju istovremenouče�će elemenata recepcije i produkcije koji, pocesima prevođenja (pisanogteksta, simultano/konsekutivno), prepričavanja ili izvje�tavanja, omogućavajunekom trećem licu (pre)formulisanu verziju prvobitnog teksta, kome ono nijeimalo direktan pristup. Jezičke aktivnosti medijacije igraju veoma značajnuulogu u svakodnevnom funkcionisanju jezika u svim dru�tvima.

2.1.4. PodručjaJezičke aktivnosti po područjima veoma su različite, ali u odnosu naizučavanje jezika po�eljno je izdvojiti četiri glavna sektora: područje javnihaktivnosti, područje profesionalnih aktivnosti, područje obrazovnihaktivnosti i područje privatnih aktivnosti.

Pod područjem javnih aktivnosti podrazumijevaju se uobičajene dru�tveneaktivnosti (trgovački i građanski odnosi, javne slu�be, kulturne aktivnosti,slobodno vrijeme, izlasci, medija itd.). Uporedo sa njima, područje privatnihaktivnosti karakteri�u, pored individualnih dru�tvenih pona�anja, odnosiunutar porodice.

Područje profesionalnih aktivnosti obuhvata aktivnosti koje se tiču obavezai prirode posla i rada svakog pojedinca, dok se pod područjem obrazovnihaktivnosti smatra kontekst (obično u institucionalizovanoj formi) u komesudionici treba da steknu određena znanja i vje�tine.

2.1.5. Zadaci, strategije i tekstoviKomunikacija i učenje se ostvaruju ispunjavanjem određenih zadataka, kojinijesu isključivo jezičke prirode, čak i ako impliciraju upotrebu jezika izahtijevaju sposobnost komunikacije od strane učesnika. Ukoliko prirodazadataka nije rutinska ili mehanička, učesnik procesa komunikacije ili učenjapribjegava određenim strategijama radi njihove realizacije. Ukoliko su jezičkeaktivnosti most za njihovo ispunjenje, one podrazumijevaju obradu (prekorecepcije, produkcije, interakcije, medijacije) pisanih i govornih tekstova.

Ovako osmi�ljen model je izvjesno akcionog tipa. On se istovremeno odnosina strategije koje zavise od samog aktera, njegovih sposobnosti i njegovepercepcije/predstave situacije u kojoj se nalazi, kao i na zadatke koje trebarealizovati u određenom okru�enju i u datim okolnostima.

Zamislimo da je zadatak da se pomjerineki plakar. On se mo�e gurnuti,

46

rasklopiti da bi se lak�e pomjerio iponovo sklopiti, prenijeti uz nečiju

pomoć, a mo�e se i odustati ili odlo�itiza neki drugi dan izvr�enje zadatka.

Zavisno od odabrane strategije,izvr�enje (ili izbjegavanje, odlaganje,redefinisanje) zadatka mo�e, ali i ne

mora, podrazumijevati određenujezičku aktivnost ili obradu teksta

(uputstvo o demonta�i, telefonski pozivi sl.). Ako je nekom učeniku zadatak

da prevede neki tekst sa stranogjezika, moguće je da će se on prvo

raspitati da li već postoji prevod teksta,pogledati kako je to uradio neki drugiučenik, prevoditi uz pomoć rječnika,naslućivati prevod prepoznavajući

riječi ili rečenične obrte, izmisliti dobroopravdanje zato �to nije uradio

zadatak itd. Sve pomenute radnjeneminovno iziskuju neku jezičku

aktivnost i obradu teksta(prevod/medijacija, razmjena riječi sadrugom, pismeno ili usmeno izvinjenje

za profesora itd.)

47

Odnos između strategija, zadatka i teksta podrazumijeva funkciju prirodezadatka. Zadatak mo�e biti isključivo jezičke prirode, odnosno radnje istrategije koje prethode njegovom ispunjenju su prije svega jezičke aktivnosti(na primjer: pročitati tekst i dati komentar, uraditi neku vje�bu iz gramatike,odr�ati predavanje, hvatati bilje�ke tokom predavanja). Zadatak mo�esadr�avati neku jezičku komponentu, odnosno radnje i strategije kojeprethode izvr�enju samo su djelimično jezičke aktivnosti (na primjer: spremitineko jelo prema receptu). Zadatak se mo�e ispuniti bez upotrebe jezičkihaktivnosti, �to podrazumijeva da radnje i strategije koje prethode izvr�enjupripadaju nekom drugom tipu aktivnosti (na primjer: razapinjanje �atora semo�e obaviti u potpunoj ti�ini, uz nekoliko tehničkih opaski, uz razgovor čijatema nema ni�ta zajedničko sa postavljanjem �atora, ili uz pjevuckanje nekemelodije). Upotreba jezika postaje nu�na u trenutku kada neko od učesnikane zna �ta da radi ili kada dođe do nepredviđenih pote�koća tokom samogprocesa montiranja.

U tom smislu, komunikativne strategije i strategije za učenje nijesu jedine,

zadaci za uspostavljanje komunikacije i za učenje nijesu jedini. «Autentični»

tekstovi ili oni prilagođeni za �kolske potrebe, tekstovi iz ud�benika ili tekstovi

koje realizuju učenici - nijesu jedini koji postoje.

U narednim poglavljima daćemo detaljnu prezentaciju svake dimenzije i pot-kategorije, potkrijepljenu primjerima i evaluacionim parametrima (ukoliko zatime postoji potreba).

Četvrto poglavlje obrađuje dimenziju upotrebe jezika � ono �to neki učeniktreba da zna.

Peto poglavlje obrađuje kompetencije koje omogućavaju govorniku da djeluje.

2.2 Zajednički nivoi jezičke kompetencije

Treće poglavlje sadr�i «vertikalnu dimenziju» i predstavlja postupni nizzajedničkih nivoa koji opisuju kompetenciju učenika. Opisne kategorijeizlo�ene u četvrtom i petom poglavlju predstavljaju op�te pravce «horizontalnedimenzije» koja se sastoji od parametara komunikativne aktivnosti ikompetencije jezičkog komuniciranja. Postalo je uobičajeno da se niz nivoa sanizom parametara predstavlja preko tabele sa horizontalnim i vertikalnimrasporedom jedinica. Naravno, radi se o pojednostavljenom prikazu, budućida bi bilo dovoljno dodati novu oblast i otvoriti prostor za treću dimenziju kojabi tabelu pretvorila u kocku. Bio bi to pravi izazov, istina te�ko ostvariv, ukolikobi se ovaj stepen multidimenzionalnosti iskazao preko dijagrama.

48

Uključivanje vertikalne dimenzije za prezentaciju u Zajedničkom okviru ipakomogućava pojednostavljen, ali koristan pristup u skiciranju i uobličavanjuprostora učenja iz nekoliko razloga:

- Napor u definisanju kompetencije učenika u pogledu kori�ćenih kategorija uZajedničkom okviru mo�e da dovede do konkretnih rezultata koji se očekujuna različitim nivoima realizacije u zavisnosti od kategorija. S druge strane, tomo�e pomoći da se dođe do jasnih i realističnih op�tih ciljeva učenja.

- Učenje na du�i i na kraći rok treba organizovati u zaokru�enim cjelinama,vodeći računa o napredovanju i prelazima na sljedeći nivo. Nastavneprograme i nastavna sredstva treba usklađivati. Referecijalni okvir za nivoe utome mo�e pomoći.

- Vrednovanje uspjeha treba daodgovara ciljevima i zaokru�enim

cjelinama koje prate vertikalunapredovanja, odnosno stečenu

kompetenciju. Opis i sadr�aj potrebniza sticanje nekih kompetencija iumijeća u tome mogu pomoći.

- Ovakav pristup predviđa i vrednovanje znanja stečenih izvan �kolskeprakse. Cjeloviti opisi i sadr�aji kompetencija koje prevazilaze ono �to jepredviđeno nastavnim programima u tome mogu pomoći.- Izrada čitavog seta kompetencija pomoći će lak�em poređenju ciljeva, nivoa,sredstava, testova i zadataka između različitih sistema.- Referencijalni okvir koji istovremeno uzima u obzir i horizontalnu i vertikalnudimenziju mo�e pomoći u lak�em definisanju parcijalnih ciljeva, tevrednovanju parcijalnih kompetencija i neusklađenih profila sposobnosti.- Okvir za nivoe i kategorije koji omogućava izradu profila ciljeva mo�e daposlu�i prosvjetnim inspektorima u radu. Referencijalni okvir tog tipa mo�epomoći u evaluaciji odgovarajućih nivoa postignuća učenika u odnosu naprograme i ciljeve učenja, postignutih rezultata u pogledu realnijegsagledavanja kompetencije jezičkog komuniciranja i pojedinačnognapredovanja.- Moguće je da će učenici tokom �kolovanja imati priliku da posjete određeneobrazovne institucije koje organizuju nastavu i učenje jezika. Prelazak iz jednesredine u drugu tokom nastavne godine često iziskuje dodatne naporeprilagođavanja novim uslovima. Postojeća skala nivoa poslu�iće kao korisnosredstvo u uspostavljanju saradnje i utvrđivanju zajedničkih kriterijumavrednovanja znanja.

49

Koncipiranje vertikalne dimenzije Zajedničkog okvira ne prenebregavasaznanje da je učenje jezika kontinuiran i individualan proces. Ne postoje dvačovjeka, bilo da se radi o izvornim govornicima ili strancima, koji imajupotpuno iste kompetencije ili ih razvijaju na isti način. Svaki poku�ajdefinisanja «nivoa» kompetecija na �irem planu je proizvoljan, kao �to jeslučaj sa bilo kojom oblasti znanja ili umijeća. Ipak, zbog praktičnih razloga,korisno je ustanoviti skalu nivoa da bi se izvr�ila segmentacija procesaučenja u cilju izrade nastavnih programa, sastavljanja testova i sl. Njihov broj idomet zavisi od obrazovnog sistema zemlje i ciljeva koji su postavljeni radinjihove izrade. Mogu se definisati postupci i kriterijumi za formulisanje iba�darenje deskriptora i odrediti redosljedi nivoa kompetencija. Ove temepodrobnije su razmatrane u Aneksu A i prilikom dono�enja konačnih odluka oizradi deskriptora veoma je va�no konsultovati ovaj dio Zajedničkog okvira ibibliografske podatke koji su dati.

Ne treba nikada gubiti iz vida činjenicu da nivoi odra�avaju vertikalnudimenziju učenja, a samo u izvjesnoj mjeri i horizontalnu, koja dolazi doizra�aja u kasnijim fazama učenja, uporedo sa povećanjem obima aktivnostisamog učenika. Napredovanje se ne sastoji samo u postizanju većeg nivoana skali u vertikalnoj ravni. Nije posebno nu�no da se tokom učenja obavezno«pređu» svi elementarni nivoi neke skale. Mo�e se početi sa nekom cjelinomu horizontalnoj ravni (koristeći se nekim saznanjem iz slične kategorije), iumjesto uvećavanja znanja iz iste kategorije, razvijati sposobnosti u okviru�ireg izbora tema. Istovremeno, sam izraz «produbljivanje znanja»podrazumijeva potrebu da se u određenom trenutku pribjegne «vraćanju naizvore» (u ovom slučaju na elementarni nivo) radi ponovnog učenja nekeoblasti koja je u prethodnoj fazi propu�tena ili nije dovoljno obrađena.

Najzad, treba biti krajnje oprezan u tumačenju nekog skupa nivoa i skalajezičke kompetencije i ne smatrati ih mjernim instrumentima poput metra.Nema te skale ili nivoa koji se mogu svesti na jedan tako linearan pristup.Prema terminologiji koja se koristi u Savjetu Evrope Waystage (Srednji nivo)po hijerarhiji se nalazi ispred Threshold (Prag nivo) koji se opet nalazi prijeVantage (Napredni ili nezavisni nivo). Na osnovu dosada�njeg iskustva,prema postojećim skalama znanja, učenicima treba dva puta vi�e vremena dadostignu Prag nivo nego �to im je trebalo za dostizanje Srednjeg nivoa, ivjerovatno isto toliko vi�e vremena da bi dostigli Napredni nivo, nego �to im jetrebalo za dostizanje Prag nivoa, iako na skali ti nivoi izgledaju podjednako«udaljeni» jedan od drugoga. Razloge za to treba tra�iti u neizbje�nompro�irivanju opsega aktivnosti, sklonosti i diskursa samih učenika. Takvostanje se često predstavlja preko skale nivoa u obliku dijagrama koji podsjećana kornet sladoleda, odnosno �i�arke u tri dimenzije, koja se �iri u gornjemdijelu. Treba biti krajnje oprezan kada se skala nivoa upotrebljava da bi seizračunalo prosječno vrijeme potrebno za postizanje zadatih ciljeva.

2.3. Učenje i nastava jezika

2.3.1. Izlaganja o ciljevima učenja jezika ne sadr�e opise radnji koje supotrebne da bi se ovladalo nekim jezikom, niti načine na koji se stiču irazvijaju kompetencije koje čine mogućom upotrebu jezika. Ne govori se ni o

50

pristupima koji koriste nastavnici da bi olak�ali proces usvajanja i učenjajezika. Ipak, jedna od osnovnih funkcija Zajedničkog okvira je da podstaknerazličite partnere u nastavi i učenju jezika i da im omogući razmjenuinformacija koje na pregledan način govore o ciljevima i zadacima učenja,metodama i objektivnim rezultatima postignuća učenika. Stoga je jasno daZajednički okvir ne mo�e da se ograniči samo na opis znanja, sposobnosti ivje�tina koje su potrebne za sticanje kompetencije o znanju jezika, već jepotrebno obraditi i sam proces usvajanja i učenja jezika i nastavnemetode. O tome će se podrobno govoriti u �estom poglavlju.

2.3.2. Potrebno jo� jednom dodatno pojasniti ulogu Zajedničkog okvira uodnosu na usvajanje, učenje i nastavu jezika. U skladu sa osnovnimprincipima većinske demokratije Zajednički okvir te�i da bude obuhvatan,otvoren, dinamičan i nedogmatičan. U aktuelnim raspravama o prirodiusvajanja jezika i njene veze sa učenjem, on ne «dr�i» ničiju stranu, nitipropisuje neki poseban pristup za nastavu jezika. Njegova funkcija je dapodstakne sve potencijalne partnere u procesu nastave i učenja jezika dajasno i eksplicitno iska�u sopstvene stavove o ovom pitanju i uka�u naprimjere sopstvene dobre prakse. Zbog toga je u Okviru predstavljen inventarparametara, kategorija, kriterijuma i skala za kori�ćenje svim akterimaobrazovnog procesa učenja jezika. Inventar mo�e poslu�iti za eventualnopromi�ljanje novih mogućnosti o kojima se ranije nije razmi�ljalo ilipreispitivanje tradicionalnih stavova i dosada�njeg načina rada. To ne značida se do sada pogre�no radilo, već se jednostavno stavlja na uvid onima kojiodlučuju i planiraju dalje korake u izučavanju jezika mogućnost preispitivanjateorije i prakse i daje informacija o situaciji iz te oblasti u drugim zemljamaEvrope.

Jedan otvoren i «neutralan» Okvir, naravno, ne pretpostavlja svako odsustvopolitike. Predla�ući Zajednički okvir, Savjet Evrope se rukovodio principimaizlo�enim u prvom poglavlju i Preporukama R (82) i R (98) 6 koje je Komitetministara uputio vladama dr�ava-članica.

2.3.4. Poglavlja četiri i pet obrađuju govorne činove i kompetencije koje trebada zna učenik/korisnik nekog jezika da bi mogao ostvarivati komunikaciju saonima koji taj jezik govore.

U �estom poglavlju se govori kako se razvijaju neophodne kompetencije i kojisu lak�i putevi za njihovo ovladavanje.

U sedmom poglavlju se posebnoinsistira na ulozi zadataka u upotrebi i

učenju jezika. Ipak, u slučaju usvajanjajednog plurilingvalnog i plurikulturalnog

51

pristupa, predstoji rad na sagledavanjumogućih posljedica na tom planu.

Najzad, u osmom poglavlju sedetaljnije analizira priroda i razvoj

plurilingvalne kompetencije, njen uticajna fleksibilniji pristup vodjenja

obrazovne politike i na materijuizučavanja jezika.

2.4. Ocjenjivanje/Evaluacija

Potpuni naziv Zajedničkog evropskog okvira za jezike sadr�i i termine: učiti,predavati, ocjenjivati/evaluirati. Do sada je bilo riječi o prirodi upotrebe jezika(uop�te, i od strane govornika), kao i o uticajima na nastavu i učenje.

Deveto (posljednje) poglavlje bavi se funkcijama Zajedničkog okvira u odnosuna evaluiranje kompetencije u jeziku. U ovom poglavlju se govori o trimoguća ishodi�ta upotrebe Zajedničkog okvira:

1. za potrebe definisanja sadr�aja testova i ispita;

2. za potrebe izvođenja kriterijuma postignuća u odnosu na postavljene ciljeveučenja, istovremeno uzimajući u obzir ocjenjivanje/evaluiranje usmenog ilipismenog izra�avanja i kontinuirano ocjenjivanje/evaluiranje postignućanastavnika, nastavnika-učenika i samih učenika;

3. za potrebe izrade nivoa kompetencija u testovima i ispitima kako bi seustanovili zajednički kriterijumi za izdavanje diploma između različitihobrazovnih sistema.

Nadalje se detaljno izla�u odabrana konačna rje�enja kojima su se rukovodilisastavljači kriterijuma za ocjenu/evaluaciju postignuća. Rje�enja su uvijekdata u obliku dvije moguće varijante. Kori�ćena je jasna i preciznaterminologija uz isticanje prednosti i nedostataka jedne i druge varijante imogućih posljedica u odnosu na cilj ocjenjivanja/evaluacije i obrazovnikontest.

U poglavlju se govori i o svrsishodnosti ocjenjivanja/evaluacije. Polazi se odutemeljene pretpostavke da jedan praktičan evaluacioni model ne treba dabude suvi�e komplikovan. Elemente koje sadr�i treba svesti na razumnu

52

mjeru, tako da jedan ispitni program, za razliku od same teme ispita ili bazepodataka zadataka, ne treba previ�e razrađivati. Ispitivači na usmenom dijeluispita ograničeni su vremenom i nijesu u stanju da koriste veliki brojparametara vrednovanja znanja. Učenici koji �ele da se oku�aju usamostalnom planiranju nastavka učenja raspola�u sa vi�e vremena, alimoraju izabrati njima najznačajniju komponentu op�te komunikativnekompetencije.

Istovremeno, op�ti princip sveobuhvatnosti Zajedničkog okvira ne va�i i zanjegove korisnike, od kojih se tra�i da budu selektivni. Selekcija se mo�ebazirati na upotrebi jednostavnijeg modela klasifikacije koji, kao �to smo imaliprilike da vidimo kod «komunikativnih aktivnosti», mo�e grupisati određenekategorije izdvojene u op�tem modelu. S druge strane, u zavisnosti odpotreba samih korisnika, mogu se izraditi nove kategorije u oblastima koje ihposebno interesuju. U ovom poglavlju se mogu pročitati razmi�ljanja ikomentari o ovim pitanjima uz predstavljanje cjelovitih kriterijuma koji suusvojeni za evaluiranje kompetencije u određenim centrima za učenje stranihjezika.

Deveto poglavlje sadr�i korisne i jasne informacije u pogledu programa iuputstava za izradu ispita, kao i primjere ciljeva, sadr�aja, kriterijuma ipostupanja za priznavanje diploma na nacionalnom i međunarodnom nivou(na primjer, ALTE � Association of Language Testers in Europe; ICC �International Certificate Conference, Frankfurt). Mentorima su od velike koristianalize rada studenata nastavničkih fakulteta i nastavnika. Naravno,odgovornost samih nastavnika u procjeni i evaluaciji svojih učenika istudenata je svakim danom sve veća. Sve vi�e se insistira i na samo-evaluaciji učenika, bilo da se radi o organizovanju i planiranju učenja, bilo daim se omogući priznavanje znanja nekog jezika koja su stekli izvan �kole, akoja doprinose razvoju plurilingvalne kompetencije.

U toku je analiza prijema i primjene Evropskog jezičkog portfolija sameđunarodnim priznanjem koji treba da poslu�i učenicima kao dokaz oplurilingvalnoj kompetenciji, priznavanjem raznovrsnih znanja raznih jezikasticanih tokom �kolovanja i u drugim prilikama i situacijama. Osnovnazamisao o ulozi Portfolija sastoji se u tome da učenici sami vode evidenciju oznanjima i umijećima koje stiču u svakom jeziku sa kojim dolaze u dodir i da ihpohranjuju. Da bi dokumenat mogao imati neophodni kredibilitet, potrebno jepodatke unositi na odgovoran i transparentan način, a garancije za validnostpru�aju reference Zajedničkog okvira.

Autori testova i profesionalci zadu�eni za njihovu izradu, pored devetogpoglavlja, mogu konsultovati njemu komplementaran, specijalizovani Priručnikza ispitivače (dokument CC-LANG) (96)10 rev. koji detaljno obrađujekoncepciju pripreme ispita, procese evaluacije i sadr�i bibliografske podatke irječnik termina sa aneksom u kome se analiziraju zadaci.

53

Treće poglavlje

Zajednički nivoi

3.1 Kriterijumi za izradu deskriptora zajedničkih nivoa

Jedan od ciljeva Zajedničkog okvira je da poslu�i za izradu nivoakompetencija kako bi odgovorio zahtjevima postojećih normi, testova, ispita idoprinio lak�em poređenju i usklađivanju različitih sistema ocjenjivanja ivrednovanja. To je bio razlog za izradu Deskriptivne sheme i Zajedničkihnivoa, koji zajedno čine neku vrstu konceptualnog grafikona za prezentacijusistema učenja jezika.

Skala nivoaIdealna skala nivoa u nekom zajedničkom okviru trebalo bi da zadovolji četirikriterijuma, koji se problemski postavljaju u sljedećem odnosu: dva izkategorija opisa aktivnosti i dva iz kategorija određivanja prave mjereaktivnosti.

Problematika opisa aktivnosti- Skala nekog zajedničkog okvira ne treba da se odnosi samo na određenikontekst, kako bi mogla odra�avati objektivne rezultate specifičnih i različitihsituacija. Nije dobro napraviti skalu za osnovnu �kolu i potom je primjenjivatiza odrasle i obrnuto. Istovremeno, deskriptori jedne zajedničke skale morajuobjektivno odra�avati rezultate u odnosu na neki kontekst � primjenjivi iprenosivi u okviru vi�e konteksta � i prilagođeni funkcijama za koje suopredijeljeni. To znači da pretpostavljeni opis aktivnosti upotrebe jezikaučenika u različitim situacijama mo�e da se primijeni na različite ciljne grupe ina ciljnu grupu u cjelini.

- Neophodno je da opis aktivnosti počiva na određenim teorijskimpretpostavkama o jezičkoj kompetenciji, iako dosada�nje teorije i istra�ivanjaiz te oblasti ne nude op�teprihvatljiva rje�enja. Opis aktivnosti i kategorizacijamoraju da se pozivaju na određenu teoriju, ali pisanu pristupačnim stilom,kako bi potencijalni praktičari mogli da primjenjuju sopstvene ideje o značenjui ulozi «kompetencije» u njima poznatoj situaciji.

Problematika određivanja prave procjene mjere aktivnosti- Stepenovanje aktivnosti na zajedničkoj skali definisanih kompetencija trebada bude objektivno ustanovljeno i zasnovano na jedinstvenoj teoriji. To jepotrebno da bi se izbjegle sistemske gre�ke koje bi se mogle pojaviti usljednekritičkog usvajanja pravila i iskustvenih mehanizama pojedinih autora iligrupe autora i već postojećih skala vrijednosti.

- Usagla�eni broj nivoa znanja bi trebalo da odra�ava napredovanje krozrazličite oblasti djelovanja i za pojedine specifične situacije, ali istovremenobroj nivoa treba ograničiti na razumnu i jasnu mjeru, kako bi se sa sigurno�ćuprepoznavali i razlikovali između sebe. Tako bi se mogla primjenjivati dvapristupa ili stepenovanje različitog obima, u zavisnosti da li se radi o klasičnim

54

zajedničkim nivoima ili u u�em, nagla�eno pedago�kom smislu, o nivoima zalokalnu upotrebu.

Izrada koncepcijeIako nije lako zadovoljiti sve te kriterijume, oni svakako nude dobre osnove zaput koji treba slijediti. To se mo�e postići kombinovanim upra�njavanjemintuitivnih, kvalitativnih i kvantitativnih metoda, i tako izbjeći uobičajenaprimjena isključivo intuitivnih metoda u izradi skala jezičkih kompetencija.Intuitivni metodi daju rezultate u pojedinim specifičnim situacijama, ali im jeograničena mogućnost primjene skale na jedan zajednički okvir. Jedna odosnovnih zamjerki intuitivnom pristupu le�i u činjenici da se određeneformulacije iskaza temelje na subjektivnoj procjeni. S druge strane, ne smijese zaboraviti da neko ko dolazi iz različite oblasti djelovanja mo�e imatidrugačiji pristup učenicima, u zavisnosti od procjene njihovih potreba. Nekaskala, kao i test, mo�e da za�ivi jedino ukoliko se potvrdi u praksi. Konačansud o tome donosi se nakon kvantitativne analize, �to, teorijski gledano,pretpostavlja praćenje jednog procesa kome se ne nazire kraj. Stoga smo seu metodolo�kom pristupu koji je prethodio izradi Zajedničkih nivoa ideskriptora dr�ali striktnih normi. Kombinujući intuitivne, kvalitativne ikvantitativne pristupe, najprije se pristupilo analizi postojećih skala u skladusa opisom kategorija Zajedničkog okvira. Potom je nastupila intuitivna etapa,ponovno prorađivanje kompletnog materijala, izrada novih rje�enjadeskriptora i podno�enje cjelokupnog rada na uvid stručnjacima. Nakon toga,kvalitativnim metodama se provjeravalo da li nastavnici odobravaju sadr�aj iformulacije deskriptora i da li deskriptori zaista odra�avaju aktivnosti kojeopisuju. Najzad, podesili smo i usaglasili najbolje od njih kvantitativnimmetodama. Tačnost pode�avanja se kontroli�e uporednim rezultatima sličnihciklusa učenja.Tehnička pitanja koja se odnose na izradu i pode�avanje opisajezičkih kompetencija obrađena su u aneksima na kraju knjige.

Aneks A obrađuje pitanje skala nivoa i stepenovanja, kao i metodolo�kepristupe u njihovoj izradi.

Aneks B predstavlja kratak pregled projekta �vajcarskog nacionalnog fondaza naučna istra�ivanja, iz koga su nastali Zajednički nivoi i odgovarajućideskriptori za različite nivoe i oblasti učenja.

Aneksi C i D predstavljaju dva slična evropska projekta koji su slijedilipribli�no iste korake u osmi�ljavanju i potvrđivanju deskriptora za starijeuzraste đačke populacije. Aneks C opisuje projekat DIALANG čiji autori,dodatnim intervencijama pro�irivanja i prilagođavanja, primjenjuju deskriptoreiz Zajedničkog okvira kao mjerne instrumente za evaluaciju �ireg tipa uprocesima samoprocjenjivanja. Aneks D predstavlja jedan od projekata ALTE� Funkcionalne pragove učenja. Mnogi deskriptori koji su osmi�ljeni kroz ovajprojekat mogu se dovesti u vezu sa zajedničkim nivoima i predstavljajudopunu za Zajednički okvir u primjeni nekih oblasti učenja za odrasle.

Projekti predstavljeni u aneksima na kraju knjige svjedoče o visokom stepenujedinstva između samih zajedničkih nivoa i koncepcije pode�avanja različitihnivoa kroz rje�enja formulisana deskriptorima. Smatramo da smo primjenom

55

navedenih kriterijuma, makar djelimično, na osnovu mnogih pokazatelja,uspjeli da ostvarimo postavljene standarde.

3.2. Zajednički nivoi

Oko broja i vrste odgovarajućih nivoa za organizaciju nastave i učenja jezikauglavnom postoji, iako ne potpuni, visoki stepen saglasnosti i javno priznanjeu dometima i postignutim rezultatima. Iz toga proizilazi konstatacija da je zajedan okvir potrebno �est op�tih nivoa koji sveobuhvatno pokrivaju oblastučenja i nastave evropskih jezika.

Zajednički okvir u �est nivoa• Početni nivo ili otkrivanje (Breakthrough) odgovara onome �to Vilkins

(Wilkins) jo� 1979. godine naziva «kompetencija formule», a Trim uistom periodu «uvodna kompetencija».

• Srednji nivo ili pre�ivljavanje (Waystage) odra�ava karakterističnesadr�aje koji su prihvaćeni u Savjetu Evrope.

• Prag nivo (Threshold) odra�ava karakteristične sadr�aje koji suprihvaćeni u Savjetu Evrope.

• Napredni nivo ili nezavisni kandidat (Vantage) kao vi�i stupanj odPrag nivoa, Vilkins predstavlja kao «kompetenciju ograničeneoperativnosti», a Trim kao «očekivani odgovor u situacijamasvakodnevnog �ivota».

• Samostalni nivo ili kompetencija efektivne operativnosti (EffectiveOperational Proficiency) kod Trima odgovara «efikasnoj kompetenciji» ,a kod Vilkinsa «odgovarajućoj operativnoj kompetenciji». Onpodrazumijeva sticanje napredne kompetencije koja omogućavaizvr�enje te�ih zadataka i praćenje nastave na vi�em nivou.

• Vladanje jezikom (Mastery, Trim � «globalno vladanje»; Vilkins �«globalna operativna kompetencija») odgovara najzahtjevnijem ispituprema skalama projekta ALTE. Vi�i nivo od ovoga podrazumijevao bi ivladanje interkulturalnom kompetencijom, koju posjeduju mnogi praviznalci jezika.

Grananje u tri op�ta nivoaUkoliko pa�ljivije pogledamo strukturu �est nivoa, ipak mo�emokonstatovati da oni, manje-vi�e, odgovaraju klasičnoj podjeli naelementarni, srednji i napredni nivo. Uostalom, čini se da pojedine termineSavjeta Evrope (recimo: Waystage ili Vantage) nije ba� jednostavnoprevesti na druge jezike. Stoga smo se opredijelili za granastuprezentaciju tipa hipertekst u tri glavna nivoa - A, B, C:

A B CKandidat početnik Nezavisni kandidat Iskusni kandidat

A1 A2 B1 B2 C1 C2Uvodni Srednji Prag Napredni Samostalni Vladanje

56

jezikomSlika 1.

3.3 Prezentacija zajedničkih nivoa

Predlo�eni izbor jezičkih aktivnosti po nivoima nije konačan i mo�e sepode�avati i prilagođavati u zavisnosti od područja jezičke djelatnosti,specifičnosti nekih obrazovnih sistema i drugačije pedago�ke prakse.Izra�avamo nadu da će formulisanje cjeline referentnih jezičkih aktivnosti iizrada deskriptora, u mjeri u kojoj dr�ave-članice budu učestvovale u čitavomprocesu, vremenom poprimati drugačiju formu koja će odra�avati raznovrsnaiskustva različitih obrazovnih sistema. Po�eljno je da se zajedničke jezičkeaktivnosti uvijek prezentuju na način koji najvi�e odgovara određenom cilju(vidjeti 8.3). Nekada je potrebno zajedničke nivoe predstaviti u sa�etomobliku, jer takva pojednostavljena «globalna» prezentacija mo�e doprinijetilak�em sporazumijevanju sa ljudima izvan struke i istovremeno omogućitinastavnicima i autorima nastavnih programa br�i uvid u osnovnu strukturudokumenta.

Tabela 1: Zajednički nivoi kompetencija � Globalna skala

C2 Bez napora mo�e da razumije sve �to čita ili čuje. U stanju je da činjenično iargumentovano rekonstrui�e iskaz, koristeći različite pisane i usmene izvorena jasan i koherentan način. Izra�ava se tečno, spontano i precizno,iskazujući istančan osjećaj za značenje i smisao iskaza o temamakompleksne sadr�ine.

Iskusnikandidat

C1 U stanju je da razumije �iri opseg du�ih i zahtjevnih tekstova i prepoznaskrivena značenja. Izra�ava se tečno i spontano, sasvim neupadljivo pristupatra�enju pravih riječi i izraza. U privatnom �ivotu, na poslu ili u �koli, jezikomse slu�i na djelotvoran i umje�an način. U stanju je da govori o slo�enimtemama na jasan i osmi�ljen način, ispoljavajući sposobnost kontrolisanoginstrumentarija u organizaciji, artikulaciji i koheziji sopstvenog diskursa.

B2 U stanju je da razumije su�tinu konkretnih ili apstraktnih sadr�aja u nekomslo�enom tekstu, kao i stručnu raspravu iz njegove oblasti. U stanju je da seizra�ava sa određenim stepenom spontanosti i lakoće, tako da razgovor saizvornim govornikom ne predstavlja napor ni jednom ni drugom. Izra�ava sejasno i potpuno o velikom broju tema, umije da iska�e svoje mi�ljene oaktuelnim de�avanjima i izlo�i prednosti i mane u odnosu na budući razvojsituacije.

Nezavisnikandidat

B1 U stanju je da razumije ključne stavke iskaza, ukoliko se radi o jasnom istandardnom jeziku i poznatim stvarima i događajima sa posla, iz �kole,slobodnog vremena itd. Snalazi se u većini situacija na putovanjima, upodručijima gdje se govori jezik koji uči. U stanju je da govori o poznatimstvarima i stvarima koje ga interesuju na jednostavan i koherentan način. Ustanju je da prepriča neki događaj, de�avanje, san, da izrazi očekivanja, ciljili da ukratko obrazla�e i obja�njava razloge koji se odnose na neki projekatili ideju.

Kandidatpočetnik

A2 U stanju je da razumije rečenice izvan konteksta i često upotrebljavaneizraze u vezi sa djelokrugom njegovih osnovnih aktivnosti (na primjer,osnovni podaci o sebi i porodici, kupovina, kom�iluk, posao). U stanju je davodi razgovor tokom uobičajenih i običnih poslova, koji se svodi na razmjenujednostavnih i direktnih informacija o svakodnevnim i poznatim stvarima. Ustanju je da jednostavnim izrazima opi�e svoje zanimanje, neposrednookru�enje i evocira teme koje su u vezi sa neposrednim potrebama.

57

A1 U stanju je da razumije i upotrebljava familijarne i svakodnevne izraze, kao iproste rečenice koje mu poma�u da zadovolji neke konkretne potrebe. Umijeda predstavi sebe i drugoga i postavlja pitanja o nekoj osobi � kao na primjero mjestu stanovanja, poznanstvima, imovini i da odgovara na isti tip pitanja.U stanju je da vodi jednostavnu komunikaciju, ukoliko sagovornik polako irazgovjetno govori i �eli da pomogne.

Tabela 2 : Zajednički nivoi kompetencija � Skala nivoa za samoprocjenjivanje

58

A1 A2 B1

SLU�ATI

Mogu da razumijemfamilijarne riječi iiz svakodnevnog govorao sebi, mojoj porodici ibliskom i neposrednomokru�enju, ako se govorisporo i razgovjetno.

Mogu da razumijemizraze i riječi koje sečesto upotrebljavaju, akoje se tiču mene, mojeporodice, kupovine,bliskog okru�enja, posla.Razumijem ono �to jeosnovno u oglasima ilijednostavnim i kratkimporukama.

U stanju sam da razumijemosnovne poruke nastandardnom i jasnomjeziku, kada je riječ o menibliskim temama (npr. posao,�kola, hobi). Mogu darazumijem su�tinu mnogihinformacija koje se emitujuna radiju ili televiziji oaktuelnim de�avanjima ili ostvarima koje me se tiču naprivatnom i profesionalnomplanu, ukoliko se govoripolako i razgovjetno.

R

A

Z

U

M

J

E

T

IČITATI

Mogu da razumijempoznata imena, riječi ijednostavne rečenice,npr. u oglasima,plakatima ili katalozima.

Mogu da čitam kraće ijednostavne tekstove.Mogu da nađempredvidljive informacije usvakodnevnim tekstovimakao �to su reklame,prospekti, jelovnici, redvo�nje i da razumijemkraću ličnu prepisku.

Mogu da razumijemtekstove koji su pisaniobičnim jezikom ili jezikommoje struke. Mogu darazumijem opis događaja iizra�avanje osjećanja i �eljau privatnim pismima.

UČESTVOVATI URAZGOVORU

Mogu da se upustim ujednostavan razgovor,pod uslovom dasagovornik polako ponoviili ka�e na drugi načinono �to je rekao i poma�eu formulisanju onoga �to�elim da ka�em. Mogu dapostavljamjednostavna pitanja obliskim temama ili otrenutnim potrebama i daodgovaram na sličnapitanja.

Mogu da se upustim urazgovor dok radimsvakodnevne ijednostavne poslove obliskim i poznatimtemama i aktivnostima uformi direktih ijednostavnih informacija.Mogu na kratko dapovedem razgovor, iakouglavnom nijesam ustanju da nastavimrazgovor, jer nerazumijem dovoljno.

Mogu da se snalazim u svimsituacijama na putovanjimakroz zemlju u kojoj se govorijezik koji učim. Mogu bezpripreme da se upustim urazgovor kada je riječ oporodici, mom poslu,hobijima ili o aktuelnimde�avanjima.

G

O

V

O

R

I

T

IPOVEZANO GOVORENJE

Mogu da se slu�imjednostavnim izrazima iprostim rečenicama dabih opisao ljude kojeznam ili mjesto gdje�ivim.

Mogu prostimrečenicama ijednostavnim sredstvimada opi�em moju porodicui druge ljude, status iobrazovanje, sada�nje iprethodno zapo�ljenje.

Mogu da se izra�avamjednostavnim sredstvima dabih ispričao neki događaj,neko de�avanje iz iskustva,san, nadanja ili stremljenja.Mogu da ispričam vic,prepričam neku epizodu izknjige ili odlomak iz filma iizrazim sopstvene reakcije.

P

I

S

A

T

I

PISATI

Mogu da napi�em kratkurazglednicu npr. iz mjestagdje provodim odmor.Mogu da ispunimformular npr. u hotelu ukome se tra�e ličnipodaci: ime i prezime,dr�avljanstvo ili adresa.

Mogu da napi�em kratke ijednostavne poruke izabilje�ke. Mogu danapi�em sasvimjednostavno lično pismonpr. da se ne�tozahvalim.

Mogu da sastavimjednostavan i sa�et tekstkoji obrađuje meni blisketeme ili spada u oblast moginteresovanja. Mogu danapi�em pismo u komegovorim o ličnim iskustvimai zapa�anjima.

59

B2 C1 C2

Mogu da razumijem i pratimprilično duge konferencije igovore, a ukoliko mi jetematika donekle poznata,mogu da pratim čak i dostaslo�enu argumentaciju. Moguda razumijem većinutelevizijskih emisija kojegovore o aktuelnimde�avanjima ili suinformativnog karaktera.Mogu da razumijem većinufilmova u kojima dominirastandardni jezik.

Mogu da razumijem dug,nedovoljno strukturiran i nemu�toartikulisan govor ili razgovor. Mogu,bez posebnog napora, da pratimtelevizijske emisije i igrane filmove.

Nemam nikakvih problema urazumijevanju govornog jezika,bilo da je u pitanju direktni «�ivi»kontakt ili preko medija, bilo da sebrzo govori, pod uslovom da imamvremena da se prilagodimposebnom izgovoru ili akcentu

Mogu da čitam članke iizvje�taje o savremenimpitanjima o kojima autor imaposeban stav ili sopstvenogledi�te. Mogu da razumijemknjige savremenih proznihpisaca.

Mogu da razumijem duge i slojevitetekstove, bilo literarne ili iz nekestručne oblasti, i prepoznavatistilske osobenosti svakog od njih.Mogu da razumijem članke izspecijalizovanih časopisa i op�irnaupustva tehničke prirode, čak ikada se radi o tematici koja nemadodirnih tačaka sa mojom strukom.

Mogu da čitam bez ikakvognapora bilo koju vrstu teksta, čak iako su svojim kompleksnimsadr�ajem i jezičkom formomapstraktni kao npr. stručni članci,ud�benici ili kni�evno djelo.

Mogu da se sporazumijevamsa takvom lakoćom ispontano�ću da je mogućapotpuno normalna interakcijasa izvornim govornikom.Mogu aktivno da učestvujemu običnom razgovoru i dazastupam i branim sopstvenami�ljenja i stavove.

Mogu da se izra�avam tečno ispontano, bez posebnih pote�koćau tra�enju pravih izraza. Mogu dase slu�im jezikom na djelotvoran iopu�ten način u dru�tvenom �ivotui radu. U stanju sam da preciznoizra�avam sopstvene ideje istavove i da se nadovezujem nadiskusije mojih sagovornika.

Mogu bez problema da uzimamuče�će u svakom razgovoru ilidiskusiji, podjednako mi «le�e»idiomatski i uobičajeni jezički obrti.Izra�avam se tečno i precizno saprefinjenim osjećajem za jezičkistil i nijanse u značenjima riječi irečenica. U slučaju da ne�tonijesam dobro iskazao, vje�topronalazim način da prevaziđemsituaciju i da to prođe neopa�eno.

Mogu da govorim dugo ipregledno o velikom brojutema koje zadiru u mojdomen interesovanja. Moguda govorim o nekomaktuelnom de�avanju i daobjasnim prednosti i manerazličitih mogućnosti razvojasituacije.

Mogu da prezentiram i opi�emjasno i op�irno kompleksnesadr�aje, povezujući bliske i srodneteme, produbljujući određenapitanja i zavr�avajući mojudiskusiju na prikladan način.

Mogu jasnom argumentacijom ilitečnim izlaganjem ,prilagođavajući sopstveni izrazsituaciji, na logičan i smislen načinda uobličim izra�avanje i danavodim i podsjećam slu�aoce nabitne detalje.

Mogu da pi�em dugo ipregledno o velikom brojutema koje zadiru u mojdomen interesovanja. Moguda napi�em esej ili izvje�tajda bih saop�tio nekuinformaciju ili da bih ukazaona suprostavljena mi�ljenja onekoj temi. Mogu da napi�empisma u kojima dajem ličnipečat događajima iiskustvima.

Mogu da napi�em jasan i dobrostrukturiran tekst i da izra�avamsopstvene stavove. Mogu dasastavljam kompleksna pisma,eseje ili izvje�taje, nagla�avajućiodređena gledi�ta i stavove koji mise čine bitnim. Mogu da prilagodimstil pisanja prema osobi kojojpi�em.

Mogu da sastavim jasan, tečan istilski prilagođen tekst. Mogu dasastavljam slo�ena pisma,izvje�taje ili članke, jasnestrukture, navodeći čitaoca napravi put i bitne detalje. Mogu danapi�em kritiku ili osvrt nekogknji�evnog djela ili stručnogteksta.

28

Opseg KontrolaLakoća Interakcija

Koherencija

C2 Posjeduje �iroki spektarlingvističkih sredstava, kojima saslu�i s velikom umje�no�ću uiskazivanju ideja, preciznom iiznijansiranom formulisanju iskaza,li�enom svake dvosmislenosti ilinejasnoće. Odlično vladaidiomatskim i familijarnim izrazima.

U stanju je da odr�ava veoma visokstepen pravilne upotrebekompleksnih jezičkih struktura igramatičkih znanja jezika usituacijama smanjene pa�nje (npr.prilikom planiranja iliusredsređenosti na reakcije drugih).

U stanju je da se izra�ava ukontinuitetu, prirodno ispontano, vje�toizbjegavajući pote�koće ilisavlađujući ih tako dasagovornik ni�ta ne primijeti.

U situacijama aktivnograzgovora, lako i vje�toprepoznaje i razumije poruke ismisao iskazan krozgestikulacije i intonaciju. Sasvimprirodno se uključuje urazgovor, uzima riječ, pravitačna poređenja i aluzije itd.

U stanju je da vodikoherentan i povezanrazgovor, upotrebljavajućipotpune, primjerene iraznovrsne organizacionejezičke strukture i �irokulepezu govornih«po�tapalica» iartikulatora.

C1 U stanju je da tečno govori,upotrebljava prave izraze,pode�ava sopstveni izrazodgovarajućim jezičkim registrima,vlada �irokom skalom govornihstruktura i razmjenjuje mi�ljenja otemama �irokog opsega,obrazovne sfere, u�e stručnoginteresovanja ili neobaveznogkaraktera, bez ograničenja jezičkihsredstava za ono �to �eli da ka�e.

Posjeduje visok stepen pravilne

upotrebe i gramatičkih znanja jezika,

rijetko pravi neznatne gre�ke koje se

te�ko «hvataju» ili se «u hodu»

ispravljaju od strane samog

govornika.

Tečno i spontano seizra�ava, bez velikog napora,riječi u razgovoru naviruprirodno i skladno. Izuzetno,ako je predmet rasprave ilirazgovora nagla�enoapstraktne prirode, mo�e doćido zastoja.

U stanju je da plasira primjerenejezičke formule iz svakodnevnogrepertoara razgovornih funkcijaza primjeren uvod u priču ilirazgovor, bilo da se uključuje ilida čeka pravi trenutak u odnosuna sagovornika da ka�e ono �to�eli.

U stanju je da vodi jasan,tečan i dobro strukturiranrazgovor, uz kontrolisanuupotrebu jezičkih sredstavai demonstriranjekontrolisanog poznavanjastrukturalnih i artikulacionihelemenata jezičkog izraza.

B2+B2 Raspola�e sa prilično �irokim

spektrom jezičkih znanja za

izra�avanje sopstvenog gledi�ta,

razlo�no predočavanje situacije i

argumentovani slijed razmi�ljanja

i izno�enja ideja, bez očiglednog

napora u tra�enju pravih izraza.

Raspola�e prilično visokim stepenom

gramatičkih znanja jezika. U govoru

ne pravi gre�ke koje bi mogle da

izazovu nesporazume i obično je u

stanju da ih sam «u hodu» ispravi.

U stanju je da prilično dobro

povede razgovor i govori

relativno dugo uz određeno

oklijevanje u tra�enju pravih

riječi ili izraza i uz

povremene, ne tako česte,

zastoje.

U stanju je da pravovremenoinicira ili «upadne» u razgovor ipoentira kako treba, iakoponekad to ne ispadnenajspretnije. U stanju je dapodstiče razgovor o njemu/njojbliskim sadr�ajima potvrđujući,razumijevanje i obraćajući sedrugima.

U stanju je da vodi jasan ipovezan razgovor uzograničenu upotrebuartikulatora pri formulisanjuizraza s mogućimpovremenim zastojimatokom du�eg izlaganja.

29

Tabela 3 � Zajednički referentni nivoi - Kvalititativni aspekti upotrebe govornog jezika.

28

B1+B1 Raspola�e priličnim fondom

jezičkih znanja i zadovoljavajućimvokabularom, tako da mo�e, uzodređeno oklijevanje iparafraziranje, povesti i odr�avatirazgovor o sadr�ajima kao �to sunpr. porodica, hobi, posao,putovanja, aktuelna de�avanja iposebni domeni interesovanja.

Raspola�e određenim obimomjezičkih struktura i čestoupotrebljavanih svakodnevnih izrazakoje plasira u prepoznatljivimsituacijama u govornoj praksi.

Govori tako da se mo�erazumjeti, iako su vi�e negoočigledni zastoji u tra�enjupravih riječi i izraza iispravljanju gre�aka «uhodu», �to je pogotovoizra�eno tokom du�egrazgovora na slobodnu temu.

U stanju je da povede, odr�i ipoentira u jednostavnomrazgovoru između dva lica kadase govori o bliskim sadr�ajima itemama na ličnom planu. Ustanju je da ponovi dio nečijegiskaza kako bi se uvjerio da suse dobro razumjeli.

U stanju je da pove�eslijed jednostavnih, kratkihi razlo�enih jezičkihelemenata, koji se linearnonadovezuju jedan na drugi.

A2+A2 Upotrebljava elementarne jezičke

strukture, koje se sastoje odupamćenih izraza i gotovih grupariječi i izraza da saop�ti informacijukoja se odnosi na jednostavnesituacije svakodnevnog �ivota ide�avanja.

U stanju je korektno da upotrebljavajednostavne jezičke strukture, ali idalje sistematski pravi elementarnegre�ke.

Mo�e da se razumije �ta je�elio da ka�e u kraćemrazgovoru, bez obzira naočigledne probleme upronala�enju pravog termina,na zastoje i na gre�ke odsamog starta.

U stanju je da odgovara ireaguje na jednostavna pitanja iizjave. Mo�e dati do znanja daprati i razumije razgovor, ali jerijetko u stanju da razumije umjeri u kojoj bi samostalnopodr�ao razgovor.

U stanju je da pove�egrupe riječi ili riječiupotrebljavajući veznike zakoordinaciju kao npr. «i/a»,«ali», i «zato �to».

A1 Raspola�e ograničenim fondomriječi i jednostavnih izraza kojekoristi u specifičnim konkretnimsituacijama.

U stanju je da upotrebljava ograničenbroj jednostavnih sintaksičkih igramatičkih formi koje je naučionapamet.

Snalazi se u izra�avanjukratkih, izdvojenih, uglavnomstereotipnih izraza, pravećimnoge pauze, tra�eći riječi,korigujući se i ote�anoizgovarajući malo poznateizraze.

Mo�e da odgovori najednostavna pitanja i dapostavlja pitanja o ličnimstvarima. Ostvaruje jednostavnuinterakciju, jedino pod uslovomda se stalno ponavalja, govoripolako, nanovo formuli�e i vr�estalne korekcije.

U stanju je da pove�egrupe riječi ili riječiupotrebljavajući veznikekao npr. «i/a» ili «onda».

29

Ipak, za praktične potrebe učenika, nastavnika i drugih sudionika obrazovnogprocesa, potrebno je osmisliti jo� konkretniji zajednički koncept. On bi mogaoda se predstavi preko tabele koja sadr�i glavne upotrebne kategorije jezika zasvaki od �est nivoa.

Tabela broj 2 mo�e da poslu�i kao sredstvo za samoprocjenjivanje premaizrađenim kriterijumima po nivoima. Tabela treba da pomogne u određivanjuglavnih jezičkih kompetencija, tako da svaki učenik mo�e da utvrdi kojidodatni deskriptori su potrebni za samostalnu procjenu nivoa kompetencije dokojeg su do�li ili te�e da dođu.

Po�eljno je usredsrediti se na skalu nivoa i imati cjeloviti uvid kategorija.Su�avanjem izbora kategorija i nivoa u posebne svrhe, oni se mogu jo� vi�edorađivati i «preči�ćavati». U tom slučaju bi bilo moguće uporediti op�tekarakteristike jednog modularnog ciklusa sa drugim u odnosu na Zajedničkiokvir.

S druge strane, umjesto da se izla�u kategorije komunikativnih aktivnosti,mo�e se uraditi evaluacija postignuća na osnovu karakteristika kompetencijeza jezičko komuniciranje. Tabela broj 3 je osmi�ljena za vrednovanje govornihsposobnosti i različitih kvalitativnih aspekata upotrebe jezika.

3.4. Deskriptori

Tri tabele koje uvode zajedničke nivoe nastale su iz «banke primjera zadeskriptore» koji su osmi�ljeni i odobreni za Zajednički okvir tokom projektaopisanog u Aneksu B. Na osnovu analize i evaluacije reakcija jednog priličnovelikog uzorka učeničke populacije na sadr�aj i karakteristike deskriptora, onisu matematički prilagođavani i dorađivani.

Radi lak�eg pristupa, skale deskriptora su sravnjivane sa ključnimkategorijama opisnih shema u četvrtom i petom poglavlju. Deskriptori seodnose na tri metakategorije opisne sheme koja slijedi.

Metakategorije opisne sheme

Komunikativne aktivnostiPostoje urađeni deskriptori sposobnosti aktivnosti koje se odnose narecepciju, interakciju i produkciju. Ne mogu se uraditi deskriptori za svepotkategorije svakog nivoa, budući da izvjesne aktivnosti nijesu «u funkciji»

30

sve dok se ne dostigne kompetencija određenog nivoa, a neke od njih nijesuni predviđene iznad određenog nivoa.

StrategijeDeskriptori sposobnosti su predlo�eni za izvjesne strategije koje su kori�ćeneu realizaciji komunikativnih aktivnosti. One su predstavljale kopču izmeđupotencijala učenika (njegove kompetencije) i onoga �to je u stanju da uradi(komunikativne aktivnosti). Radi se o tri principa: a) planiranje djelovanja; b)ravnote�a potencijala i kompenzacija slabosti u toku realizacije; c) kontrolarezultata i otklanjanje propusta. Ti principi su opisani u četvrtom poglavlju kojese bavi strategijama produkcije i interakcije.

Kompetencije jezičkog komuniciranjaPode�eni i usagla�eni deskriptori su predlo�eni za određivanje lingvističke,komunikativne i sociolingvističke kompetencije. Izgleda da neki aspektikompetencije ne mogu biti predmet razmatranja za svaki nivo.Uvijek kada jeto bilo moguće, uspostavljali bi se kriterijumi različitosti.

Karakteristike deskriptoraDeskriptori treba da odra�avaju globalnu sliku aktivnosti zbog cjelovitoguvida samog procesa; detaljne karakteristike mikro-funkcija, gramatičkihoblika i leksike predstavljene su za svaki jezik ponaosob u okviru lingvističkihkarakteristika (npr. Threshold Level 1990). Analiza funkcija, pojmova,gramatike i neophodne leksike za realizaciju komunikativnih zadatakaopisanih u skalama nivoa mo�e se razrađivati kroz neki novi «set»lingvističkih karakteristika. Op�te kompetencije koje bi bile predmet jednogtakvog modula (npr. Poznavanje svijeta, Kognitivne sposobnosti) takođemogu biti predstavljene na sličan način.

U daljem tekstu slijede obja�njenja o tome kako su nastali deskriptori koji suna�li svoje mjesto u četvrtom i petom poglavlju:

- u formulisanju se oslanjali na iskustva mnogih institucija koje se bavedefinisanjem nivoa sposobnosti;- izrada deskriptora podrazumijevala rad na tri kolosjeka: teorijska potporagrupe autora, analiza postojećih skala kompetencija i radionice u kojima suučestvovali nastavnici. Čak iako postojeći «set» ne pokriva u potpunosti svekategorije predstavljene u četvrtom i petom poglavlju, mo�e se steći uvid otome kako neki skup deskriptora treba da izgleda;- prilagođeni i harmonizovani sa Zajedničkim nivoima:

- A1 (Breakthrought): Početni nivo- A2 (Waystage): Srednji nivo- B1 (Threshold): Prag nivo- B2 (Vantage): Napredni nivo- C1 (Effective Operational Proficiency): Samostalni nivo- C2 (Mastery): Nivo vladanja jezikom

- usagla�eni sa kriterijumima koji su izlo�eni u Aneksu A: o izgledu oblika isadr�ine deskriptora - svi opisi kratki, jasni i transparentni, formulisani tako da

31

favorizuju napredak u učenju, sa cjelovito i autonomno definisanim oblastima,tako da ne zavise od drugih deskriptora;- prepoznati kao korisni, transparentni i upotrebljivi od strane nastavnika,izvornih govornika nekog jezika ili onih kojima to nije maternji jezik, različitogprofila, iskustva i obrazovanja (izgleda da su nastavnicima najbli�i onideskriptori, izabrani među hiljadama drugih, koji su definisani tokom aktivnostiu radionicama);- prilagođeni opisima postignuća učenika za srednje stručno obrazovanje iobrazovanje odraslih, tako da se mogu koristiti u praktične svrhe;- «objektivno izmjereni» na osnovu zajedničke skale, osim u nekimsituacijama koje su posebno nagla�ene i istaknute. To znači da je mjesto naskali najvećeg broja deskriptora određeno prema načinu njihovog tumačenja uevaluaciji postignuća učenika, a ne samo na osnovu mi�ljenja autora;- predstavljaju banku kriterijuma za praćenje postignuća u učenju jezika, kojase mo�e fleksibilno koristiti za izradu mjerljivih evaluacionih kriterijuma. Moguse koristiti na lokalnom nivou u funkciji specifičnog iskustva i/ili zauspostavljanje novog seta ciljeva.

Iako se mo�da nije sve obuhvatilo i, bez obzira �to je definisanje deskriptorarađeno po uzoru na jedan određeni kontekst (svakako plurilingvalan iraznorodan) učenja stranih jezika na institucionalnom nivou, riječ je ocjelovitom, koherentnom i fleksibilnom konceptu.

Fleksibilnost: isti set deskriptora mo�e poslu�iti, kao �to je ovdje slučaj, uprimjeni podjele na «klasične nivoe» koji su identifikovani tokom simpozijumau Ruschlikon-u i upotrijebljeni u projektu DIALANG-a Evropske komisije(vidjeti Aneks C) i projekta ALTE (vidjeti Aneks D). Mogu takođe da poslu�ekao «pedago�ki nivoi».

Koherentnost: u pogledu sadr�aja. Slični ili isti elementi, kao dio različitihdeskriptora, iskazuju istu vrijednost na skalama nivoa. U �irem smislu, to ipotvrđuje namjere autora koji su osmi�ljavali koncepciju nivoa skalakompetencija. Takođe je očigledno da postoji koherentnost u odnosu napreporuke Savjeta Evrope i predlo�ene nivoe u projektima DIALANG i ALTE.

3.5. Prednosti granaste prezentacije

Nivo A1 je bez sumnje elementarni nivo kojim se mogu identifikovati jezičke sposobnosti upotrebe jezika. Ipak,moguće je da učenici ovladaju izvjesnim ograničenim lingvističkim sredstvima da bi izrazili neke najosnovnijeradnje, i prije nego �to dostignu elementarni nivo.

Istra�ivanja �vajcarskog nacionalnog istra�ivačkog fonda, sprovedena uperiodu 1994-1995. godine, koja su poslu�ila u izradi deskriptora, pokazalasu da je moguća jezička aktivnost u nekim izdvojenim situacijama saminimumom jezičkog znanja, koja se obično podvodi pod nivo A1. U nekimslučajevima, pogotovo ukoliko se radi sa malom djecom, mo�e se pokazatikorisnim da se i ta «granična područja» izdvoje. Deskriptori koji slijede odnosese na jednostavne i op�te radnje i aktivnosti koje se svrstavaju u nivo A1, alimogu poslu�iti kao korisni ciljevi u radu sa početnicima.

32

- Mo�e da obavi jednostavnu trgovinu ako poka�e rukom ili uradi nekisličan pokret kao potporu za verbalnu referencu.

- Mo�e da pita koji je dan, sat ili datum i da odgovori na ista pitanja.- Mo�e da pozdravi na jednostavan način.- Mo�e da ka�e da, ne, izvinite, molim vas, oprostite.- Mo�e da popuni formular u kome se tra�i ime, adresa, dr�avljanstvo,

datum i mjesto rođenja.- Mo�e da napi�e jednostavnu razglednicu.

Radi se o autentičnim radnjama i postupcima iz «stvarnog �ivota» nekogturiste. U �kolskom okru�enju, moguće je osmisliti drugačije ilikomplementarne «pedago�ke» aktivnosti, uključujući elemente igre, pogotovou osnovnoj �koli.

Uostalom, empirijski rezultati �vajcarske studije sugeri�u formiranje skale oddevet koherentnih nivoa (slika 2). Ta skala sadr�i međunivoe između A2 i B1,B1 i B2 i B2 i C1. Činjenica da je moguće postojanje «u�ih» nivoa mo�ekoristiti u pedago�ke svrhe, ali i tokom �ire evaluacije konvencionalnih nivoa.

A B C

Početnik Nezavisni Iskusni

A1 A2 B1 B2 C1 C2A2+ B1+ B2+

Slika 2.U primjerima deskriptora razlikuju se «nivoi sa izgrađenim kriterijumima» (npr.A2 ili A2.1) i «napredni nivoi» (npr. A2+ ili A2.2). Način na koji su predstavljenividi se na primjeru jednog isječka iz tabele za «Op�te usmenorazumijevanje»:

Dovoljno razumije da odgovori na neke konkretne radnje, poduslovom da je dikcija čista i uvodni dio lako razumljiv.

A2 Mo�e da razumije osnovno značenje izraza i riječi koje seodnose na neke oblasti iz naju�eg kruga interesovanja (npr.osnovne informacije o sebi i porodici, lokalni geografskipojmovi, trgovina, posao).

Tabela 4 � Nivoi A2.1 i A2.2 (A2+) � Usmeno razumijevanje

Ovaj primjer očigledno pokazuje da je granica između nivoa uvijek nekasubjektivno određena crta. Neke institucije daju prednost većem, a nekemanjem opsegu nivoa. Prednosti pristupa tipa hipertekst je u tome �to jedanskup nivoa i/ili deskriptora mo�e biti «izdijeljen» od strane različitih korisnika

33

prema postojećim nivoima i prema različitim mjestima, kako bi odgovorililokalnim potrebama, a ipak ostali vezani za op�ti sistem.

Razvijajući primjenu fleksibilnog granastog modela predstavljanja, svakaobrazovna institucija mo�e da razvija sopstveni sistem «grananja» do krajnjihnijansi, kako bi opisala nivoe iz njihove prakse koristeći se terminologijomZajedničkog okvira.

Primjer 1Učenje jezika u osnovnoj �koli ili na večernjim kursevima za odrasle mo�e sepredstaviti preko grane za početnika, u �est račvanja sa nagla�enom pa�njomza nivo A2 (obično podrazumijeva veliki broj učenika), koja bi obuhvatila iučinila «očiglednijim» elemente postignuća na najni�im nivoima.

A B Početnik NezavisniA1 A2 B1

A1.1 A1.2. A2.1. A2.2.

A2.1.1. A2.1.2.1 2 3 4 5 6

Slika 3.

Primjer 2Ukoliko se jezik uči u sredini u kojoj se inače govori, treba poku�ati sarazradom grane nezavisnog korisnika, tako �to bi pa�nja bila usmjerenaprema srednjem dijelu skale:

A B C Početnik Nezavisni Iskusni

A1 A2 B1 B2 C1 C2

A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.21 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Slika 4.

34

Primjer 3Referentni okvir za podsticanje razvijanja jezičkih sposobnosti na vi�em nivouza profesionalce, vjerovatno bi razvijao granu C2:

B C Nezavisni Iskusni

B1 B2 C1 C2

C2.1C2.2

1 2 3 4 5

Slika 5.

3.6. Koherentnost sadr�aja zajedničkih nivoa

Analiza funkcija, gramatičkih pojmova i neophodne leksike za realizacijukomunikativnih zadataka opisanih u skalama nivoa mo�e da poslu�i zapravljenje novih «setova» jezičkih karakteristika.

Nivo A1 je osnovni lični nivo poznavanja jezika � Početni nivo. Onpodrazumijeva da je učenik u stanju da ostvari najjednostavnije razmjeneinformacija ili poruka. U stanju je da odgovori na jednostavna pitanja o sebi, omjestu u kojem �ivi, o ljudima koje zna i o stvarima koje ima, i da postavislična pitanja. U stanju je da upotrijebi jednostavne izraze koji se odnose naoblasti koje se tiču njega ili su mu bliske i da odgovori na isti način, nezadovoljavajući se pukim ponavljanjem gotovih i pripremljenih izraza.

Nivo A2 izgleda odgovara karakteristikama nivoa Waystage � Srednjegnivoa. Na tom nivou se nalazi većina deskriptora koji označavaju dru�tveneodnose: mo�e upotrebljavati uobičajene fraze za lijepo i umjesno pona�anje;dočekati nekoga, pitati �ta ima novo i odgovarati u vezi sa tim; mo�e uspje�norazmijeniti nekoliko kratkih rečenica; odgovoriti na pitanja o poslu kojim sebavi i o hobiju koji ga interesuje i postavljati slična pitanja; mo�e raspravljati oonome �ta �eli da uradi i gdje, i o neophodnim pripremama za tako ne�to;mo�e predlo�iti ne�to ili prihvatiti prijedlog. Takođe, na ovom nivou sudefinisani deskriptori koji se odnose na izlaske, putovanja i odlaske, �topredstavlja pojednostavljenu verziju cjeline transakcionih karakteristika izPrag nivoa za odrasle koji �ive u inostranstvu: mo�e ostvariti jednostavnukonverzaciju u prodavnici, po�ti ili banci; mo�e se raspitati o uslovimaputovanja, koristiti sredstvima javnog prevoza (autobus, taksi, voz); mo�epitati za osnovne informacije, pitati za pravac koji treba uzeti ili objasnitinekome pravac kojim treba ići, kupiti karte; mo�e se snabdijevati osnovnimproizvodima, koristiti neophodnim uslugama u javnom �ivotu i mo�e pitati onjima.

35

Nivo A2+ podrazumijeva ne�to vi�i nivo sposobnosti od nivoa Waystage.Ovaj nivo karakteri�e aktivnije uče�će, iako jo� uvijek zavisno od pomoći: ustanju je da povede, nastavi i zavr�i neki jednostavan razgovor, pod uslovomda je licem u lice sa sagovornikom; dovoljno dobro razumije da se mo�esnalaziti u jednostavnom i uobičajenom razgovoru, bez pretjerano velikognapora; uspijeva da bude shvaćen u razmjeni ideja i informacija o bliskimtemama u predvidljivim, svakodnevnim situacijama, pod uslovom dasagovornik poma�e kad «za�kripi»; uspijeva da ostvari komunikaciju oosnovnim temama, pod uslovom da je u stanju da tra�i pomoć za ono �to �elida ka�e; snalazi se u svakodnevnim situacijama predvidljivog sadr�aja, iakoje primoran da prilagođava poruke i tra�i prave izraze; u strukturiranimsituacijama je u stanju da sa relativnom lakoćom vodi razgovor, ali uz pomoć,a uče�će u nekom razgovoru otvorenog tipa je veoma ote�ano; na izrazitijinačin posjeduje veću sposobnost za monolo�ki tip izlaganja, npr. mo�e dagovori o utiscima upotrebljavajući jednostavne izraze, daje du�i opissvakodnevnih radnji iz svog okru�enja (ljudi, mjesta, �kolsko ili iskustvo saposla), opisuje pro�le aktivnosti i lično iskustvo, svakodnevne obaveze inavike, planove i način organizovanja; mo�e da obja�njava �ta voli, a �ta nevoli; mo�e dati kraće opise de�avanja i aktivnosti, opisivati stvari koje su mubliske ili kućne ljubimce; mo�e da upotrebljava jednostavno opisnoizra�avanje da bi kratko pričao o predmetima i stvarima koje ima i poredi ih sadrugima.

Nivo B1 odgovara opisu sposobnosti Prag nivoa koji treba da ima stranackoji dolazi u neku zemlju. Naročito ga karakteri�u dvije crte. Prva se ogleda usposobnosti ostvarivanja kontakta i dobijanja onoga �to se �eli u ote�animsituacijama, kao npr. uglavnom je u stanju da prati glavne tokove priličnodugog razgovora koji se tiče njega, pod uslovom da se radi o jasnoj dikciji istandardnom jeziku; mo�e da daje i tra�i mi�ljenja i stavove povodom nekogneformalnog razgovora između prijatelja; ono �to �eli da saop�ti kao glavnuinformaciju, saop�tava na način da se mo�e razumjeti; umje�no koristi �irokulepezu jednostavnih izraza da bi kazao su�tinu onoga �to �eli da izrazi; ustanju je da nastavi razgovor ili diskusiju, čak iako ga je ponekad te�korazumjeti kada poku�ava da izrazi precizno ono �to �eli; razumije se i ondakada je očigledno da tra�i prave riječi, izraze i gramatičke oblike i kada je«po�tapanje» očigledno, pogotovo ako se radi o du�em izlaganju. Druga crtase ogleda u sposobnosti vje�tog suočavanja sa situacijama izsvakodnevnog �ivota, kao: mo�e se snaći u nepredviđenoj situaciji u javnomprevozu; shvata osnovne probleme koji mogu iskrsnutu prilikomorganizovanja nekog putovanja u agenciji ili tokom puta; mo�e bez pripremeučestvovati u razgovoru o bliskim temama; mo�e ulo�iti �albu, primjedbu; utoku nekog razgovora ili konsultacije mo�e preuzeti inicijativu (npr. pokrenutineku novu temu), iako i dalje ostaje veoma zavisan od sagovornika; mo�epitati za poja�njenje ili dodatno obja�njenje o onome �to je upravo rečeno.

Nivo B1+ odgovara vi�em stupnju Prag nivoa. Nalazimo iste karakterističnecrte kojima se pridodaje izvjestan broj deskriptora čija je pa�nja usmjerena nakoličinu razmijenjenih informacija, kao: mo�e da hvata poruke o tra�enimobavje�tenjima ili obja�njava neku pote�koću; mo�e da donosi konkretnutra�enu informaciju u nekom razgovoru ili konsultaciji (npr. opisuje simptome

36

bolesti doktoru), ali sa ograničenom precizno�ću i obja�njava u čemu jeproblem; mo�e da iznosi mi�ljenje o vijestima, člancima, izlaganjima,diskusijama, razgovorima, dokumentarcima i odgovara na pitanjakomplementarne sadr�ine i pravi rezime; mo�e da vodi do kraja nekipripremljeni razgovor, provjeravajući i potvrđujući samu informaciju, iakoponekad, pri du�em ili na brzinu izgovorenom odgovoru ili iskazu, tra�i odsagovornika da ponovi �ta je rekao; mo�e da opisuje kako da se ne�to uradi idaje detaljna uputstva; mo�e da razmjenjuje sa izvjesnom sigurno�ću velikukoličinu činjeničnih informacija o uobičajenim pitanjima iz svoje struke ili izneke druge oblasti.

Nivo B2 odgovara jednom srednjem (prelaznom) nivou koji je podjednakoiznad nivoa B1(Prag nivo) koliko je nivo A2 (srednji ili pre�ivljavanje) ispodnivoa B1. On opisuje sposobnosti karakteristične za Napredni nivo(Vantage). Prema englesko-francuskom rječniku Roberta i Kolinsa «vantage»znači prednost, superiornost. Rječnik Concise Oxford Dictionnary dajesinonim «advantage» precizirajući da se riječ naročito upotrebljava u tenisu.Radi se o tome da se učeniku, nakon �to je polako ali sigurno napredovao dosrednjeg nivoa, otkriva da je stigao do neke tačke, stvari ukazuju drugimočima i otvaraju novi vidici. Izgleda da se takav koncept uveliko potvrđujedeskriptorima za ovaj nivo. Oni predstavljaju značajan rez u odnosu napro�lost. Npr. elementarne aktivnosti na ovom nivou usmjerene su premaefikasnosti argumentacije: u stanju je da pola�e račune zbog svojih ideja,braneći ih tokom diskusije uz primjerena obja�njenja, argumentaciju ikomentare; mo�e da izla�e svoj stav o određenom pitanju, podr�avajućinaizmjence prednosti i mane različitih opcija; mo�e da gradi logičnuargumentaciju braneći ili napadajući dato gledi�te; mo�e da izla�e nekiproblem jasno ukazujući partneru u pregovorima da treba da učini ustupak;mo�e da se preispituje o uzrocima, posljedicama, hipotetičkim situacijama;mo�e aktivno da učestvuje u neformalnoj diskusiji u poznatom ambijentu,komentari�e, jasno rasuđuje, procjenjuje mogućnost izbora, hipotetičkirazmi�lja i daje odgovore.

S druge strane, ukoliko pogledamo sadr�aj cijelog nivoa, konstatovaćemodvije nove tačke susretanja:

Prva se sastoji u tome da se bolje snalazi u dru�tvenim kontaktima:izra�avanje mu je prirodno, ugodno i efikasno; razumije do najsitnijeg detaljaono �to se ka�e na standardnom i običnom jeziku, čak i u bučnom okru�enju;povede razgovor, dolazi do riječi u �eljenom trenutku i zavr�ava razgovorkada treba, iako ne uvijek na spretan način; upotrebljava gotove rečenice(npr. To je te�ko pitanje) da bi dobio na vremenu i sačuvao svoj redosljedgovorenja, pripremajući se za ono �to će se reći; stupa u kontakt saodređenim stepenom lakoće i spontanosti, �to razgovor sa izvornimgovornikom čini neusiljenim i bez nametanja bilo koje strane; prilagođava sepromjenama značenja, stila i insistiranja na nečemu, pojave koje se običnojavljaju prilikom konverzacije; odr�ava kontakt sa izvornim govornicima, nezabavljajući ih niti iritirajući, istovremeno �eleći ili zahtijevajući da se onipona�aju kao da se radi o izvornom govorniku.

37

Druga tačka susretanja se odnosi na «osvajanje» jednog novog nivoa svijestio jeziku: mo�e da ispravlja gre�ke koje su uzrok nesporazuma, bilje�i«omiljene gre�ke» i svjesno se usredsredi na njihovo «hvatanje» tokomgovora; uglavnom mo�e ispravljati gre�ke i oma�ke čim postane svjestan njih;mo�e predvidjeti ono �to se �eli reći i način na koji se �eli reći, vodeći računao efektu koji će izazvati kod onoga kome je upućeno.

Kada se sve sagleda, čini se da se radi o novom pragu koji učenik mora dadostigne.

Sljedeći nivo B2+ odgovora vi�em stupnju Naprednog nivoa. Ovdje jeakcenat stavljen na argumentaciju, efikasan dru�tveni kontakt, a stečenasvijest o jeziku u nivou B2 se produbljuje. Jedan od razloga zbog koga jeakcenat stavljen na argumentaciju i dru�tveni kontakt le�i u tome �to sedodatna va�nost pripisuje diskurzivnim kompetencijama. One se ogledaju uvođenju konverzacije (strategije saradnje): u stanju je da plasira povratnuinformaciju i da se nadove�e na izjave i zaključke drugih sagovornika i na tajnačin olak�a tok diskusije; mo�e spretno da uspostavi odnos sopstvenog, idoprinosa drugih sagovornika u diskusiji.

Taj novi kvalitet se pojavljuje i u odnosu logika-kohezija: u stanju je daupotrebljava ograničen broj artikulataora za povezivanje rečenica, uz jasno ipovezano izlaganje; efikasno upotrebljava �iroku lepezu veznika da bi ukazaona slijed razmi�ljanja; mo�e sistematski da podr�ava argumentaciju koja ističeznačajne stavke i stavke iz drugog plana koje su takođe bitne. Najzad,deskriptori na ovom nivou insistiraju na spoobnosti pregovaranja: izla�e''zahtjev za od�tetom'' ubjedljivim i argumentovanim, ali jednostavnim riječima,da bi dobio zadovoljenje; jasno ukazuje na granice u popu�tanju.

Sljedeći nivo C1 je nazvan Samostalni nivo. Na tom nivou je karakterističanpravilan pristup �irokoj ljestvici diskursa koji omogućavaju spontanu i prijatnukomunikaciju: izra�ava se sa lakoćom i spontano�ću i gotovo bez napora;dobro vlada �irokim spektrom leksičkog fonda, tako da «rupe» lako pokrivaperifrazama; rijetka su tra�enja pravih riječi i izraza i strategije izbjegavanja;jedino neki konceptualno te�i sadr�aj mo�e uticati na prirodnost toka diskursa.Diskurzivne kompetencije koje su karakterisale prethodni nivo nalaze svojemjesto na nivou C1, ali sa izra�enijom tečno�ću izlaganja: u stanju je daodabere primjeren izraz u postojećem repertoaru funkcija diskursa da biplasirao sopstvene komentare i skrenuo pa�nju slu�alaca ili da bi dobio navremenu, odr�avajući pa�nju dok sagovornik razmi�lja; izla�e tečno,stalo�eno i bez oklijevanja, �to ukazuje na odlično vladanje jezičkimstrukturama, veznicima i artikulatorima.

Iako je Nivo C2 nazvan Nivo vladanja jezikom, nije nam namjera da gaizjednačimo sa kompetencijom izvornog govornika ili blizu tog cilja. Cilj inamjera su da se odredi stepen preciznosti, primjerenosti i lakoće upotrebejezika koji se mo�e prepoznati kod učenika najvi�eg dostignutog nivoa.Deskriptori predviđaju: mo�e precizno prenositi suptilne nijanse značenja, sarazumnom tačno�ću, uz upotrebu �iroke skale modalizatora; mo�e dobrovladati idiomatskim i familijarnim izrazima sa svije�ću o konotativnim

38

značenjima; mo�e se povratiti i preformulisati izraz koji je predstavljaoproblem, bez zastoja, tako da sagovornik jedva primijeti.

Zajednički nivoi mogu biti predstavljani i kori�ćeni na različite načine, samanje ili vi�e detalja. Ipak, samo postojanje fiksnih referentnih tačaka nuditransparentnost i koherenciju, sredstvo planiranja i osnovu za dalje praćenje.Ideja ponude konkretnih primjera deskriptora naslanja se na kriterijume imetodologiju za praćenje izrade deskriptora, i treba zapravo da pomogneonima koji se odluče da ih primjenjuju prema svom izboru u sopstvenojsredini.

3.7 Kako čitati skale deskriptora

Skale deskriptora su predstavljene u �est glavnih nivoa koje smo već imaliprilike da vidimo u trećem poglavlju: A1�Početni nivo, A2-Srednji nivo, B1-Prag nivo, B2-Napredni nivo, C1-Samostalni nivo, C2-Nivo vladanjajezikom. �to se same prezentacije tiče, nekima vi�e odgovara pristup odmanjeg ka vi�em nivou, a nekima upravo obrnuto. Mi smo se opredijelili zapredstavljanje odozgo, od najvi�eg nivoa (C2) prema dolje, do najni�eg nivoa(A1).

- Srednji nivoi A2, B1 i B2 se u prezentaciji često razdvajaju jednom tankomlinijom, praveći nad-nivo u okviru istog nivoa. U tom slučaju, deskriptori koji suispod tanke linije opisuju aktivnosti nivoa o kome se radi.

- Deskriptori koji su iznad te linije opisuju aktivnosti koje odgovaraju ne�tovi�em stepenu kompetencija od referentnog nivoa, ali ne ispunjavajukriterijume za sljedeći nivo. To razlikovanje je uspostavljeno na osnovuempirijskih pokazatelja.

- U slučaju da ne postoji potpodjela u okviru nivoa A2, B1 i B2 � deskriptoriva�e za odnosni nivo, a formulacija za prelaze iz jednog u drugi nivo nijenađena.

Svaki sljedeći nivo uključuje poznavanje kompetencija iz prethodnog nivoa.To znači da neko ko je dostigao nivo B1 (Prag nivo) ima sve kompetencijeopisane u nivou A2 (Srednji nivo) ili bolje od toga. Isto tako, opisi upotrebnesposobnosti nekih aktivnosti iz A2 (npr. pod uslovom da se izra�ava jasno isporo) biće drugačije formulisani ili neće biti primjenjivani za sljedeći nivo.

Deskriptori određenih aktivnosti u sljedećem nivou ne sadr�e sve elemente ilikvalifikacije koje su ih karakterisale u prethodnom. To podrazumijevaselektivan izbor novih i karakterističnih formulacija deskriptora za svakisljedeći nivo. Nema automatizma u ponavljanju nekih karakteristika izprethodnog nivoa kako bi se istakli najva�niji značenjski elementi zarazlikovanje jednog nivoa od drugog.

Jo� uvijek ne postoje deskriptori za sve skale svakog nivoa. Razloge tomenije jednostavno ustanoviti, budući da se radi o različitim uzrocima i povodimaodsustva opisa za pojedina područja:

39

- postoji područje za određeni nivo, ali izvjesni deskriptori nijesu primijenjeni,jer nijesu pro�li kontrolu kvaliteta;- vjerovatno postoji područje za određeni nivo, ali nijesu urađeni odgovarajućideskriptori;- moguće da postoji područje za određeni novo, ali se formulisanje deskriptorapokazalo komplikovanim ili nemogućim;- područje ne postoji ili nije relevantno za određeni nivo; ne mogu seuspostaviti kriterijumi za razlikovanje.

Korisnici Zajedničkog okvira mogu prevazići problem praznina aktivnijimodnosom prema banci deskriptora, podrobnijim ispitivanjem određenogpodručja, ili uvođenjem novih elemenata iz sopstvenog sistema. Nekepraznine bi mogle biti i zadr�ane (npr. kada neka kategorija ne odgovara nidonjem ni gornjem dijelu cjeline nivoa). Praznina u sredini neke skale mo�eukazivati na nemogućnost formulisanja kvalitativnog razlikovanja.

3.8 Kako koristiti skale deskriptora jezičke kompetencije

Zajednički nivoi, predstavljeni u tabelama 1, 2 i 3, čine skalu verbalnekompetencije. Tehnička pitanja koja se odnose na izradu skala ponovo serazmatraju u Aneksu A. Deveto poglavlje se bavi evaluacijom i načinomupotrebe skala Zajedničih nivoa, kao izda�nog instrumenta u vezi saocjenjivanjem/evaluacijom jezičke kompetencije. Ipak, za skale jezičkekompetencije je od izuzetne va�nosti tačno identifikovati cilj koji se njima�eli postići i uskladiti jezičke formulacije deskriptora sa postavljenim ciljem.

Bilo je moguće ustanoviti funkcionalno razlikovanje tri tipa skala:a) skale namijenjene korisnicima;b) skale namijenjene ispitivačima;c) skale namijenjene autorima (Alderson, 1991);

Mogu nastupiti problemi ukoliko se skala namijenjena za jednu, upotrebljava udruge svrhe ili ako formulacije deskriptora nijesu odgovarajuće.

a) Funkcija skala namijenjenih korisnicima ima za cilj da uka�e na tipičnaili moguća pona�anja kandidata na odnosnim nivoima. Opisima aktivnostinastoji se definisati �ta je učenik u stanju da uradi, uz isticanje pozitivnihkarakteristika postignuća već od najni�eg nivoa:

«Mo�e da razumije kada mu se neko ko vodi računa polako obrati nafrancuskom i osnovni smisao sadr�aja malih oglasa i kratkih,jednostavnih i jasnih poruka.» (Skale jezičke kompetencije Eurocentres,1993, usmeno razumijevanje � Nivo 2)

Nekada se iskazuju i ograničenja:«Uspijeva da komunicira u jednostavnim i uobičajenim situacijama iradnjama. U stanju je da razumije kratke i jednostavne pisane poruke uzpomoć rječnika. Bez rječnika, u stanju je da razumije op�ti smisao. Zbogograničene jezičke kompetencije dolazi do prekida u komunikaciji i

40

nesporazuma u neuobičajenim situacijama.» (Skala jezičkekompetencije od sedam nivoa, Finska 1993 � Nivo 2)

Skale namijenjene korisnicima globalnog su karaktera i pru�aju deskriptorepo nivoima. Finska skala pripada takvom tipu. Tabela 1 iz ovog poglavljatakođe predla�e globalni rezime tipske kompetencije za svaki nivo. Skalenamijenjene korisniku mogu takođe upućivati na četiri sposobnosti, kao �to jeto slučaj u skali Eurocentres, ali jednostavnost ostaje glavna karakteristikaovog tipa skala.

b) Funkcija skala namijenjenih ispitivačima ima za cilj da usmjeravaocjenjivanje, tako da deskriptori izra�avaju kvalitativne karakteristikeočekivanog postignuća. Radi se o zbirnoj evaluaciji postignuća. Skale tog tipaodređuju kvalitet ukupne produkcije učenika i česte su formulacijenegativnih karakteristika aktivnosti na vi�im nivoima, pogotovo kada jeformulacija referenca za određivanje ocjene na ispitu.

«Nepovezan govor i česta oklijevanja ometaju razumijevanje ipričinjavaju stalni napor za slu�aoca». (Diplome za Napredni nivo izengleskog jezika 1991 � University of Cambridge Local ExaminationSyndicate � Usmeni ispit 5, kriterijum ocjenjivanja: tečnost izlaganja, 1-2� ni�i nivo od četiri).U �irem smislu, negativne formulacije se mogu izbjeći, ukoliko se koristipristup kvalitativnog praćenja koji analizira i opisuje karakteristične uzorkeukupne produkcije učenika.

Neke skale namijenjene ispitivačima su globalnog karaktera i predstavljenesu sa jednim deskriptorom po nivou. Postoje i druge, koje predstavljajuanalitičke skale koje opisuju različite karakteristike ukupne produkcije (opseg,preciznost, izgovor, lakoća izra�avanja). Tabela broj 3 je primjer skale zaispitivača, sa pozitivnim formulacijama deskriptora iz Zajedničkog okvira.

Drugi tipovi analitičkih skala sadr�e značajan broj kategorija, kako bi sekonture kompetencije mogle naslutiti. Takva vrsta pristupa nije se pokazalapraktičnom za ispitivače, jer se za ocjenjivanje koristi najvi�e 3 do 5kategorija, sve preko tog broja predstavlja napor za ispitivače. Bilo je mogućeopisati analitičke skale nivoa iz tabele broj 3 kao da su namijenjene zadijagnostikovanje, budući da im je cilj skiciranje sada�nje pozicije,svrstavanje potreba i ciljeva u bitne kategorije i određivanje aktivnosti koje ćedovesti do njihove realizacije.

c) Funkcija skala namijenjenih autorima ima za cilj da usmjerava izradutestova za odgovarajuće nivoe. Njihov sadr�aj prirodno odra�ava specifičnekomunikativne zadatke koje bi učenik trebalo da uradi na testu. Ovaj tip skalaili liste specifičnih uputstava ukazuje takođe na ono �to je učenik u stanju dauradi.

«U stanju je da pru�i detaljnu informaciju o svojoj porodici, u kakvimuslovima �ivi, koje nivoe obrazovanja ima; u stanju je da opi�e

41

uobičajene pojave iz svog okru�enja i o tome raspravlja (npr. kvartu ukome ona/on �ivi, vrijeme); u stanju je da govori o pro�lom i sada�njemzanimanju;u stanju je da vodi spontan razgovor sa kolegama sa posla ilisvojim neposrednim nadređenim (npr. postavljati pitanja o poslu, �alitise na uslove rada, satnici itd.); u stanju je da prenosi jednostavneporuke preko telefona; u stanju je da izdaje naređenja i instrukcije zaobične poslove iz svakodnevnog �ivota (npr. nekom prodavcu).Poku�ava da upotrebljava učtive izraze tipa: Da li biste mogli- �elio bih.Nekada je u stanju da nenamjerno povrijedi ili iritira izvornog govornikapretjeranom agresivno�ću, familijarno�ću ili formalizmom kada se odnjega očekuje jednostavnost.» (Australian Second Language ProficiencyRatings 1982, Govorna produkcija, nivo 2. Primjeri specifičnih zadatakaza engleski kao drugi strani jezik � jedna od tri kolone.)

Ovaj globalni deskriptor bi mogao da se podijeli na vi�e kraćih, po sljedećimkategorijama: razmjena informacija (lično i profesionalno područje aktivnosti);opis; konverzacija; telefonirati; davati instrukcije i zadatke; sociokulturalniaspekt.

Na kraju, kontrolne liste ili skale deskriptora za formativno ocjenjivanje ilisamoprocjenjivanje su najcjelishodnije kada ne preciziraju samo ono �toučenik treba da zna ili uradi, već i način na koji to treba da uradi. Odsustvoprave informacije o kvalitetu očekivanog postignuća učenika predstavljalo jeglavni problem u ranijim verzijama Nacionalnog engleskog plana i programa(English National Curriculum), pogotovo u dijelu koji se odnosio napostavljene ciljeve, a kod Australijskog plana i programa (AustralianCurriculum) u dijelu koji se odnosio na profile zanimanja. Izgleda danastavnicima vi�e odgovara detaljnija obrada kurikularnih zadataka (veza saautorima) i kvalitativnih kriterijuma (veza sa dijagnostikovanjem). Isto tako,deskriptori za samoprocjenjivanje biće utoliko rentabilniji ukoliko označavajustepen očekivanog kvaliteta u realizaciji zadataka na različitim nivoima.

Umjesto rezimea, mo�emo da izvedemo zaključak da skale nivoa jezičkekompetencije imaju sljedeće ili vi�e orijentacija:

orijentacija na korisnikaONO �TO učenik (jednostavnije)mo�e da uradi orijentacija na autora (slo�enije)

orijentacija naorijentacija na

nastavnikaučenika

orijentacija na ispitivačai KAKO (slo�enije)

orijentacija na dijagnostikovanje (jednostavnije)

42

Slika br. 6

Ove četiri orijentacije mogu se smatrati podesnim za neki zajednički referentniokvir. Jedno od mogućih tumačenja ovih orijentacija mo�e biti i sljedeće:

- da je skala orijentisana prema korisniku manje opse�na verzija od skaleorijentisane prema autoru čiji je krajnji cilj op�ti uvid čitavog sistema;

- da je skala orijentisana prema ispitivaču manje opse�na verzija od skaleorijentisane prema dijagnostikovanju, koja poma�e ispitivaču da ima op�ti uvidčitavog sistema.

Neke skale orijentisane prema korisniku slijede logiku procesa redukcijedetalja u korist op�teg uvida sistema i predstavljaju «globalnu» skalu kojaopisuje kompetencije za svaki nivo. U nekim slučajevima radi se o detaljnomizvje�taju (npr. finski primjer koji je naveden) ili o nizu cifara koje odra�avajuizolovane sposobnosti (npr. IELTS-International English Language TestingSystem). U nekim drugim, radi se o polazi�tima ili detaljnijem op�tem uvidusistema koji predstavlja profil i karakteristike (npr. Eurocentres). Sličnost svihovih pristupa ogleda se u načinu prezentacije koja podsjeća na prezentacijuhiperteksta na kompjuteru. Korisniku je ponuđena piramidalna informacija, smogućno�ću sagledavanja cjelokupnog sistema i jasne perspektive, ukolikose polazi od najvi�eg ranga u hijerarhiji sistema (ovdje «globalne» skale).Mo�e se ići u nedogled do najsitnijih detalja, �to se vi�e udubljujemo u sistem,ali u svakom trenutku ono �to imamo ispred sebe mo�e se uklopiti u okvirjednog ili dva ekrana ili jednog ili dva lista papira. Tako je moguće predstavitisvu slo�enost procesa bez opterećivanja čitaoca suvi�nim detaljima i bezrizika banalizacije sistema zbog pojednostavljenog pristupa.

Analogija sa hipertekstom je korisna u promi�ljanju jednog sistema opisivanja.Takav pristup odabrao je ESU (English-speaking Union, «anglofonija») zaskale nivoa referentnog okvira u evaluaciji za ispit - engleski kao strani jezik.Takav pristup zadr�an je i u četvrtom i petom poglavlju (npr. kada se radi okomunikativnim aktivnostima, kolona Interakcija obuhvata skale nivoa iz tekategorije).

Korisnici Zajedničkog okvira razmatraće i jasno reći:- u kojoj mjeri dovode u vezu nivoe, sa ciljevima učenja, obrazovnimprogramima, zvaničnim instrukcijama i kontrolom praćenja rezultata(orijentacija na autora);- u kojoj mjeri dovode u vezu nivoe sa sve većim stepenom sigurnosti u izvođenju procjena zbog jasno definisanihkriterijuma za nivoe sposobnosti (orijentacija na ispitivača);

- u kojoj mjeri dovode u vezu nivoe i prezentaciju rezultata sazapo�ljenima, sa raznim obrazovnim područijima, sa roditeljima i samimučenicima (orijentacija na učenika).

3.9. Nivoi kompetencije i nivoi rezultata

43

Skala kompetencijePrije nego se otvori diskusija o nivoima, treba napraviti jasnu razliku izmeđudefinicije nivoa kompetencije, kao u jednoj skali zajedničkih nivoa, i evaluacijedostignutog stepena umijeća u odnosu na zadati cilj i zadati nivo.

Skala kompetencije kao �to su zajednički nivoi defini�e jedan niz uzlaznihstepena kompetencije. Ona mo�e da pokrije kompletnu �irinu opsegaučenikove kompetencije ili samo ljestvicu kompetencija svojstvenih nekojobrazovnoj instituciji ili području. Učenik koji je samo nakon dva mjesecadostigao nivo B2 (sa Nivoa B1) učinio je pravi podvig u odnosu na nekoga koveć dvije godine «tavori» na Nivou B2.

Uvijek se mo�e postaviti dostizanje određenog cilja za određeni nivo. Na slicibroj 7, ispit «Y» pokriva kompetencije koje predstavljaju nivoi 4 i 5 na skalikompetencija. Mogu se osmisliti drugi ispiti za različite nivoe, a skalakompetencija slu�i za uspostavljanje jasnih kriterijuma odnosa među ispitima.Na toj ideji počiva projekat Referentnog okvira ESU (English-Speaking Union)za engleski kao strani jezik i rad ALTE na upoređivanju ispita iz jezika uEvropi.

Skala kompetencije

9

8

7

6

5

4 Ispit «Y»

Ispit «Y»: uspjeh5 � vrlo dobar4 - dobar3 - dovoljan2 - nedovoljan1

3

2

1

Slika 7.

Rezultat ispita «Y» mo�e se odrediti preko skale nivoa. Npr. od 1 do 5, gdje 3predstavlja granicu prolaznosti. Jedna takva skala mo�e se odmah koristiti zaevaluaciju rezultata ispita i učeničkih odgovora, naročito u slučajevima gdjepreovlađuju subjektivni načini ocjenjivanja � pismeni radovi i usmeno

44

izra�avanje. Ispit «Y» mo�e biti sastavni dio ispita «X» i «Z» - za svaki diomogu se uraditi posebne skale istog tipa, ali u tom slučaju vjerovatno Nivo 4ispita «X» ne bi imao isti značaj kao Nivo 4 ispita «Y» u skladu saterminologijom jezičkih kompetencija.

Kada bi ispiti «X», «Y» «Z» bili na zajedničkoj skali kompetencija, onda bi semorao uspostaviti odnos između dostignutih nivoa na jednom dijelu ispita saostalim dijelovima.To se mo�e postići prikupljanjem ekspertiza, analizomkarakteristika, poređenjem zvaničnih uzoraka i usklađivanjem rezultatakandidata.Tada bi bilo moguće uspostaviti vezu između dostignutih nivoa naispitu i nivoa kompetencija, jer ispite po definiciji čine pravila i komisije,odnosno grupa ispitivača sposobnih da ih tumači. Zajedničke kriterijumeocjenjivanja treba eksplicitno učiniti transparentnim, dati primjere za njihovuprimjenu i najzad, usaglasiti ih.

Evaluacija/ocjenjivanje

Ocjenjivanje i vrednovanje rezultata i postignuća učenika u mnogim zemljamase izra�ava ocjenama (skala ocjenjivanja varira � od 1-6, gdje je 4 «prelazna»ocjena, ili od 1-20, gdje je 10 «srednja za prolaz» ocjena). Značenje ocjena jeinterna stvar nastavnika, rijetko se de�ava da su kriterijumi ocjenjivanja jasnodefinisani... Priroda veze između ocjena tog tipa koje daje nastavnik i nivoakompetencije u principu je istog reda kao ona između nivoa ispita i nivoakompetencija. Mno�tvo različitih normi komplikuje taj odnos jo� vi�e (svaka�kola, razred mo�e da ima normu za sebe). Da ne govorimo o pitanju sameforme ocjenjivanja i stepena saglasnosti oko vrijednosti svake ocjene do kojedolaze nastavnici u svojim odnosnim sredinama. U Francuskoj, recimo,ocjena 10 na kraju osmog (treći razred francuskog koled�a) razreda nemaistu vrijednost kao na kraju sedmog (četvrti razred francuskog kole�a) razredau istom, a kamoli drugom kole�u.

Ipak, mo�e se uspostaviti pribli�na veza između ljestvice standarda u upotrebisa nivoima kompetencije u određenoj oblasti tako �to će se primijeniti većibroj tehnika, kao npr. definisati standarde za različite nivoe rezultata istogcilja, pitati nastavnike da napi�u srednji rezultat na skali ili unesu u tabelukompetencija tipa Tabela 1 i Tabela 2, prikupljati uzorke odgovora i usklađivatiih tokom sastanaka za evaluaciju, tra�iti od nastavnika da se slu�estandardnim i uobičajenim načinom ocjenjivanja.

45

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći, u zavisnosti odslučaja:- u kojoj mjeri su se anga�ovali na uspostavljanju novog seta nivoakako bi pratili napredovanje postignuća u okviru njihovog sistema.- u kojoj mjeri su se anga�ovali na izradi transparentnih kriterijumaocjenjivanja za dostizanje određenog nivoa kompetencije u pogleducilja, bilo da se radi o ispitu ili ocjenjivanju u razredu.- u kojoj mjeri su se anga�ovali na izradi jednog zajedničkog okvira, dabi ustanovili koherentne odnose između izvjesnog broja obrazovnihinstitucija, nivoa kompetencije i tipova evaluacije u odnosnom sistemu.

46

Četvrto poglavlje

Odnos upotrebe jezika i učenika/korisnika

Specifičnosti četvrtog i petog poglavlja

Prva tri poglavlja predstavljaju uvod i ekspoziciju, a sljedeća dva donoserelativno razrađenu klasifikaciju kategorija koje opisuju upotrebu jezika igovornika nekog jezika. U skladu sa usvojenim akcionim pristupom, polazi seod principa da učenik nekog jezika postaje istovremeno i njegov korisnik,tako da se iste kategorije mogu primjenjivati na obje «uloge». U tom smislu,svakako treba naglasiti sljedeće: neko ko uči drugi jezik (strani jezik) i drugukulturu (stranu kulturu) ne gubi stečenu kompetenciju iz maternjeg jezika isopstvene kulture. Proces sticanja nove kompetencije takođe nije sasvimnezavisan od prethodne. U procesu učenja drugog jezika učenik ne postupa ine komunicira na dva suprotstavljena načina. On postaje plurilingvalan idolazi do spoznaje interkulturalnosti. Na lingvističku i kulturalnukompetenciju odnosnog jezika utiče upoznavanje drugog jezika kroz sticanjesvijesti o interkulturalnosti, o vje�tinama i o umijećima tog jezika. Osobe kojeuče strani jezik postaju bogatije za novo iskustvo koje ih čini otvorenijimprema drugim kulturama i jezicima. Ljudi koji se bave prevođenjemovladavaju sposobno�ću medijacije i u stanju su da omoguće ostvarivanjekontakta između dvije osobe koje ne govore isti jezik. Te aktivnosti ikompetencije koje razlikuju učenika nekog jezika od izvornog monoligvalnoggovornika obrađene su u dijelu poglavlja pod brojevima 4.4.4, 5.1.1.2, 5.1.1.3i 5.1.4.

Uloga komentaraKao �to ste mogli da uočite, uokvireni komentari na kraju neke nove cjelinepodstiču korisnike Zajedničkog okvira da «razmotre i jasno ka�u» odgovorena jedno ili vi�e pitanja. Iskazi kao «treba/mora ili treba da ovlada» odnose sena oblasti učenja, nastave i ocjenjivanja/evaluacije. Formulacije uokvirenihkomentara nijesu instruktivnog, već podsticajnog karaktera, �to je u skladu sausvojenim stavom nedirektivne koncepcije samog Zajedničkog okvira. Svakikorisnik Zajedničkog okvira slobodan je da odabere one dijelove koji ganajvi�e interesuju, bez obaveze da se bavi dijelom kao cjelinom. Ipak,nadamo se da će većina pitanja koja su postavljena u komentarima zavrijeditipa�nju budućih korisnika Zajedničkog okvira i da će prema njima znati da seodrede. Ukoliko se radi o dono�enju neke va�ne odluke, izlo�ene kategorije iprimjeri mogu pomoći u formulisanju datog zadatka uz određene dorade idodatke.

Doprinos četvrtog poglavljaAnaliza upotrebe jezika i njegovog govornika u četvrtom poglavlju je ključnaza upotrebu samog Zajedničkog okvira, budući da se njime predla�e skup

47

parametara i kategorija koji treba da omogući svim učesnicima procesaučenja, nastave i ocjenjivanja/evaluacije �ivih jezika da proučavaju i izla�u nakonkretan i samosvojan način rezultate postignuća svojih učenika o nivoimastečenih sposobnosti iz nekog jezika i potrebnog znanja za ostvarivanje nekejezičke aktivnosti. U Zajedničkom okviru je to pitanje krajnje opse�noobrađeno, ali ne smatramo da je i potpuno obuhvaćeno. Na autorimaprograma i ud�benika, nastavnicima i ispitivačima je da preuzmu odgovornostza konkretne i precizne odluke u pogledu sadr�aja tekstova, vje�bi, aktivnosti,testova itd. Odluku o tim pitanjima nikako ne treba svesti samo na jedansu�eni krug ljudi i postavki, već to prepustiti praktičarima i mjerodavnimljudima od struke i njihovoj kreativnosti. U svakom slučaju, glavni aspektiupotrebe jezika i potrebne kompetencije obrađeni su u ovom poglavlju.Struktura poglavlja je neka vrsta kontrolne liste (check-list), te stogapreporučujemo korisnicima Zajedničkog okvira da se �to bolje upoznaju sanjegovim sadr�ajem koji će im biti od koristi pri postavljanju pitanja tipa:

- Mogu li predvidjeti u kojim oblastima će moji učenici djelovati i u kojimsituacijama će se nalaziti? Ako je odgovor pozitivan, kakvu će ulogu imati?

- Sa kime morati raditi?- Kakav će im biti lični i poslovni odnos i u kakvom institucionalnom

okviru?- Na koji cilj će se pozivati?- Koje zadatke će morati da ispune?- Koje teme će morati da obrađuju?- Hoće li morati samo da govore ili samo da slu�aju i čitaju

razumijevajući smisao?- �ta će slu�ati i čitati?- U kakvim uslovima će raditi?- Na koje poznavanje svijeta i kulture će morati da se pozivaju?

Očigledno je da Zajednički okvir ne mo�e dati odgovore na sva ta pitanja. Ustvari, upravo zbog činjenice da odgovori zavise od analize situacijenastava/učenje i od su�tinski va�ne analize potreba, motiva, karakteristika ipotencijala samih učenika i ostalih partnera, neophodno je �to vi�e raslojitistavove koje treba zauzeti. U sljedećim poglavljima tim pitanjima ćemo sesvestrano baviti, na racionalan i transparentan način, kako bismo bili umogućnosti da odluke za koje smo se opredijelili budu jasno i precizno datena uvid svima koji su zainteresovani.

4.1. Kontekst upotrebe jezika

Odavno je prihvaćena konstatacija da upotreba nekog jezika umnogomezavisi od samog konteksta u kome se realizuje. Sa tog stanovi�taposmatrano, jezik ne mo�e biti neutralni misaoni iskaz kao �to je slučaj samatematikom. �elja i potreba za komunikacijom proizlaze iz date situacije,tako da se forma i sadr�aj komunikacije prilagođavaju odnosnoj situaciji.Stoga je prvi dio četvrtog poglavlja posvećen različitim aspektimakonteksta.

4.1.1 Područja aktivnostiSvaki govorni akt nastaje u kontekstu određene situacije, u okviru nekogpodručja aktivnosti (oblast aktivnosti ili domen interesovanja) čovjekovog

48

rada i djelovanja. Izbor područja aktivnosti za koje se priprema neki učeniktreba da utiče na odabir situacija, ciljeva, zadataka, tema i tekstova kako unastavi tako i prilikom izbora aktivnosti i načina ocjenjivanja. Saznanje daizbor budućeg područja aktivnosti istovremeno obezbjeđuje neke praktične ikorisne prednosti, predstavlja va�an motivacioni faktor za učenje jezika.Djeca se mogu motivisati za ono �to ih trenutno interesuje, ali treba razmi�ljatio tome da se već pripremaju za ono �to dolazi kasnije, kada budu u prilici dakomuniciraju u okru�enju starijih osoba. U obrazovanju za odrasle, moguće jeda dođe do konflikta interesa između poslodavca koji finansira namjenskiprogram i polaznika koje interesuju oblici usavr�avanja usmjereni na privatnapodručja aktivnosti.

Nemoguće je odrediti broj područja aktivnosti, budući da bilo koji domen ilioblast interesovanja mo�e biti područje aktivnosti i poslu�iti za izraduprograma učenja. Ipak, kada govorimo uop�teno o učenju i nastavi jezika,korisno je razlikovati sljedeća područja:

- privatno područje aktivnosti obuhvata aktivnosti iz privatnog �ivotakoje se odnose na dom, porodicu, prijatelje i neke aktivnosti isključivo ličneprirode kao npr. zadovoljstvo čitanja knjige, novina, upra�njavanje nekoghobija ili izra�avanje posebnog interesovanja za neku temu itd.

- javno područje aktivnosti podrazumijeva građanski ili neki drugioblik anga�ovanja vezan za određenu instituciju, koji se ostvaruje krozrazličite transakcije i različite ciljeve.

- profesionalno područje aktivnosti podrazumijeva oblikeanga�ovanja na poslu ili u struci.

- obrazovno područje aktivnosti podrazumijeva oblike anga�ovanja unekom sistemu obrazovanja, pogotovo (ali ne i obavezno) u nekoj �kolskojinstituciji.

Značajno je napomenuti da se brojne situacije ponavljaju u vi�e različitihpodručja aktivnosti. Za nekoga ko je nastavnik, područja stručnih i obrazovnihaktivnosti se podudaraju. Javno područje aktivnosti, sa svime �to sepodrazumijeva pod pojmovima administrativnih i dru�tvenih transakcija iraznih oblika djelatnosti, kontakata sa medijima, neminovno zadire i u ostalapodručja aktivnosti. U stručnom i obrazovnom domenu, mnogobrojni oblicisaradnje i jezičkih aktivnosti čine sastavni dio normalnog funkcionisanja nekedru�tvene grupe, bez posebne veze sa profesionalnim obavezama ilinastavnim zadacima. Isto tako, privatno područje aktivnosti ne treba nikakoposmatrati kao neki zatvoreni sistem (uticaj i mije�anje medija u privatni �ivot,razne publikacije u «privatnim» po�tanskim sandučićima, reklame, uputstva inačin upotrebe na proizvodima za ličnu potro�nju itd.).

Uostalom, područje privatnih aktivnosti daje lični pečat i individualnostradnjama iz drugih oblasti. Iako učesnici dru�tvenih de�avanja, svaka osobaje, prije svega, samosvojna ličnost: tehnički izvje�taj, izlaganje u razredu,kupovina - sve su to situacije u kojima, srećom, svako ima mogućnost zarazličito ispoljavanje od onog na koje je upućen u stručnom, javnom iliobrazovnom području aktivnosti, od koga i zavisi jezička aktivnost uodređenom trenutku.

49

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći u kojimpodručjima aktivnosti će učenici trebati da djeluju ili morati da djeluju ilimorati da ovladaju lingvističkim sredstvima za djelovanje.

4.2.1 SituacijeU svakom području aktivnosti mo�emo razlikovati elemente koji čine sastavnidio neke situacije:- mjesto i vrijeme de�avanja;- institucije ili preduzeća koja svojom strukturom i organizacijom su�tinskiopredjeljuju vrstu aktivnosti;- učesnike koji svojim dru�tvenim statusom opredjeljuju odnos korisnik �učenik;- predmete koji su fizički prisutni u okru�enju (bilo da pripadaju ljudima ili ne);- događaje koji su se odvijali;- radnje koje su izvr�ili učesnici;- tekstove koji ne izlaze iz okvira date situacije.

Tabela broj 5 ilustruje navedene situacione kategorije, klasifikovane premapodručjima aktivnosti koja postoje u većini evropskih zemalja. Tabelu trebarazumjeti kao jedan od primjera i kao prijedlog, a nikako kao konačan zbirsituacija. Tabela ne uzima u obzir dinamiku razvoja i mijenjanja situacije uskladu sa mogućnostima opa�anja i prepoznavanja karakterističnih crtaupotrebe jezika samih učesnika, koji su vi�e skloni da mijenjaju nego daopisuju datu situaciju. Odnosi među samim partnerima nekog govornog aktaobrađeni su detaljnije pod brojevima 4.1.4 i 4.1.5. O internoj strukturikomunikacijske interakcije vi�e je rečeno pod 5.2.2.3. O sociokulturalnimaspektima pod 5.1.1.2. O strategijama korisnika pod 4.4.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:

- koje situacije će učenici trebati ilimorati obrađivati i za koje će morati daovladaju lingvističkim sredstvima- mjesta, institucije/preduzeća, osobe, predmete, događaje i radnje kojese tiču učenika.

4.1.3 Uslovi i ograničenjaSpolja�nji okvir u kome se odvija komunikacija nameće različita ograničenja:- materijalni uslovi

a) u govoru:- razgovjetnost izgovora (dikcija);- ambijentalni faktori i buka (voz, avion, �umovi itd.);- interferencije (gu�va na ulicama, pijaci, u kafeu, u restoranu; izlasci,diskoteke);- distorzije (lo�e telefonske veze, radio- frekvencije, sistemi prenosatalasa);- meteorolo�ki uslovi (vjetar, hladnoća itd.);

50

a) u pisanju:- �tampač lo�eg kvaliteta;- nečitak rukopis;- lo�e osvjetljenje itd.;

- dru�tveni uslovi- broj sagovornika i stepen poznanstva;- dru�tveni status učesnika (moć i solidarnost itd.);- prisustvo/odsustvo publike i indiskretnih slu�alaca;- priroda odnosa među sagovornicima (prijateljstvo/netrpeljivost,

saradnja);- vremenska ograničenja

- različita vrsta ograničenja za slu�aoca i govornika (realno vrijeme) ilionoga koji pi�e ili čita (manje opterećenje);- vrijeme za pripremu (govor, izvje�taj);- ograničenja nametnuta vremenom trajanja nekog govora ilireagovanja (pravila, nagomilani tro�kovi, uporedna de�avanja,preuzete obaveze itd.) ;

- druga ograničenja (nedostatak novca, stres � pred ispit i sl.)

Sposobnost nekog govornika, a pogotovo učenika, da iska�e svoju jezičkukompetenciju umnogome zavisi od fizičkih uslova u kojima se odvijakomunikacija. Razumijevanje nekog govora je ote�ano u uslovima velikebuke, interferencije ili distorzije. Sposobnost efikasnog i sigurnog djelovanja uote�anim uslovima mo�e biti od presudne va�nosti: kada prima instrukcije oletu pilot nema pravo na gre�ku. Oni koji su zadu�eni za «ozvučavanje»reklama na stranom jeziku, moraju raspolagati izvanrednom dikcijom iznanjem o pravilnom akcentu u rečenici. Često se u praksi koriste kopijekopija kaseta kod kojih je nivo distorzije i �umova izuzetno veliki, �to ozbiljnomo�e da ugrozi razumijevanje dokumenta, pogotovo ako se radi o vizuelnommaterijalu.

Prilikom svakog testiranja usmenog razumijevanja, svim kandidatima semoraju obezbijediti isti uslovi. Isto tako, treba voditi računa da testovi zarazumijevanje pisanog teksta budu podjednake te�ine za sve učenike.Nastavnici i ispitivači moraju biti svjesni uticaja dru�tvenih i vremenskihograničenja na proces učenja, pona�anja u razredu, sticanja kompetencije isposobnosti učenika da se izra�ava u datim situacijama.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- na koji način materijalni uslovi u kojima se nalazi učenik utiču nanjegovu sposobnost djelovanja - na koji način broj sagovornika i priroda odnosa među njima utiču nadjelovanje učenika - u kojim uslovima vremenskog ograničenja učenik treba da djeluje.

51

Područja Privatno Javno Stručno Obrazovno

Mjestakuća: sobe, ba�ta�-kod kuće:- porodični krug- kod prijatelja- kod nepoznatihljudi- privatni prostor ugostionici, hotelu, naselu, na moru�

javna mjesta:ulica, trg, park itd;javni prevoz,prodavnice, super-marketi, pijace,bolnice, ordinacije,domovi zdravlja,stadioni, sportskitereni, sale, pozori�te,bioskop, izlasci,restorani, kafei, hoteli,kultna mjesta

kancelarije, fabrike,radionice, pristani�ta,stanice, aerodromi,farme, butici, radnjeitd.javne slu�be;hoteli;javne funkcije;

�kole, sale za rad,učionice, �kolskodvori�te, sportskaigrali�ta, hodnici;visoko obrazovanje:univerzitet, sale zakonferencije, seminare,studentske organizacije,studentski domovi,laboratorije, studentskirestorani;

Institucijeporodicapoznanstva

Pozicije vlasti,političke organizacije,pravda, zdravstvenaza�tita, asocijacije,dobrot. asoc., politpart., v. zajed. sekte.

preduzeća:- javna, dr�avna,privatna;- multinacinalnekompanije;- sindikati

�kole,fakulteti,naučna dru�tva,profesionalna udru�enja,centri za obrazovanjeodraslih

Osoberoditelji, djed, baba,djeca,braća i sestre,tetke, ujaci, stričevi,rođaci, rodice,porodica suprug/a,supru�nici,intimni prijatelji,prijatelji, poznanici

građani, zvaničnipredstavnici, prodavci,policija, vojska, slu�bebezbijednosti, vozači,kontrolori, prolaznici,igrači, navijači, glumci,publika, konobari,barmeni, recepcioneri,crkvena lica, vjernici

poslodavci/zaposleni,direktori,kolege,podređeni slu�benici,potro�ači, recepcioneri,sekretarice, pomoćnoosoblje itd.

glavni profesori,pedago�ki tim,administrativno osoblje,nastavnici, roditelji,�kolski drugovi,profesori na fakultetu,docenti, studenti,bibliotekari, laboranti,osoblje restorana,pomoćno osoblje, domari,sekretarice

Predmetidekoracije,namje�taj,garderoba,pokućstvo, igračke,alat, lična higijena...umjetnički predmeti,knjige, domaćiljubimci, divlje�ivotinje, drveće,biljke, travnjaci,bazeni, privatnadobra, prtljag,sportska oprema...

srebro, novčanik, sitninovac, zvaničnadokumenta, roba,oru�je, meci,vreće za spavanje irančevi, torbe, koferi,ta�ne, programi,sendviči, pića, gotovajela, paso�i, dozvole,ovla�ćenja...

kancelarijske ma�ine,industrijske ma�ine,radnički alat i oprema,majstorska oruđa...

�kolski pribor,kecelje,sportska odjeća i oprema,kablovi i audio-vizuelnasredstva,tabla, kreda,kompjuteri,ta�ne i fascikle

Događajirođendani, slave,susreti, incidenti,nesreće, vremenskenepogode, posjete,sjedeljke, �urke,�etnje: pje�ke,biciklom, motorom,kolima, odmori,ekskurzije, spor.dog.

incidenti,nezgode/bolest,saslu�anja, kaznenemjere, sudski procesi,prijemi, danisolidarnosti, prijave,hap�enja, utakmice,konkursi, predstave,vjenčanja, sahrane...

sastanci, intervjui,prijemi, kongresi,sajmovi,konsultacije,rasprodaje,nezgode na poslu,dru�tveni konflikti

početak �kolske godine,ulazak u učionicu,kraj časa,posjete i razmjene,roditeljski sastanci,sportski dani i takmičenja,disciplinske mjere...

Radnjesvakodnevne radnje:oblačenje,svlačenje, kuvanje,obroci, kupanje...

kupovina,kori�ćenje medicinskihusluga;putovanja kolima,

vođenje poslova,privreda i industrija,prodizvodne aktivnosti,administrativne

osnivačke skup�tine,časovi, igre, fizičko,klubovi i udru�enja,konferencije, disertacije,

52

«majstorisanje»,ba�tovanstvo,čitanje, radio i tvhobi, dru�. igre/sport

vozom, brodom,avionom...izlasci, slobodnovrijeme, relig. slu�be

procedure,prevoz robe i ljudi,prodaja, komercijalizacija,primjena inf.tehnolog.

praksa u laboratorijama,bibliotekama, seminari ivje�be,samostalni radovi,debate i diskusije

Tekstoviteletekst, garancije,recepti, ud�benici,knjige, časopisi,novine, reklamnepublikacije, bro�ure,privatna po�ta,presnimavanja,radio/emisije

javna saop�tenja,etikete, ambala�e,prospekti, grafiti,ulaznice, red vo�nje isatnica, oglasi,obračuni, programi,ugovori, jelovnici, sveteknjige, zakletve, himne

poslovna pisma,fusnote iz izvje�taja,uputstva u slučajuopasnosti, uputstva zaupotrebu, obračuni,reklamni materijali,etikete i ambala�a, opisposlova, vizit karte,

izvorna dokumenta,�kolski ud�benici, �kolskalektira, stručna literatura,pisanje na tabli, raznebilje�ke, tekstovi naekranu kompjutera,videotekst, vje�banke,članci iz novina, rječnici

Tabela 5: Eksterni kontekst upotrebe jezika

4.1.4 Mentalni kontekst korisnika/učenikaSituacioni kontekst je organizacioni proces zami�ljen nezavisno od konkretneosobe. Radi se o veoma izda�nom organizacionom procesu koji pretstavljačitav univerzum izuzetno tanane artikulacije vjerno preno�ene kroz dotičnijezik komunikacije. Govornici jezika je stiču odrastanjem, �kolovanjem iiskustvom, barem u mjeri u kojoj je prepoznaju kao neophodnu zazadovoljavanje potreba. Ipak, kao odlučujući faktor nekog govornog akta,primorani smo da izdvojimo spolja�nji okvir iz mentalnog kontekstakorisnika/učenika, jer ga je zbog izuzetne kompleksnosti i izda�nostinemoguće doslovno interpretirati.

Spolja�nji okvir se interpretira i filtrira od strane korisnika kroz:- perceptivni aparat;- mehanizme pa�nje;- dugoročno iskustvo koje utiče na: memoriju, asocijacije, konotacije;- praktičnu klasifikaciju predmeta, događaja itd.;- lingvističke kategorije maternjeg jezika;

Ovi faktori utiču na percepciju korisnika o kontekstu. Uostalom, percepcijaspolja�njeg okvira daje sliku mentalnog konteksta za govorni akt u onoj mjeriu kojoj mu to korisnik dozvoljava. Na primjer:

- namjere koje prethode komunikaciji;- tok misli: ideje, osjećanja, senzacije, utisci koji dopiru do svijesti;- očekivanja u odnosu na pro�la iskustva;- razmi�ljanje o uticaju mentalnih operacija na iskustvo (npr.

dedukcija, indukcija);- potrebe, �elje, motivacije, interesi koji dovode do čina

komunikacije;- uslovi i ograničenja koji diktiraju i kontroli�u izbor aktivnosti;- stanje duha (umor, uzbuđenost itd.), zdravlje i lični kvaliteti (vidjeti

5.1.3).

Tako se mentalni kontekst ne ograničava samo na svođenje informativnogsadr�aja spolja�njeg okvira koji se odmah mo�e posmatrati. Na misaonetokove mnogo vi�e utiču memorija, raspolo�iva suma znanja, ma�ta i drugiinterni kognitivni i emocionalni sklopovi. U tom slučaju, jezički proizvod ima

53

tek marginalan značaj u odnosu na opa�anja iz spolja�njeg okvira. Treba sesjetiti situacija kao �to su: kandidat u sali za ispite ili neki pjesnik ilimatematičar u svojoj radnoj sobi.

Spolja�nji uslovi i ograničenja utiču u onoj mjeri u kojoj ih korisnik/učenikprepoznaje, prihvata i prilagođava (ili ne uspijeva to da uradi). To dosta zavisiod interpretacije situacije samog učesnika u odnosu na op�te kompetencijeznanja, vrijednosti i prethodnog iskustva (vidjeti 5.1.).

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- hipoteze o sposobnostima učenika da posmatra i uoči karakterističnecrte komunikacijskog okvira- komunikativne aktivnosti i učenje u odnosu na �elje, motivacije iinterese učenika- do kog nivoa učenik treba da razmi�lja o svom iskustvu- na koji način mentalne karakteristike učenika uslovljavaju iograničavaju komunikaciju.

4.1.5 Mentalni kontekst sagovornika (ili vi�e njih)U analizi govornog akta ne smije se zaboraviti sagovornik. Potreba zakomunikacijom pretpostavlja «prazan hod u komunikaciji» koji se mo�epremostiti zahvaljujući pro�imanju i kongruenciji između mentalnog kontekstakorisnika i njegovog sagovornika.

U razgovoru licem u lice, korisnik jezika i sagovornik dijele isti situacioni okvir(izuzmemo li glavni elemenat- prisustvo drugoga), ali zbog već pomenutihrazloga, imaju različitu percepciju i interpretaciju situacije. Posljedica, a čestou cijelosti ili dijelom, funkcija govornog akta, sastoji se u �irenju poljakongruencije i razumijevanja situacije u interesu dobre komunikacije, kojaučenicima omogućava da postignu postavljeni cilj. Ponekad se radi o prostojrazmjeni objektivnih informacija. Te�e je pomiriti razlike koje proističu izvjerovanja u određene vrijednosti, običaje, dru�tvena očekivanja itd. kada surazličite riječi izraz tumačenja određenih interakcija, osim ukoliko svijest ointerkulturalnosti nije na zavidnom nivou.

Sagovornik mo�e biti podvrgnut uticaju, dijelom ili potpuno, različitih uslova iograničenja od korisnika/učenika i reagovati drugačije od njih. Npr. slu�benikkoji koristi neki sistem ozvučavanja ne mora da bude svjestan lo�eg kvalitetasvog proizvoda. Tokom telefonskog razgovora, jedan od sagovornika imavremena na pretek, dok drugi ima sagovornika na drugoj liniji. Te razlikesna�no utiču na pritisak koji se vr�i prema korisniku.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- u kojoj mjeri će učenik morati da se prilagodi mentalnom kontekstusagovornika- kako najbolje osposobiti učenika za neophodna prilagođavanja.

4.2. Predmet i teme komunikacije

54

Različita područja aktivnosti imaju i privilegovane teme za posebne govornesituacije: upravo one opredjeljuju način govora i pisanja, razgovor ilirazmi�ljanje. Postoje različiti načini klasifikovanja tematskih kategorija. Mi smose odlučili za podjelu na kategorije, potkategorije i «karakteristične pojmove»iz knjige Threshold Level 1990, sedmo poglavlje:

1. lični opis2. kuća, dom i okru�enje3. svakodnevne �ivotne aktivnosti4. odmori i zabava 4.1 zabava5. putovanja 4.2 dokolica i interesovanja6. odnosi sa drugima 4.3 radio i televizija7. zdravlje i dobrobit 4.4 bioskop, pozori�te, koncerti8. obrazovanje 4.5 muzeji, izlo�be9. kupovina 4.6 istra�ivanje (ideje, umjetnost)10. hrana i piće 4.7 sport11. javne slu�be 4.8 �tampa12. mjesta13. strani jezik14. vrijeme (meteorologija)

Svako tematsko polje se dijeli na potkategorije (odmori i zabava se dijele kaou prethodnom primjeru). Za svaku potkategoriju mogu se ustanoviti«karakteristični pojmovi». U tom smislu, kategorije koje su predstavljene uTabeli 5 mogu poslu�iti kao dobra ilustracija. Tako knjiga Threshold Level1990 precizira za pojam sport sljedeće:

1. mjesto: teren, polje (kriket, bejzbol), igrali�te, stadion2. institucije i organizacije: sport, ekipa, klub3. osobe: igrač4. predmeti:ulaznice, lopta5. događaji: trke, utakmice6. radnja: gledati, igrati (+naziv sporta), trčati, pobijediti, izgubiti, kladiti se

Sasvim je očigledno da izbor kategorija, potkategorija i «karakterističnihpojmova» ne mo�e biti konačan. One se biraju na osnovu odluke autora irezultat su procjene potreba učenika kojima su predstavljene. Mo�e sekonstatovati da pomenute kategorije pripadaju većinom javnim i privatnimpodručijima aktivnosti. Neke kategorije (npr. 4) dijelom pripadaju jednom, adijelom drugom području. Naravno, korisnici Zajedničkog okvira, uključujući iučenike, sami će odabrati �ta im odgovara zavisno od potreba, motivacije,karakteristika i potencijala učenika u pojedinim područjima. Npr. učenje jezikastruke zahtijevalo bi definisanje stručnih tema koje bi odgovarale učenicima udatom trenutku. Učenici srednje �kole mogu produbljivati znanja iztehnologije, prirodnih nauka i ekonomije. Nastava iz drugih predmeta nanekom stranom jeziku nameće potrebu da se obrati posebna pa�nja natematski sadr�aj predmeta.

55

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- kategorije koje učenici treba da razrađuju ili kojima treba lingvističkida ovladaju u odabranim područjima- potkategorije za razradu u odnosu na svaku temu- karakteristične pojmove koji se odnose na mjesta, institucije,organizacije, osobe, predmete, događaje i radnje koji će imtrebati/koje će morati da upotrebljavaju radi obrade svake teme ilikojima će morati da ovladaju.

4.3 Komunikativni zadaci i ishodi�ta

4.3.1. Korisnik nekog jezika učestvuje u govornoj situaciji sa jednim ili vi�esagovornika da bi zadovoljio jednu ili vi�e potreba u datom trenutku. Upodručju privatnih aktivnosti, razmjena informacija sa nekim posjetiocem oporodici, prijateljima, dopadanju ili nedopadanju, o poređenju iskustava ilistavova - mo�e zadovoljiti taj cilj. U području javnih aktivnosti obično se radi orazmjeni informacija tipa � kupiti neku robu za jeftiniju cijenu. U područjustručnih aktivnosti, mo�e se raditi o primjeni novih pravila i posljedica poklijente. U području obrazovnih aktivnosti, mo�e se učestvovati u nekoj igri iliseminaru o pisanju članka na zadatu temu za neki zbornik ili časopis.

4.3.2 Analizom potreba i istra�ivanjima jezika, vremenom se do�lo doodređenih saznanja koja se odnose na zadatke koje učenik nekog jezika trebada ispuni ili bi trebalo da bude u stanju da ispuni kako bi odgovorio zahtjevimasituacije u različitim područjima. Od mnogih primjera, izabrali smo odlomak izknjige Threshold Level 1990 (drugo poglavlje, dio 1.1.2, koji se odnosi nastručno područje).

Stručni oblici komunikacije:Učenik sa privremenom boravi�nom dozvolom treba da je u stanju:- da preduzme neophodne formalnosti radi dobijanja dozvole za rad ilinekog drugog dokumenta tog tipa- da se raspita (npr. kod biroa za rad) o slobodnim mjestima, prirodiposla i uslovima (npr. profil, plata, prava radnika, satnica i odmori,rokovi privremenog statusa)- da čita oglase za posao- da se prijavi na konkurs i obavi razgovor o kandidaturi. Da usmenim ipismenim putem govori o sebi, svom obrazovanju i iskustvu i daodgovara na slična pitanja- da razumije i po�tuje pravila o zapo�ljavanju- da razumije zadatke koje treba ispuniti u trenutku stupanja na posao ida postavlja pitanja o tome- da razumije pravila za slučaj opasnosti i uputstva za njihovu primjenu- da prijavi nesreću, uputi zahtjev za osiguranje- da koristi socijalnu za�titu- da prikladno komunicira sa nadređenim licima, kolegama i njemupodređenim osobama- da učestvuje u dru�tvenim aktivnostima preduzeća ili institucije (npr.restoran u sklopu firme, sportski klubovi i udru�enja i sl.).

56

Kao član odbora za doček, učenik bi morao da pomogne nekom strancu(izvornom govorniku ili ne) u pomenutim poslovima.

U sedmom poglavlju iste knjige, predla�u se primjeri zadataka iz privatnogpodručja aktivnosti:Predstaviti seUčenici su u stanju da saop�te svoj identitet, speluju ime i prezime,daju adresu i broj telefona, ka�u datum i mjesto rođenja, godinestarosti, pol, nacionalnost, dr�avljanstvo, odakle dolaze, �ta rade,da opi�u porodicu, ka�u kojoj religiji pripadaju, �ta im se dopada, a�ta ne, da ka�u kakvi su ostali, da razumiju i tra�e sličneinformacije od sagovornika.

Praktičari (učenici, nastavnici, autori metoda, ispitivači,sastavljači programa itd.), korisnici (roditelji, direktori �kola,slu�benici itd.) i sami učenici su ocijenili vrlo povoljno datekarakteristike kao konkretne, a zadatke i ciljeve učenja kaovrlo podstcajne i značajne. Uostalom, broj zadataka nijeograničen. Nije moguće u jednom op�tem okviru precizirati inextenso sve komunikativne zadatke pred kojima bi se mogaonaći učenik u situacijama stvarnog �ivota. Na nastavnicima jeda osmisle i osposobe svoje učenike u odnosu na njihovekomunikativne potrebe i zadatke, koristeći se Zajedničkimokvirom u mjeri koja im najvi�e odgovara. Takođe bi trebalopodstaći učenike da razmi�ljaju o sopstvenim potrebama zakomunikacijom, i tako ih navikavati na samostalniji načinučenja.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- koji su to komunikativni zadaci u privatnom, stručnom ili javnom području

koje učenik treba ili će morati da realizuje, a za koje treba lingvistička

obuka

- evaluaciju potreba učenika na osnovu koje se pravi izbor zadataka.

4.3.3. U obrazovnom području, korisno je razlikovati zadatke koje učeniktreba da realizuje ili za koje je lingvistički obučen kao korisnik jezika od onihkoje dobija kao učenik, jer takvi zadaci predstavljaju sastavni dio procesaučenja.

�to se tiče zadataka ili aktivnosti kao sredstava koja slu�e za planiranje iuspje�no obavljanje nastave i učenja, mo�emo saop�titi sljedeće:- tip zadataka (igra riječi, simulacije, interakcije u razredu...);

57

- ishodi�ta (realizaciju ciljeva učenja raznorodne grupe nije lako predvidjeti zasvakog člana grupe);- nastavna sredstva (uputstva, odabrani ili urađeni materijal od stranenastavnikai/ili učenika);- proizvodi (tekstovi, sastavi, tabele, dokumenta � jezički proizvodi;samosvijest, intuicija, strategija, iskustvo u dono�enju odluka i pregovaranjuitd.- proizvodi učenja);- aktivnosti (kognitivne/afektivne, fizičke/misaone, u grupi/podvoje/individualno);- uloga učesnika u planiranju i organizovanju aktivnosti;- kontrola i evaluacija uspjeha koncepcije i realizacije u odnosu na zadatkeuzimajući u obzir kriterijume usklađenosti, ograničenja i očekivanja premapote�koćama i primjenjivosti.

Sedmo poglavlje bavi se op�irnije ulogom aktivnosti u nastavi i učenju jezika.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći koje zadatke ćeučenici trebati da preduzmu ili će morati da preduzmu ili za koje će semorati lingvistički obučiti u obrazovnom području: a) kao učesnici uosmi�ljenim i namjenskim aktivnostima, projektima, simulacijama,glumi; b) ili u slučaju kada je J2 jezik nastave samog jezika i drugihpredmeta.

4.3.4. Upotreba jezika kroz igru i zabavuZnačajnu ulogu u procesu učenja jezika imaju kreativne jezičke igre, koje sene primjenjuju samo u �kolskom kontekstu. U tom smislu mo�emo pomenuti:

dru�tvene igre- u govoru (zagonetne priče, prepoznati gre�ku; kada, kako, gdje itd.);- u pisanju (igra vje�ala);- audiovizuelne;- sa kartama i kockicama;- mimika, slagalice.individualne aktivnosti- zagonetke, ukr�tene riječi, rebusi, anagrami;- televizijske emisije (�kolski program, «igre i slova»);igre riječi- u reklamama;- naslovi u novinama;- grafiti;

4.3.5 Estetska i poetska uloga upotrebe jezikaUpotreba jezika u funkciji razvoja ma�te ili iz zadovoljstva značajna je samapo sebi, a ne samo u obrazovne svrhe. Estetske aktivnosti u funkciji učenjajezika nalaze svoje mjesto u svim kategorijama upotrebe jezika: produkciji,recepciji, interakciji i medijaciji, u govoru i u pisanju. Tako imamo:

- pjesme za djecu (uspavanke, popularne pjesme);- prepričavanje i ponavljanje dijelova iz neke priče;- slu�anje, čitanje, pisanje ili prepričavanje (kratke priče, karikature,

stripovi, priče u slikama i sl.);- pozori�ne aktivnosti (improvizacije);

58

- produkcija, recepcija i predstavljanje literarnih tekstova (čitanje ipisanje; predstavljati i gledati ili slu�ati neki recital, operu, pozori�nupredstavu);

Kratki osvrt na prethodne aktivnosti, koje tradicionalno zauzimaju va�nomjesto u izučavanju jezika u srednjem i visokom obrazovanju, ne značipotcjenjivački pristup autora Zajedničkog okvira prema toj materiji. Naprotiv,nacionalne i strane knji�evnosti daju nemjerljiv doprinos evropskoj kulturnojba�tini koju Savjet Evrope vidi kao «zajedničko i dragocjeno bogatstvo kojetreba �tititi i dalje razvijati». Studije knji�evnosti imaju mnogobrojna ishodi�ta uobrazovnoj, intelektualnoj, moralnoj, afektivnoj, lingvističkoj i kulturnoj, a nesamo estetskoj sferi. Nadamo se da će nastavnici knji�evnosti u Zajedničkomokviru umjeti da prepoznaju one dijelove koji im mogu biti od koristi u radu zatransparentnije osmi�ljavanje ciljeva i aktivnosti nastave koju izvode.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći u kojim jezičkimaktivnostima kreativne upotrebe jezika kroz igru i zabavu će učenicitrebati da učestvuju ili morati da rade ili morati da se obuče da bi radili.

4.4 Aktivnosti jezičkog komuniciranja i strategije

Proces sporazumijevanja se ostvaruje kroz aktivnosti jezičkog komuniciranja.Mnoge od tih aktivnosti su interaktivnog karaktera (npr. konverzacija iliprepiska), u kojima učesnici naizmjenično mogu biti sagovornici/po�iljaoci iliprimaoci nekog pisanog teksta. U slučaju tonskog zapisa, radijskogizvje�tavanja ili pisanih tekstova komunikaciona situacija često podrazumijevaindirektni kontakt učesnika koji se ne poznaju ili su na različitim mjestima ilinijesu u mogućnosti da daju direktan odgovor. Takve komunikacione situacijemo�emo posmatrati kao govorenje, pisanje, slu�anje ili čitanje nekogteksta. Učesnici nekog komunikativnog čina su obično i autori odnosnihtekstova. Nekada su učesnici zapravo posrednici u komunikaciji između dvijeili vi�e osoba koje ne govore isti jezik i ne mogu direktno da komuniciraju.Sam proces medijacije mo�e, ali i ne mora, imati interaktivni karakter.

Gotovo da ne postoji situacija koja ne zahtijeva upotrebu različitih aktivnostijezičkog komuniciranja. Tako se de�ava da u nastavi učenja jezika učeniktreba da slu�a neko predavanje, ima zadatak da ne�to pročita, radi pogrupama u nekom projektu, uradi neke vje�be, napi�e neki tekst ili dobijeulogu medijatora (u �koli ili van nje).

Pod strategijama podrazumijevamo najekonomičniji i najpotpuniji način nakoji korisnik nekog jezika uspijeva da stavi u pogon sopstvene jezičke resursei sposobnosti kako bi uspje�no odgovorio na potrebe određenekomunikacione situacije i ostvario �eljeni cilj. Dakle, pod komunikativnimstrategijama ne treba smatrati samo one aktivnosti koje te�e da «pobolj�aju»ukupne jezičke sposobnosti u cilju ispravljanja jezičkih nedostataka ili gre�akau komunikaciji. Izvorni govornici stalno koriste raznovrsne komunikativnestrategije u zavisnosti od potreba same komunikacije.

59

Upotreba strategija predstavlja primjenu metakognitivnih principapretplaniranja, izvr�enja, kontrole i korekcije različitih oblika komunikativnihaktivnosti: recepcije, interakcije, produkcije i medijacije .

Sam termin «strategije» mo�e da se shvati na vi�e načina. U ovom slučaju,radi se o tumačenju koje podrazumijeva zauzimanje posebnog stava ipona�anja u cilju postizanja maksimalne efikasnosti.

Sposobnosti koje neminovno podrazumijevaju operacije razumijevanja iartikulacije pisane i izgovorene riječi (npr. prekinuti govorni slijedkarakterističnim izrazima) ubrajaju se u sposobnosti ni�eg reda u odnosu naodgovarajući komunikativni proces. Napredovanje u učenju nekog jezikanajbolje se ogleda kroz sposobnost učenika da se doka�e upotrebommjerljivih jezičkih aktivnosti i ostvarivanjem komunikativnih strategija.

Stoga one predstavljaju praktičnu osnovu za utvrđivanje jezičke sposobnosti.U ovom poglavlju biće predlo�eno i komentarisano utvrđivanje različitihaspekata jezičkih aktivnosti i strategija.

4.4.1 Produkcione aktivnosti i strategijeOne podrazumijevaju govornu produkciju (govorenje ili usmeno izra�avanje) ipisanu produkciju (pisanje ili pismeno izra�avanje).4.4.1.1 Govorna produkcijaAktivnosti govorne produkcije podrazumijevaju realizaciju teksta ili govornogiskaza od strane korisnika prema jednom ili vi�e slu�alaca. U takve aktivnostiubrajamo:

- javne oglase i reklame (obavje�tenja, instrukcije);- izlaganja (govori, predavanja, propovijedi, besjede, pozori�ni i kulturni

događaji, sportski komentari itd.);Ove aktivnosti mogu uključivati:

- glasno čitanje nekog pisanog teksta;- neko izlaganje u kome se slu�imo bilje�kama ili vizuelnim sredstvima

(dijagrami, crte�i, tabele itd.);

- ostvarivanje uloge u nekoj predstavi;- spontano govorenje;- pjevanje.

U daljem tekstu su predlo�ene skale nivoa koje ilustruju sposobnosti za op�teusmeno izra�avanje, monolo�ko izlaganje (opisati iskustvo i argumentovatiizlaganje), sastavljanje javnih oglasa i javni nastupi.

60

Op�ta sposobnost usmenog izra�avanja

C2U stanju je da govori izuzetno jasno i tečno, koristeći logične, izgrađene iefikasne jezičke strukture sa prepoznatljivim va�nim elementima kojiomogućavaju slu�aocima da prate i upamte njegov sadr�aj.

C1 U stanju je da izla�e ili opisuje neku kompleksnu tematsku oblast,koristeći se dodatnom argumentacijom i povezujući posebne elemente ucilju dono�enja odgovarajućeg zaključka.U stanju je da na metodičan način izla�e ili opisuje određenu tematskuoblast, nagla�avajući va�ne elemente i značajne detalje.

B2

U stanju je da na iscrpan način izla�e ili opisuje neku temu iz �irokogdjelokruga poznavanja u okviru sopstvenog polja interesovanja,upotrebljavajući dodatna obrazlo�enja i odgovarajuće primjere u građenjui odbrani sopstvenih ideja.

B1 U stanju je da sa lakoćom dovede do kraja neki neposredan i ne mnogokomplikovan opis raznovrsnih tematskih cjelina iz svog poljainteresovanja, predstavljajući ga kao linearni slijed elemenata.

A2 U stanju je da jednostavno opi�e ili predstavi osobe, uslove �ivota,svakodnevne aktivnosti, ono �to voli ili ne voli, upotrebljavajući kraćeiskaze u nizu ili neartikulisane rečenice.

A1 U stanju je da izdvojenim i jednostavnim izrazima opisuje ljude i stvari.

Monolo�ko izlaganje: opis iskustva

C2U stanju je da na izuzetno jasan, tečan, izgrađen i često upečatljiv načinopisuje de�avanja iz iskustva.

C1 U stanju je da se izra�ava na iscrpan i jasan način o temama kompleksnesadr�ine.U stanju je da se izra�ava ili izgrađuje priču, ugrađujući sporedne teme irazvijajući određene elemente da bi zavr�io odgovarajućim zaključkom.

B2 U stanju je da na iscrpan način izla�e ili opisuje neku temu iz �irokogdjelokruga poznavanja u vezi sa sopstvenim poljem interesovanja.

61

B1 U stanju je da se izra�ava neposredno i jednostavno o raznovrsnim ibliskim tematskim oblastima u okviru svog polja interesovanja.U stanju je da s priličnom lakoćom opisuje ili prepričava jednostavnedogađaje kao slijed de�avanja. U stanju je da govori iscrpno o svojimiskustvima uz opis sopstvenih osjećanja i reakcija.U stanju je da opi�e karakteristične detalje nekog događaja, npr. nekogudesa.U stanju je da prepriča zaplet neke knjige ili filma i opi�e sopstvenereakcije.U stanju je da ispriča neki san, govori o nadanjima i ambicijama.U stanju je da opi�e neki stvarni ili izmi�ljeni događaj.U stanju je da ispriča neku priču.U stanju je da ispriča priču ili iznese neki opis jednostavnim «listanjem»elemenata. U stanju je da opi�e određene aspekte iz svog okru�enja kao:osobe, mjesta, iskustva iz �kole ili sa posla.U stanju je da pru�i kratak i elementaran opis nekog događaja iliaktivnosti.U stanju je da opisuje svakodnevne radnje i navike, ideje o pripremanju iplaniranju aktivnosti, predhodne aktivnosti i događaje iz ličnog iskustva.U stanju je da jednostavnim riječima opi�e i ukratko uporedi sa drugimapredmete i stvari koje ima.U stanju je da objasni zbog čega mu se ne�to dopada, odnosno nedopada.

A2

U stanju je da opi�e svoju porodicu, uslove �ivota, obrazovanje, pređa�njei sada�nje radno mjesto.U stanju je da jednostavnim izrazima opi�e osobe, mjesta i stvari.

A1 U stanju je da opi�e sebe, mjesto stanovanja i zaposlenje.

Monolo�ko izlaganje: argumentacija (npr. u toku rasprave)

C2Nema urađenih deskriptora

C1 Nema urađenih deskriptoraB2 U stanju je da na metodičan način iznosi argumente uz isticanje značajnih

elemenata i karakterističnih detalja.

62

U stanju je da iznosi jasnu argumentaciju, razvijajući i potvrđujući svojestavove dodatnom argumentacijom i odabranim primjerima.U stanju je da iznosi logičnu i povezanu argumentaciju.U stanju je da objasni neko stanovi�te o određenom problemu iznosećiprednosti i mane različitih opcija.

B1 U stanju je da iznosi zadovoljavajuću argumentaciju tako da se bezpote�koća mo�e razumjeti, uglavnom tokom cijelog izlaganja.U stanju je da ukratko iznese razloge i obja�njenja koja se tiču nekihmi�ljenja, projekata i djelovanja.

A2 Nema urađenih deskriptoraA1 Nema urađenih deskriptora

Oglasi i reklameC2 Nema urađenih deskriptoraC1 U stanju je da, gotovo bez napora, sa lakoćom uradi neki oglas ili

reklamu, izra�avajući kroz akcentovanje i ritmičke grupe najtananijeznačenje izraza.

B2 U stanju je da uradi oglase ili reklame u vezi sa op�tim temama na takojasan, spontan i neusiljen način, da kod slu�aoca ne izazove ni napetostniti nelagodnost.

B1 U stanju je da uradi već pripremljene kraće oglase i reklame o bliskimtemama svakodnevnih radnji iz njegovog polja aktivnosti, pa čak i saprepoznatljivim akcentom i izgovorom, koji ne ometaju jasnorazumijevanje iskaza.

A2 U stanju je da uradi već pripremljene, veoma kratke oglase i reklame,prepoznatljivog sadr�aja tako da se mo�e razumjeti od strane pa�ljivogslu�aoca.

A1 Nema urađenih deskriptoraNapomena: deskriptori za ovu skalu nijesu urađeni na osnovuempirijskih pokazatelja.

Javni nastupi

C2U stanju je da konstruktivno i sigurno izla�e o nekoj kompleksnoj temipred nepoznatom publikom, vje�to strukturirajući i prilagođavajaćiizlaganje potrebama trenutka.U stanju je da odgovara na te�ka, pa čak i neugodna pitanja.

63

C1 U stanju je da jasno i strukturirano izla�e o nekoj kompleksnoj temi,prilično op�irno razvijajući i potvrđujući sopstveno stanovi�te,upotrebljavajući dodatne elemente, odgovarajuće primjere i pravaobrazlo�enja.U stanju je da odgovara primjereno, spontano i skoro bez napora naprimjedbe.U stanju je da na metodičan i jasan način izla�e o određenoj temi,nagla�avajući va�ne elemente i značajne detalje.U stanju je da se tokom izlaganja spontano udalji od teme kako bi seuključio u raspravu po pokrenutim pitanjima od strane slu�alaca, pritomiskazujući izuzetnu umje�nost i lakoću u izra�avanju.

B2

U stanju je da na jasan način izla�e pripremljeno predavanje, navodećirazloge za ili protiv nekog posebnog stanovi�ta i iznoseći prednosti i manerazličitih opcija.U stanju je da razmatra, nakon izlaganja, čitav niz te�kih pitanja naspontan i neusiljen način, da kod slu�aoca ne izazove ni napetost nitinelagodnost.

B1 U stanju je da izla�e pripremljeno predavanje na jednostavan ineposredan način o bliskim sadr�ajima iz svog polja aktivnosti tako da sebez pote�koća mo�e razumjeti, uglavnom tokom cijelog izlaganja,obja�njavajući dosta precizno va�nije djelove.U stanju je da se nadovezuje na postavljena pitanja, ali je moguće dazatra�i dodatno obja�njenje, ukoliko je pitanje prebrzo izgovoreno.U stanju je da kratko izla�e već pripremljeno izlaganje u vezi sasadr�ajima iz svakodnevnog �ivota, iskazuje kraća obrazlo�enja iobja�njenja za svoje stavove, očekivanja i djelovanje.U stanju je da odgovori na ograničen broj jednostavnih i neposrednihpitanja.

A2

U stanju je da kratko izla�e o bliskim sadr�ajima, na elementaran irepetitivan način.U stanju je da odgovori, na jednostavna i neposredna pitanja koja senadovezuju, pod uslovom da se mogu ponoviti i da mu se pru�i pomoć priformulisanju odgovora.

A1 U stanju je da pročita repetitivan i kratak tekst, npr. predstaviti nekoggovornika.

Napomena: Deskriptori iz ove skale su nastali novom kombinacijomelemenata iz drugih skala nivoa.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći za koje skale aktivnosti

usmenog izra�avanja će učenik morati biti obučen/ kojima će trebati da

ovlada.

4.4.1.2 Pismena produkcija

64

Prilikom aktivnosti pismene produkcije (pisanje ili pismeno izra�avanje)korisnik nekog jezika realizuje pisani tekst koji je upućen jednom ili većembroju čitalaca. U aktivnosti pismenog izra�avanja ubrajamo:- popunjavanje formulara i upitnika;- pisanje novinskih članaka;- izradu plakata;- pisanje izvje�taja;- vođenje bilje�ki;- pisanje poruka;- pisanje autorskih tekstova;- sastavljanje pisama itd.;U daljem tekstu su predstavljene tri skale nivoa za: op�tu sposobnostpismenog izra�avanja, kreativno pisanje, eseje i izvje�taje.

Op�ta sposobnost pismenog izra�avanjaC2 U stanju je da pi�e izuzetno jasne, tečne i izgrađene tekstove, logično

strukturirane, primjerenog i uspjelog stila, tako da upućuje čitaoca naznačajne dijelove.

C1 U stanju je da pi�e dobro strukturirane tekstove koji se odnose na nekukompleksnu tematsku oblast, nagla�avajući određene najbitnije dijelove ida gradi neko stanovi�te izno�enjem dodatne argumentacije,potkrepljujući sadr�aj pravim primjerima i obrazlo�enjima u cilju dono�enjaodgovarajućeg zaključka.

B2 U stanju je da na iscrpan i jasan način pi�e tekstove o temama iz �irokogdjelokruga poznavanja u okviru sopstvenog polja interesovanja, uzpravljenje sinteza, potkrepljujući i analizirajući informacije kori�ćenjemargumentacije iz različitih izvora.

B1 U stanju je da pi�e jednostavne tekstove koji se tiču djelokrugapoznavanja u okviru sopstvenog polja interesovanja, povezujući nizrazdvojenih elemenata u jednu linearnu sekvencu.

A2 U stanju je da napi�e određene jednostavne izraze i proste rečenice, uzupotrebu veznika kao �to su «i», «a», «ali», «zato �to».

A1 U stanju je da pi�e pojedinačno jednostavnije izraze i proste rečeniceNapomena: deskriptori ove i dvije naredne skale nivoa nisu pode�avanina osnovu iskustvenih podataka. Oni su nastali novom kombinacijomelemenata deskriptora iz drugih skala.

65

Kreativno pisanjeC2 U stanju je da sastavlja priče ili uzbudljive storije iz iskustva, izuzetno

jasnim i tečnim stilom koji je prilagođen određenom knji�evnom rodu ilinačinu pisanja.

C1 U stanju je da pi�e slikovite i ma�tovite tekstove, na jasan i razlo�annačin, izgrađenog i sigurnog stila, prirodno i sa ličnim pečatom,prilagođene čitaocima kojima su namijenjeni.U stanju je da na opse�an način pi�e o stvarnim ili izmi�ljenimdogađajima dovodeći u vezu idejno tkivo nekog teksta, uz po�tovanjepravila pisanja koja va�e za određeni �anr.

B2

U stanju je da na jasan i razlo�an način pi�e o raznovrsnim temama kojese tiču njegovog područja interesovanja.U stanju je da napi�e kritički osvrt na neki film, knjigu ili pozori�nupredstavu.

B1 U stanju je da na razlo�an, jednostavan i neposredan način pi�e ovelikom broju bliskih tema u okviru njegovog područja interesovanja.U stanju je da u jednostavnom i vezanom tekstu opi�e osjećanja ireakcije.U stanju je da opi�e neki stvarni ili izmi�ljeni događaj i putovanje.U stanju je da ispriča neku priču.U stanju je da pi�e povezane rečenice o nekim svakodnevnim aspektimaiz njegovog okru�enja, kao npr. o ljudima, mjestima, poslu ili �koli.U stanju je da napi�e kraći opis nekog događaja, prethodnih de�avanja iliaktivnosti iz ličnog iskustva, na elementaran način.

A2

U stanju je da napi�e jednostavne povezane rečenice i izraze o porodici,uslovima �ivota, obrazovanju, prethodnom ili trenutnom zaposlenju.U stanju je da sastavi kraće i jednostavne poeme o ljudima ili izmi�ljenebiografije.

A1 U stanju je da napi�e jednostavne rečenice i izraze o sebi i izmi�ljenimlikovima, o tome gdje �ive i �ta rade.

66

Pisanje eseja i izvje�taja

C2U stanju je da pi�e slo�ene i problemske izvje�taje, članke, eseje ilikritičke osvrte na neko literarno djelo na izuzetno jasan i tečan način.U stanju je da priredi logičan i efikasan plan teksta koji poma�e čitaocimada uoče va�ne djelove.

C1 U stanju je da priređuje, na jasan i osmi�ljen način, tekst slo�enesadr�ine, nagla�avajući najbitnije i najznačajnije djelove.U stanju je da op�irno priređuje i dokazuje svoje stanovi�te,upotrebljavajući dodatnu argumentaciju i obrazlo�enja potkrijepljenapravim primjerima.U stanju je da napi�e esej ili izvje�taj, metodično gradeći argumentacijuuz odgovarajuće nagla�avanje va�nijih djelova i bitnih detalja.U stanju je da procjenjuje različite ideje ili rje�enja u vezi sa nekimpitanjem.

B2

U stanju je da napi�e esej ili izvje�taj, argumentovanim pristupom,zala�ući se za neko posebno stanovi�te i iznoseći prednosti i manemogućih različitih ishodi�ta.U stanju je da izvr�i sintezu informacija i argumenata prikupljenih izrazličitih izvora.U stanju je da napi�e kraće i jednostavne eseje o temama od op�teginteresa.U stanju je da napravi dosta pouzdan rezime na osnovu objektivne bazepodataka o bliskim temama iz svog područja svakodnevnih ili nekih drugihaktivnosti, o tome napi�e izvje�taj i iznese sopstveno mi�ljenje.

B1

U stanju je da napi�e veoma kratke izvje�taje, standardne ikonvencionalne forme, koji sadr�e objektivne uobičajene informacije iobrazlo�enja nekih radnji.

A2 Nema urađenih deskriptoraA1 Nema urađenih deskriptora.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći zbog čega ćeučenik trebati/biti sposoban ili morati da se obuči za određeni načinpisanja.

4.4.1.3. Produkcione strategijeProdukcione strategije podrazumijevaju aktiviranje resursa i pronala�enjeravnote�e između različitih kompetencija, valorizovanjem jakih iminimiziranjem slabih strana, kako bi do izra�aja do�ao raspolo�ivi potencijalkoji mo�e da odgovori prirodi postavljenog zadatka. Unutra�nji resursi trebada se stave u pogon, �to svakako podrazumijeva svjesnu pripremu (pripremaili ponavljanje) koja uzima u obzir stilske efekte, diskurzivne strukture ilirazličite formulacije (uzimanje u obzir primaoca) i prikupljanje informacija ilitra�enje pomoći u slučaju jezičke nedostatnosti (definisanje resursa). Ukolikose ispostavi da resursi sa kojima se raspola�e nijesu dovoljni ili se ne mogu

67

definisati, korisnik nekog jezika će mo�da smatrati opravdanim da se zadovoljipojednostavljenom verzijom ispunjenja zadatka (npr. umjesto pisma, napisatirazglednicu); s druge strane, nakon definisanja odgovarajućeg resursa,korisnik/učenik mo�e procijeniti suprotno, odnosno da je u stanju da ispunineki te�i zadatak (prilagođavanje zadatku). Isto tako, u slučaju nedostatkapravih resursa, korisnik/učenik mo�e da se odluči na prilagođavanje jezičkogizraza lingvističkim sredstvima kojima raspola�e; na isti način, dodatnalingvistička pomoć, koja bi nastupila u kasnijoj fazi konačne realizacijezadatka, mo�e ga podstaći da bude ambiciozniji u formulisanju i izra�avanjumisli i ideja (prilagođavanje poruke).

Načini na koji se uspostavlja ravnote�a između ambicije i mogućnosti zauspjeh u nekom ograničenom području aktivnosti nazvani su strategijamaizbjegavanja; pronala�enje odgovarajućih načina da bi se pobolj�ao nivosposobnosti za realizaciju te�ih zadataka nazvan je strategijama realizacije.Koristeći se pomenutim strategijama, korisnik nekog jezika usvaja pozitivanpristup u odnosu na resurse sa kojima raspola�e: generalizacija iliaproksimacija da bi se pojednostavio određeni diskurs, parafraziranje iliopisne kategorije u izra�avanju, ili čak poku�aji «pocrnogorčavanja»određenih stranih izraza (kompenzacija); upotreba preoblikovanog diskursasa lak�im jezičkim rje�enjima � tzv. «ostrvceta sigurnosti»- preko kojih se krčiput za novi koncept ili novu situaciju u kojoj se bolje snalazi i izra�ava(konstrukcije koje se oslanjaju na prethodna znanja), ili jednostavno -nastojanje da se postojećim resursima realizuje postavljeni zadatak(poku�aji). Bilo da je svjestan ili ne određenih kompenzacija, eksperimenata ilispolja�njih indikatora, povratna informacija koja dolazi preko mimike,gestikulacije ili u produ�etku konverzacije upućuje korisnika i omogućava mupotvrdu da je informacija «pro�la» (kontrola uspjeha). Uostalom, naročitoprilikom aktivnosti koje ne zahtijevaju interaktivno djelovanje (npr. izlaganje ilipisanje izvje�taja), korisnik nekog jezika mo�e svjesno kontrolisati sopstvenuprodukciju, kako u lingvističkoj tako i u komunikativnoj ravni, otkrivati gre�ke iuobičajene propuste i korigovati ih (autokorekcija).

Planiranje- ponavljanje ili priprema;- definisanje resursa;- uzimanje u obzir primaoca poruke ili ciljne grupe;- prilagođavanje zadatka;- prilagođavanje poruke.

Izvr�enje- kompenzacija;- konstrukcije koje se oslanjaju na prethodna znanja;- poku�aji (eksperimentisanje).

Evaluacija- kontrola rezultata.

68

Korigovanje- autokorekcija.

U daljem tekstu su ponuđene skale nivoa za planiranje, kompenzaciju,kontrolu i korekciju.

PlaniranjeC2 Kao za B2C1 Kao za B2B2 U stanju je da isplanira �ta treba da ka�e i upotrijebi sredstva kojima će to

da ostvari, vodeći računa o utisku primaoca poruke ili teksta.U stanju je da pripremi i isku�a nove jezičke izraze i kombinacije riječi itra�i povratnu informaciju o utisku koji su proizvele.

B1

U stanju je da predvidi i pripremi način na koji će izraziti va�nije dijeloveiskaza, uz upotrebu svih raspolo�ivih resursa i ograničavajući jezički izrazna ona izra�ajna sredstva koja su dostupna ili kojih mo�e da se sjeti.

A2 U stanju je da iz raspolo�ivog repertoara pripremi i izdvoji odgovarajućeizraze koje upotrebljava uz određena ponavljanja.

A1 Nema urađenih deskriptora

KompenzacijaC2 U stanju je da nađe zamjenu za neku riječ, tako da se to gotovo ne

primijeti.C1 Kao za B2+B2 U stanju je da upotrebom perifraza i parafraza prikrije leksičke i

strukturalne nedostatke.U stanju je da defini�e karakteristike nekog konkretnog predmeta koga nemo�e da imenuje.U stanju je da pronađe smisao nekog izraza preko značenja nekogdrugog sličnog predmeta (npr. «kamion za putnike» da bi rekao«autobus»)

B1

U stanju je da upotrebljava obične izraze koji imaju slično značenjeonome �to �eli da ka�e, uz tra�enje «korekcije».Mo�e da «izgovori na crnogorski» neku stranu riječ i pita da li serazumjela.Mo�e da upotrijebi neki neodgovarajući izraz iz svog repertoara, koji uzpomoć gestikulacije dodatno poku�ava da objasni.

A2

Mo�e da identifikuje ono �to �eli pokazivanjem rukom (npr. «�elio bihono, molim vas.»)


69

Kontrola i korekcijaC2 Kada naiđe na pote�koću, u stanju je da preoblikuje iskaz tako da

sagovornik gotovo ni�ta ne primijeti.C1 Kada naiđe na pote�koću, u stanju je da na drugačiji način ka�e ono �to

�eli, ne prekidajući u potpunosti tok razgovora.B2 Uglavnom mo�e da ispravi lapsuse i gre�ke, po�to ih postane svjestan ili

ukoliko su proizveli neki nesporazum.Mo�e da uočava uobičajene gre�ke i da razmi�lja o onome �to govorikako bi se sam ispravio.Mo�e da ispravi gre�ke koje nastaju pogre�nom upotrebom vremena iliizraza i zbog kojih je nastao nesporazum, pod uslovom da sagovornikskrene pa�nju na taj problem.

B1

Mo�e da utvrdi �ta treba ispraviti u obliku nekog jezičkog iskaza koji jeupotrijebio.Mo�e ponovo da poku�a drugačiji nastup, ukoliko je do�lo do prekida ukomunikaciji.


4.4.2 Receptivne aktivnosti i strategijePod ovim aktivnostima podrazumijevamo aktivnosti slu�anja i čitanja.4.4.2.1 Slu�anje ili usmeno razumijevanjePrilikom aktivnosti recepcije u govoru (slu�anje ili usmeno razumijevanje),korisnik nekog jezika kao slu�alac prima i obrađuje neku izgovorenu porukukoju izgovara jedan ili vi�e govornika. Među ove aktivnosti mo�emo ubrojiti:- slu�anje oglasa i reklama (obavje�tenja, naredbe, upozorenja itd.);- praćenje medija (radio, televizija, snimanja, bioskop);- prisustvovanje kulturnim događajima (pozori�te, javni skupovi, konferencije,kulturna de�avanja);- prislu�kivanje nekog razgovora itd.;Tokom svih ovih aktivnosti korisnik slu�a da bi razumio:- globalnu informaciju;- posebnu informaciju;- potpunu informaciju;- naslutio skriveno značenje.U daljem tekstu predlo�ene su skale nivoa op�te sposobnosti usmenograzumijevanja, razumijevanja interaktivnog djelovanja izvornih govornika,razumijevanja slu�aoca, razumijevanja oglasa i uputstava i razumijevanjeradio emisija i audio zapisa.

70

Op�ta sposobnost usmenog razumijevanjaC2 Mo�e da razumije sve �to se govori, neposredno ili na radiju, bez obzira

na izgovor.C1 Mo�e da prati apstraktni i slo�eni govorni iskaz određenog trajanja, čak

iako se ne radi o njegovom domenu interesovanja, ali je moguće da osjetipotrebu za poja�njenjem pojedinih dijelova, pogotovo ukoliko se radi onepoznatom izgovoru ili akcentu.Mo�e da prepozna �iroki opseg idiomatskih izraza i uobičajenih jezičkihobrta i promjenu registra.Mo�e da prati nedovoljno jasno strukturiran govorni iskaz određenogtrajanja, čak i ukoliko je idejni sklop implicitno, a ne eksplicitno naznačen.Mo�e da razumije standardni govorni jezik, neposredno ili na radiju,bliskih ili nekih drugih sadr�aja, koji se susrijeću u privatnom,dru�tvenom, obrazovnom miljeu ili na poslu. Samo �umovi iz pozadine,neki neodgovarajući jezički obrt ili upotreba idiomatskih izraza moguuticati na smanjenu sposobnost razumijevanja.

B2

Mo�e da razumije su�tinu sadr�aja i forme nekog slo�enog govornogiskaza, bilo da se radi o apstraktnoj ili konkretnoj temi, izra�enogstandardnim jezikom, uključujući i stručne rasprave u njegovom domenuinteresovanja.Mo�e da prati govorni iskaz određenog trajanja, slo�ene argumentacije,pod uslovom da je tema bliska i da je op�ti plan izlaganja eksplicitnonaznačen prepoznatljivim uputstvima.Mo�e da razumije objektivnu neposrednu informaciju o sadr�ajima izsvakodnevnog �ivota ili sa posla, prepoznajući op�te poruke i sitnijedetalje, pod uslovom da je artikulacija jasna i izgovor uobičajen.

B1

Mo�e da razumije glavne dijelove nekog govornog iskaza o sadr�ajimakoji se redovno ponavaljaju na poslu, u �koli, u slobodnom vremenu,uključujući i kraće priče.Dovoljno razumije da bi odgovorio osnovnim potrebama, pod uslovom daje dikcija razgovjetna, a početak lagan.

A2

Mo�e da razumije izraze i riječi koje su nosioci značenja za neposrednapodručja aktivnosti (npr. osnovne lične i porodične stvari, kupovina,zapo�ljenje, lokalna geografija).

A1 Mo�e da razumije lagano i bri�ljivo artikulisan govorni iskaz, uz du�epauze, koje mu poma�u da shvati značenje.

71

Razumjeti interakcije između izvornih govornikaC2 Kao za C1

C1 Mo�e sa lakoćom da prati slo�ene razgovore između partnera vannjegovog djelokruga, tokom grupne rasprave i debate, čak iako se radi oapstraktnim, slo�enim i nepoznatim temama.Realno mo�e da prati �ivu raspravu između izvornih govornika.B2Mo�e da shvati, sa izvjesnim naporom, veliki dio onoga o čemu se govoriu njegovom prisustvu, ali bi moglo da dođe do problema ukoliko bi seaktivno uključio u razgovor sa izvornim govornicima koji ne mijenjaju ni�tau svom načinu govora.

B1 Uglavnom mo�e da slijedi glavne dijelove nekog du�eg razgovora komeprisustvuje, pod uslovom da se upotrebljava standardni jezik irazgovjetno izra�avanje.

A2 Uglavnom mo�e da identifikuje predmet razgovora kome prisustvuje,ukoliko se govori polako i razgovjetno.


Razumjeti kao slu�alacC2 Mo�e da prati neku konferenciju ili stručno izlaganje, sa mnogo

nekonvencionalnih izraza, regionalizama ili nepoznate terminologije.C1 Mo�e sa velikom lakoćom da prati većinu konferencija, rasprava ili

debata.B2 Mo�e da razumije su�tinu sadr�aja i forme slo�enih konferencija, govora,

izvje�tavanja i drugih oblika izlaganja iz obrazovne ili stručne sfere.Mo�e da prati neku konferenciju ili izlaganje iz svog područja aktivnosti,pod uslovom da se radi o bliskoj temi koja se prezentira na neposredan,običan i jasno strukturiran način.

B1

Mo�e da prati op�ti slijed kraćih izlaganja o poznatim temama, poduslovom da se radi o standardnom jeziku i razgovjetnom izgovoru.


72

Razumjeti oglase i uputstvaC2 Kao C1C1 U stanju je da shvati do tančina neko obavje�tenje koje je objavljeno u

nepovoljnim uslovima i ote�ano za razumijevanje zbog smetnji u tonu ilisonorizacije (npr. na stanici ili na stadionu).U stanju je da razumije slo�ena stručna uputstva (uputstvo za načinupotrebe, tehničke specifikacije za neki proizvod ili rad koji su mu bliski).

B2 Mo�e da razumije uobičajene oglase i poruke apstraktne ili konkretnesadr�ine, ukoliko se radi o standardnom jeziku i govoru.

B1 Mo�e da razumije obična stručna uputstva (način upotrebe za nekouobičajeno sredstvo ili predmet).Mo�e da prati uputstva razrađena do detalja.

A2 Mo�e da shvati osnovni smisao nekog kraćeg, razgovjetnog i običnogoglasa ili poruke.Mo�e da shvati uputstva za prelaz s jednog mjesta na drugo, pje�ice ilijavnim prevozom.

A1 Mo�e da razumije uputstva koja mu se polako i oprezno saop�tavaju, iprati obična i kratka obavje�tenja.

Razumjeti radio emisije i audio zapiseC2 Kao C1C1 Mo�e da razumije �iroki opseg snimljenog materijala ili programa radija,

na nestandardnom jeziku, uz prepoznavanje finih nijansi značenja,implicitnog stava učesnika i odnosa između njih.Mo�e da razumije snimke na standardnom jeziku čije sadr�ajesusrećemo u običnom �ivotu, na poslu, u �koli i da prepozna stanovi�ta istavove sagovornika i informativni sadr�aj.

B2

Mo�e da razumije većinu dokumentarnih emisija na standardnom jeziku imo�e korektno da odredi raspolo�enje, ton itd. govornika.Mo�e da razumije većinu informacija dokumentarnih, nasnimljenih iliemitovanih programa, ako govore o nekoj temi koja ga lično zanima i akoje razgovjetano izgovarano na standardnom jeziku.

B1

Mo�e da razumije osnovni smisao informativnih emisija na radiju i običnihsnimljenih dokumentarnih programa koji govore o bliskim temama,ukoliko se govori sporo i relativno razgovjetno.

A2 Mo�e da razumije i izdvoji osnovne informacije iz kraćih snimljenihdijelova koje govore o predvidljivim i uobičajenim stvarima, ukoliko segovori sporo i prilično razgovjetno.

73


Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- koje vrste produkcionih aktivnosti će učeniku trebati/za koje će morati da se

obuči/kojima će morati da ovlada

- zbog čega ne�to slu�a- koje vrste aktivnosti slu�anja će mu koristiti

4.4.2.2 Čitanje ili razumijevanje pisanog tekstaU aktivnosti vizuelne recepcije (čitanje ili razumijevanje pisanog teksta),korisnik kao čitalac prima i obrađuje pisane tekstove koje su napisali jedan ilivi�e autora. U takve aktivnosti ubrajamo:- čitanje radi usmjeravanja;- čitanje radi informisanosti (recimo neka ključna djela iz pojedinih oblasti);- čitanje radi praćenja uputstava;- čitanje radi zadovoljstva;Korisnik nekog jezika čita da bi razumio:- globalnu informaciju;- posebnu informaciju;- potpunu informaciju;- naslutio skriveno značenje.U daljem tekstu su predlo�ene skale nivoa koje ilustruju op�tu sposobnostpismenog razumijevanja, razumijevanje korespondencije, čitanje radiusmjeravanja, čitanje radi informisanosti i vođenja rasprave, čitanje radipraćenja i razumijevanja uputstava.

Op�ta sposobnost pismenog razumijevanjaC2 Mo�e da razumije i tumači na kritičan način gotovo sve forme pisanog

izra�avanja, (računajući i knji�evne tekstove), apstraktnog sadr�aja islo�ene strukture, sa mno�tvom familijarnih izraza.Mo�e da razumije �iroku ljestvicu op�irnih i slo�enih tekstova, uočavajućisuptilne nijanse stila i implicitnih i eksplicitnih značenja.

C1 Mo�e da razumije do najsitnijih detalja op�irne i slo�ene tekstove, bezrazlike da li se radi o njegovom području, pod uslovom da ponovo i�čitate�e dijelove.

B2 Ostvaruje dosta veliku autonomiju u čitanju, prilagođava način i brzinučitanja vrsti i prirodi teksta, birajući odgovarajuće izvore. Posjeduje bogati aktivan leksički fond za čitanje, ali bi problemi mogli da nastupe kodneuobičajenih izraza koji se rijetko koriste.

B1 Mo�e da čita neposredne i činjenicama potkrijepljene tekstove , koji seodnose na njegovo područje i interesovanja, sa zadovoljavajućimstepenom razumijevanja.

74

Mo�e da razumije kraće i obične tekstove konkretnog sadr�aja ouobičajenim temama i nagla�enom upotrebom svakodnevnih izraza iliizraza sa posla.

A2

Mo�e da razumije kraće i obične tekstove sa prisustvom velikog brojaizraza u čestoj upotrebi, računajući i neke op�teprihvaćeneinternacionalne termine.

A1 Mo�e da razumije veoma kratke i obične tekstove, čitajući rečenicu porečenicu, prepoznavajući imena, familijarne riječi i osnovne izraze, ako jepotrebno, i uz ponovljeno čitanje.

Razumjeti korespondencijuC2 Kao C1C1 Mo�e da razumije sve vrste korespondencije, uz eventualno kori�ćenje

rječnika.B2 Mo�e da čita uobičajenu korespondenciju iz svog područja i da shvati

smisao i značenje.B1 Mo�e da razumije opisivanje događaja, osjećanja i �elja u mjeri koja mu

dozvoljava da odr�ava redovnu prepisku sa prijateljima.Mo�e da prepozna osnovne tipove standardnih i uobičajenih pisama opoznatim temama (narud�bine, informativna pisma, potvrde itd.)

A2

Mo�e da razumije obično i kraće lično pismo.A1 Mo�e da razumije kraće i obične poruke sa razglednica.

Čitati radi usmjeravanjaC2 Kao B2C1 Kao B2B2 U stanju je da brzo pređe slo�en i du�i tekst, uočavajući najva�nije

dijelove.U stanju je da brzo odredi sadr�aj i značaj neke informacije u novinskomčlanku ili reporta�i, u �irokom opsegu stručnih tema, kako bi procijenio dali treba nastaviti sa proučavanjem teksta.U stanju je da u du�em tekstu pronađe tra�enu informaciju i da objedinipotrebne informacije iz istog ili nekog drugog teksta kako bi ispunio nekispecifični zadatak.

B1

Mo�e da pronađe i razumije relevantne informacije u uobičajenim pisanimdokumentima kao npr. pisma, prospekti ili neka kraća zvaničnadokumenta.

75

A2 Mo�e da razumije specifične i predvidljive informacije u uobičajenim,jednostavnim dokumentima kao: prospekti, jelovnici, mali oglasi, redvo�nje itd.Mo�e da uoči i izdvoji tra�enu informaciju sa nekog lista (npr. pronaći u«Pages Jaunes» obavje�tenje o nekoj djelatnosti itd.)Mo�e da razumije znake i plakate na javnim mjestima kao �to su ulice,restorani, stanice; na poslu � znake za orijentaciju, uputstva o sigurnosti iopasnosti itd.

A1 Mo�e da prepozna najuobičajenija imena, riječi i izraze iz svakodnevnih�ivotnih situacija.

Čitati radi informisanja i vođenja raspraveC2 Kao C1C1 Mo�e da razumije do najsitnijih detalja �iroku skalu tekstova koji se mogu

susresti u dru�tvenom �ivotu, na poslu ili �koli i prepoznati fine nijanse uznačenjima određenih stavova i razmi�ljanja, bilo da su implicitno ilieksplicitno iskazani.Mo�e da koristi obavje�tenja, ideje i razmi�ljanja iz veoma stručnihtekstova u svom području djelovanja.Mo�e da razumije specijalizovane publikacije izvan svog područjaaktivnosti, uz povremeno kori�ćenje rječnika radi provjere razumijevanja.

B2

Mo�e da razumije članke i izvje�taje o savremenim problemima dru�tva ukojima autori iznose lični stav ili posebno gledi�te.Mo�e da shvati osnovne zaključke u tekstu pregledno izlo�eneargumentacije.Mo�e prepoznati plan argumentacije u predstavljanju nekog problema,ako nije neophodno razumjeti svaki detalj.

B1

Mo�e da razumije noseće informacije iz nekog neposredno pisanog, i nesuvi�e komplikovanog, novinskog članka na poznate teme.

A2 Mo�e da prepozna noseće informacije u većini jednostavnih pisanihdokumenata kao �to su pisma, bro�ure, kraći novinski članci posvećeniobičnim stvarima iz �ivota itd.

A1 Mo�e da nasluti sadr�aj nekog običnog informativnog teksta, pogotovoukoliko je praćen nekim vizuelnim dodatkom.

Čitati i razumjeti uputstva

76

C2 Kao C1C1 Mo�e da razumije do najsitnijih detalja du�a i slo�ena uputstva za

upotrebu neke nove ma�ine ili procesa, bilo da se radi o tematici iznjegove oblasti ili ne, pod uslovom da mo�e ponovo da i�čita te�edijelove.

B2 Mo�e da razumije du�a i slo�ena uputstva sa tematikom iz svoje oblasti,uključujući i detalje koji se odnose na uslove odr�avanja i primjene, poduslovom da mo�e ponovo da i�čita te�e dijelove.

B1 Mo�e da razumije uputstvo za način upotrebe nekog aparata, ukoliko jepisano neposrednim, pristupačnim i jasnim jezikom.Mo�e da razumije neko uputstvo o pravilima pona�anja, ukoliko je pisanojednostavnim jezikom (npr. uputstvo o mjerama sigurnosti).

A2

Mo�e da prati uputstvo o upotrebi nekog kućnog aparata (npr. telefon).A1 Mo�e da prati kraće i jednostavne naznake (npr. kretati se od jednog ka

drugom mjestu).

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- zbog čega će učenik trebati ili morati da čita neki tekst ili morati da se obuči

da bi ga čitao.

- na koji način će učenik �eljeti da čita, trebati ili morati da čita ili ćemorati biti obučen da bi čitao neki tekst.

4.4.2.3 Audiovizuelna recepcijaU aktivnosti audiovizuelne recepcije, korisnik istovremeno prima audio ivizuelnu informaciju. U te aktivnosti ubrajamo:- pratiti neki izgovoreni tekst;- gledati televiziju, filmove (sinhronizovane ili sa titlom);- kori�ćenje novih tehnologija (multimedija, CD-rom itd.);U nastavku predla�emo skalu nivoa za gledaoce televizije ili bioskopa:

Razumjeti televizijske emisije i filmoveC2 Kao C1C1 Mo�e da prati filmove u kojima dominira upotreba argoa i idiomatskih

izraza.B2 Mo�e da razumije većinu informativnih emisija i televizijskih serija.

Mo�e da razumije neki dokumentarni film, intervju, raspravu za okruglimstolom, televizijsku dramu i većinu filmova u kojima dominira standardnijezik.

B1 Mo�e da razumije većinu televizijskih emisija koje se bave �ivotnimtemama, kao �to su kraći intervjui, konferencije i informativne emisije,ukoliko se govori lagano i na prilično razgovjetan način.

77

Mo�e da prati većinu akcionih filmova ili serija u kojima dominirajuvizuelni efekti, a izra�avanje je neposredno i razgovjetno.Mo�e da razumije osnovni smisao televizijskih programa koji govore opoznatim temama sa prilično razgovjetnim načinom izra�avanja.Mo�e da odredi noseći značenjski elemenat u vijestima o nekomdogađaju, udesu, ukoliko ih prati komentar u vidu vizuelnog zapisa.

A2

Mo�e da prati pojedine reporta�e na dnevniku ili u dokumentarnimserijama, ako se govori lagano i razgovjetno, standardnim jezikom, čakiako se ne razumiju svi detalji.


4.4.2.4 Receptivne strategijeReceptivne strategije podrazumijevaju identifikaciju nivoa poznavanja svijetau datom kontekstu i pokretanje procesa koji treba da dovede do postavljanjaodgovarajućeg plana aktivnosti. Pod uticajem ta dva procesa dolazi dodefinisanja očekivanja u pogledu organizacije i sadr�aja onoga �to slijedi(kadriranje). Tokom operacija receptivnih aktivnosti, upotrebljavaju seidentifikovani znaci iz op�teg konteksta (lingvističkog ili ne) i očekivanjaizazvana planom aktivnosti u odnosu na isti kontekst, kako bi se stvorilaznačenjska predstava i pretpostavka o nagovije�tenoj komunikativnoj namjeri.Zahvaljujući uporednom procesu aproksimacije, potencijalni i očigledninedostaci se pokrivaju, značenjska predstava dobija na supstanci, i tako sedolazi do pravog značenja poruke i njenih sastavnih dijelova (dedukcija).Nedostaci «izglađeni» dedukcijom, nastaju iz vi�e razloga - zbog jezičkihnedostatnosti, ote�anih uslova za prijem poruke, nedovoljnog poznavanjateme ili pogre�ne pretpostavke učesnika u komunikaciji u upućenostsagovornika o onome o čemu se govori ili radi ili zbog upotrebe eufemizama idvosmislenih izraza. Uspje�nost ovako izgrađenog modela stavlja se naprovjeru upoređivanjem tekstualnih znakova i znakova iz konteksta, kako bise vidjelo da li «oni idu» sa datim planom - to predstavlja način na koji setumači situacija (provjera pretpostavke). Ukoliko se upoređivanjem dobijunegativni rezultati, slijedi povratak na prvu etapu (kadriranje) kako bi sepoku�ao pronaći novi plan koji bi vi�e odgovarao datim znakovima (revizijapretpostavke).

Planiranje- kadriranje (biranje kognitivnog okvira, uspostavljanje plana, kreiranjeočekivanja).

Izvr�enje- identifikovanje znakova i pokretanje procesa dedukcije.

Evaluacija- provjera pretpostavki, povezivanje znakova i plana.

Korigovanje- revizija pretpostavke, ako je potrebno.U daljem tekstu slijedi skala nivoa:

78

Prepoznavanje znakova i zaključivanje (u govoru i pisanju)C2 Kao C1C1 Vje�t je u upotrebi gramatičkih, leksičkih i znakova iz konteksta kako bi

izveo zaključak o nečijem stavu, raspolo�enju, namjerama i predvidiodalje aktivnosti.

B2 Mo�e da koristi različite strategije razumijevanja, a naročito sposobnostslu�anja najva�nijih dijelova i razumijevanje znakova iz konteksta.

B1 Mo�e da identifikuje nepoznate riječi na osnovu konteksta kada se radi osadr�ajima iz njegovog područja aktivnosti i interesovanja.U stanju je da u pojedinim situacijama izdvoji značenje neke riječi izkonteksta i izvede značenje rečenice, ukoliko se radi o bliskom sadr�aju.

A2 Mo�e da upotrijebi op�ti smisao nekog teksta ili kraćeg iskaza koji seodnose na svakodnevne i konkretne sadr�aje, kako bi izveo zaključak omogućem značenju nepoznatih riječi.


4.4.3 Aktivnosti interaktivnog djelovanja i strategije

4.4.3.1 Interaktivno djelovanje u govoruPrilikom aktivnosti interaktivnog djelovanja, korisnik nekog jezikanaizmjenično biva i slu�alac/primalac poruke i govornik sa jednim ili vi�esagovornika kako bi zajednički ostvarili konverzacijski diskurs kome dajusmisao po�tujući princip saradnje.

Produkcione i receptivne strategije stalno se koriste prilikom interaktivnogdjelovanja. Postoje i tzv. kognitivne strategije i strategije za saradnju(nazivaju se i diskurzivne i udru�ene) koje odgovaraju vođenju zajedničkihinteraktivnih djelovanja kao �to su uzimanje i davanje riječi, kadriranjediskusije i uspostavljanje određenog pristupa, predlaganje rje�enja, pravljenjesinteza i rezimea zaključaka, ubla�avanje nekog nesporazuma itd.

Među interaktivne aktivnosti djelovanja ubrajamo:- tekuću razmjenu informacija;- tekuću konverzaciju;- neformalnu diskusiju;- formalnu diskusiju;- debatu;- intervju;- pregovaranje;- zajednička planiranja;- saradnju na zajedničkom projektu.

79

Nakon skale nivoa koja ilustruje op�tu sposobnost interaktivnog djelovanja ugovoru, slijede: - razumijevanje izvornog govornika - voditi konverzaciju- neformalni razgovor (između prijatelja)- formalna diskusija i sastanci- funkcionalna saradnja- razmjenjivanje roba i usluga- razmjena informacija- intervjuisati ili biti intervjuisan

Op�ta sposobnost interaktivnog djelovanja u govoruC2 Odlično vlada idiomatskim izrazima i uobičajenim jezičkim obrtima, sa

svije�ću o konotativnom značenju riječi. Izra�ava se precizno, saistančanim osjećajem za značenje riječi, ispravno se slu�eći �irokomskalom modaliteta. Kada naiđe na problem, razrje�ava ga tako vje�to dasagovornik gotovo ni�ta ne primijeti.

C1 Izra�ava se tečno i spontano, gotovo bez napora. Vlada bogatimleksičkim fondom koji mu omogućava lako prevazila�enje jezičkihpropusta upotrebom perifraza, sa neznatnim oklijevanjem u tra�enjupravih izraza i bez upotrebe strategija izbjegavanja. Izuzetno, ako jepredmet rasprave ili razgovora nagla�eno apstraktne prirode, mo�e doćido zastoja.Slu�i se jezikom tečno, pravilno i uspje�no, uz jasno povezivanje slijedaideja, bilo da se radi o sadr�ajima op�teg, obrazovnog, stručnog ilineobaveznog tipa. Mo�e da komunicira spontano, dobro kontroli�ućigramatička znanja, ne odajući utisak ograničenih mogućnosti izra�avanjaonoga �to �eli da ka�e, prilagođavajući način formalnog izra�avanja datojsituaciji.

B2

Mo�e da komunicira sa određenom lakoćom i spontano�ću, tako da jesasvim moguć visok stepen razmjene ideja sa izvornim govornikom, a dapritom ne dolazi ni do kakvih tenzija. Mo�e da istakne sopstveno iskustvoi poznavanje stvari, izla�e i postojano brani svoje mi�ljenje, uz izno�enjeargumenata i obja�njenja.

80

Mo�e sa izvjesnom sigurno�ću da komunicira o uobičajenim i bliskimtemama ili nekim drugim sadr�ajima iz svog područja i domenainteresovanja. Mo�e da razmjenjuje, provjerava i potvrđuje informacije, une tako uobičajenim situacijama i obja�njava u čemu je problem. Mo�eda govori o temama apstraktne ili kulturolo�ke sadr�ine kao �to su knjige,filmovi, muzika itd.

B1

Slu�i se bogatim fondom jednostavnih izraza koje veoma vje�toprimjenjuje u većini situacija na nekom putovanju. Mo�e bez pripremezapočeti razgovor o nekoj bliskoj temi, davati svoje mi�ljenje irazmjenjivati informacije o bliskim sadr�ajima iz privatnog �ivota ilikarakterističnim za svakodnevni �ivot (porodica, zabava, posao,putovanja, aktuelnosti).Mo�e da uspostavi kontakt u jasno postavljenim situacijama i prilikomkraćih dijaloga, pod uslovom da sagovornik pomogne ako zatreba.Snalazi se u jednostavnim i uobičajenim situacijama, bez pretjeranognapora. Mo�e da postavi i odgovori na pitanja i razmijeni nekoliko izraza iobavje�tenja o bliskim temama u predvidljivim i poznatim situacijama izsvakodnevnog �ivota.

A2

U stanju je da vodi razgovor tokom uobičajenih i običnih poslova koji sesvodi na razmjenu jednostavnih i direktnih informacija o bliskim temamasa posla ili iz slobodnog vremena. Mo�e na kratko da povede razgovor,iako nije u stanju da ga nastavi, jer ne razumije dovoljno.

A1 Mo�e da se upusti u jednostavan razgovor, ali pod uslovom dasagovornik polako ponovi ili ka�e na drugi način ono �to je rekao ipoma�e mu u formulisanju onoga �to �eli da ka�e. Mo�e da postavljajednostavna pitanja o bliskim temama ili o trenutnim potrebama i daodgovara na slična pitanja.

Razumjeti izvornog govornikaC2 Mo�e da razumije svakog izvornog govornika, čak i kada se radi o

slo�enim sadr�ajima apstraktne ili stručne prirode, izvan njegove oblasti,pod uslovom da ima priliku da se prilagodi nestandardizovanom jezičkomizra�avanju i izgovoru.

C1 Mo�e da razumije do najsitnijih detalja neko slo�eno izlaganje apstraktneili stručne prirode izvan njegove oblasti, ali je moguće da zatra�ipoja�njenje određenih dijelova iskaza, pogotovo ukoliko se radi onepoznatom akcentu ili izgovoru.

B2 Mo�e da razumije do najsitnijih detalja izra�avanje na standardnomjeziku, čak i u bučnijoj atmosferi.

B1 Mo�e da prati govorni iskaz kada mu se neko obraća na razgovjetannačin, uz upotrebu uobičajenih izraza, ali ponekad ima potrebu da mu seponove radi poja�njenja određene riječi ili izrazi.

81

Razumije dovoljno da bi se snalazio u uobičajenim i običnim situacijama,bez pretjeranog napora.Uglavnom razumije kada mu se neko obrati na razgovjetan način,upotrebljavajući standardne izraze o bliskim temama, pod uslovom dapovremeno tra�i da mu se ponovi rečeno ili formuli�e na drugi način.

A2

Mo�e da razumije jednostavne i uobičajene razgovore, ako mu se govoripolako, direktno i razgovjetno i ako se sagovornik potrudi da mupomogne u razumijevanju.

A1 Mo�e da razumije svakodnevne izraze za zadovoljenje neposredih ikonkretnih potreba, ukoliko se ponove vi�e puta i formuli�u direktno,lagano i razgovjetno od strane strpljivog sagovornika.Mo�e da razumije pitanja i uputstva kada mu se saop�tavaju polako ipa�ljivo, kao i jednostavna i manja zadu�enja.

Voditi konverzacijuC2 Mo�e da vodi ugodan i primjeren razgovor, bez ikakvih jezičkih

ograničenja u privatnom i dru�tvenom �ivotu.C1 U stanju je da vje�to i uspje�no komunicira i u afektivnoj, metaforičnoj i

�aljivoj ravni upotrebe jezika.B2 Mo�e da se uključuje i aktivno učestvuje u većini razgovora određenog

trajanja o op�tim temama, čak i u bučnijoj atmosferi.Mo�e da odr�ava ozbiljan i primjeren nivo razgovora sa izvornimgovornicima, tako da nesvjesno ne izazove podsmjeh ili nervozu , niti ihprimorava da se pona�aju kao da pred sobom nemaju izvornoggovornika.Mo�e da izrazi emocije različite jačine i naglasi ono �to je za njega bitnou nekom iskustvu ili događaju.

B1 Mo�e da povede razgovor o bliskim temama bez pripreme.Mo�e da slijedi svakodnevnu konverzaciju ukoliko se sagovornik izra�avana razgovijetan način, iako je ponekad neophodno ponoviti određeneriječi i izraze.

82

Mo�e da se odr�ava u nekom razgovoru ili diskusiji, iako ponekad mo�edoći u situaciju da ostane neshvaćen kada poku�ava da formuli�e napravi način ono �to �eli da ka�e.Mo�e da reaguje i nađe pravi odgovor na pojedina osjećanja kao �to suiznenađenost, radost, tuga, radoznalost i ravnodu�nost.Mo�e da ostvari dru�tveni kontakt: pozdraviti se, oprostiti se, predstavitise, zahvaliti se.Uglavnom razumije kada mu se neko obrati na razgovjetan način,upotrebljavajući standardne izraze o bliskim temama, pod uslovom dapovremeno tra�i da mu se rečeno ponovi ili formuli�e na drugi način.Mo�e da učestvuje u kratkim razgovorima o op�tim temama uuobičajenim situacijama.Mo�e da ka�e jednostavnim riječima kako se osjeća , i da se zahvali.

A2

Mo�e na kratko da povede razgovor, ali uglavnom nije u stanju da ganastavi, iako bi mu se moglo pomoći ukoliko se sagovornik potrudi.Mo�e da se slu�i jednostavnim i uobičajenim učtivim formulama da bi senekome obratio ili ga pozdravio.Mo�e da učini i prihvati ponudu, poziv ili izvinjenje.Mo�e da ka�e �ta voli i �ta ne voli.

A1 Mo�e da predstavi nekoga i da upotrebljava osnovne izraze da bipozdravio ili se oprostio.Mo�e da pita nekoga �ta radi i da na to reaguje.Mo�e da razumije svakodnevne izraze za zadovoljenje neposredih ikonkretnih potreba, ukoliko se ponove vi�e puta i formuli�u direktno,lagano i razgovjetno od strane strpljivog sagovornika.

Neformalni razgovor (između prijatelja)C2 Kao C1C1 Mo�e lako da prati slo�ene razgovore neke grupe ljudi i aktivno

učestvuje, čak iako je priroda rasprave apstraktnog tipa i sadr�aj malopoznat.Mo�e lako da prati �ivu diskusiju između izvornih govornika.Ideje i stavove o slo�enim pitanjima predočava argumentovano, preciznoi sa ubjeđenjem i isto tako reaguje na stavove drugih.

B2

Mo�e aktivno da učestvuje u nekoj neformalnoj diskusiji u poznatomokru�enju, praveći komentare, jasno izla�ući svoje stavove, procjenjujućidruge predloge, iznoseći i reagujući na predlo�ena rje�enja.Mo�e da prati su�tinu neke diskusije u kojoj ne učestvuje, sa izvjesnimnaporom, ali mo�e da ima problema ukoliko bi se zaista upustio u nekudiskusiju sa vi�e izvornih govornika koji ne prilagođavaju ni u čemu svojnačin govora.Mo�e da izlo�i i izrazi svoja mi�ljenja i da ih postojano brani tokomdiskusije, prila�ući obja�njenja, argumente i komentare.

83

Mo�e da shvati su�tinu onoga o čemu se priča u njegovom okru�enju oop�tim temama, pod uslovom da sagovornici izbjegavaju isuvi�eidiomatske izraze i razgovjetno govore.Mo�e da izrazi mi�ljenje o nekoj apstraktnoj ili kulturolo�koj temi kao �toje film ili muzika. Mo�e da objasni za�to mu ne�to pričinjava problem.Mo�e kratko da komentari�e mi�ljenje nekog drugog.Mo�e da upoređuje i suprotstavlja alternative, raspravljajući o tome �tatreba uraditi, gdje treba ići, koga odrediti, koga ili �ta izabrati itd.

B1

U principu, u stanju je da prati osnovnu nit diskusije određenog trajanjakojoj prisustvuje, pod uslovom da se govori razgovjetno i standardnimjezikom.Mo�e iznijeti ili zatra�iti neki lični stav ili razmi�ljanje o stvarima od op�teginteresa.Mo�e učiniti razumljivim svoja razmi�ljanja i reakcije u cilju tra�enjanekog rje�enja za određeni problem ili praktična pitanja tipa: gdje ići? �taraditi? kako se organizovati ? (za izlazak i sl.)Mo�e na učtiv način izra�avati svoja uvjerenja, stavove, slaganja ineslaganja.Uglavnom mo�e da prepozna temu nekog razgovora ukoliko se pričapolako i razgovjetno.Mo�e da se dogovara o planovima za izlazak ili vikend.Mo�e da predla�e i reaguje na prijedloge.Mo�e da izrazi slaganje ili neslaganje sa drugim.

A2

Mo�e da govori o svakodnevnim pitanjima na jednostavan način, ukolikomu se obraćaju jednostavno, direktno i razgovjetno.Mo�e da govori o pripremama i organizaciji za neki susret.


Formalne diskusije i sastanciC2 Mo�e da zastupa sopstveno stanovi�te u nekoj formalnoj diskusiji

slo�ene tematike, iznoseći ubjedljivu i jaku argumentaciju kao da se radio izvornom govorniku.

C1 Mo�e lako da prati neku debatu, čak i ako se radi o apstraktnom,slo�enom i malo poznatom sadr�aju.Mo�e da brani određeno formalno stanovi�te na ubjedljiv način i daodgovara na suprotstavljena mi�ljenja s lakoćom, spontano i postojano.

B2 Mo�e da prati neku �ivu raspravu, jasno ra�članjujući argumente za iprotiv nekog stanovi�ta.Mo�e da izla�e sopstvena mi�ljenja i stavove o slo�enim pitanjima, subjedljivom argumentacijom i reaguje na isti način na argumentacijudruge strane.

84

Mo�e aktivno da učestvuje u uobičajenim ili nekim drugim tipovimaformalnih diskusija.Mo�e da prati diskusiju o temama iz svog područja i razumije donajsitnijih detalja najva�nije dijelove iz diskusije sagovornika.Mo�e da izrazi, zastupa i brani sopstveno mi�ljenje, razmatra noveprijedloge, iznosi hipoteze i odgovara na postavljene hipoteze drugestrane.

B1 Mo�e da prati osnovni smisao onoga �to se govori iz svog domenainteresovanja, pod uslovom da sagovornici �to vi�e izbjegavaju upotrebuidiomatskih izraza i govore razgovjetno.Mo�e jasno da izrazi sopstveno stanovi�te, ali se te�ko snalazi upokretanju rasprave.Mo�e aktivno da učestvuje u jednoj uobičajenoj formalnoj diskusiji opoznatim temama na standardnom jeziku i razgovjetnom načinuizra�avanja, gdje obično dolazi do razmjene objektivnih informacija,dobijanja uputstava ili razrije�avanja nekih praktičnih problema.Uglavnom mo�e da prati promjene tema u nekoj formalnoj diskusiji izsvog područja, ukoliko se razgovor vodi polako i razgovjetno.Mo�e da razmijeni određene informacije i ka�e svoje mi�ljenje o nekimpraktičnim pitanjima, ukoliko se to od njega tra�i na direktan način, poduslovom da mu se pomogne u formulisanju iskaza i da mu se akozatreba, ponove najva�niji dijelovi,.

A2

Mo�e da ka�e svoje mi�ljenje o stvarima na nekom formalnom sastanku,aku mu se neko direktno obraća i ukoliko zatreba, ponovi ono �to ka�e.

A1 Nema urađenih deskriptoraNapomena: deskriptori iz ove skale nivoa nijesu urađeni na osnovuempirijskih pokazatelja.

Funkcionalna saradnjaC2 Kao B2C1 Kao B2B2 Mo�e pouzdano da razumije detaljna uputstva.

Mo�e da ubrza započeti posao pozivanjem drugoga da mu se pridru�i, daka�e �ta misli itd.Mo�e da predstavi u �irokim crtama neko pitanje ili problem, razmatrauzroke i posljedice i procjenjuje prednosti i mane u slučaju zauzimanjarazličitih pristupa.

85

Mo�e da prati ono �to se govori, ali ako se govori brzo i op�irno,povremeno ima potrebu da mu se ponove neki dijelovi ili pojasneodređeni izrazi.Mo�e da objasni zbog čega ne�to predstavlja problem i potom daraspravlja o načinima njegovog razrije�avanja, upoređivanjem isuprotstavljanjem određenih prijedloga.Mo�e kratko da komentari�e stanovi�te druge strane.

B1

U principu, u stanju je da prati �ta se govori i, ako zatreba ponovi riječisagovornika, kako bi se uvjerio da su se dobro razumjeli.Mo�e da prenese svoja mi�ljenja i reakcije u odnosu na moguća rje�enjai poteze koje potom treba preduzeti, dajući kratka obrazlo�enja i razlogeza tako ne�to.Mo�e da pozove sagovornike da iznesu svoje mi�ljenje o tome �ta trebada se uradi.

A2 Dovoljno je osposobljen da, bez velikog napora, vodi kratke i uobičajenerazmjene informacija, a u slučaju da ne�to ne razumije, tra�i dodatnaobja�njenja upotrebom jednostavnih izraza.Mo�e da govori o narednim potezima, iznosi prijedloge i odgovara naprijedloge drugih, tra�i i izdaje uputstva za djelovanje.Daje do znanja da prati i, ako se sagovornik potrudi, mo�e mu se pomoćida shvati osnovni smisao.Mo�e da ostvari jednostavnu komunikaciju prilikom obavljanjauobičajenih i običnih poslova, da bi ne�to uzeo ili dao, da bi dobio nekuinformaciju i govorio o narednim potezima.

A1 Mo�e da razumije pitanja i uputstva formulisana polako i i bri�ljivo, kao ijednostavnija i kraća obavje�tenja.Mo�e od drugih da tra�i i daje ne�to (npr. neki predmet).

Razmjena roba i uslugaC2 Kao B2C1 Kao B2

86

Mo�e da vodi pregovore o izlasku iz neke konfliktne situacije, kao �to suneprimjerena kazna za prestup u saobraćaju, odgovornost za otplatupričinjene �tete u stanu, optu�be povodom nekog udesa.Mo�e da isposluje neko obe�tećenje, upotrebljavajući ubjedljivuargumentaciju i jasno određivanje granice do koje se mo�e ići u davanjueventualnih ustupaka.

B2

Mo�e da se pozabavi nekim iskrslim problemom i doka�e da davalacusluga ili njegov klijent moraju učiniti ustupak.

B1 Mo�e da se snalazi u većini situacija koje mogu nastupiti prilikom nekogputovanja ili da organizuje putovanje, obezbijedi uslove smje�taja ipregovara sa odgovornima iz neke strane zemlje.Mo�e da se snalazi u neuobičajenim situacijama u prodavnici, po�ti,banci (npr. zahtijevati povraćaj neke neispravne robe ili proizvoda).Mo�e da sastavi �albu.Mo�e da se snalazi u većini situacija koje nastupaju prilikom rezervisanjakarata u putničkim agencijama ili tokom puta (npr. da pita nekog putnikana kom mjestu treba da izađe u malo poznatim krajevima).Mo�e da se snalazi u svakodnevnim situacijama kao �to su kretanje sjednog na drugo mjesto, smje�taj, kupovina, vrijeme za obroke.Mo�e da dobije sve potrebne informacije u nekoj putničkoj agenciji,ukoliko se radi o jednostavnim i običnim obavje�tenjima.

A2

Mo�e da dobije i isporučuje uobičajena potro�ačka dobra i usluge.Mo�e da dobije jednostavna obavje�tenja o nekom putovanju, koristisredstva javnog prevoza (autobus, voz, taksi), pita za put kojim treba ići iobjasniti isto, kupuje karte itd.Mo�e da postavlja pitanja i obavlja jednostavne transakcije u prodavnici,po�ti,banci.Mo�e da pita i daje obavje�tenja o nekoj količini, broju artikla, cijenamaitd.Mo�e da obavi neku jednostavnu kupovinu, obja�njavajući �ta �eli i pitaza cijenu.Mo�e da naruči jelo u restoranu.

A1 Mo�e da tra�i i daje ne�to nekome.Snalazi se sa brojevima, količinama, novcem i određivanjem vremena.

Razmjena informacija

87

C2 Kao B2C1 Kao B2

Mo�e da razumije i razmjenjuje informacije i mi�ljenja slo�enog tipa ovelikom broju tema koje se odnose na prirodu posla koji obavlja.

B2

Mo�e da prenosi informacije na pouzadan i potpun način.Mo�e da opi�e neki postupak na jasan i sveobuhvatan način.Mo�e da napravi sintezu informacija i argumenata iz različitih izvora i dao tome podnese izvje�taj.Mo�e da razmjenjuje sa izvjesnom sigurno�ću veliki broj činjeničnihznanja o uobičajenim ili drugim temama vezanim za njegovo područjedjelovanja.Mo�e da objasni kako ne�to da se uradi, dajući detaljna uputstva.Mo�e da napravi rezime kraće priče, novinskog članka, izlaganja,diskusije, intervjua ili nekog dokumentarnog filma, iznese svoje mi�ljenje idopuni izlaganje eventualnim dodatnim poja�njenjima.

B1

Mo�e da nađe i prenese obične i direktne informacije.Mo�e da tra�i i slijedi detaljna upustva.Mo�e da dobije dodatna obavje�tenja.Razumije dovoljno za ostvarivanje komunikacije o običnim i bliskimtemama, bez nekog posebnog napora.Snalazi se u svakodnevnim �ivotnim aktivnostima u direktnom kontaktu:pronaći i proslijediti neku objektivnu informaciju.Mo�e da postavlja pitanja o navikama i svakodnevnim aktivnostima iodgovara na slična.Mo�e da daje i slijedi obična uputstva i obavje�tenja tipa: kako negdjepoći.

A2

Ostvaruje neposrednu i jednostavnu komunikaciju prilikom običnih isvakodnevnih poslova i zadataka.Mo�e da razmjenjuje informacije o bliskim sadr�ajima i tekućimobavezama.Mo�e da postavlja pitanja vezana za posao i slobodno vrijeme i daodgovara na slična.Mo�e da tra�i i daje obavje�tenja lične prirode.

A1 Mo�e da razumije polako i bri�ljivo postavljena pitanja i slijedijednostavna i kraća uputstva.Mo�e da odgovara na jednostavna pitanja i da ih postavlja, razumije idaje jednostavne izjave, kada se radi o neposrednim potrebama i veomabliskim sadr�ajima.Mo�e da postavlja pitanja lične prirode o mjestu stanovanja, dru�enju saljudima, dobrima koja se posjeduju i da odgovara na isti tip pitanja.Mo�e da govori o vremenu, upotrebljavajući izraze kao: sljedećesedmice, pro�log petka, u novembru, u tri sata...

88

Intervjuisati ili biti intervjuisanC2 Mo�e izvanredno da kontroli�e svoj udio u razgovoru, suvereno i potpuno

opu�teno, poput izvornog govornika organizuje sopstveni izraz, bilo dadaje ili vodi intervju.

C1 Mo�e u potpunosti da učestvuje u nekom razgovoru, kao onaj ko daje ilivodi intervju, razrađujući i ističući u prvi plan temu diskusije, tečno i bezikakve pomoći, uz odgovarajuću upotrebu govorne dinamike inagla�avanja motivacionih riječi.Mo�e da vodi opu�ten i uspje�an razgovor, spontano izlazeći iz korpusapripremljenih pitanja, skladno se nadovezujući i produbljujući interesantneodgovore.

B2

Mo�e da preuzme inicijativu u razgovoru, pro�irujući i razrađujući ideje,bez značajnije pomoći ili podsticaja od strane sagovornika.U stanju je da pru�i tra�ena konkretna obavje�tenja tokom nekograzgovora ili konsultacije, ali sa ograničenom mogućno�ću u izno�enjudetalja (npr. opisati simptome bolesti ljekaru).Mo�e da vodi unaprijed pripremljen razgovor, provjeri i potvrdiinformacije, iako mu je ponekad neophodno ponoviti ono �to je rečeno,kada sagovornik govori suvi�e brzo ili op�irno.

B1

Mo�e da preuzme izvjesnu inicijativu tokom konsultacije ili razgovora(pokretanje nove teme), ali u priličnoj mjeri ostaje zavisan odinteraktivnog djelovanja samog sagovornika.Mo�e da koristi pripremljeni upitnik za vođenje organizovanog razgovora,uz spontano postavljanje nekoliko dodatnih pitanja.Mo�e da se razumije i saop�tava svoje mi�ljenje u informativnomrazgovoru o bliskim temama, pod uslovom da mu se daju određenapoja�njenja i pru�i pomoć u formulisanju izraza.

A2

Mo�e da odgovara na jednostavna pitanja i reaguje na jednostavne izjaveu nekom razgovoru.

A1 Mo�e da odgovara na direktno postavljena pitanja lične prirode, polako ijasno izgovorena, bez idiomatskih izraza.

4.4.3.2 Interaktivno djelovanje u pisanjuU interaktivne aktivnosti u pisanom jeziku mo�emo ubrojiti:- prenositi i razmjenjivati bilje�ke, poruke itd. u slučajevima kada je nemogućei neprikladno ostvarivati interaktivne aktivnosti u govoru;- korespondencija pismima, putem faksa, elektronske po�te;- usagla�avanje teksta nekog sporazuma, ugovora, saop�tenja, dopisivanje,popravljanje, dorađivanje itd.;- uče�će na forumima.Očigledno je da neposredna komunikacija mo�e podrazumijevati vi�eelemenata: usmeno i pisano obraćanje, audiovizuelni kontakt, paralingvističkei paratekstualne elemente. Imajući u vidu brzinu razvoja sofisticiranihprogramskih jezika, za očekivati je da će interakcija između ma�ine i čovjekaigrati sve va�niju ulogu u svim područijima čovjekovog rada. U daljem tekstusu predlo�ene tri skale nivoa:

89

- op�ta sposobnost interaktivnog djelovanja u pisanju- korespondencija- bilje�ke, poruke, formulari

Op�ta sposobnost interaktivnog djelovanja u pisanjuC2 Kao C1C1 Pregledno i precizno se izra�ava, prilagođavajući vje�to i uspje�no

pismeni izraz onome kome se obraća.B2 Mo�e da pi�e o novostima, o sopstvenim stavovima i prilagođava stil

pisanja drugima.Mo�e da pi�e o apstraktnim i konkretnim stvarima, da se kontroli�e, dapostavlja problemska pitanja ili da o tome pi�e na prilično precizan način.

B1

Mo�e da vodi bilje�ke i pi�e lična pisma da bi tra�io ili prenio informacijeod trenutne va�nosti i da na razumljiv način pi�e o stvarima koje smatrabitnim.

A2 Mo�e da napi�e kratke i jednostavne bilje�ke u vezi sa trenutnimpotrebama.

A1 Mo�e napismeno tra�iti ili prenijeti detaljna obavje�tenja o ličnimpodacima.

KorespondencijaC2 Kao C1C1 U ličnoj prepisci se izra�ava jasno i precizno, na vje�t i uspje�an način,

upotrebljavajući jezičke registre u ravni osjećanja, asocijativne i �aljivesadr�ine.

B2 Mo�e da pi�e emotivno intonirana pisma, nagla�avajući sadr�aje va�nijihdijelova iz nekog događaja ili iskustva, komentari�ući najnovije vijesti istavove onoga sa kojim se dopisuje.Mo�e da vodi prepisku o ličnim stvarima, de�avanjima, donosećisopstveni sud o nekim apstraktnim sadr�ajima ili kulturnim događajimakao �to su utisci o nekom filmu ili muzičkom programu.

B1

Mo�e da vodi prepisku o ličnim stvarima, opisujući do detalja osjećanja,iskustva i de�avanja.

A2 Mo�e da napi�e jednostavno lično pismo da bi izrazio zahvalnost iliizvinjenje.

A1 Mo�e da napi�e kratke i jednostavne pozdrave na razglednici.

90

Bilje�ke, poruke i formulariC2 Kao B1C1 Kao B1B2 Kao B1

Mo�e da primi poruku u kojoj se tra�i neka informacija ili obja�njenje zaneki problem.

B1

Mo�e da ostavi bilje�ke sa jednostavnom i prepoznatljivom informacijomza prijatelje, kolege, nastavnike i druge osobe sa kojima je često ukontaktu, saop�tavajući na pregledan način ono �to smatra bitnim.Mo�e da primi jednostavnu i kratku poruku, pod uslovom da mu seponovi ili preformuli�e.

A2

Mo�e da napi�e jednostavnu i kratku poruku koja se odnosi naneposredne potrebe.

A1 Mo�e da napi�e brojeve i datume, ime, dr�avljanstvo, adresu, datumrođenja, godine �ivota, datum dolaska u zemlju itd. (npr. prilikom dolaskau hotel)

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- tipove interaktivne komunikacije u kojima će se učenik naći ili će morati da

se nađe ili za koje će trebati da se obuči da bi se mogao snaći

- uloge koje će učenik imati u određenim situacijama ili će morati da ihima ili će morati da se obuči za njih da bi ih imao.

4.4.3.3 Interaktivne strategijeInterakcija, pored aktivnosti recepcije i produkcije, obuhvata i jedinstvenuaktivnost građenja zajedničkog diskursa. Iz toga proizilazi da ranije opisanestrategije recepcije i produkcije čine sastavni dio interaktivnog djelovanja.Ipak, činjenica da interakcija u govoru utiče na kolektivno građenje smislapreko zajedničkog mentalnog konteksta, pretpostavlja pokretanje procesa kao�to su: preračunavanja o porijeklu govornika i mjesta odakle dolazi, njihovozbli�avanje ili, nasuprot tome, odr�avanje i određivanje jedne prijatne distanceizmeđu njih, obično u stvarnom vremenu itd. To nam govori da poredstrategija recepcije i produkcije, postoji čitav red strategija svojstvenihinterakciji koje vode računa o tom procesu. Imamo li u vidu da je, po prirodistvari, interakcija među učesnicima aktivnost neposrednog tipa, to znači damo�e doći do jo� većeg uslo�njavanja tekstualne raznolikosti, lingvističkihelemenata, paralingvističkih crta i znakova iz konteksta, sa samo donekleizgrađenim i eksplicitnim jezičkim izrazom sve do trenutka kada stalnakontrola od strane učesnika procesa ne poka�e da su se «slo�ile svekockice».

Planiranje interaktivnih aktivnosti u govoru pretpostavlja uspostavljanje plana -tzv. «prakseograma» - mogućih i vjerovatnih razmjena aktivnosti u toku(kadriranje) i uzimanja u obzir komunikativne različitosti samih učesnika

91

(utvrditi propuste u ravni informacije i mi�ljenja; procijeniti �ta se mo�esmatrati usvojenim) da bi se izvr�io izbor i pripremili različiti tipovi razmjena(planiranje razmjena). Tokom same aktivnosti (izvr�enje) korisnici usvajajustrategije: uzimanja riječi kako bi preuzeli inicijativu (čekati svoj red), saradnjeu pogledu zadataka i produ�etka diskusije (saradnja između osoba),obostranog lak�eg razumijevanja, usmjeravajući pona�anje za ispunjenjezadatka (saradnja u ravni misli) i pomoći u formulisanju adekvatnog izraza(tra�enje pomoći). Kao i planiranje, evaluacija nastupa na nivou komunikacije:ona slu�i za procjenjivanje realnog stepena koherencije između plana kojikanimo primijeniti i onoga �to se zaista zbiva (kontrolisati koherenciju izmeđuplana i akcije) i za praćenje razvoja situacije - da li ide u �eljenom pravcu(kontrolisati posljedice i uspjeh); tokom procesa komunikacije često dolazi donerazumijevanja usljed upotrebe dvosmislenih iskaza ili iz nekog drugograzloga. Tada neminovno pristi�u zahtjevi za poja�njenjima u lingvističkoj ilikomunikativnoj ravni (učiniti jasnim ili pojasniti) ili prilikom aktivnog nastupa ucilju uspostavljanja komunikacije i razja�njenja nesporazuma, ako zatreba(korigovati komunikaciju).

Planiranje- kadriranje (selektiranje tipa akcije);- procjenjivanje onoga �to bi moglo da se smatra usvojenim;- planiranje razmjene.

Izvr�enje- doći na red u uzimanju riječi;- saradnja između osoba;- saradnja u ravni misli i ideja;- pripravnost na nepredvidive situacije;- tra�enje pomoći.

Evaluacija- kontrola odnosa između plana i akcije;- kontrola odnosa između posljedice i uspjeha.

Korigovanje- učiniti jasnim;- pojasniti;- korigovati komunikaciju.U daljem tekstu su predlo�ene tri skale nivoa koje ilustruju sposobnosti zasljedeće aktivnosti: - uzimati riječ

- -

92

Uzimati riječC2 Kao C1C1 Primjerenim jezičkim formulama iz svakodnevnog repertoara razgovornih

funkcija mo�e da započne i odr�ava razgovor ili da iskoristi pravi trenutaku odnosu na sagovornika da ka�e ono �to �eli.

B2 Mo�e da se uključi u diskusiju na odgovarajući način, uz upotrebuprimjerenih jezičkih sredstava.Mo�e da počinje, odr�ava i zavr�ava neki razgovor na prirodan i uspje�annačin.Mo�e da započne razgovor, uzme riječ u pravom trenutku i zavr�irazgovor kada �eli, iako ponekad to izvede pomalo nespretno.Mo�e da upotrebljava gotove jezičke izraze (npr. «Te�ko pitanje») kako bidobio na vremenu za pronala�enje pravih izraza i nastavljanje razgovora.Mo�e da se uključi u neku diskusiju o bliskim temama, upotrebljavajućipravi izraz za uključivanje u razgovor.

B1

Mo�e da počne, nastavi i zavr�i jednostavan razgovor u neposrednomkontaktu sa nekom osobom o bliskim temama ili o ličnim stvarima.Mo�e da se koristi jednostavnim jezičkim izrazima da bi počeo, nastavio izavr�io neki kraći razgovor.Mo�e da počne, nastavi i zavr�i jednostavan razgovor licem u lice.

A2

Mo�e da skreće pa�nju.A1 Nema urađenih deskriptora

SarađivatiC2 Kao C1C1 Mo�e umje�no da doprinese sa ostalim sagovornicima pozitivnom

razvoju situacije.Mo�e da olak�a pozitivni razvoj diskusije nadovezujući se na izjave iupadice ostalih sagovornika i dajući sopstvene primjebe.

B2

Mo�e da podr�i razgovor na poznatom terenu koji dobro razumije i dapozove druge da uzmu uče�će u tome.Mo�e da koristi osnovni jezički i strategijski repertoar kako bi olak�aonastavak razgovora ili diskusije.Mo�e da rezimira i poentira u razgovoru i olak�a usmjerenost pa�nje nasamu temu.

B1

Mo�e da preformuli�e dio govora svog sagovornika kako bi se uvjerio uobostrano razumijevanje i olak�ao dalji razvoj razmjene ideja. Mo�e dapozove nekoga da se uključi u diskusiju.

A2 Mo�e dati do znanja da uspijeva da prati ono o čemu se govori.A1 Nema urađenih deskriptora

93

Tra�iti poja�njenje

C2Kao B2

C1 Kao B2B2 Mo�e postavljati pitanja da bi provjerio je li se razumio sa govornikom i

otkloniti nedoumice oko nedovoljno jasnih ili dvosmislenih iskaza.B1 Mo�e da tra�i od nekoga da pojasni ili razradi ono �to je upravo rekao.

Mo�e tra�iti da se ponovi rečeno, ako se nijesu razumjeli, upotrebomobičnih izraza.Mo�e tra�iti poja�njenje za značenje ključnih riječi upotrebom gotovihizraza.

A2

Mo�e dati do znanja da ne uspijeva da prati ono o čemu se govori.A1 Nema urađenih deskriptora.

4.4.4 Aktivnosti procesa medijacije i strategijePrilikom aktivnosti u procesu medijacije, korisnik nekog jezika ne treba daizra�ava sopstveno mi�ljenje, već treba da odigra ulogu posrednika izmeđusagovornika koji nijesu u stanju da se direktno sporazumijevaju. To se običnode�ava prilikom susreta osoba koje ne govore isti jezik. U aktivnosti medijacijespadaju usmeno i pismeno prevođenje (sa jednog jezika na drugi) i kada jeoriginalni tekst na istom jeziku nerazumljiv pravljenje rezimea i dotjerivanjeteksta.

4.4.4.1 Situacije usmene medijacijeU aktivnosti usmene medijacije mo�emo ubrojiti:- simultano prevođenje (kongresi, sastanci, konferencije itd.);- konsekutivno prevođenje (pozdravni govori, obilasci nekih znamenitosti uzpratnju vodiča);- neformalni oblici prevođenja:

- za prijatelje, porodicu, klijente, strane turiste itd.;- za strane posjetioce u svojoj zemlji;- za izvorne govornike u inostranstvu;

- prilikom nekog oblika pregovaranja ili nekih proslava;- sa plakata, jelovnika, transparenata itd.

4.4.4.2 Situacije pismene medijacijeU aktivnostima pismene medijacije nalazimo:

- stručne prevode (ugovori, zakoni, naučni tekstovi);- knji�evni prevodi (romani, pozori�ni komadi, poezija itd.);

- rezimei (novinski članci i sl. � na J1 ili sa J1 na J2);- dotjerivanja, prilagođavanja teksta (stručnih tekstova za laike i sl.).

94

4.4.4.3 Strategije u procesu medijacijeOne podrazumijevaju način na koji se uspijeva, pomoću ograničenih resursa,obrađivati tekst i pronaći istovjetno značenje. Organizovanjem i planiranjemaktivnosti te�i se izvući maksimum iz postojećih resursa (kori�ćenjeprethodnih znanja; utvrđivanje provodnika informacije; priprema rječnika) ianalizirati najbolji pristup za realizaciju zadatka (uzimati u obzir potrebesagovornika; potrebna du�ina sekvenci za prevođenje). Prilikom simultanogprevođenja, prevodilac istovremeno «radi na dva kolosjeka»: dok prevodi ono�to se trenutno govori, razmi�lja o onome �to slijedi (anticipirati), a takođevodi računa o stilu govornika i priprema odgovarajući rječnik pojmova zaoblast koju prevodi (podudarnost pojmova i određenih izraza) kako bi izgradiosemantička «ostrvca» (unaprijed pripremljene fraze) koja osna�ujusposobnost anticipiranja. S druge strane, potrebno je koristiti tehnike zazaobila�enje pote�koća i izbjegavanje zastoja, ne zaboravljajući va�nostanticipiranja za uspje�an prevod (pokrivanje propusta). Na nivou komunikacijei jezičkog izra�avanja analizira se podudarnost jezičkih formi i koherentnostnjihove upotrebe. Prilikom pismenog prevođenja, analiza neminovno dovodido dotjerivanja i korigovanja iskaza, bilo konsultovanjem stručne literature ililjudi od profesije.

Planiranje- aktiviranje prethodnih znanja;- definisanje raspolo�ivih resursa;- priprema rječnika pojmova;- uzimanje u obzir potreba govornika;- određivanje du�ine trajanja sekvenci za prevođenje.

Izvr�enje- anticipirati: obraditi dolazeći iskaz uporedo sa prevođenjem;- odrediti podudarne izraze i pojmove;- pokriti propuste.

Analiza- provjeriti stepen koherencije između dva teksta;- provjeriti koherentnost upotrebe.

Korigovanje- dotjerivanje i popravljanje uz pomoć rječnika i tezaurusa;- konsultovanje stručnjaka i drugih izvora znanja.

Za sada jo� uvijek ne postoje skale nivoa za ilustraciju ovih sposobnosti.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći u kojimaktivnostima medijacije će učenik trebati da se poka�e ili morati da sepoka�e ili će morati da se obuči da bi se pokazao.

4.4.5 Ostvarivanje komunikacije bez upotrebe govora

4.4.5.1 Pokreti i radnje

95

Pokreti i radnje koje prate aktivnosti jezičkog komuniciranja običnopodrazumijevaju:

- pokazivanje prstom, rukom, namigivanjem, okretanjem glave. Ti pokreti suobično propraćeni u govoru frazama tipa: «Htio bih ovo, ne ono, ono tamoitd.»

- demonstracija je praćena sličnim frazama i jednostavnim glagolima uprezentu: «Uzimam ovo i postavljam ga ovdje; tako, a sada ti.»

- radnje koje se jasno mogu vidjeti, praćene komentarima, naredbama kaonpr. «Ne čini to!», «Dobro je!», «O, ne, pustio ga je da padne!»

U svim ovim slučajevima, smisao iskaza se mo�e razumjeti jedino izkonteksta situacije.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- kada će učenici biti u stanju da pove�u pokret i govor- u kojim situacijama će morati da budu u stanju da pove�u ili će morati da

pove�u ili će se morati obučiti da pove�u.

4.4.5.2 Paralingvističke aktivnostiPod njima podrazumijevamo:

- govor tijelom. Govor tijelom se razlikuje od pokreta i pokazivanja, jer setako prenosi značenje utvrđeno nekim konvencionalnim normama, kojevariraju od jedne zemlje do druge. Primjeri koji slijede va�e za većinuevropskih zemalja:- neki pokreti (podignuta pesnica-znak protesta);- izraz lica (osmijeh ili natmuren izraz);- polo�aj tijela (poviti se-�alost, pridići se-interes);- pogled (namigivanje, skeptičan pogled);- tjelesni dodir (poljubac ili stisak ruke);- blizina tijela (dr�anje po strani ili biti blizu nekoga).

- upotreba onomatopeja. One se ubrajaju u ove kategorije aktivnosti zato �tose ne tretiraju na isti način kao ostale foneme u sistemu nekog jezika, iako sunosioci određenog kodiranog značenja. U na�em jeziku:- «ćut!», tra�i se ti�ina;- zvi�duk, izra�ava nezadovoljstvo nečijim izvođenjem;- «aj!», izra�ava bol;- «pih», izra�ava gađenje.

- upotreba prozodijskih elemenata. Oni se ubrajaju u paralingvističkeelemente kada su nosioci nekog konvencionalnog značenja koje sugeri�estanje duha ili pona�anje, ali ne ulaze u fonolo�ki sistem nekog jezika kaogramatičke kategorije. Na primjer:- vokalne osobine glasa (prigu�en, piskav, hrapav);

96

- ton (svađalački, molećiv, napadan);- intenzitet ili jačina (vri�tati, �aputati, mrmoriti);- du�ina ili insistiranje (vrrrrlo dobro).

Kombinacijom kvaliteta, tona, jačine i du�ine glasa mogu se proizvoditi razniefekti. Ne treba mije�ati paralingvističke oblike komuniciranja sa izgrađenimsistemom jezika znakova, koji nijesu predmet proučavanja Zajedničkogokvira.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći kojeparalingvističke aktivnosti učenik treba da poznaje ili mu trebaju ili ćemu trebati za a) prepoznavanje i razumijevanje, b) kori�ćenje

4.4.5.3 Paratekstualni elementiU pisanim tekstovima često nalazimo:- ilustracije (fotografije, crte�e, tabele, �eme, dijagrame itd.);- tipografije (korpus, «masna» slova, margine, podvučene dijelove, kurziveitd).

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći kojeparatekstualne elemente će učenik trebati a) da prepozna i razumije, b)da koristi, ili koji će mu trebati ili kojima će morati da raspola�e

4.5 Procesi jezičkog komuniciranja

Da bi mogao da obavlja uloge govornika, slu�aoca, čitaoca ili zapisivača,učenik mora da poznaje čitav niz aktivnosti koje podrazumijevaju određenesposobnosti:

- za aktivnosti u govoru, učenik mora biti u stanju:- da predvidi i organizuje neku poruku (kognitivne sposobnosti);- da formuli�e iskaz (jezičke sposobnosti);- da izgovori pravilno (fonetske sposobnosti);

- za aktivnosti u pisanju, učenik mora biti u stanju:- da organizuje i formuli�e poruku (kognitivne i jezičke sposobnosti);- da napi�e tekst, rukom ili na ma�ini (motoričke sposobnosti) i da ga

transkribuj;.

- za aktivnosti slu�anja, učenik mora biti u stanju:- da opazi iskaz (perceptivno-auditivne sposobnosti);- da identifikuje jezičku poruku (jezičke sposobnosti);- da razumije poruku (semantičke sposobnosti);- da protumači poruku (kognitivne sposobnosti);

- za aktivnosti čitanja, učenik mora biti u stanju:- da opazi pisani tekst (vizuelne sposobnosti);- da prepozna ortografiju i pravopis (pravopisne i ortografskesposobnosti);- da identifikuje poruku (jezičke sposobnosti);

97

- da protumači poruku (kognitivne sposobnosti);

Mjerljive etape ovih procesa su poznate i shvaćene. Procesi koji se odvijaju ucentralnom nervnom sistemu jo� uvijek ne. Analiza koja slijedi ima za cilj daidentifikuje neke od tih etapa koje su bitne za izgradnju jezičke kompetencije.

4.5.1 PlaniranjeRadi se o odabiru, artikulaciji i koordinaciji komponenti za op�tu jezičku i komunikativnu kompetenciju (vidjetipeto poglavlje) koje učestvuju u govornom aktu radi ostvarivanja namjera učenika/korisnika u komunikaciji.

4.5.2 Izvr�enje

4.5.2.1 ProdukcijaAktivnosti produkcije se organizuju kroz dvije komponente:- Komponenta koja se odnosi na formulisanje obrađuje proizvod planiranja i«pakuje» ga u jezičku formu. To podrazumijeva određene leksičke,gramatičke, fonolo�ke i ortografske (u slučaju pisanja) operacije, koje djelujuprilično autonomno, ali njihov međusobni odnos jo� uvijek nije dovoljnoproučen.- Artikulaciona komponenta pokreće govorni aparat kako bi se proizvodfonolo�kih operacija pretočio u koordinirane pokrete govornih organa u ciljustvaranja vazdu�ne struje od koje nastaje govorni iskaz ili pokreće mi�iće rukuradi pisanja nekog teksta.

4.5.2.2 RecepcijaProcesi recepcije se odvijaju u četiri etape koje se, iako prate linearan slijed(odozdo na gore), stalno javljaju i ponovo tumače (odozdo na gore) u odnosuna realna de�avanja, očekivanja i do�ivljaj novog teksta, praćeni nesvjesniminteraktivnim radnjama. Četiri pomenute etape percepcije govora i pisanja susljedeće:- prepoznavanje zvukova, grafema i riječi (pisane ili �tampane);- prepoznavanje vrijednosti teksta;- razumijevanje teksta kao lingvističkog entiteta;- tumačenje poruke u kontekstu;Sposobnosti koje tom prilikom treba da dođu do izra�aja su:- perceptivne sposobnosti;- memorija;- sposobnosti dekodiranja;- smisao za dedukciju;- smisao za anticipaciju;- ma�tovitost;- brzo čitanje (po dijagonali);- pozivanje na meritorne izvore.Razumijevanje čitanja se mo�e pobolj�ati upotrebom monolingvalnih ibilingvalnih rječnika, tezaurusa, rječnika za izgovor, elektronskih rječnika,gramatika itd.

98

4.5.2.3 InterakcijaInteraktivno djelovanje u govoru se ne mo�e svesti na aktivnosti govorenja islu�anja.- Kod receptivnih i produkcionih procesa dolazi do preklapanja aktivnosti. Zavrijeme obrade nedovr�enog iskaza govornika, sagovornik smi�lja odgovor nabazi hipoteza o prirodi, smislu i tumačenju iskaza.- Diskurs je po svojoj prirodi kumulativan. U mjeri u kojoj napreduje interakcija,učesnici se usredsređuju na shvatanje situacije, iznose svoje te�nje ikoncentri�u se na bitna pitanja. Nakon tih operacija, nastaje uobličavanjeproizvedenog iskaza.

�to se tiče interakcije u pisanju (npr. dopisivanje, faksovi ili elektronskapo�ta), tu imamo jasno odvojene operacije recepcije i produkcije (iako sekomunikacija preko interneta sve vi�e pribli�ava interakciji u realnomvremenu). Efekti kumulativnog diskursa su slični onima iz interakcije u govoru.

4.5.3 KontrolaStrate�ka komponenta obrađuje pojavu kompetencija i mentalnih aktivnosti utoku komunikacije. To takođe va�i i za produkcione i receptivne operacije.Treba reći da je jedan od glavnih faktora kontrole produktivnih operacijapovratna informacija koju govornik dobija u svakoj etapi: formulisanje,artikulacija i akustična percepcija.

�ire gledano, strate�ka komponenta je u igri u komunikativnom procesutokom njegove realizacije, kao i u načinu na koji se čitav proces vodi:- obrađivati nepredvidive situacije kada se mijenja tema ili oblast;- obrađivati prekide u komunikaciji tokom interakcije ili produkcije koja nastajezbog:

- memorijskih kikseva;- neprilagođenosti komunikativne kompetencije zadatku u tokurealizacije i kori�ćenje strategija kompenzacije kao �to surestrukturiranje, perifraze, zamjene, tra�enje pomoći i sl.;- nesporazumi i nejasnoće (zbog tra�enja poja�njenja);- lapsusi, neshvatanje značenja neke riječi koja se nije dobro čula

(zbog upotrebe strategija korigovanja);

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- sposobnosti potrebne za uspje�no realizovanje postavljenog zadatka u

komunikaciji koju bi učenik trebalo da preduzme i na kom nivou ih treba

postaviti

- koja to pona�anja smatramo usvojenim, a koja bi trebalo da se razvijaju

- kojom meritornom pomoći učenik treba da raspola�e, koja će mu trebati ili

koju će svakako morati da koristi.

99

4.6 Tekst

U drugom poglavlju definisali smo pojam teksta kao svaku diskurzivnusekvencu u govoru ili pisanju koju učenici/korisnici primaju, proizvode ilirazmjenjuju. Bez teksta se ne mo�e ni zamisliti postojanje bilo kakvog aktajezičke komunikacije. Jezičke aktivnosti su analizirane i klasifikovane premaodnosu učenik/korisnik i svaki sagovornik/tekst, bilo da se tekst posmatra kaogotov ili projektovani proizvod, ili kao predmet obrade ili proizvod u tokurealizacije (4.4 i 4.5).

Tekstovi imaju različite funkcije u mnogim sferama dru�tvenog �ivota, �to zaposljedicu ima podudarne nivoe različitosti u pogledu forme i sadr�ine. Zarazličite ciljeve, upotrebljavaju se različiti oblici prenosa informacija. Različitioblici prenosa informacija, cilj i funkcija koji se �ele postići, odgovarajurazlikama koje nastaju, ne samo zbog konteksta poruke, već i zbog strukturei prezentacije same poruke. Stoga tekstove mo�emo klasifikovati premarazličitim tipovima koji pripadaju različitim �anrovima (vidjeti 5.2.3.2).

4.6.1 Tekstovi i prenos informacijaSvaki tekst se prenosi posebnim kanalom, bilo da se radi o zvučnimtalasima ili pisanom tekstu. Mogu se izvesti određene potkategorije u skladusa prirodom materijala kojim se informacija prenosi prilikom aktivnostiprodukcije i recepcije. Na primjer, razlike u prenosu informacija uneposrednom govoru, telefonskoj komunikaciji ili javnim skupovima, u pisanjuizmeđu teksta pisanog rukom ili na ma�ini ili postojanje različitih rukopisa.Korisnici/učenici nekog jezika treba da posjeduju motoričke i čulnepredispozicije da bi koristili određeni kanal prenosa informacija. U govoru,moraju imati razvijenu sposobnost slu�anja u ote�anim situacijama i dobrukontrolu respiratornog i govornog aparata. U pisanju, moraju imati razvijenusposobnost vizuelnog opa�anja i dobru motoričku kontrolu �ake. Najzad,moraju imati znanja i sposobnosti kako da identifikuju, razumiju i protumačeneki tekst i kako da ga organizuju, formuli�u i realizuju. Ove stavke va�e zasvaki tekst, bez obzira na njegovu prirodu.

Prethodna razmi�ljanja ne treba da obeshrabre one koji imaju smetnje iliprobleme u nastavi i učenju stranih jezika. Najnovija istra�ivanja i rezultati kojise posti�u u prevazila�enju motoričkih i čulnih nedostataka kod osoba kojeimaju o�tećen sluh ili imaju neki drugi nedostatak, dokazuju da se i u takvimslučajevima mo�e postići zavidan nivo napretka i uspjeha u pobolj�anjusposobnosti komunikacije (čitanje sa usana, kori�ćenje preostalih sposobnostislu�anja, usavr�avanje jezika znakova). Ukoliko postoji sna�na volja i �elja dase pomogne, kod ljudi postoji ogroman potencijal za prevazila�enjemprepreka u komunikaciji, razumijevanju i ostvarivanju određenog diskursa.

U principu, tekstovi mogu koristiti bilo koji kanal prenosa. U praksi, postojiobostrana zavisnost između teksta i kanala prenosa. Pisani tekstovi uglavnomne mogu da prenesu sve fonetske karakteristike nekog teksta, kao �to tomo�e izgovorena riječ. Po pravilu, tekstovi koji slu�e za opismenjavanje u�kolama ne prenose sistematski prozodijske karakteristike (akcenat,

100

intonaciju, pauze). Jo� manje je to slučaj sa stenografskim i vezanimtekstovima. Paralingvistički elementi se obično ne pojavljuju u pisanju, saizuzetkom nekih romana, pozori�nih komada i sl. S druge strane,paratekstualni elementi se koriste u pisanju i postoje u prostoru, ali ne i ugovoru. Uostalom od prirode kanala samog prenosa umnogome zavisi ipriroda samog teksta i obrnuto. Recimo, ako uzmemo ekstreman primjerrezbarenja u mermeru, radi se o zahtjevnom i skupom poduhvatu, ali trajnom inepromjenljivom. Napisati obično pismo je jeftin i lak poduhvat, lako seprosljeđuje, ali je nepostojano i ograničenog trajanja. Elektronska po�ta nijeproizvod koji je «osuđen» na trajanje. Između ovih tekstova postoji velikikontrast u pogledu njihovog vijeka trajanja. Natpis u mermeru je obično nekiozbiljan, bri�ljivo osmi�ljen tekst, koji treba da prenese budućim generacijamapo�tovanje za određenu osobu ili mjesto. U slučaju pisma, moguće je da seradi o nekoj ličnoj poruci napisanoj na brzinu, koja ima trenutno djejstvo, alinije presudna za korespondente. Tako nailazimo na istu dilemu u pogleduklasifikacije između tipa teksta i kanala prenosa i tipa teksta i vrste aktivnosti.Postoje tekstovi koji se razlikuju po prirodi i strukturi sadr�aja. Kanal prenosa itip teksta su međusobno povezani i zavise od funkcija koje treba da ispune.

Pod oblicima prenosa podrazumijevamo:- glas (viva voce);- telefon, videofon, televizijski prenos neke konferencije;- nosače zvuka;- radio � emisije;- televiziju;- bioskop;- kompjutere;- kasete, ploče , video i audio trake;- �tampače;- rukopise itd.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći kojim oblicimaprenosa će učenik trebati da ovlada ili mora vladati ili će morati da seobuči.

4.6.2. Vrste i tipovi teksta

4.6.2.1 Vrste i tipovi teksta u govoru- javni oglasi i uputstva;- govori, konferencije, izlaganja, besjede;- rituali (bo�je slu�be i ritualne ceremonije);- kulturna de�avanja (pozori�te, javna čitanja, pjesme);- sportski komentari;- vijesti na radiju i televiziji;- javne rasprave;- neposredni razgovor;- telefonski razgovori;- poslovni razgovori itd.

4.6.2.2 Vrste i tipovi pisanih tekstova

101

- knjige, literarne revije, romani;- časopisi;- dnevne novine;- recepti;- ud�benici;- stripovi;- bro�ure, prospekti, katalozi;- reklamni materijali;- natpisi, plakati;- etikete na proizvodima u prodavnicama i na ambala�i;- ulaznice;- formulari i upitnici;- rječnici i tezaurusi;- poslovna i stručna pisma, faksovi;- lična pisma;- vje�be i pismeni sastavi;- slu�bena uputstva, izvje�taji;- bilje�ke i poruke;- baze podataka.

Skale nivoa koje slijede urađene su prema �vajcarskom projektu (vidjetiAneks B) gdje je neki pisani proizvod dat kao odgovor na neki govorni ilipisani stimulans. Ove aktivnosti su predviđene za učenike koji imaju dobarnivo poznavanja jezika da bi pratili nastavu na fakultetima ili programe nekogstručnog obrazovanja, iako se neke sposobnosti za proizvođenjem iliobradom nekog jednostavnijeg oblika teksta mogu naći i na ne�to ni�imskalama nivoa.

Voditi zabilje�ke na seminarima i predavanjimaC2 Posjeduje takav nivo znanja jezika da mo�e zapisivati implicitna i

naslućivana značenja poruke podjednako dobro kao i eksplicitni diskursgovornika.

C1 Mo�e da vodi detaljne bilje�ke tokom trajanja neke konferencije iznjegovog područja interesovanja, na tako pouzdan i precizan način, damogu da poslu�e za upotrebu drugim osobama.

B2 Mo�e da razumije dobro osmi�ljeno izlaganje o njemu bliskim temama izapisivati ono �to mu se čini bitnim, čak iako se zbog oslanjanja na sameriječi nekad desi da mu «izmakne» poruka.

B1 Mo�e da vodi dosta pouzdane bilje�ke sa neke konferencije, koje potommo�e da koristi, pod uslovom da se radi o sadr�ajima iz svog domenainteresovanja i da se izla�e na razgovjetan i pregledan način.

102

Mo�e da vodi bilje�ke sa nekog jednostavnog izlaganja u formi listeključnih pojmova, pod uslovom da se radi o bliskim temama ineposrednom i razgovjetnom načinu izra�avanja na standardnom jeziku.


Obrada tekstaC2 Mo�e da pravi rezime informacija iz različitih izvora i prekomponovanjem

argumenata i podataka, na koherentan način izlo�i konačne rezultate dokojih je do�ao.

C1 Mo�e da pravi rezime slo�enih i obimnih tekstova.B2 Mo�e da pravi rezime velikog broja standardnih i imaginativnih tekstova,

komentari�ući i kritikujući suprotna gledi�ta i glavne teme.Mo�e da pravi rezime novinskih tekstova, razgovora ili dokumentarnihfilmova, da o tome raspravlja i iznosi kritiku.Mo�e da pravi rezime zapleta i akcije iz nekog filma ili pozori�nepredstave.Mo�e da upoređuje neke elemente informacija iz različitih izvora i napravirezime za nekog drugog.

B1

Mo�e da prepričava kraće dijelove pisanog teksta, jednostavnim jezičkimsredstvima, uz gledanje i kori�ćenje riječi i plana teksta.

A2 Mo�e da preuzme i reprodukuje riječi i izraze ili kraće iskaze iz nekogteksta manjeg obima koji ne prevazilazi okvire njegovih sposobnosti iograničenog iskustva.Mo�e da prepisuje kraće tekstove iz skripti ili dokumenata pisanih čitkimrukopisom.

A1

Mo�e da prepisuje izdvojene riječi i kraće �tampane tekstove.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći koje tipovetekstova će učenici trebati ili morati da obrađuju ili će morati da seobuče za a) recepciju, b) produkciju, c) interakciju, d) medijaciju

Tačke 4.6.1 i 4.6.2 obrađuju samo tipove teksta i oblike prenosa. Kadabudemo do�li do «pragmatičnih kompetencija» (5.2.3), biće vi�e riječi o«vrstama» teksta.

103

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- da li se vodilo računa o različitim kanalima prenosa i odnosnimpsiholingvističkim operacijama prilikom aktivnosti pismenog iusmenog razumijevanja i pismene i usmene produkcije, i ukoliko jeste,na koji način a) prilikom izbora, adaptacije ili izrade pisanih i usmenihtekstova za učenike b) u pristupu obrade teksta samih učenika c) uanalizi tekstova koje su učenici proizveli- da li postoji kritička svijest učenika i nastavnika u odnosu nakarakteristike tekstova: a) diskursa u razredu, b) zadataka i odgovorana testovima i ispitima, c) u nastavnim sredstvima i stručnoj literaturi iako postoji, na koji način.- da li su učenici upućivani da proizvode primjerene tekstove: a) premanjihovim komunikativnim potrebama, b) prema kontekstu upotrebe(područja, situacije, primaoca poruka, ograničenjima), c) premakori�ćenom kanalu prenosa i ako jesu, na koji način.

4.6.3 Tekstovi i aktivnostiRezultat svake operacije jezičke produkcije je tekst koji se, jednom izgovorenili napisan, prenosi određenim kanalom i postaje nezavisan od svog autora.On tada funkcioni�e kao predmet jezičke recepcije. Pisani dokumeni sukonkretni objekti, bilo da se radi o natpisima u kamenu, rukopisima,�tampanim ili tekstovima kucanim na ma�ini, elektronskoj po�ti. Oniomogućavaju proces odvijanja komunikacije, uprkos prostornoj razdaljiniizmeđu autora i primaoca teksta - svojstvo na kome se temelji ljudsko dru�tvo.U neposrednoj interakciji, kanal prenosa je usmenog tipa, a oblik prenosazvučni talasi, koje je nemoguće «uhvatiti» jer su kratkog vijeka. Malo je ljudikoji su u stanju da naknadno vjerno prenesu ono �to se govorilo tokom nekograzgovora. Kada se postigne cilj komunikacije, iskaz se zaboravlja-kao danikada nije ni postajao u sjećanju. Naravno, zahvaljujući razvoju tehnologije,već odavno smo u stanju da snimimo i sačuvamo zvučne talase na nekomdrugom nosaču zvuka i da ih konvertujemo u smislene poruke za autore iprimaoce, koji se nalaze u različitim prostorima. Uostalom, moguće je snimitirazgovore i potom ih transkribovati i analizirati kao pisane tekstove. Uvijekpostoji tijesna veza između predlo�enih kategorija za opisivanje jezičkihaktivnosti i tekstova kao rezultata tih aktivnosti. Isto tako, termin«konverzacija», podrazumijeva «razgovor» ili «raspravu», ali iskazi kojinastaju predstavljaju tekstove određenog tipa i odgovarajuće vrste.

Sve aktivnosti produkcije, recepcije, interakcije i medijacije imaju svoje mjestou nekom vremenu. Realno vrijeme u kome se ne�to govori predstavljaaktivnosti govorenja ili slu�anja samog medijuma. Kada se radi o nekom«usmenom» tekstu, termine «poslije» i «prije» treba shvatiti doslovno, �to nijeuvijek slučaj sa pisanim tekstovima, koji su fiksirani u prostoru. Prilikomprodukcije nekog pisanog teksta, određuju se strane ili se dodaju ili oduzimajuodređeni dijelovi. Nemoguće je sa sigurno�ću reći redosljed kojim su elementinastajali, iako su linearno predstavljeni kao niz simbola. Prilikom recepcije,čitalac mo�e pogledom da prođe čitav tekst, idući po linearnom slijedu

104

simbola, kao kada neko dijete uči da čita. Sasvim je moguće da će nekiiskusni čitalac, prije udubljivanja u sam tekst, pronaći noseće elementeznačenja koji bi mogli da ga zainteresuju za dati tekst. Na to ga upućujuodređene riječi, rečenice, izrazi ili karakteristični naslovi. Svaki autor iliizdavač je u mogućnosti, da shodno svojim potrebama ili namjerama, koristiodređene paratekstualne elemente. Takođe, neki govorni iskaz mo�e bri�ljivoda se pripremi i da se osigura nesmetano preno�enje poruke u određenimuslovima.

Procesi produkcije i sam proizvod su neraskidivo povezani. Tekst se nalazi ucentru jezičke komunikacije. On predstavlja spolja�nju vezu i objekat izmeđuautora i primaoca. Slika 8 predstavlja odnos između korisnika/učenika,sagovornika, aktivnosti i tekstova. Puna crta označava produkcionu aktivnostili recepciju u neposrednom okru�enju korisnika/učenika. Isprekidana linijaoznačava aktivnost udaljenu u prostoru ili odlo�enu u vremenu.

1. Produktivne jezičke aktivnosti dijagram

1.1 Usmene korisnik zvučni talasi slu�alac(govoriti)

2.2 Pisane korisnik pisani tekst čitalac (pisati)

2. Receptivne jezičke aktivnosti dijagram22.1 Usmene govornik zvučni talasi korisnik (slu�ati)2.2 Pisane zapisivač pisani tekst korisnik (čitati)

3. Interaktivne jezičke aktivnosti dijagram3

Korisnik diskurs Sagovornik tekst 1

¦ tekst 2

¦tekst 3 ¦tekst 4

105

4. Jezičke aktivnosti medijacije dijagram4

4.1 Prevođenje

Sagovornik A Korisnik Sagovornik B Tekst A

Tekst B4.2 Simultano prevođenje dijagram5

Sagovornik A Sagovornik B

KorisnikGov

Tekst ATekst 1B

Tekst 2ATekst 3A

Tekst 3B

Slika 8 � Jezičke aktivnosti

Dijagram 1 - korisnik/učenik proizvodi pisani ili usmeni tekst koji je primljen saodređene udaljenosti od strane slu�alaca ili čitalaca i na koji se ne tra�iodgovor.Dijagram 2 � korisnik/učenik prima tekst od strane govornika ili zapisivača, uprincipu, na određenoj udaljenosti, i nije u obavezi da odgovori.Dijagram 3 � predstavlja situaciju u kojoj korisnik/učenik stupa u neposrednirazgovor sa nekim sagovornikom. Tekst dijaloga se sastoji od iskaza koji sunaizmenično proizvedeni i primljeni od strane svih učesnika.Diagram 4 � predstavlja dvije situacije:Situacija 4.1 � korisnik/učenik prima tekst od strane govornika ili zapisivačakoji nije prisutan, jezičkim sredstvima ili znacima proizvodi paralelni tekst nadrugom jeziku ili drugim znacima za neku drugu osobu, slu�aoca ili odsutnogčitaoca.Situacija 4.2 � korisnik/učenik ima ulogu posrednika u neposrednoj interakcijiizmeđu dva sagovornika koji ne govore isti jezik; jedan tekst se prima iproizvodi drugi, istog sadr�aja na drugom jeziku.

Pored aktivnosti interakcije i medijacije, postoje mnoge aktivnosti kojepodrazumijevaju da korisnik/učenik proizvede tekstualni odgovor na jedantekstualni podsticaj.Tekstualni podsticaj mo�e biti neko usmeno pitanje,pismeni zadaci, neki fabrikovani ili autentični govorni tekst ili kombinacija svetri mogućnosti. Du�ina odgovora zavisi od prirode zadataka. Podsticajnitekst, kao i proizvedeni tekst mogu biti pismenog ili usmenog karaktera na J1ili J2. Zavisno od njihovog odnosa značenje se mo�e, ali ne mora zadr�ati.

106

Čak i da ne uzimamo u obzir ulogu aktivnosti u kojima učenik proizvodi na J1tekst kao odgovor na podsticaj iz J1 (�to je slučaj kod sociokulturalnekomponente), mo�emo jo� uvijek identifikovati dvadeset četiri vrste aktivnosti.Na primjer, sljedeća tabela predstavlja slučajeve u kojima su podsticaj iproizvod na jeziku koji se uči:

Podsticaj ProizvodKanal Jezik Kanal Jezik Zadr�avanje

značenja Tip aktivnosti

usmeno J2 usmeno J2 da Obnavljanjeusmeno J2 pismeno J2 da Diktatusmeno J2 usmeno J2 ne pitanja/odgovori

usmenousmeno J2 pismeno J2 ne pismeni odgovori na

usmena pitanjapismeno J2 usmeno J2 da čitanje na glaspismeno J2 pismeno J2 da prepisivanje,transkripcijapismeno J2 usmeno J2 ne usmeni odgovor na

pismeno postavljenapitanja

pismeno J2 pismeno J2 ne pismeni odgovor nausmeno postavljenapitanja

Ove aktivnosti od teksta ka tekstu, pored situacija u �ivotu, veoma su česteu procesu učenja/nastave jezika. Od svih ovih aktivnosti, najvi�e mehaničkimse smatraju aktivnosti u kojima se zadr�ava smisao (obnavljanje, diktat,čitanje, fonetska transkripcija), tako da se ne preporučuju u nastavi sakomunikativnim pristupom, budući da su rezultati koje daju nezadovoljavajući.Iz tehničkih razloga, njihova upotreba se opravdava time �to im je mogućeevaluirati upotrebljivost u odnosu na jezičke kompetencije na �tetuinformativnog sadr�aja teksta. U svakom slučaju, prednost analize svihmogućih kombinacija je u tome �to zavode red u iskustvu, otkrivaju propuste isugeri�u nove mogućnosti.

Peto poglavlje

Kompetencije korisnika/učenika

Uvod

Korisnici i učenici upotrebljavaju izvjestan broj stečenih kompetencija izprethodnog perioda kada se nađu u situaciji da komuniciraju, kako biispunili postavljene zadatke. Svaka nova komunikativna aktivnost

107

(računajući i one koje se tiču učenja jezika) doprinosi pobolj�anjusposobnosti na kraći i du�i rok.

Na izvjestan način, sveukupne ljudske sposobnosti utiču na op�te

sposobnosti komuniciranja korisnika/učenika i čine razna lica i naličja

jedinstvene komunikativne sposobnosti. Ipak, korisno je razlikovati one koje

nijesu u direktnoj vezi sa jezikom lingvističkih kompetencija u pravom smislu

te riječi.

5.1 Op�te kompetencije

5.1.1 Znanja5.1.1.1 Op�ta kultura (poznavanje svijeta)Odrasli ljudi imaju, u cjelini gledano, izrazito razvijenu, jasnu i preciznu sliku osvijetu koji ih okru�uje i mehanizmima koji ga pokreću, �to je sve u bliskoj vezisa rječnikom i gramatikom maternjeg jezika. Zapravo, spoznaja svijeta imaternji jezik idu ruku pod ruku jedno sa drugim. Pitanje: «�ta je to?» mo�ese postaviti kako bi se imenovao neki novi fenomen ili saznalo značenje nekenove riječi. Taj model se gradi od ranog djetinjstva, obogaćuje tokom periodaodrastanja i obrazovanja, i traje sve do zrelog doba. Komunikacija zavisi odskladne podjele integrisane spoznaje svijeta i jezičkog izra�avanja. Jedan odosnovnih zadataka nauke je da poku�a da razumije strukture i mehanizmeuniverzuma, kako bi prona�la neku standardnu formu jezičkog izraza koju bikoristili i na nju se pozivali.

Jezici kojima se slu�imo slijede jednu organsku putanju, a odnos kategorijaforme i značenja, ne samo da varira od jednog jezika do drugog, već jeneminovno ograničen samom prirodom realnosti i �ivota koji �ivimo. Razlika jeizra�enija u dru�tvenoj, nego u fizičkoj sferi, iako se dva jezika prirodnorazlikuju samim značenjem za svaku zajednicu posebno. U praksi učenjajezika (drugog ili stranog), često se polazi od pretpostavke da je stepenspoznaje svijeta učenika sasvim dovoljan da odgovori onome �to se od njihtra�i. Vidjeli smo da to nije uvijek slučaj (2.1.2).

Poznavanje svijeta podrazumijeva znanja o:- mjestima, institucijama, osobama, predmetima, djelima, procesima iaktivnostima u raznim oblastima (tabela 5 u odjeljku 4.1.2). Objektivnaspoznaja zemlje u kojoj se uči neki jezik je od presudne va�nosti za učenika,pogotovo osnovnih geografskih, demografskih, ekonomskih i političkihpodataka.- strukturi razreda, svojstvima i odnosima koji u njemu vladaju(prostor/vrijeme, dru�tvenost, analitičnost, logika, uzrok/posljedica), slično kaou knjizi Threshold Level 1990.

108

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- koji će nivo op�te kulture i poznavanja svijeta korisnici/učenici moratida imaju ili se pretpostavlja da imaju- koja nova saznanja, pogotovo o zemlji čiji se jezik uči, učenik treba dastekne tokom učenja.

5.1.1.2 Sociokulturolo�ka znanjaStriktno govoreći, poznavanje nekog dru�tva i kulture zajednice u kojoj segovori određeni jezik, predstavlja jedan od aspekata poznavanja svijeta. Ipak,veoma je va�no posvetiti ovom pitanju punu pa�nju, budući da, za razliku odostalih znanja, učenici često nemaju nikakva predznanja ili imaju stereotipnepredstave o tim zemljama.

Karakteristične odlike neke evropske zajednice i njene kulture mogu biti u vezisa različitim aspektima:1. Svakodnevni �ivot

- način ishrane (jela, pića), vrijeme za obrok, pona�anje za stolom;- dr�avni praznici;- radno vrijeme i navike;- razonoda (slobodno vrijeme, sport, čitanje knjiga, mediji).

2. Uslovi �ivota- �ivotni standard (varijacije u odnosu na regije, etničke i dru�tvenegrupe);- osiguranje.

3. Međuljudski odnosi- socijalna struktura stanovni�tva i odnosi između dru�tvenih klasa;- odnosi između polova (uobičajeni i privatni);- struktura porodice i rodbinske veze;- odnosi između različitih generacija;- odnosi na radnom mjestu;- odnos prema policiji, zvaničnim institucijama;- odnosi između različitih rasa i zajednica;- odnosi političkih grupacija i religioznih struktura.

4. Vrijednosti, vjerovanja i pona�anja- dru�tvene klase;- dru�tveni sektor (univerzitet, kadrovi, funkcioneri, radnici, slu�benici);- regionalne kulture;- sigurnost;- institucije;- tradicija i promjena;- istorija;- manjinski narodi;- nacionalni identitet;- strane zemlje, dr�ave, narod;- politika;- umjetnost (muzika, slikarstvo, literatura, pozori�te itd.);- religija;- humor;

109

5. Govor tijelom (vidjeti 4.4.5): poznavanje konvencija koje propisujuodređena pona�anja koja čine sastavni dio sociokulturalne kompetencijekorisnika/učenika.

6. Umijeće �ivljenja- tačnost;- pokloni;- garderoba, način odijevanja;- pića, obroci, osvje�avajući napici;- konvencije i tabui u razgovoru i pona�anju;- trajanje posjete;- način opra�tanja.

7. Ritualna pona�anja- religiozni običaji i kultovi;- rođenje, vjenčanja, sahrane;- pona�anje slu�alaca i gledalaca na nekoj predstavi;- proslave, festivali, balovi, diskoteke;

5.1.1.3 Spoznavanje interkulturalnostiPoznavanje, svijest i razumijevanje odnosa (bitnih sličnosti i razlika) izmeđusvijeta odakle dolazimo i svijeta kome idemo su kategorije na kojima počivainterkulturalni do�ivljaj svijeta. Treba naglasiti da interkulturalna svijestuključuje poznavanje regionalne i dru�tvene različitosti dva svijeta. Ona dobijana vrijednosti i samom spoznajom da, pored dru�tava i kultura koje se učeputem J1 i J2, postoji ogroman broj drugih zajednica, �to poma�e prilikompoređenja dvije kulture. Pored objektivnog poznavanja, svijest ointerkulturalnosti obuhvata i saznanje o načinu na koji neka zajednica «gleda»na onu drugu, �to se obično javlja u obliku stereotipnih predstava.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- koja je prethodna iskustva i saznanja učenik trebalo da zna ili morao dazna- koja će iskustva i koja će nova saznanja o �ivotu svoga dru�tva izajednice, kao i ciljne zajednice učenik morati da nauči, kako bi postigaouspjeh u komunikaciji na J2- kakvu će svijest o odnosu sopstvene kulture i kulture ciljne zemljeučenik trebati da ima, kako bi uzgradio odgovarajuću interkulturalnukompetenciju.

5.1.2. Sklonosti i umijeća

5.1.2.1 Praktične sklonosti i umijećaPod njima podrazumijevamo:

- dru�tvene sklonosti: sposobnost da se pona�a u skladu sa principimaiznesenim u odjeljku 5.1.1.2 i u pristojnoj mjeri po�tovanje pravila pona�anja(umijeće �ivljenja), naročito va�i za strance;- svakodnevne �ivotne sklonosti: sposobnost snala�enja u svakodnevnimsituacijama (odr�avanje higijene, oblačenje, način hoda, spremanje jela,ishrana); odr�avanje i popravka kućnih aparata itd.;

110

- tehničke i profesionalne sklonosti: sposobnost vr�enja specifičnihmentalnih i fizičkih radnji koje su potrebne za ispunjenje zadatka (zapo�ljeni);

- sklonosti za razonodu i hobi: sposobnost uspje�nog izvr�avanja aktivnostivan radnog vremena;

- bavljenje umjetno�ću (slikarstvo, vajarstvo, muzika itd.);- majstorisanje i domaća radinost (pletenje, vezenje, �trikanje,

grnčarstvo, ćilimarstvo itd.);- slobodno vrijeme (fotografija, ba�tovanstvo i sl.);

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći koje će praktičnesklonosti i umijeća učenik trebati da razvija ili morati da ima da biuspje�no komunicirao u okviru datog domena interesovanja.

5.1.2.2 Interkulturalne sklonosti i umijećaPod njima podrazumijevamo:- sposobnost uspostavljanja odnosa između sopstvene i neke strane kulture;- izgrađivanje pozitivnog do�ivljaja prema samom pojmu kulture i sposobnostprepoznavanja i upotrebe različitih strategija u ostvarivanju kontakata saljudima iz drugog kulturnog miljea;- sposobnost posredovanja između dvije kulture i uspje�no izglađivanjenesporazima i sukoba zbog kulturnih razlika;- sposobnost prevazila�enja povr�nih odnosa koji ne prelaze nivo stereotipnihpredstava.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- koje će uloge i funkcije u posredovanju između različitih kultura učeniktrebati da ispuni ili morati da ispuni ili za koje će morati biti obučen da biih ispunio- koje odlike sopstvene i ciljne kulture bi učenik trebalo da razlikuje ilimorao da razlikuje ili će morati da se obuči da bi ih razlikovao- �ta je predviđeno da bi učenik imao neko iskustvo o kulturi ciljnezemlje- koje su mogućnosti da bi učenik mogao da posreduje između različitihkultura.

5.1.3 Ispoljavanje i osobine ličnostiKomunikativne aktivnosti korisnika/učenika nijesu samo proizvod njihovihznanja, razumijevanja i sklonosti, već i određenih ličnih faktora svojstvenihosobinama samih ličnosti koje karakteri�u sklonosti, motivacija, vrijednosti,vjerovanja, kognitivni profil i tip ličnosti koji čine identitet neke osobe. Topodrazumijeva:

1. Sklonosti- otvorenost i interes za otkrivanjem novih iskustava, drugih ljudi, ideja,

civilizacija;

111

- spremnost za relativiziranjem sopstvenog stanovi�ta i sistemavrijednosti;- spremnost i sposobnost za otklonom u odnosu na ustaljenapona�anja prema drugim kulturama;

2. Motivacija- interna/eksterna;- instrumentalizovana/integrativna;- �elja i potreba za komunikacijom.

3. Vrijednosti (etičke i moralne)

4. Vjerovanja (ideolo�ka, religijska, filozofska)

5. Kognitivni profil(konvergentan/divergentan:holističan/analitičan/sintetičan)

6. Crte ličnosti- miran/pričljiv;- preduzimljiv/stidljiv;- optimista/pjesimista;- introvertan/ekstrovertan;- aktivan/neaktivan;- odgovoran/neodgovoran;- tvrdokoran/pomirljiv;- otvoren/ograničen;- spontan/uzdr�an;- bri�an/nemaran;- vrijedan/lijen;- nezavisan/zavisan;- neustra�iv ili smu�en;- pametan ili ne;- dobro pamćenje ili ne;- svjestan sebe ili ne;- ima povjerenja u sebe ili ne;- samoljibiv ili ne itd.;

Ovi faktori ne utiču samo na ulogu korisnika/učenika u govornom aktu, već ina njegovu sposobnost učenja. Mnogi smatraju da istovremena izgradnjajedne «interkulturalne ličnosti» kroz jačanje svijesti o njenim sklonostimapredstavlja sama po sebi va�an obrazovni cilj. Tako se postavljaju raznapitanja koja se tiču etike i pedagogije, kao:

- U kojoj mjeri izgradnja neke ličnosti mo�e biti cilj za sebe uobrazovanju?

- Kako pomiriti kulturolo�ki relativizam sa moralnim i etičkimintegritetom?

- Koje crte ličnosti a) olak�avaju, b) usporavaju učenje i usvajanjenekog stranog jezika?

- Kako pomoći učenicima da iskoriste potencijale koje imaju i prevaziđuslabosti?

112

- Kako pomiriti karakternu raznolikost učenika sa ograničenjima koja imnameće obrazovni sistem?

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- karakterne crte, ako ih ima, koje će učenik trebati da razvija ili moratida razvija ili se podsticati da ih razvija ili koje mora da ima ili koje ćemorati da doka�e- kako će, ako zatreba, karakterne osobine učenika biti valorizovane iprema kojim kriterijumima u odnosu na učenje, nastavu i ocjenjivanjejezika.

5.1.4 Otvorenost za učenjeUop�teno govoreći, radi se o sposobnosti posmatranja, učestvovanja iintegrisanja novih iskustava, i spremnosti za mijenjanjem prethodnih.Sklonosti za učenje se razvijaju tokom samog procesa učenja. Oneomogućavaju učeniku da stekne sposobnost otkrivanja najuspje�nijeg inajbr�eg načina za učenje nekog jezika, da odabere različite mogućnostidjelovanja i da najbolje primijeni u praksi.

Ona se satoji od vi�e dijelova, kao:- svijest o jeziku i komunikaciji (5.1.4.1)- fonetske sklonosti (5.1.4.2)- sklonosti ka učenju (5.1.4.3)- sklonosti ka istra�ivanju (5.1.4.4)

5.1.4.1 Svijest o jeziku i komunikacijiIzgrađivanje svijesti o jeziku i njegovoj upotrebi podrazumijeva poznavanje irazumijevanje principa na kojima počiva funkcionisanje i upotreba nekogjezika, tako da se neko novo iskustvo mo�e lako integrisati i do�ivjeti kaoobogaćivanje. U tom slučaju je moguće br�e napredovati u učenju nekogjezika i nemati osjećaj ugro�enosti ustaljenog jezičkog sistema, čije stanjeučenik često do�ivljava kao normalno i «prirodno».

5.1.4.2 Svijest i fonetske sklonostiMnogi učenici, pogotovo odrasli, sposobnosti izgovora nekog drugog jezikado�ivljavaju kao:- sposobnost da nauče razlikovati i proizvoditi nepoznate glasove iprozodijske elemente;- sposobnost proizvođenja i povezivanja sekvenci nepoznatih glasova;- sposobnost, da kao slu�aoci, uoče u govornom nizu prepoznatljivu strukturufonolo�kih elemenata (podijeliti ga na značenjske i razlikovne elemente);- razumijevanje i vladanje procesima recepcije i produkcije glasova koji semogu primijeniti na svako novo učenje jezika.

Fonetske sposobnosti se razlikuju od sposobnosti izgovora nekog stranogjezika.

113

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- �ta je preduzeto, ako zatreba, za razvijanje lingvističke i komunikativnesvijesti učenika- sa kojim će auditivnim sklonostima i artikulatornim sposobnostimaučenik trebati ili morati da raspola�e.

5.1.4.3 Sklonost ka učenjuTo su:- sposobnost uspje�nog kori�ćenja prilika za učenje u okviru nastavnogprocesa, kao:

- biti pa�ljiv na času (koncentracija);- shvatiti cilj nekog zadatka;- uspje�no koristiti grupni rad;- aktivno i često upotrebljavati jezik koji se počeo učiti od malena;

- sposobnost kori�ćenja svog raspolo�ivog materijala za samostalno

učenje;

- sposobnost organizovanja i upotrebe materijala za samostalno

usmjereno učenje;

- sposobnost efikasnog načina učenja (u lingvističkoj i sociokulturalnojravni) neposrednim posmatranjem i učestvovanjem u govornom aktu iusavr�avanjem perceptivnih, analitičkih i istra�ivačkih sposobnosti;- biti svjestan svojih jačih strana, ali i slabosti i sposobnostidentifikovanja sopstvenih potreba radi primjene sopstvenih strategija iprocedura u procesu učenja.

5.1.4.4 Sklonosti ka istra�ivanjuRadi se o sposobnosti učenika:- da se prilagodi novom iskustvu (novi ljudi, jezik, način pona�anja itd.) i daaktivira druge kompetencije (posmatranje, tumačenje, zaključivanje, pamćenjeitd.) u datoj situaciji;- da koristi ciljni jezik da bi na�ao, razumio, prenio neku novu poruku(pogotovo da se slu�i stručnom literaturom na ciljnom jeziku);- da koristi nove tehnologije (baze podataka i sl.).

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- kakva pomoć ili podsticaj je učinjen da bi učenici razvijali sklonosti zaučenjem- �ta je urađeno da se učenici pomognu ili podstaknu da bi razviliistra�ivačke sklonosti- kakvi su uslovi stvoreni da bi učenik postajao samostalaniji u učenju iupotrebi jezika

5.2 Kompetencije jezičkog komuniciranja

114

Da bi ostvario komunikaciju, učenik/korisnik aktivira op�te sposobnosti ukombinaciji sa komunikativnom kompetencijom koju karakteri�e lingvističkielemenat. U naju�em smislu riječi, komunikativna kompetencija se sastoji od:

- lingvističke kompetencije (5.2.1)- sociolingvističke kompetencije (5.2.2)- pragmatičke kompetencije (5.2.3)

5.2.1 Lingvistička kompetencijaTrenutno ne postoji va�eći model neke op�te lingvističke teorije. Jezičkisistem je veoma kompleksan fenomen, tako da u jednom rasutom, raznolikomi naprednom dru�tvenom kontekstu, ne postoji niko ko bi mogao u potpunostida ga kontroli�e. Uostalom, jezik je u stalnom mijenjanju i prilagođavanjuzahtjevima i potrebama korisnika i komunikativnom procesu. U većini dr�avase poku�alo sa definisanjem određene norme, ali nikada se koncept nijerazradio do kraja. Jezički sistem se predstavlja na osnovu ustaljene �emekoja podrazumijeva uzimanje gotovih literarnih tekstova kao podloge zaučenje jezika. Taj «tradicionalistički» model je ipak odbačen prije stotinakgodina od strane eminentnih lingvističkih stručnjaka koji su insistirali nastanovi�tu da učenje jezika treba da počiva na zakonitostima njihove upotrebeu praksi, a ne na odlukama donesenim od strane autoriteta koji propisujunorme i pravila za jezičko ustrojstvo. Tako se de�avalo da tradicionalni modelustrojstva jezika određenog tipa, ne mo�e da se primijeni na jezike kojipočivaju na drugačijoj osnovi organizacije i funkcionisanja sistema. Uprkostome, nijedan drugi predlo�eni model nije dobio nepodijeljenu podr�kustručnjaka. Najnovija istra�ivanja jo� uvijek nijesu dala rezultate koji bi moglida olak�aju učenje, nastavu i ocjenjivanje/evaluaciju jezičkih znanja. Većinalingvista se zadovoljava kodificiranjem norme jezičke prakse, tako �toupoređuje formu i značenje, uz upotrebu poznate terminologije, osim uslučajevima kada se opisuju pojave koje ne nalaze svoje mjesto na ljestvicitradicionalnog modela. Takvim pristupom smo se slu�ili u petom poglavlju.Nastojali smo da identifikujemo i klasifikujemo glavne sastavne dijelovelingvističke kompetencije koja je definisana kao znanje o formalnim resursimakoje omogućava obradu i formulisanje značenjskih i gramatički pravilnihporuka i sposobnost za njihovu primjenu.

U daljem tekstu je predstavljen plan aktivnosti, kojim smo �eljeli dapredstavimo kao oruđa za klasifikaciju, parametre i kategorije koji moguposlu�iti za opis lingvističkog sadr�aja i predstavljati dobru osnovu zarazmi�ljanje o daljim potezima. Naravno, svako je slobodan da izabere nekidrugi zajednički okvir, ukoliko procijeni da mu ovaj ne odgovara, uz prethodnodefinisanje i usvajanje teorije, tradicije i prakse. U Zajedničkom okvirurazlikujemo:

- leksičku kompetenciju (5.2.1.1)- gramatičku kompetenciju (5.2.1.2)- semantičku kompetenciju (5.2.1.3)- fonolo�ku kompetenciju (5.2.1.4)- pravopisnu kompetenciju (5.2.1.5)

Slijedi ilustracija skale sposobnosti nekog učenika da upotrebljava lingvističkeresurse.

115

Op�ta jezička sposobnostC2 Vlada izda�nom i pouzdanom vrlo �irokom skalom diskursa, tako da

mo�e precizno izraziti sopstveno mi�ljenje i uočiti, utvrditi i otklonitinejasnoće. Ne pokazuje nikakve znake da mora prilagođavati jezički izrazonome �to �eli da ka�e.

C1 Mo�e da izabere primjerenu formulaciju iz �irokog repertoara diskursakojim raspola�e, izra�avajući, bez prilagođavanja jezičkog iskaza, ono �to�eli da ka�e.Mo�e da se izra�ava na jasan način, ne ostavljajući utisak prilagođavanjajezičkog iskaza za ono �to �eli da ka�e.

B2

Posjeduje dosta �iroku skalu jezičkih znanja da bi pravio jasne opise,izra�avao sopstvena gledi�ta i gradio argumentaciju, bez očiglednogtra�enja pravih izraza, upotrebljavajući slo�ene jezičke strukture.Posjeduje dosta �iroku skalu jezičkih znanja da bi opisivao , dostaprecizno , nepredvidljive situacije, obrazlagao glavne stavke nekogproblemskog pitanja ili ideje i iznosio mi�ljenje o apstraktnim ikulturolo�kim pojavama i događajima, kao �to su muzika ili film.

B1

Posjeduje dovoljno jezičkih znanja da bi mogao da se snađe, uzodređena oklijevanja i kori�ćenje perifraza, u tematskim oblastima kao�to su porodica, razonoda, domen interesovanja, posao, putovanja iaktuelna de�avanja, ali zbog ograničenog fonda riječi, sklon jeponavljanjima i ponekad čak ima problema u formulisanju izraza.Posjeduje elementarni repertoar jezičkih znanja koja mu omogućavaju dase snađe u svakodnevnim situacijama predvidljivih karakteristika, iako jeprimoran da uglavnom tra�i prave izraze i pronalazi kompromisnarje�enja između onoga �to je �elio da ka�e i onoga �to je stvarno ustanju.

A2

Mo�e da proizvede kraće uobičajene izraze da bi odgovorio jednostavnimpotrebama konkretne prirode: lični detalji, svakodnevni poslovi, �elje ipotrebe, dobijanje informacije.Mo�e da upotrebljava modele tipskih prostih rečenica i uz pomoćnaučenih gotovih izraza, grupe riječi i nekih rečenica govori o sebi,ljudima, o tome �ta radi/e, �ta ima/ju itd.

A1 Posjeduje elementarni izbor jednostavnih jezičkih izraza da pru�iinformaciju o sebi i svakodnevnim potrebama.

5.2.1.1 Leksička kompetencijaOna podrazumijeva znanja i sposobnosti za upotrebu leksičkog fonda nekogjezika koja se sastoji od: 1. leksičkih elemenata i 2. gramatičkih elemenata isposobnosti njihove upotrebe.

1. Leksički elementi su:a) gotovi izrazi i okamenjene konstrukcije koje se sastoje od vi�e riječi,naučenih i upotrebljavanih zajedno.

116

Gotovi izrazi podrazumijevaju:- indikatore jezičkih funkcija (vidjeti 5.2.2.1) kao �to su pozdravi:

«Dobar dan! Kako ste!»- poslovice (vidjeti 5.2.2.1)- arhaizme: Voda te ponijela!

Okamenjene konstrukcije podrazumijevaju:- metafore skrivenog značenja: Ugasila mu se svijeća � Umro je.

Mnogo vatre, malo dima � Ulo�en prevelik trud za ne�to �to ne zaslu�uje.- poređenja: Čist kao suza � po�ten. Bijel kao kreč-blijed.

Preko konteksta i jezičkog registra dolazi se do prave upotrebe ovakvihizraza.

- okamenjeni izrazi koji idu uvijek jedan za drugim, naučeni iupotrebljavani uz dodavanje nekih riječi kao npr: Mo�ete li mi dodati?

- drugi ustaljeni jezički izrazi, tipa: Izaći na kraj... Preuzeti na sebe...- drugi ustaljeni prilo�ki izrazi, tipa: s kraja na kraj...- izgovorne ustaljene fraze nastale od riječi koje se često upotrebljavaju

zajedno, na primjer: odr�ati govor, napraviti glupost...

b) pojedinačne riječiNeka riječ sama za sebe mo�e imati vi�e značenja (polisemija). Na primjerriječ pompe na francuskom mo�e da znači: pumpa; sjaj, rasko�; cipele (fam.)

pojedinačne riječi podrazumijevaju:- riječi otvorenog tipa: imenice, pridjevi, glagoli, prilozi- leksičke cjeline tipa: dani u nedjelji, mjeseci u godini, odrednice za

mjere i sl. Moguće je i formiranje određenih leksičkih cjelina u gramatičke ilisemantičke svrhe.2. Gramatički elementi pripadaju riječima zatvorenog tipa:

- članovi ( na francuskom: un, les itd.);- neodređene riječi (neki, svi, mnogi);- demonstrativi (taj,ta itd.);- lične zamjenice (ja, ti, mu,oni itd.);- upitne i relativne zamjenice (koji, koga, kako, gdje itd.);- prisvojne zamjenice (moj, tvoj, njegov itd.);- pomoćni i modalni glagoli (biti, jesam, trebati, moći itd.);- veznici ( ali, i, a itd.);- rječce (li, da itd.);

U daljem tekstu slijede tabele za ilustraciju bogatstva i upotrebe leksičkogfonda.

117

Bogatstvo leksikeC2 Odlično vlada �irokim leksičkim repertoarom idiomatskih i uobičajenih

izraza, sa jasnom svije�ću o nivoima semantičkih konotacija.C1 Odlično vlada �irokim leksičkim repertoarom koji mu omogućava da lako

prevaziđe nedostatke upotrebom perifraza, uz neznatno oklijevanje utra�enju pravih izraza i strategija izbjegavanja. Odlično vlada idiomatskimi familijarnim izrazima.

B2 Posjeduje �irok raspon leksičkog fonda o temama iz svog domenainteresovanja i op�tih tema. Mo�e da upotrebljava različite formulacijekako bi izbjegao česta ponavljanja, ali nedostatak potrebne leksike mo�eda dovede do oklijevanja i upotrebe perifraza.

B1 Posjeduje dovoljno leksičko znanje da, uz pomoć perifraza, govori (pi�e)o temama iz svakodnevnog �ivota, razonode, svog domenainteresovanja, posla, putovanja i aktuelnih de�avanja.Posjeduje dovoljno leksičko znanje o bliskim temama i situacijama zaobavljanje svakodnevnih i uobičajenih poslova.

A2

Posjeduje dovoljno leksičko znanje za zadovoljenje elementarnihkomunikativnih potreba.Posjeduje dovoljno leksičko znanje za zadovoljenje osnovnih potreba.

A1 Posjeduje elementarno poznavanje pojedinačnih riječi i izraza zasnala�enje u posebnim odnosnim situacijama.

Vladanje vokabularomC2 U kontinuitetu pravilna i primjerena upotreba raspolo�ivog leksičkog

fonda.C1 Povremene oma�ke, ali bez značajnijih gre�aka u upotrebi raspolo�ivog

leksičkog fonda.B2 Pravilna upotreba leksičkog fonda je uglavnom na visokom nivou, iako

dolazi do izvjesnih nedoumica i pogre�ne upotrebe riječi, ali bez zastoja ukomunikaciji.

B1 Iskazuje dobro vladanje elementarnom leksikom, ali dolazi do ozbiljnihgre�aka kada se radi o izra�avanju nekih slo�enijih misli i ideja.

A2 Posjeduje ograničen repertoar izraza koji koristi za zadovoljenjekonkretnih svakodnevnih potreba.


Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- koji su to leksički elementi (okamenjeni izrazi, pojedinačne riječi) kojeće učenik trebati da prepozna i upotrebljava ili morati da prepozna iupotrebljava ili morati da nauči- kako će biti odabirani i klasifikovani

118

5.2.1.2 Gramatička kompetencijaPod ovim podrazumijevamo poznavanje gramatičkih resursa i sposobnosti zanjihovu upotrebu.

Formalno gledajući, gramatikom nekog jezika mo�emo smatrati skup principakoji propisuju organizovanje elemenata u niz (rečenice) definisanih iodređenih značenja. Gramatička kompetencija je sposobnost razumijevanjai izra�avanja značenja kroz formiranje i prepoznavanje pravilnih rečenicaprema tim principima, a ne pukim memorisanjem i reprodukovanjem gotovihizraza. U tom smislu, gramatika svakog jezika predstavlja izuzetno slo�ensistem, koji jo� uvijek nije dovoljno istra�en i obja�njen. Postoji izvjestan brojteorija i modela koji se bave obradom organizacije riječi u rečenice. IntencijaZajedničkog okvira se ne sastoji u promociji i kritikovanju bilo kog odpostojećih modela, već u tome da podstakne korisnike da se opredijele zajedan izbor koji će primjenjivati u praksi.

Na ovom mjestu ćemo izlo�iti parametre i kategorije koji se obično koriste priopisivanju gramatike nekog jezika.

Opis gramatičke organizacije jezika podrazumijeva:• elemente: - morfeme;

- korijen, afikse, prefikse, sufikse;- riječi;

• kategorije: - broj, rod, pade�i;- konkretne/apstraktne imenice;- svr�eni/trajni vid;- prelazne/neprelazne/pasivne glagole;- pro�lo/sada�nje/buduće vrijeme;

• vrste - konjugacije;- deklinacija;- riječi otvorenog tipa (imenice, glagoli...);- riječi zatvorenog tipa (5.2.1.1);

• strukture - slo�enice;- sintagme;- zavisne rečenice;- rečenica;

• procese - nominalizacija;- afiksacija;- gradacija;- transpozicija;- transformacija;

• odnose - slaganje;- valencija;- red riječi;

Skalu pravilne gramatičke upotrebe jezika koja slijedi treba dovesti u vezu saskalom op�te gramatičke sposobnosti. Mislimo da je nemoguće uraditi skaluovog tipa koja bi va�ila za sve jezike.

119

Pravilna upotreba gramatikeC2 Mo�e u kontinuitetu da odr�ava visok nivo pravilne gramatičke upotrebe

jezika, čak i u situacijama smanjene pa�nje (npr. u toku planiranja iliposmatranja reakcija sagovornika)

C1 Mo�e u kontinuitetu da odr�ava visok nivo pravilne gramatičke upotrebejezika; gre�ke su rijetke i te�ko ih je uočiti.Posjeduje dobru kontrolu gramatičkih znanja; dolazi do povremenihoma�ki, sporadičnih gre�ki i sitnijih sintaksičkih nepravilnosti, ali su onerijetke i često se naknadno ispravljaju.

B2

Posjeduje dosta dobru kontrolu lingvističkih znanja. Ne pravi gre�ke kojeizazivaju nesporazume.U poznatim situacijama izra�ava se na zadovaljavajućem gramatičkomnivou; uglavnom dobro kontroli�e gramatička znanja, uprkos očiglednoguticaja maternjeg jezika. Dolazi do gre�aka, ali globalni smisao ostajejasan.

B1

Mo�e da se slu�i na zadovoljavajućem gramatičkom nivou u okviruodređenog repertoara često upotrebljavanih jezičkih obrta i izraza, umanje-vi�e predvidljivim situacijama.

A2 Mo�e korektno da upotrebljava jednostavne strukture, ali pravisistematske elementarne gre�ke, kao npr. pogre�na upotreba vremena inepo�tovanje slaganja. Ipak, globalni smisao se na dovodi u pitanje.

A1 Poznaje ograničen broj sintaksičkih struktura i jednostavnih gramatičkihoblika koje pripadaju memorisanom korpusu jezičkih jedinica.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- na kojoj gramatičkoj teoriji počiva njihov rad- elemente, kategorije, vrste, strukture, operacije i odnose koje ćeučenici morati da znaju ili morati da nauče.

Obično se pravi razlika između morfologije i sintakse.

Morfologija obrađuje internu strukturu riječi.Riječi se mogu rastaviti na morfeme, podijeljene na:- osnovu ili korijen;- afikse (derivacione i sl.).Morfologija obrađuje izvedene riječi i slo�enice:- proste riječi (osnovu riječi čini riječ: sin, dva, reći);- izvedene riječi (korijen +afiksi: listić, loviti);- slo�enice (vi�e elemenata +korijen: zvanica, radio-aparat i sl.).Morfologija obrađuje takođe i druge načine izmjene oblika riječi:

120

- glasovne alternacije;- suplevitizam;- nepravilne oblike;- nepromjenljive oblike itd.;

Morfologija obrađuje varijacije morfema u kontestu fonetike i obrnuto(morfofonologija).

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći koje morfolo�keelemente i operacije će učenik trebati da koristi ili morati da koristi ilikoje će morati da nauči da bi ih koristio.

Sintaksa obrađuje organizaciju riječi u rečenice u skladu sa kategorijama,elementima, vrstama, strukturama, operacijama, međusobnim odnosima ipropisuje pravila za njihovu upotrebu. Sintaksa koju upotrebljava izvorniodrasli govornik nekog jezika je izuzetno slo�ena i većim dijelom nesvjesna.Sposobnost konstruisanja smislenih rečenica je u osnovi same sposobnostikomuniciranja.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći koje elemente,kategorije, vrste, strukture, operacije, gramatičke odnose će učeniktrebati da koristi ili morati da koristi ili koje će morati da nauči da bi ihkoristio.

5.2.1.3 Semantička kompetencijaOna obrađuje spoznaju i kontrolu korisnika o značenju riječi.

Leksička semantika obrađuje pitanja vezana za značenje riječi:- odnos riječi i konteksta;- referencijalno polje;- konotacija;- karakteristične crte specifičnih pojmova op�teg reda;- sinonimi/antonimi;- homonimi;- metonimija;- prevodilačke ekvivalencije.

O Semantici gramatičkih kategorija vidjeti 5.2.1.2. Pragmatička semantikaobrađuje logične operacije (substitucija, presupozicija, implikacija).

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći koje semantičkeodnose će učenici biti u stanju ili u obavezi da poka�u.

Pitanje značenja i smisla izraza je van svake sumnje u samom centrukomunikacionog procesa i njime ćemo se u Zajedničkom okviru stalno baviti.Lingvistička kompetencija je ovdje tretirana na formalan način. Premalingvističkim teorijama, jezik predstavlja izuzetno kompleksan sistem znakovai simbola. Kada se poku�avaju, kao �to je to ovdje slučaj, izdvojitimnogobrojne i različite komponente komunikativne kompetencije, onda jesasvim legitimno identifikovati znanja (u velikoj mjeri nesvjesna) formalnih

121

struktura i sposobnosti njihove primjene, kao jednu od komponenti togprocesa. Drugo je pitanje u kojoj mjeri ta formalna analiza treba da postanepredmetom izučavanja u �kolama ( i da li je uop�te neophodno izučavati).

U publikacijama Savjeta Evrope-Waystage 1990, Threshold Level 1990 iVantage Level, primjenjivan je drugačiji pristup (pojmovno-funkcionalni) utretmanu lingvističke kompetencije. On se sastoji u tome �to, umjesto da uprvi plan istaknu jezičku formu i značenje, autori pristupaju sistematskojklasifikaciji funkcija i komunikacionih pojmova, podijeljenih na op�te iposebne, a tek nakon toga obrađuju leksičke i gramatičke oblike koji ihizra�avaju. Pristupi su komplementarni načini obrade «dvostruke jezičkeartikulacije». Jezici počivaju na organizovanju forme i organizovanjuznačenja. Ta dva procesa se odvijaju na prilično proizvoljan način. Pristupkoji se oslanja na obradu organizovanja jezičkih formi, zapostavlja obraduorganizovanja značenja i obrnuto. Od samog ishoda određenog pristupa,zavisi i odluka korisnika za koji pristup će se opredijeliti. Uspjeh publikacije ipozitivne reakcije koje su pratile Threshold Level, pokazuju da je punoekonomičnije polaziti od značenja ka formi, nego obrnuto, kako je touglavnom slučaj u tradicionalnom pristupu. S druge strane, neko se radijeopredjeljuje za «komunikativnu gramatiku» (Prag nivo, francuska verzija).Ono �to se ne dovodi u pitanje je nu�nost usvajanja i forme i značenja zasvakog ko �eli dobro da nauči neki drugi jezik.

5.2.1.4 Fonolo�ka kompetencijaOna podrazumijeva znanja i sposobnost opa�anja i produkcije:- glasovnih jedinica jezika (foneme) i njihove realizacije u posebnim uslovima;- značenjskih elemenata razlikovanja fonema (nazalnost, palatalizacije i sl.);- fonetskih struktura riječi (struktura sloga, akcentovanje riječi, ton, asimilacijai sl);- prozodijskih elemenata (akcenat, ritam, intonacija, asimilacija, kvantitetsamoglasnika, jačina izgovora, du�ina/kratkoća sloga i sl.).

Vladanje fonolo�kim sistemomC2 Kao C1C1 Mo�e da prilagođava intonaciju i tačno upotrebljava akcenat da bi izrazio

fine nijanse značenja.B2 Izgovor i intonacija su mu jasni i prirodni.B1 Izgovor sasvim razumljiv, čak i ako se ponekad čuje «akcenat» stranca i

prave gre�ke u izgovoru.A2 Izgovor je uglavnom dovoljno jasan da bi se razumio, uz prisustvo

«jakog» akcenta i sagovornik ponekad ima potrebu za ponavljanjem.A1 Izgovor se svodi na ograničeni repertoar upamćenih izraza i riječi i mo�e

se razumjeti uz izvjestan napor izvornog govornika koji je već imaoiskustvo sličnih situacija.

122

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:-koje nove fonolo�ke sposobnosti se tra�e od učenika- za�to relativna va�nost glasova i prozodije- da li fonetska preciznost i lakoća izra�avanja predstavljaju trenutni ilidugoročni cilj učenja.

5.2.1.5 Pravopisna sposobnostOna podrazumijeva znanja percepcije i produkcije simbola i znakova koji činepisani tekst i vje�tinu pisanja. Kod svih evropskih jezika sistem pisanja počivana abecedi (kineski na ideogramima, arapski na suglasnicima). Učenici kojise opismenjavaju na abecedi morali bi poznavati i biti u stanju da opa�aju iproizvode:- formu �tampanih ili pisanih slova (malih i velikih);- pravila pravopisa, uključujući i savremene trendove sa�imanja;- znake interpunkcije i njihovu upotrebu;- konvencionalne daktilografske norme i najče�će upotrebljavane vrste slova;- uobičajene logografske oblike znakova u upotrebi (# ,%, &).

5.2.1.6 Ortoepska kompetencijaKorisnici koji se nađu u situaciji da pročitaju neki tekst naglas ili da upotrijeberiječi sa kojima se prvi put susreću, moraju biti u stanju da ostvare korektanizgovor. To pretpostavlja:- poznavanje pravopisnih normi;-sposobnost kori�ćenja rječnika i poznavanje znakova za određivanjeizgovora;- poznavanje znaka interpunkcije u pisanom tekstu;-sposobnost ra�članjivanja nedoumica (homonimi, sintaksične dvosmislenosti)

u određenom kontekstu.

Vladanje pravopisomC2 Pi�e bez pravopisnih gre�aka.C1 Sređivanje stranice teksta, novi redovi i ponktuacija su logični i pregledni.

Ne grije�i u pravopisu, desi se da ponekad napravi lapsus.B2 Mo�e da napi�e pregledan, jasan i razumljiv tekst, po�tujući pravila

upotrebe i organizacije stranice teksta.Pravopis i ponktuacija su relativno dobri, ali je moguć uticaj maternjegjezika.

B1 Mo�e da napi�e uglavnom pregledan i razumljiv tekst od početka dokraja.Pravopis, ponktuacija i organizacija stranice su prilično dobri, tako da jenajče�će lako pratiti.

A2 Mo�e da prepisuje kraće izraze o tekućim pitanjima (npr. smjernice kudada se ide).Mo�e da pi�e sa relativnom fonetskom tačno�ću (ali ne i pravopisnom)kraće riječi, koje inače koristi u govoru.

A1 Mo�e da prepisuje kraće izraze i familijarne riječi (npr. znake,

123

jednostavne zadatke, imena uobičajenih predmeta, prodavnica i izrazakoje stalno upotrebljava.Mo�e spelovati svoje ime, adresu, nacionalnost i druge informacije togtipa iz ličnog domena.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći �ta su potrebeučenika iz pravopisa i ortoepike u odnosu na njihovu govornu i pisanupraksu i u kojoj mjeri će morati da nauče transkripciju iz govora upisanje i obrnuto.

5.2.2 Sociolingvistička kompetencijaOna je usmjerena na znanja i potrebne vje�tine za funkcionisanje jezika udru�tvu. Sve ono �to smo napisali za sociokulturolo�ku kompetenciju mo�ebiti primijenjeno i u ovom slučaju. Sada ćemo se zadr�ati samo na nekimaspektima koji su karakteristični za upotrebu jezika i nijesu ranije pominjani:

5.2.2.1 Karakteristične crte dru�tvenih odnosaOne se razlikuju od jezika do jezika jer zavise od a) dru�tvenog statusasagovornika, b) prirode veze, odnosa sagovornika, c) jezičkog registra itd.Primjeri koji su dati za francuski jezik, ne moraju imati istu vrijednost u nekomdrugom jeziku:

Pozdravi- dobrodo�lice Dobar dan! Zdravo!- za predstavljanje Drago mi je!- opra�tanja od nekog Do viđenja! Do skorog viđenja!

Način obraćanja- zvanični Va�a Ekselencijo! Va�a Svjetosti!- formalni Gospodine, Gospođo, Gospođice- neformalni samo po imenu: Danilo! Jelena!- familijarni Dragi, �ećeru, Stari- autoritativni samo po prezimenu: Martinovićka!

�ćekić!- agresivni Ej, ti tamo! Kakav + imenica...

Postoje i razne konvencionalne norme (propisane ili nepisane) za načingovora i stupanja u razgovor, upotreba raznih uzvika i sl.

5.2.2.2 Pravila lijepog pona�anjaPravila lijepog pona�anja predstavljaju jedan od glavnih razloga zaudaljavanje od «principa saradnje» (vidjeti 5.2.3.1). Ona mogu da budu čestouzrokom mnogih nesporazuma, pogotovo ukoliko se njihovo značenje shvatidoslovno.

1. Pozitivno lijepo pona�anje- pokazati interes za zdravstveno stanje drugoga itd.;

124

- podijeliti brigu i radost sa nekim itd.;- izraziti divljenje, naklonost, zahvalnost itd.;- kupiti poklone, obećati pomoć itd.2. «Lijepo pona�anje zbog nekog obzira»- ne pona�ati se iskreno, da se ne izgubi «obraz» (dogmatizam, naredbodavniton itd.);- izra�avati sauče�će, �alost, izvinjavati se zbog naglog pona�anja itd.;- izbjegavati situacije, tra�iti priliku za «elegantno» povlačenje itd.3. Primjerena upotreba riječi hvala, molim vas itd.4. Nedolično pona�anje (namjerno ignorisanje pravila pona�anja)- pretjerana iskrenost, naprasitost;- izra�avanje prezira, gađenja;- �albe i ukori;- ljutito pona�anje, nestrpljivost;- nagla�avanje superiornosti.

5.2.2.3 Izrazi narodne mudrosti- poslovice: Bolje vrabac u ruci, nego golub na grani!- idiomatski izrazi: Navoditi vodu na svoju vodenicu.- familijarni izrazi: �to je čovjek, a mora bit� čovjek.- izrazi o vremenu, religiji Sve u svoj vakat! Bo�e pomozi!- kli�ei, pona�anja Sve je relativno.- vrijednosti Ko se ne osveti, taj se ne posveti!Grafiti, slogani na televiziji ili na majicama, obavje�tenja i plakati na javnimmjestima danas imaju istu ulogu.

5.2.2.4 Razlike u jezičkim registrimaRiječ «registar» podrazumijeva sistematske razlike između jezičkih varijetetau različitim kontekstima. Radi se o dosta �irokom pojmu koji bi mogao da seodnosi i na ono �to smo nazvali «zadacima» (4.3), «vrstama teksta» (4.6.2) i«makrofunkcijama» (5.2.3.2). U ovom dijelu zadr�aćemo se samo narazličitim nivoima formalizma:- zvanično Gospodo, Sudija!- formalno Otvaram pretres po...- neutralno Mo�emo li da počnemo?- neformalno Počinjemo li?- familijarno �Oćemo li?- intimno Ka� ćemo vi�e!U prvim fazama učenja jezika (recimo do nivoa B1), upotrebljava se relativnoneutralan registar, iz najmanje nekoliko va�nih razloga. Tim tonom se izvornigovornik najče�će obraća strancima i nepoznatima. Upoznavanje saformalnim ili familijarnim registrom dolazi s vremenom, i mo�da zahvaljujućičitanju različite literature, pogotovo romana - najprije se manifestuje urecepciji. Treba biti oprezan u kori�ćenju različitih registara, jer neprimjernaupotreba mo�e da izazove nesporazume ili podsmijeh.

5.2.2.5 Dijalekti i akcenti (naglasci)Sociolingvistička kompetencija podrazumijeva takođe sposobnostprepoznavanja lingvističkih karakterističnih crta koje otkrivaju:- kom stale�u neko pripada;

125

- regionalno porijeklo;- nacionalno porijeklo;- profesionalni milje.Te karakteristične crte se ispoljavaju kroz:- leksičke elemente: kupovati: «magasiner» (Kvebek), «faire les courses» (Fr.)- gramatičke: ići kod frizera: «aller au coiffeur», a treba «aller chez lescoiffeur»- fonolo�ke: izgovor muklog e u ju�nim dijelovima Francuske.- glasovni: (ritam, opseg)- paralingvistički- tjelesni (govor tijelom).U Evropi ne postoji potpuno homogena lingvistička zajednica: Mnoge regije

imaju svoje lingvističke i kulturne posebnosti. One su naročito izra�ene kod

ljudi koji �ive i rade u tim područijima, jer se utvrđuju njihovim dru�tvenim

statusom, obrazovanjem i radnim obavezama. Identifikovanjem tih

karakterističnih crta, o sagovorniku se dobija jasnija slika. Uloga stereotipnih

predstava u tim procesima je velika. Usvajanjem interkulturalnih pona�anja,

smanjio bi se njihov uticaj za takvu vrstu do�ivljaja. Tokom vremena, korisnici

će stupati u kontakt sa govornicima različitog porijekla, i prije nego �to sami

usvoje neke osobine različitih dijalekata, moraju biti svjesni njihovog

dru�tvenog statusa i ostati dosljedni i koherentni. Utvrđivanje nivoa

sociolingvističke kompetencije se pokazalo kao nimalo lak posao (vidjeti

Aneks B). Kao �to se mo�e vidjeti, donji dio tabele najvi�e tretira

karakteristične crte dru�tvenih odnosa i pravila lijepog pona�anja. Počev od

nivoa B2, korisnici su u stanju da se izra�avaju na jeziku koji je primjeren

situaciji i dru�tvenim akterima i počinju da stiču sposobnost suočavanja sa

različitim jezičkim varijetetima i boljim vladanjem registara i izra�avanja.

126

Pravilna upotreba sociolingvističke kompetencijeC2 Ispoljava odlično vladanje dijalekatskim i idiomatskim izrazima sa

svije�ću o konotativnim nivoima značenja.U potpunosti prihvata sociolingvističke i sociokulturalne implikacije odstrane izvornih govornika i reaguje na njih kako treba.Mo�e uspje�no da bude posrednik između govornika ciljnog jezika isopstvenog jezika, imajući u vidu sociokulturalne i sociolingvističkerazlike.

C1 Mo�e da prepozna �iroku lepezu dijalekatskih i idiomatskih izraza iprilagodi se promjeni registra; mo�e se desiti da mu treba potvrda za nekidetalj, pogotovo ako se radi o nepoznatom akcentu i izgovoru.Mo�e da prati filmove u kojima dominira upotreba argoa i idiomatskihizraza.Mo�e uspje�no i funkcionalno da se slu�i jezikom u dru�tvu, izra�avajućiosjećanja i koristeći asocijativne i �aljive izraze.Mo�e da se izra�ava sigurno, jasno i učtivo, u formalnom i neformalnomregistru primjerenom situaciji i licima kojima se obraća.

B2

Mo�e da odr�ava odnos sa izvornim govornikom, a da ne izazovepodsmijeh ili nervozu ili da ne dođe u situaciju da se prema njemuophode drugačije do kao izvornom govorniku.Mo�e da se izra�ava shodno datoj situaciji i da ne pravi očigledne gre�keu formulisanju izraza.

B1 Mo�e da se izra�ava i odgovara �irokoj lepezi jezičkih funkcija,upotrebljavajući uobičajene izraze u neutralnom registru.Svjestan je pravila lijepog pona�anja i pona�a se u skladu sa njima.Svjestan je najizrazitijih razlika između običaja, navika, pona�anja,vrijednosti i vjerovanja koji dominiraju u datom dru�tvu i zemlje iz kojedolazi i tra�i prepoznatljive crte.Mo�e da se izra�ava i odgovara bazičnim jezičkim funkcijama kao �to surazmjena i tra�enje informacija i jednostavno izra�ava neku ideju ilimi�ljenje.Mo�e da ostvari jednostavan, ali efikasan dru�tveni kontaktupotrebljavajući najjednostavnije uobičajene izraze, dr�eći se osnovnihznačenja riječi.

A2

Mo�e se snalaziti u kraćim dru�tvenim kontaktima, uz upotrebuuobičajenih pozdravnih formula. Mo�e da pozove nekoga, da se izvini ida na isti način odgovori.

A1 Mo�e da uspostavi bazični dru�tveni kontakt, upotrebljavajućinajosnovnije učtive formulacije; dobrodo�lica, opra�tanje, predstavljanje ireći «hvala», «molim vas», «izvinite» i sl.

127

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- ljestvicu pozdrava, obraćanja i uzvika koje će učenici morati a)prepoznati, b) odrediti im logično mjesto prema situaciji, c)upotrebljavati ili koji će im trebati ili kojima će morati da raspola�u- neprikladne izraze koje će učenici a) prepoznati i razumjeti, b) koristitiako �ele, poznavajući razlog, c) ili koji će im trebati ili kojima treba daraspola�u- poslovice, stereotipi i idiomatski izrazi koje će učenici a) morati daprepoznaju i razumiju, b) morati da upotrebljavaju ili će im trebati ilikojima moraju raspolagati- koje dru�tvene grupe ciljne zajednice i, ako zatreba, međunarodnezajednice će učenik morati da prepozna po jeziku koji govore ili ćetrebati da ih prepozna.

5.2.3 Pragmatska kompetencijaPragmatska kompetencija podrazumijeva znanja koja korisnik/učenikposjeduje o principima koji:

a) organizuju, strukturiraju i prilagođavaju poruku (diskurzivnakompetencija);

b) koriste poruku za realizaciju komunikativnih funkcija (funkcionalnakompetencija);

c) segmentiraju poruku prema interakcionom i transakcionom planu(kompetencija za plansku koncepciju);

5.2.3.1 Diskurzivna kompetencija

Ona omogućava korisniku/učeniku daorganizuje rečenice u sekvence kakobi proizvodio koherentne cjeline. Topodrazumijeva:

• znanja o organizovanju rečenica i njenih dijelova.• sposobnost upravljanja njima u smislu:

- tema/riječ;- poznata informacija/nova informacija;- «prirodno» povezivanje (npr. u vremenu: Pao je (i) udario sam ga.Udario sam ga (i) pao je.);- uzrok/posljedica (npr. Cijene rastu; tra�i se povećanje plata).

• sposobnost uspje�nog vođenja i strukturisanja diskursa u smislu:- tematskog organizovanja;- koherencije i kohezije;- logičnog organizovanja;- stila i jezičkog registra;- retoričke efikasnosti;- principa saradnje (konverzacijske maksime od Grice-a, 1975):«radite tako da va� doprinos bude na nivou očekivanog cilja iprihvaćenog značenja konverzacijske razmjene u kojoj učestvujete, uzpo�tovanje sljedećih principa:

128

- kvalitet (poku�ajte va� doprinos učiniti vjerodostojnim);- kvantitet (neka va� doprinos bude informativan koliko treba, ali neprevi�e);- umjesnost (izra�avajte se uvijek primjereno situaciji);- način izra�avanja (budite kratki i precizni; izbjegavajte dvosmislene inedovoljno jasne izraze).»

Ako se ne radi o pukoj nespremnostiza po�tovanje pomenutih principa,odstupanja su moguća u nekojneposrednoj i efikasnoj komunikaciji sjasnim ciljem.

• sposobnost strukturisanja plana tekstaRadi se o sposobnosti konvencionalnog organizovanja teksta u datoj dru�tvenoj zajednici.

- kako je strukturisana informacija za realizaciju različitih makrofunkcija(opisivati, pričati, argumentovati itd.);

- kako je ispričana neka priča, anegdota, �ala itd.;- kako je bila postavljena argumentacija (u nekoj raspravi, suđenju itd.);- kako su pisani tekstovi slo�eni u stranice, pasuse itd. (eseji, zvanična

pisma).

U nastavi maternjeg jezika posvećuje se velika pa�nja sticanju diskurzivnihsposobnosti. U nastavi stranih jezika, mo�da treba početi sa kraćim iskazimau rečenicama na uop�ten način. Na vi�em stadijumu učenja stranih jezika,izgrađivanje diskurzivne kompetencije postaje daleko va�nije.Predlo�ene skale nivoa koje slijede ilustruju:

- umijeće izra�avanja- uzimanje riječi- tematsko organizovanje iskaza- koherenciju i koheziju

Umijeće izra�avanjaC2 Iskazuje veliko umijeće u povezivanju ideja, koristi raznovrsne forme

jezičkog izra�avanja, nagla�ava va�nije dijelove iskaza, uočava razlike uodnosu na situaciju ili sagovornika i otklanja nedoumice.

C1 Kao B2+Mo�e da prilagodi način izra�avanja određenoj osobi i situaciji, kao i daodredi primjeren formalni nivo komuniciranja u datim okolnostima.

B2

Mo�e da se prilagodi promjenama teme, načinu i tonu izra�avanja nekograzgovora kome prisustvuje.Mo�e da koristi raznovrsne formulacije za ono �to �eli da ka�e.

129

Mo�e da prilagodi način izra�avanja u manje uobičajenim ili čak,ote�anim situacijama.

B1

Mo�e vje�to da koristi poznavanje �iroke skale jednostavnih izraza kakobi saop�tio su�tinu onoga �to �eli da ka�e.Mo�e da prilagodi, dobro pripremi i nauči, jednostavan tekst za nekeposebne okolnosti, sa ograničenim mogućnostima leksičkih supstitucija.

A2

Mo�e da se slu�i naučenim izrazima jednostavnim prekomponovanjemelemenata od kojih se sastoje.


Uzimati riječC2 Kao C1C1 Mo�e primjerenim jezičkim formulama iz raspolo�ivog repertoara

razgovornih funkcija da započne razgovor i privuče pa�nju slu�alaca ili daodr�ava pa�nju slu�alaca, dok razmi�lja o tome �ta �eli da ka�e.

B2 Mo�e da se uključi u diskusiju na odgovarajući način, upotrebljavajućiprimjeren jezički izraz.Mo�e da počinje, odr�ava i zavr�ava neki razgovor na odgovarajućinačin, uspje�no prateći i po�tujući redosljed izlaganja.Mo�e da započne razgovor, uzme riječ u pravom trenutku i zavr�irazgovor kada �eli, iako ponekad to izvede pomalo nespretno.Mo�e da upotrebljava gotove jezičke izraze (npr. «Te�ko pitanje») kako bidobio na vremenu dok razmi�lja o pravim izrazima za nastavakrazgovora.Mo�e da se uključi u neku diskusiju o bliskim temama, upotrebljavajućipodesan izraz da privuče pa�nju.

B1

Mo�e da počne, nastavi i zavr�i jednostavan razgovor u neposrednomkontaktu sa nekom osobom o bliskim temama ili o ličnim stvarima.Mo�e da se koristi jednostavnim jezičkim izrazima da bi počeo, nastavio izavr�io neki kraći razgovor.Mo�e da počne, nastavi i zavr�i jednostavan razgovor licem u lice.

A2

Mo�e da skreće pa�nju.A1 Nema urađenih deskriptora

Tematsko organizovanje iskazaC2 Kao C1C1 Mo�e da opisuje, pravi slo�ene priče, pro�iruje pojedine teme, uključuje

sporedna de�avanja i izvodi odgovarajući zaključak.B2 Mo�e da opisuje ili napravi jasnu priču razvijajući i argumentujući

najva�nija mjesta sa mnogo detalja i odgovarajućih primjera.B1 Mo�e sa izvjesnom lakoćom u linearnoj ravni da ispriča ili opi�e neki

jednostavan događaj.A2 Mo�e da ispriča neku priču ili opi�e ne�to kao običan slijed događaja na

130

pokretnoj traci.A1 Nema urađenih deskriptora

Koherencija i kohezijaC2 Mo�e da stvara povezan tekst, sa čvrstim jedinstvom, upotrebljavajući

potrebne organizacione strukture i veliki broj artikulatora, na cjelovit iodgovarajući način.

C1 Mo�e da proizvede jasan, tečan i dobro strukturiran tekst, pokazujućikontrolisanu upotrebu jezičkih sredstava za strukturisanje i artikulaciju.Mo�e uspje�no da upotrebljava veliki broj veznika i riječi za naporedneodnose kako bi jasno ukazao na idejnu nit teksta.

B2

Mo�e da upotrebljava ograničen broj artikulatora za povezivanje jezičkogizraza, iako se de�ava da tokom neke du�e intervencije dođe do«praznog hoda».

B1 Mo�e da pove�e kraće, jednostavne i prepoznatljive elemente u povezangovor.Mo�e da upotrebljava najče�će artikulatore povezujući jezički izraz ,kako bi ispričao neku priču ili opisao ne�to na način običnog registrovanjapojmova.

A2

Mo�e da pove�e grupe riječi sa jednostavnim veznicima tipa: «i», «a»,«ali», «zato �to».

A1 Mo�e da pove�e grupe riječi sa osnovnim veznicima kao: «i», «a» ili«onda».

5.2.3.2 Funkcionalna kompetencija

Ona podrazumijeva upotrebugovornog diskursa i pisanih tekstovaza ispunjenje posebnih funkcionalnihciljeva u komunikaciji (vidjeti 4.3).Konverzacijska kompetencija se ne svodi samo na pitanja upotrebelingvističkih formi za izra�avanje posebnih funkcija (mikrofunkcije). Uinteraktivnom djelovanju, svaka inicijativa nekog od učesnika povlači zasobom neki odgovor i ubrzava ostvarivanje cilja razmjene, postupno, iz jedne

131

faze u drugu, od početka pa sve do konačnog zaključka. Kompetentnigovornici posjeduju sposobnost i znanje za djelovanje u ovom procesu. Jednumakrofunkciju karakteri�e interakciona struktura. Mo�e se desiti da senajkompleksnije situacije sastoje od interne strukture čije sekvencepredstavljaju makrofunkcije, koje se, u većini slučajeva, organizuju premaformalnom i neformalnom interakcionom dru�tvenom djelovanju (plan).

A) Mikro-funkcije predstavljaju kategorije koje defini�u funkcionalnu upotrebujednostavnih jezičkih iskaza (uglavnom kraćih), obično tokom situacije nekoginteraktivnog djelovanja.

Mikrofunkcije su klasifikovane u knjizi Threshold Level 1990, peto poglavlje:1. Dati i tra�iti informaciju

- identifikacija;- izvje�taj;- korigovanje;- zahtjev;- odgovor.

2. Izraziti i otkriti pona�anje- objektivno (slaganje/neslaganje);- poznavanje (znanje/neznanje,sjećanje/zaborav,

vjerovatnoća/sigurnost);- način (obaveze, neophodnost, sposobnost, dozvola);- izraz htijenja (�elje, volja, namjere, naklonosti);

- emotivno (zadovoljstvo/nezadovoljstvo, �elja/ravnodu�nost, iznenađenje, nada, razočarenje, zabrinutost,zahvalnost, interes);

- moralno (izvinjenja, odobravanje, kajanje, saučestvovanje).

3. Sugerisati- sugestije, zahtjevi, upozorenja, savjeti, ohrabrivanja, tra�enje pomoći,

pozivi, ponude.

4. Uspostaviti dru�tvene veze- privući pa�nju, obratiti se nekome, pozdraviti, predstaviti, odr�ati kraći

govor, pozdraviti se

5. Strukturirati diskurs- (28 mikrofunkcija, otvoriti raspravu, uzeti riječ, zavr�iti govor itd.).

6. Korigovanje komunikacije- (16 mikrofunkcija).

B) Makrofunkcije podrazumijevaju kategorije koje defini�u funkcionalnuupotrebu govornog iskaza i pisanog teksta koji nekada sadr�e značajan nizrečenica.

- opisivanje - demonstracija- naracija - uputstvo- komentar - argumentacija- izlaganje - ubjeđivanje

132

- tumačenje- obja�njenje

C) Interaktivni plan djelovanjaFunkcionalna kompetencija podrazumijeva i sposobnost upotrebe planadjelovanja (modeli dru�tvene interakcije) koji podr�ava komunikaciju kao npr.modeli verbalne razmjene. Aktivnosti interaktivnog djelovanja predstavljene uodjeljku 4.4.3 podrazumijevaju niz akcionih struktura koje se realizuju poodređenom redosljedu od strane različitih učesnika. Postoje aktivnosti koje semogu, u svom najjednostavnijem obliku, predstaviti preko sljedećih parova:

pitanje odgovorizjava slaganje/neslaganjezahtjev/ponuda/izvinjenja prihvatanje/odbijanjepozdravi/zdravice odgovor

Trostruki slučajevi razmjena, kada se prvi govornik nadovezuje na odgovorsagovornika ili odgovara na njega, veoma su česti u praksi. Dvostruke ilitrostruke razmjene se uglavnom odvijaju kao dio nekih transakcija ili du�ihinterakcija. Na primjer, prilikom nekih slo�enijih oblika zajedničkoginteraktivnog djelovanja s jasnim cilljem, jezički resursi će biti upotrijebljeni za:- formiranje radne grupe i bli�eg upoznavanja učesnika između sebe- izlaganje zajedničkog poznavanja karakteristika određene situacije radiostvarivanja jedinstvenog pristupa;- identifikovanje onoga �to bi moglo i trebalo biti promijenjeno;- postizanje konsenzusa o ciljevima i načinima realizacije projekta;- kontrolu praktičnih dijelova zadatka, kao:

- prepoznavanje i razrje�avanje problema koji se javljaju;- koordiniranje i kontrolisanje intervencija;- obostrano podsticanje;- uva�avanje realizacije sporednih zadataka;- priznavanje konačnog ispunjenja zadatka;- evaluiranje transakcije;- kompletiranje i zavr�etak transakcije.

Cjelina procesa se mo�e predstaviti u vidu plana. Op�ti plan za opisinterakcija prilikom kupovine roba ili usluga je predstavljen u knjizi ThresholdLevel 1990, poglavlje 8, kao jedan od primjera:

1. Uputiti se prema mjestu razmjene1.1 Naći put do butika, prodavnice, supermarketa, restorana, stanice, hotela

itd.1.2 Uočiti mjesto �anka, reona, biroa, �altera, recepcionara itd.2. Uspostaviti kontakt2.1 Pozdraviti trgovca, slu�benika, konobara, recepcionara itd.2.1.1 pozdrav zapo�ljenog2.1.2 pozdrav mu�terije3. Izabrati robu/uslugu3.1 Identifikovati kategoriju robe/usluge3.1.1 tra�iti informaciju3.1.2 dati informaciju3.2 Napraviti izbor3.3 Raspravljati za i protiv različitih mogućnosti (npr. kvalitet, cijena, boja,veličina itd.)3.3.1 tra�iti informacije3.3.2 dati informacije3.3.3 tra�iti savjet

133

3.3.4 savjetovati3.3.5 tra�iti ono čemu se daje prednost3.3.6 izraziti ono čemu se daje prednost3.4 Identifikovati izabrani proizvod3.5 Provjeriti izabrani proizvod3.6 Saglasiti se sa napravljenim izborom4. Platiti i preuzeti proizvod4.1 Prihvatiti cijenu4.2 Prihvatiti cijenu kompletnog računa4.3 Izvr�iti/primiti uplatu/isplatu4.4 Predati/dostaviti proizvod/robu4.5 Zahvaliti se4.5.1 zahvalnost slu�benika4.5.2 zahvalnost mu�terije5. Pozdraviti se5.1 Izraziti zadovoljstvo5.1.1 zapo�ljeni izra�ava zadovoljstvo5.1.2 mu�terija izra�ava zadovoljstvo5.2 Razmijeniti nekoliko riječi (o vremenu, sitni tračevi)5.3 Razmijeniti zavr�ne pozdrave5.3.1 pozdravi slu�benika5.3.2 pozdravi mu�terije

Napomena: �eme ovog tipa ne treba shvatati zdravo za gotovo i misliti da sesvaka kupovina i razgovor prodavac/mu�terija de�avaju uvijek na ovaj način.U dana�nje vrijeme, do intervencije dolazi najče�će u slučaju nekogproblema, dok se čitav proces odvija uglavnom bez riječi i mehanički.

Nijesmo u mogućnosti da predstavimo skale nivoa koje bi ilustrovalekompletno područje funkcionalne kompetencije. Određene aktivnosti u okvirumikrofunkcija se javljaju u skalama nivoa za ilustraciju komunikativnihaktivnosti interakcije i produkcije.

Dva ključna faktora koja opredjeljuju uspje�nu upotrebu funkcionalne kompetencije su:

a) tečno izra�avanje ili sposobnost jasnog, kontinuiranog izra�avanja isavladavanja naizgled bezizlaznog rje�enja.

b) preciznost izra�avanja ili sposobnost izra�avanja misli i sugestijaradi postizanja jasnog i smislenog jezičkog izraza.

Tečnost izra�avanjaC2 Mo�e da se izra�ava u kontinuitetu, prirodno i bez napora. Zastaje samo

u slučajevima kada tra�i pravu riječ da izrazi precizno ono �to misli ili dapronađe pravi primjer da bi ilustrovao ono �to �eli da objasni.

C1 Mo�e da se izra�ava tečno i spontano, bez velikog napora; izuzetno, akoje predmet razgovora ili rasprave nagla�eno apstraktne prirode, mo�edoći do zastoja.

B2 Mo�e da se izra�ava spontano, često iskazujući izuzetnu tečnost i lakoćuu izra�avanju, čak i kod prilično dugih i slo�enih jezičkih izraza.

134

Mo�e da govori relativno dugo, prilično ispravno se izra�avajući, iako suoklijevanja moguća prilikom tra�enja pravih jezičkih obrta i izraza, rijetkopravi neke du�e pauze.Mo�e da komunicira na određenom nivou tečnosti i spontanosti uizra�avanju koji u potpunosti omogućava normalnu interakciju sa izvornimgovornikom, bez posebnog opterećenja za obije strane.Mo�e tečno da se izra�ava do određenog nivoa. Uprkos povremenihproblema sa formulacijama, zbog kojih dolazi do pauza i zastoja, u stanjuje da nastavi da govori bez pru�anja pomoći.

B1

Mo�e da priča na način da se razumije, iako su pauze zbog tra�enjapravih riječi i usputnih korekcija sasvim očigledne, pogotovo u du�imdjelovima izlaganja na slobodne teme.Mo�e se razumjeti u kraćim nastupima, iako su pogre�ne formulacije,nepravilni početni izrazi i pauze sasvim očigledni.

A2

Mo�e da pravi rečenice o bliskim temama, izra�avajući se dovoljno tečnoda ostvari kraće razmjene, uprkos oklijevanja i očiglednih pogre�nihpočetnih izraza.

A1 Mo�e da se snađe u kraćim, samostalnim, uglavnom stereotipnimizrazima, uz mnogobrojne pauze radi tra�enja pravih riječi, ote�anogizgovora manje poznatih riječi i korigovanja u komunikaciji.

Precizno izra�avanjeC2 Mo�e precizno da izra�ava tanane nijanse značenja, upotrebljavajući sa

pristojnom vje�tinom �iroku skalu modalizacionih prosedea (npr. izrazitistepen inteziteta, restriktivne rečenice)Mo�e uočiti, utvrditi i otkloniti nejasnoće.

C1 Mo�e precizno kvalifikovati mi�ljenja i tvrdnje koja izra�avajusigurnost/sumnju, povjerenje/nepovjerenje, sličnost itd.

B2 Mo�e pouzdano da prenese informaciju sa svim detaljima.Mo�e dovoljno precizno da objasni glavne stavke iz sadr�aja o nekoj idejiili problemu.

B1

Mo�e da prenese jednostavnu informaciju, trenutnog dejstva, ističući onajdio koji se njemu čini va�nim.

A2 Mo�e da saop�ti �ta �eli u razmjeni ograničenog broja običnih ineposrednih informacija o bliskim i uobičajenim sadr�ajima, ali u drugimsituacijama, uglavnom mora da nagađa smisao iskaza.


135

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i jasno reći:- diskurzivne elemente koje učenik mora da kontroli�e ili kojima treba daraspola�e- makrofunkcije koje učenik mora da kontroli�e ili kojima treba daraspola�e- mikrofunkcije koje učenik mora da kontroli�e ili kojima treba daraspola�e- interaktivni plan djelovanja koji treba učeniku ili kojim učenik treba daovlada- ono �to je već u stanju da kontroli�e i ono �to treba da nauči- principe na kojima funkcioni�u mikro i makrofunkcije- kako vrednovati kvalitativni napredak u pragmatskoj kompetenciji.

�esto poglavlje

Učenje i nastava jezika

Uvod

U ovom poglavlju postavljamo sljedećapitanja:

Kako učenik stiče sposobnostizvr�avanja zadataka, vr�enja

aktivnosti, ovladavanja procesom isticanja kompetencija neophodnih za

komunikaciju?Kako podr�ati nastavnike da pomognu učenicima u ovladavanju timprocesima?

136

Na koji način autoriteti u obrazovnim strukturama vlasti najbolje moguosmi�ljavati nastavne programe za �ive jezike?

Najprije treba dodatno razmotriti ciljeve učenja.

6.1 Kojim znanjima i vje�tinama učenici treba da ovladaju

6.1.1 Ciljevi i zadaci učenja jezikaCiljevi i zadaci učenja jezika treba da se zasnivaju na uva�avanju potrebaučenika i dru�tva, na zadacima i aktivnostima koje učenici treba da obavljaju iprocesima koje treba da sprovode da bi zadovoljili te potrebe, kao i nakompetencijama i strategijama koje treba da razvijaju da bi to postigli. Uskladu s tim, u četvrtom i petom poglavlju, poku�ali smo da utvrdimo koje susposobnosti potrebne da bi neko postao kompetentan govornik nekog jezika ikoja su to znanja, vje�tine i pona�anja potrebna za ostvarivanje odnosnihaktivnosti. Ta pitanja nastojali smo da obradimo sveobuhvatno, budući da jenemoguće utvrditi posebne prioritetne aktivnosti za svakog učenika. U ovimpoglavljima ukazali smo da za efikasnu i uspje�nu komunikaciju učenicimoraju naučiti ili steći:- neophodne kompetencije;- sposobnost da se koriste ovim kompetencijama;- sposobnost da se koriste strategijama neophodnim za primjenu ovihkompetencija.

6.1.2 Vje�to usmjeravati napredovanje učenika Da bi se napredovanje učenika u nastavi jezika moglo �to preglednije pratiti,korisno je opisati njihove sposobnosti u skalama nivoa koje odra�avaju razvojsticanja potrebnih kompetencija. Ovakve skale predlo�ene su u četvrtom ipetom poglavlju. Ukoliko se �eli predstaviti napredovanje učenika u fazamaop�teg obrazovanja, kada se jo� uvijek ne naziru potrebe njihove budućekarijere, ili ukoliko treba dati op�tu ocjenu jezičke kompetencije učenika,uputno je kombinacijom određenog broja ovih kategorija napraviti jedinstveniop�ti prikaz karakterizacije jezičke sposobnosti, kao u tabeli 1 u trećempoglavlju.

Shema namijenjena učenicima za samoocjenjivanje u tabeli 2 iz trećegpoglavlja, nudi fleksibilan pristup u kome su različite jezičke aktivnostiistovremeno pojedinačno i globalno tretirane za odgovarajuće nivoe. Ovakvaprezentacija omogućava da se ustanovi profil učenika u slučajevima kadarazvoj vje�tina nije ujednačen. Jo� veću fleksibilnost, nude detaljni ipojedinačni opisi aktivnosti potkategorija u skalama nivoa (takođe u četvrtom ipetom poglavlju). Iako je neophodno razviti sve navedene sposobnosti zapotpuno i efikasno djelovanje u raznovrsnim komunikativnim situacijama,neće svim učenicima biti potrebno, niti će svi �eljeti da ovladaju svim ovimsposobnostima u nematernjem jeziku. Na primjer, nekim učenicima neće bitipotrebno znanje za pismeno izra�avanje. Drugima će trebati da ovladajusposobnostima razumijevanja pisanog teksta. Ipak, to ne znači da takviučenici treba da uče samo govorne ili samo pisane forme jezičkogizra�avanja.

137

Nekim učenicima pamćenje govornih formi nekada je u velikoj mjeri olak�anopovezivanjem sa odgovarajućim pisanim formama. Takođe, percepcijapisanih formi mo�e biti olak�ana, ili čak uslovljena, povezivanjem saodgovarajućim usmenim iskazima. Ako je to tačno, čulni modalitet, čijaupotreba nije neophodna � i zbog toga nije određen kao cilj � mo�e bitisastavni dio učenja jezika kao sredstvo za postizanje cilja. Stvar je odluke(svjesne ili ne) koja će kompetencija, zadaci, aktivnosti i strategije u razvojuodređenog učenika imati ulogu cilja ili sredstva.

Takođe, nije neophodno da neka kompetencija, zadatak, aktivnost ilistrategija, koja je identifikovana kao cilj neophodan za zadovoljavanjeučenikovih komunikativnih potreba, bude uključena u program učenja. Naprimjer, veliki dio onoga �to se unosi u program kao �poznavanje svijeta�mo�e činiti dio ranije stečenog znanja, koje je već sastavni dio učenikoveop�te kompetencije, nastale kao rezultat prethodnog �ivotnog iskustva ilinastave maternjeg jezika. U tom slučaju, potrebno je za misaonu kategoriju uJ1 naći odgovarajuće obja�njenje u J2. Treba razlikovati nova znanja od onihkoja se smatraju usvojenim ili naučenim u prethodnom periodu. Često nastajuproblemi zbog činjenice da se određene konceptualne oblasti ne organizujuna isti način u J1 i J2, tako da se značenja riječi podudaraju djelimično ili seuop�te ne podudaraju. Koliko je to neslaganje ozbiljno? Do kakvognerazumijevanja mo�e dovesti? U kojoj fazi učenja ovom pitanju trebaposvetiti najvi�e pa�nje? Na kom nivou treba zahtijevati od učenika darazlikuje ili ovladava ovim sposobnostima razlikovanja? Da li se problemmo�e prevazići sticanjem iskustva?

Slična pitanja se postavljaju i u vezi sa izgovorom. Mnoge foneme se mogubez problema prenijeti iz J1 u J2. Nekada se isti glasovi prilikom upotrebe uodređenim kontekstima različito »čuju«. Neke fonema postoje u J2, ali ihnema u J1. Ukoliko se ne usvoje i ne nauče na pravi način, dolazi donerazumijevanja i nesporazuma u komunikaciji. Koliko često se to de�ava ikoliko ozbiljne posljedice mo�e imati? Ako se zna da je najte�e ispravitijednom pogre�no naučena fonetska znanja i izgovor, pitanje je u kojoj faziučenja treba insistirati na svijesti o fonetskim gre�kama i odvikavanju učenikaod automatizovanih pona�anja. Mo�da je bolje početi sa procesomprivikavanja na pravilan izgovor u početnoj fazi učenja stranog jezika, uporedosa učenjem komplementarnih normi iz maternjeg jezika i tako neminovnou�tedjeti vrijeme i trud u kasnijim fazama učenja.

Razmi�ljanje na taj načinpodrazumijeva prilagođavanje ciljevaučenja određenom učeniku ili grupi

učenika određenog uzrasta, sakritičkom distancom i bez

138

automatizma u primjeni parametara sapredlo�enih skala nivoa.

6.1.3 Plurilingvalna i plurikulturna kompetencija

Za bolje razumijevanje plurilingvalne i plurikulturne kompetencije, odposebnog je značaja prezentacija skala komunikativnih sposobnosti uZajedničkom okviru, koji istovremeno podrazumijeva op�ti presjekkompetencije i pa�ljivo izdvajanje globalnih karakteristika kategorija iz dijelovaod kojih se sastoji.

6.1.3.1 Kompetencija neujednačenog i promjenljivog karakteraPlurilingvalnu i plurikulturnu kompetenciju obično karakteri�e neravnomjeranstepen razvoja, i to iz vi�e razloga:- obično znanje jednog jezika prevladava u odnosu na ostale koji se uče;- profil kompetencija u jednom jeziku razlikuje se od profila kompetencija udrugim jezicima (npr. odlična kompetencija usmenog razumijevanja iizra�avanja u dva jezika, ali dobra kompetencija pisanja samo u jednom odnjih);- plurikulturni profil razlikuje se od plurilingvalnog profila (npr: dobropoznavanje kulture određene zajednice, ali slabo poznavanje jezikazajednice, ili slabo poznavanje zajednice i dobro vladanje dominantnomjezičkom varijantom).

Nije neobično �to razvoj ovih kompetencija ne prati ujednačeni ritam njihovogusvajanja. Ako se koncept plurilingvizma i plurikulturalizma shvati u �iremkontekstu koji podrazumijeva dru�tvene razmjene i uticaje korisnika nekogjezika zajedničke kulturne matrice sa korisnicima različitih dijalekatskih ikulturnih varijacija svojstvenih svakom slo�enom dru�tvu, onda dolazimo dozaključka da se radi o konstantama neujednačenosti ili, drugim riječima,različitim uravnote�avajućim normama.

Razloge za ovu neravnomjernost treba tra�iti u promjenljivom karakteru sameplurilingvalne i plurikulturne kompetencije. Dok tradicionalno viđenje�monolingvalne� komunikativne kompetencije u �maternjem jeziku� sugeri�enjenu brzu stabilizaciju, plurilingvalna i plurikulturna kompetencijapredstavljaju prelazni profil i promjenljivu konfiguraciju. Na promjene ulingvističkoj i kulturnoj biografiji svakog pojedinca mogu uticati mnogi faktori(karijera, porodica, putovanja, nova iskustva, hobi, čitanje knjiga) tako da seplurikulturna saznanja stalno uvećavaju i čine do�ivljaj pluraliteta kultura jo�slo�enijim. To ni u kom slučaju ne implicira povećanje nestabilnosti,nesigurnosti ili nedostatak ravnote�e, već u većini slučajeva doprinosi boljojsvijesti o identitetu date osobe.

139

6.1.3.2 Mogućnost naizmjenične upotrebe zbog karaktera promjenljivosti

kompetencije

Zbog promjenljive prirode plurilingvalne i plurikulturne kompetencije, korisniknekog jezika je najče�će primoran da je primjenjuje tako �to na različitenačine koristi jezička znanja i vje�tine koje posjeduje. Na primjer, upotrebastrategija za izvr�enje zadataka koji zahtijevaju dominantno kori�ćenje jezikamo�e varirati zavisno od toga o kojem je jeziku riječ. Savoir- être ili vje�tinaispoljavanja ličnosti, mo�e kompenzirati trenutnu nedostatnost jezičkog znanjaza ostvarivanje bolje interakcije sa izvornim govornikom otvorenim i srdačnimpristupom, iskazivanjem dobre volje (npr. kori�ćenjem gestikulacije, mimike,proksematike), ali isto tako u slučaju dobrog vladanja jezičkom komponentom,isti pojedinac bi mo�da zauzeo neutralan ili rezervisan stav prema odnosnomsagovorniku. Zadatak se mo�e redefinisati, lingvistička poruka preoblikovati iliredistriburirati, zavisno od realnog potencijala resursa jezičkog izra�avanjakojim se raspola�e ili trenutne procjene svakog pojedinaca o sopstvenimmogućnostima izra�avanja.

Jedna od karakteristika plurilingvalne i plurikulturne kompetencije je da onanije prosti zbir monolingvalnih kompetencija, već da omogućava �iri izborrazličitih vrsta kombinacija i naizmjeničnih upotreba. Moguće je pristupitipromjeni koda u toku realizacije poruke ili preći na kori�ćenje bilingvalnihformi govora. Dakle, zahvaljujući istom, obogaćenom repertoaru, mogu seprimjenjivati raznovrsne strategije za ispunjavanje zadataka koje se zasnivajuna interlingvističkoj varijaciji i naizmjeničnoj upotrebi jezika, ukoliko situacija iokolnosti to dozvoljavaju.

6.1.3.3 Razvoj svijesti i dinamika upotrebe i učenja jezika

Plurilingvalna i plurikulturnakompetencija takođe promovi�e razvojlingvističke i komunikativne svijesti, pačak i metakognitivnih strategija koje

omogućavaju akteru dru�tvenihzbivanja veći stepen kontrole i svijesti

�spontanih� načina izvr�avanjazadataka, pogotovo iz domena

lingvističkih znanja. Između ostalog,

140

plurilingvalno i plurikulturno iskustvoomogućava:

- eksploatisanje i dodatno razvijanje prethodno stečene sociolingvističke ipragmatičke kompetencije;- bolju percepciju op�tih i specifičnih karakteristika lingvističke organizacijerazličitih jezika (jedan oblik metalingvističke, interlingvističke ili, da ka�emo,�hiperlingvističke� svijesti);

- usavr�avanje znanje o tome kakotreba učiti i sposobnost ostvarivanjakontakta i snala�enja u nepoznatim

situacijama.U kasnijoj fazi učenja, iskustvo ovog tipa mo�e pomoći u br�em savladavanjuodređenih lingvističkih i kulturolo�kih sadr�aja. To va�i i u slučajevima kada jeplurilingvalna i plurikulturna kompetencija �neujednačena� i kada jepoznavanje određenog jezika �djelimično�.

Iako poznavanje jednog stranog jezika i kulture ne uspijeva uvijek daprevaziđe barijere etnocentrizma u odnosu na �maternji� jezik i kulturu, iponekad čak mo�e imati suprotan efekat (nije rijetko da učenje jednog jezika ikontakt s jednom stranom kulturom umjesto da smanji, pojača stereotipe ipredubjeđenja), poznavanje vi�e jezika ipak doprinosi prevazila�enjuodređenih stereotipa i istovremeno uvećava potencijal za učenje.

U tom smislu, insistiranje na po�tovanju koncepta jezičke raznolikosti i učenjavi�e stranih jezika u �koli dobija svoj puni smisao. Učenje stranih jezika uaktuelnom istorijskom trenutku u Evropi nije samo va�no iz političkih razloga iline manje značajnih perspektiva koje se ukazuju mladim ljudima kojima �ide�učenje jezika, već je takođe veoma bitno zbog mogućnosti da se učenicimapru�i pomoć u:- izgradnji lingvističkog i kulturnog identiteta integrisanjem različitih iskustavadrugih ljudi i kultura;- razvijanju sposobnosti učenja kroz to isto raznovrsno iskustvo pro�imanjarazličitih jezika i kultura.

6.1.3.4 Odnos parcijalne i plurilingvalne/plurikulturne kompetencijeUpravo u ovom kontekstu koncept parcijalne kompetencije u određenomjeziku dobija pravi smisao: priznavanje parcijalne kompetencije nije uslovljenoni praktičnim niti realističnim razlozima u smislu vrijednovanja nekogograničenog ili segmentiranog jezičkog znanja, već te�i valorizovanju togznanja, koje mo�e biti i nepotpuno i nesavr�eno, kao sastavnog dijelaplurilingvalne kompetencije koja je njime samo jo� vi�e obogaćena. Ova�parcijalna� kompetencija istovremeno je dio vi�estruke kompetencije, ali ifunkcionalna kompetencija u odnosu na konkretani cilj.

141

Parcijalna kompetencija u određenom jeziku mo�e uticati na receptivnejezičke aktivnosti (na primjer, stavljanjem naglaska na usmeno i pismenorazumijevanje); ona mo�e uticati na određeno područje aktivnosti i konkretnezadatke (na primjer, osposobiti po�tanskog slu�benika da saop�ti uobičajeneinformacije u vezi sa po�tanskom procedurom strankama na određeni način).Ona mo�e biti i dio op�te kompetencije (na primjer, nelingvističko znanje okarakteristikama drugih jezika i kultura i njihovih zajednica), ukoliko postojifunkcionalna komplementarnost u razvoju pojedinih dimenzija iz određenihkompetencija. Drugim riječima, u Zajedničkom okviru, pojam parcijalnekompetencije treba posmatrati u odnosu na različite komponente datogmodela (vidi poglavlje 3) i na varijacije u ciljevima.

6.1.4 Varijacije u ciljevima u odnosu na Zajednički okvir

Izrada obrazovnog programa za učenje jezika (bez sumnje jo� i vi�e negokada su u pitanju druge discipline i oblici učenja) implicira pravljenje izboraizmeđu različitih vrsta i nivoa ciljeva. Svaka od glavnih komponentipredlo�enog modela mo�e postati cilj učenja i postati polazna tačka od kojese koristi Okvir.

6.1.4.1 Vrste ciljeva u odnosu na OkvirCiljevi učenja/nastave mogu se formulisati u odnosu na:

a) razvoj učenikovih op�tih kompetencija (vidi odjeljak 5.1) i na taj načinpostati pitanje deklarativnog znanja (savoir), vje�tina i iskustva (savoir-faire),ispoljavanja i osobina ličnosti, (savoir-être) ili sposobnosti i otvorenosti zaučenje (savoir-apprendre), ili posebno pitanje u odnosu na neku odpomenutih dimenzija. U nekim slučajevima, glavni cilj učenja stranog jezika jeda učeniku pru�i deklarativno znanje (na primjer, poznavanje gramatike iliknji�evnosti ili određenih karakteristika kulture strane zemlje). U drugimslučajevima, učenje jezika se do�ivljava kao put za razvoj ličnosti učenika (naprimjer, veću sigurnost ili samopouzdanje, veću spremnost za govor u grupi)ili znanja o tome kao treba učiti (veću otvorenost za novo, svijest o razlikama,interesovanje za nepoznato). Uputno je očekivati da različiti ciljevi, koji su uodređenom trenutku bili usmjereni na razvoj dijela ili vrste kompetencije ilirazvoj parcijalne kompetencije, tokom daljeg procesa učenja mogu ukontinuitetu doprinositi formiranju ili jačanju plurilingvalne i plurikulturnekompetencije. Drugim riječima, ostvarivanje nekog parcijalnog cilja mo�e bitisastavni dio realizacije ukupnog projekta učenja.

b) �irenje i raslojavanje kompetencije jezičkog komuniciranja (vidiodjeljak 5.2) i tada se odnose na lingvističku komponentu ili pragmatičkukomponentu ili sociolingvističku komponentu ili na sve njih zajedno. Glavni ciljučenja stranog jezika mo�e biti ovladavanje lingvističkom komponentomodređenog jezika (poznavanje fonetskog sistema, vokabulara i sintakse), bezvelikog uno�enja u sociolingvističke finese ili pragmatičku efikasnost. Nekadaje akcenat učenja prevashodno pragmatičke prirode u cilju razvijanjafunkcionalne sposobnosti upotrebe stranog jezika, uz kori�ćenje ograničenihdostupnih jezičkih resursa, i svjesnog zapostavljanja sociolingvističkih

142

aspekata. Naravno, u praksi se rijetko primjenjuju radikalno razdvojene opcijeza učenje jezika, već se obično te�i pristupu koji podrazumijeva harmoničanslijed napredovanja u ovladavanju različitim kompetencijama. Ipak, i poredtoga jo� uvijek smo svjedoci forsiranja određenih komponenti komunikativnekompetencije u nastavi stranih jezika. Ako se kompetencija jezičkogkomuniciranja i plurilingvalna/plurikulturna kompetencija posmatraju kaosastavni dijelovi jedne cjeline (tj, obuhvataju varijante maternjeg jezika ivarijante jednog ili vi�e stranih jezika), moguće je pretpostaviti da bi uodređenom trenutku ili kontekstu, glavni cilj nastave stranog jezika (iako to nemora biti očigledno) bio usavr�avanje poznavanja i vladanja maternjimjezikom (npr. prevođenje, rad na registrima i izbor odgovarajućeg vokabularau prevođenju na maternji jezik, proučavanje formi komparativne stilistike isemantike).

c) postizanje boljih rezultata u jednoj ili vi�e konkretnih jezičkihaktivnosti (vidi odjeljak 4.4) i tada je riječ o recepciji, produkciji, interakciji ilimedijaciji. Mo�e se desiti da je glavni cilj učenja stranog jezika postizanjeefikasnijih rezultata u receptivnim aktivnostima (čitanje ili razumijevanjegovora) ili medijaciji (pismeno ili usmeno prevođenje) ili direktna interakcija. Iovom prilikom nagla�avamo da je malo vjerovatno ostvariti mogućnostpotpune polarizacije ili potpuno izdvojenog cilja. Ipak, pri definisanju ciljevamoguće se fokusirati na samo jedan aspekt, koji, ukoliko se slijedikonzistentno, mo�e uticati na cjelokupan proces: izbor sadr�aja i zadataka zaučenje, izbor i strukturiranje progresije, kao i mogućih aktivnosti za otklanjanjegre�aka, izbor vrste tekstova, itd.

Naknadno će se utvrditi da je i sam pojam »parcijalna kompetencija« zapravopodrazumijevao opredjeljivanje za neki od ovih izbora (npr. insistiranje naučenju receptivne aktivnosti i pisanog i/ili usmenog razumijevanja), tako dana� pristup:

- s jedne strane, nagovje�tava da ostali ciljevi koji se odnose na parcijalnukompetenciju mogu biti identifikovani (o čemu je bilo riječi pod a ili b ili d) uodnosu na Zajednički okvir;- s druge strane, ukazuje da Zajednički okvir omogućava inkorporiranje bilokoje tzv. parcijalne kompetencije u jedan op�tiji niz kompetencija zakomunikaciju i učenje.

d) optimalni funkcionalni rad u određenom području (vidi odjeljak 4.1.1) istoga se odnose na javno, stručno, obrazovno ili privatno područje. Glavni ciljučenja stranog jezika mo�e biti bolje obavljanje posla ili lak�e studiranje iliuspje�niji �ivot u stranoj zemlji. Kao �to je slučaj i sa drugim glavnimkomponentama predlo�enog modela, takvi ciljevi se eksplicitno reflektuju uopisu kursa, u prijedlozima i zahtjevima za pru�anje i davanje jezičkih usluga imaterijalima za učenje i nastavu. Upravo u ovoj oblasti moguće je govoriti o�posebnim ciljevima�, �specijalizovanim kursevima�, �jeziku struke�, �pripremiza boravak u inostranstvu�, �lingvističkom prihvatanju radnika emigranata�. Tone znači da razmatranje specifičnih potreba određene ciljne grupe, koja moraprilagoditi svoju plurilingvalnu i plurikulturnu kompetenciju određenomdru�tvenom polju aktivnosti, mora uvijek iziskivati obrazovni pristup koji

143

odgovara ovom cilju. Ali, kao i u slučaju drugih komponenti, formulisanje ciljapod ovim imenom i sa ovakvim fokusom normalno proizvodi konsekvence i zadruge aspekte i faze izrade programa i obezbjeđivanja procesa učenja inastave.

Treba imati na umu da ovakva vrsta cilja, koji obuhvata i funkcionalnuadaptaciju za određeno područje, korespondira i sa situacijama bilingvalnogobrazovanja, tzv. imerziji (u smislu koji joj daju eksperimenti izvr�eni uKanadi) i �kolovanju na jeziku nastave drugačijem od jezika koji se govori uporodičnom okru�enju (npr. isključivo �kolovanje na francuskom jeziku unekim multilingvalnim kolonijama u Africi). U smislu koji nije nekompatibilan saglavnim polazi�tem ove analize, imerzije imaju za cilj razvijanje parcijalnihkompetencija, u oblasti obrazovnog područja i drugih predmeta, bez jezičkihdisciplina i bez obzira na postignute rezultate iz oblasti lingvističkog poljaaktivnosti. Sjetićemo se da u mnogim eksperimentima totalne imerzije naranom uzrastu u Kanadi, za djecu, čiji je maternji jezik bio engleski, nijesu bilipredviđeni dodatni časovi francuskog, iako se nastava odvijala na francuskomjeziku.

e) obogaćivanje ili raslojavanje strategija ili uslove za ispunjavanjezadataka (vidi odjeljak 4.5 i poglavlje 7) i zbog toga se vezuju zaoperacionalizaciju radnji i postupaka koji se odnose na upotrebu i učenjejednog ili vi�e jezika, otkrivanje ili sticanje iskustva o drugim kulturama.

U okviru mnogih iskustava koja omogućavaju učenje, čini se da je po�eljno uodređenom trenutku posvetiti pa�nju razvoju strategija koje će omogućitiizvr�enje različitih zadataka koji sadr�e lingvističku dimenziju. U skladu s tim,cilj je da se unaprijede strategije koje učenici tradicionalno koriste za učenje,tako da se one učine sofisticiranim, sveobuhvatnim i svjesnim, nastojeći dase prilagode zadacima za koje se prije nijesu koristile. Kada se radi ostrategijama za komunikaciju ili učenje, ako pretpostavimo da oneomogućavaju mobilisanje, unapređenje i razvoj sopstvene kompetencije,onda ih je po�eljno postaviti kao cilj, iako one ne treba da budu same sebi cilj.

Zadaci se obično odnose na određeno područje i pozicioniraju se u odnosu nacilj koji treba ostvariti u okviru tog područja, �to korespondira sa gledi�timaiznesenim pod tačkom d. Ima slučajeva kada je cilj učenja ograničen nastereotipno izvr�avanje određenih zadataka koji sadr�e ograničenelingvističke elemente na jednom ili vi�e stranih jezika: često se navodi primjerosobe koja radi na telefonskoj centrali čija je očekivana �plurilingvalna�kompetencija, na osnovu odluke lokalne kompanije, ograničena na produkcijunekoliko odabranih formulacija koje se odnose na rutinske operacije. Takvislučajevi vi�e nego parcijalne kompetencije predstavljaju poluautomatizovanopona�anje, ali se ne mo�e poreći da izvr�avanje dobro definisanih rutinskihzadataka u takvim situacijama treba da bude primarni fokus određenog ciljaučenja.

Za učenike se prednost formulisanja ciljeva u formi zadataka ogleda u tome�to mo�e kratkoročno motivisati i na praktičan način pomoći u identifikovanjuočekivanih rezultata. Nave�ćemo jednostavan primjer, ako se djeci ka�e da

144

će im aktivnost koja slijedi omogućiti da igraju �Srećnu porodicu� na stranomjeziku (a cilj je moguće izvr�enje �zadatka�), to mo�e biti dobar način zamotivisanje učenika da uče vokabular koji se odnosi na članove porodice (diolingvističke komponente �ireg komunikativnog cilja). U tom smislu, takozvaniprojektni pristup, globalne simulacije i igranje uloga određuju tzv. tranzicioneciljeve definisane u vidu zadataka koje treba izvr�iti, ali glavni smisao učenjase sastoji u aktivnoj upotrebi jezičkih resursa koje takav zadatak (ili nizzadataka) iziskuje ili vrsti i primjeni strategija koje su se koristile zanjegovo/njihovo ispunjenje. Drugim riječima, iako se u usvojenom pristupuZajedničkog okvira plurilingvalna i plurikulturna kompetencija potvrđuju irazvijaju kroz izvr�avanje zadataka, u nastavnoj praksi učenja jezika, ovizadaci su predstavljeni samo kao očigledni ciljevi ili kao korak ka ostvarenjudrugih ciljeva.

6.1.4.2 Komplementarnost parcijalnih ciljevaDefinisanje ciljeva za nastavu/učenje jezika na ovaj način, u odnosu naglavne komponente op�teg referentnog modela, ili u odnosu na svaku njihovupotkomponentu nije samo stilska vje�ba. Ono ilustruje moguće raznolikosticiljeva učenja i razlike koje se mogu uočiti u organizovanju nastave.Očigledno, veoma različiti načini organizovanja nastave, u �koli i van nje,pokrivaju vi�e ovakvih ciljeva istovremeno. Isto tako je očigledno (ali ipakvrijedno ponoviti), da ostvarivanje nekog specifičnog cilja mo�e proizvestirezutate koji prvobitno nijesu svjesno planirani ili koji nijesu bili u centruinteresovanja, �to ovaj model čini koherentnim.

Ako pretpostavimo da se cilj odnosi na određeno područje i da je fokusiran napodručja određenog zanimanja (na primjer, konobar u restoranu), tada će zaostvarivanje ovog cilja biti osmi�ljene aktivnosti koje se tiču usmeneinterakcije; u odnosu na komunikativnu kompetenciju pa�nja će biti usmjerenana određena leksička polja, lingvističke komponente (prezentacija i opis jela,na primjer) i određene sociolingvističke norme (forme obraćanja gostima,mogući zahtjev za pomoć od strane trećeg lica, itd.); a insistiraće se i naodređenim aspektima savoir-être (diskrecija, ljubaznost, prijatan osmijeh,strpljenje, itd.) ili na znanjima koja se odnose na kuhinju i navike u ishrani uodređenoj stranoj kulturi. Moguće je dati primjere u kojima bi drugekomponente bile određene za glavni cilj, ali ovaj primjer bez sumnje udovoljnoj mjeri upotpunjuje ono �to je rečeno u vezi sa konceptom parcijalnekompetencije (vidjeti komentare u vezi sa relativiziranjem onoga �to se mo�eshvatiti kao parcijalno poznavanje nekog jezika).

6.2 Procesi učenja jezika

6.2.1 Usvajanje ili učenjeIzrazi �usvajanje jezika� i �učenje jezika� koriste se na vi�e načina. Mnogi ihkoriste naizmjenično. Neki koriste jedan ili drugi izraz kao op�ti termin, pričemu se ovaj drugi koristi u restriktivnom smislu. Tako se izraz �usvajanjejezika� mo�e koristiti kao op�ti termin ili ograničiti na:- interpretacije jezika govornika kojima to nije maternji jezik u smislusavremenih teorija univerzalne gramatike (npr. određivanje parametara).Ovaj koncept pripada teorijskoj psiholingvistici i praktičarima mnogo ne

145

poma�e ili samo indirektno, budući da se gramatika shvata kao dio kategorijenesvjesnog ;- neformalno znanje i spontana sposobnost kori�ćenja nematernjeg jezikakoje je rezultat direktnog izlaganja tekstu ili neposrednog uče�ća ukomunikativnim događajima.

�Učenje jezika� se mo�e koristiti kao op�ti termin ili se mo�e ograničiti naproces kojim se jezička sposobnost stiče kao rezultat planiranog procesa,posebno putem formalnog učenja u institucionalizovanom okru�enju. U ovomtrenutku izgleda nije moguće nametnuti standardizovanu terminologiju,posebno kada ne postoji očigledan termin vi�eg reda koji pokriva pojmove�učenje� i �usvajanje�.

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati, i ako je moguće, saop�titi :- u kojem smislu koriste ove termine i da li izbjegavaju njihovuupotrebu na način suprotan op�teva�ećoj specifičnoj upotrebi.- kako se uslovi za usvajanje jezika u smislu tačke (b) mogu stvoriti ieksploatisati.

6.2.2 Kako učenici uče

6.2.2.1 U ovom trenutku ne postoji dovoljno sna�an, na istra�ivanjimazasnovan konsenzus o tome kako učenici uče, da bi Okvir mogao da sebazira na bilo kojoj teoriji učenja. Neki teoretičari vjeruju da su ljudskesposobnosti procesuiranja informacija toliko sna�ne da se samim izlaganjemnekom razumljivom jeziku dolazi do usvajanja i kori�ćenja jezika od stranekorisnika u ravni razumijevanja i produkcije. Ovi naučnici vjeruju da je proces�usvajanja� nedostupan za posmatranje ili intuiciju i da se ne mo�e potpomoćisvjesnom manipulacijom metoda nastave ili učenja. Oni smatraju da je glavnizadatak nastavnika da obezbijedi uslove takvog lingvističkog okru�enja ukojem se učenje mo�e odvijati bez formalnog podučavanja.

6.2.2.2 Postoje teorije po kojima aktivno uče�će u komunikativnoj interakciji,pored izlaganja razumljivim novim sadr�ajima, predstavlja neophodan ipresudan uslov za razvoj jezika. Eksplicitnoj nastavi ili učenju jezika seoduzima upotrebni i praktični smisao. Nasuprot tome, ima onih koji vjeruju daće učenici koji nauče neophodna gramatička pravila i vokabular biti u stanjuda razumiju i upotrebljavaju jezik na osnovu prethodnog iskustva i zdravograzuma, bez dodatnih vje�bi. Između ova dva ekstremna gledi�ta, većinaučenika i nastavnika uključenih u �redovnu nastavu� slijedi eklektičku praksu,prihvatajući da učenici ne uče uvijek ono �to nastavnici predaju i da im jepotrebno obezbijediti kontekstualizovani i razumljiv jezički sadr�aj i stvaratiuslove da koriste jezik na interaktivan način, ali da je učenje jezika olak�ano uvje�tačkim uslovima učenja u učionici, kombinovanjem svjesnog učenja ineophodne praktične primjene kako bi se eliminisala ili smanjila svjesnapa�nja koja se poklanja govoru i pisanju � fizičkim vje�tinama ni�eg reda kao imorfolo�koj i sintaksičkoj tačnosti, oslobađajući na taj način svijest zakomunikativne strategije vi�eg reda. U manjoj mjeri nego ranije, čuje se imi�ljenje da se ovaj cilj mo�e ostvariti sistematskim upra�njavanjem vje�bidok se ne postigne potpuna prezasićenost provje�bavane materije.

146

6.2.2.3 Očigledno je da su razlike znatne u pogledu produktivnosti reakcijaučenika na određene elemente zavisno od uzrasta, strukture i porijekla. Isti tipreakcija uočava se i kod nastavnika ili autora testova u odnosu na izbor iva�nost elemenata kojima pridaju značaj u nastavi (produkcija u odnosu narecepciju, tačnosti u odnosu na tečnost izra�avanja itd.).

Korisnici Zajedničkog okvira će razmatrati i, kada je umjesno, navestipretpostavke o učenju jezika na kojima se zasniva njihov rad i njihovemetodolo�ke konsekvence.

6.3 �to različite potencijalne strukture korisnika Zajedničkog okviramogu uraditi da olak�aju učenje jezika

Pored nastavnika i učenika koji su najdirektnije zainteresovani za samoučenje, postoji veliki broj profesionalaca u oblasti nastave jezika koji čine dio�partnerstva za učenje�. Ovaj odjeljak razmatra uloge svake od ovih stranapojedinačno.

6.3.1 Oni koji su zadu�eni za ispite i kvalifikacije moraće da razmotre koji suparametri učenja relevantni za određene kvalifikacije i nivo koji se zahtijeva.Oni će morati da donesu konkretne odluke u vezi sa izborom zadataka iaktivnosti, tema koje će se obrađivati, formula, idioma i leksičkih jedinica kojekandidati treba da prepoznaju ili prizovu u sjećanje, sociokulturolo�kimznanjem i vje�tinama koje će se testirati, itd. Njih ne moraju interesovatiprocesi putem kojih je testirano jezičko znanje naučeno ili usvojeno, osim umjeri u kojoj njihove sopstvene procedure testiranja mogu imati pozitivno ilinegativno �povratno djejstvo� na učenje jezika.

6.3.2 Prilikom sastavljanja op�teobrazovnih uputstava ili definisanja programapojedinačnih predmeta, stručnjaci mogu najveću pa�nju posvetiti formulisanjuciljeva učenja. Pritom, mogu formulisati samo ciljeve vi�eg nivoa u viduzadataka, tema, kompetencija, itd. Oni nijesu du�ni, iako, ako �ele mogudetaljno specificirati vokabular, gramatiku i funkcionalno/pojmovni repertoarkoji će omogućiti učenicima da izvr�e zadatke i obrade teme. Oni nijesu du�ni,ali mogu ako �ele dati uputstva ili prijedloge u vezi sa razrednim metodamakoje treba koristiti i fazama tokom kojih učenici treba da posti�u uspjeh uučenju.

6.3.3 Autori ud�benika i sastavljači programa nijesu du�ni da formuli�u ciljevekoje su odabrali u vidu zadataka za čije izvođenje �ele da pripreme učenike ilikompetencije i strategije koje treba da razviju. Oni su du�ni da donesukonkretne, detaljne odluke u vezi sa izborom i redosljedom tekstova,aktivnosti, vokabulara i gramatike koje će prezentirati učeniku. Od njih seočekuje da daju detaljna uputstva učenicima za izvr�avanje zadataka iaktivnosti u učionici i/ili individualno, na osnovu prezentiranog materijala.Njihovi proizvodi u velikoj mjeri utiču na proces učenja/nastave i moraju seneizbje�no zasnivati na sna�nim pretpostavkama (rijetko saop�tenim i čestoneispitanim, čak nesvjesnim) u vezi sa prirodom procesa učenja.

147

6.3.4 Od nastavnika se prete�no očekuje da po�tuju zvanični program,koriste ud�benike i nastavna sredstva (oni mogu ali ne moraju biti u poziciji daanaliziraju, evaluiraju, biraju i dopunjavaju), pripremaju i sprovode testiranje,spremaju učenike i studente za kvalifikacione ispite. Oni moraju u kontinuitetuda donose pravovremene trenutne odluke o aktivnostima u razredu, kojemogu planirati unaprijed, ali koje moraju prilagođavati fleksibilno u skladu sreagovanjima učenika/studenata. Od njih se očekuje da prate napredovanjeučenika/studenata i da nađu način da prepoznaju, analiziraju i savladajunjihove probleme u učenju, kao i da razvijaju njihove individualne sposobnostiza učenje. Neophodno je da oni razumiju procese učenja u svoj njihovojraznolikosti, iako takvo razumijevanje mo�e biti nesvjestan proizvod iskustvaprije nego jasno formulisan proizvod teorijskog razmi�ljanja. Dodatni doprinospartnerstva za učenje oćekuje se i od istra�ivača u oblasti obrazovanja itrenera nastavnika.

6.3.5 Naravno, učenici su najvi�e zainteresovani za procese usvajanja iučenja jezika. Upravo oni treba da razviju kompetencije i strategije (ukolikoveć nijesu) i realizuju zadatke, aktivnosti i procese potrebne za efikasnouče�će u komunikativnim događajima. Međutim, relativno mali broj učiproaktivno, preuzimajući inicijativu u planiranju, strukturiranju i sprovođenjuprocesa sopstvenog učenja. Većina uči reaktivno slijedeći instrukcije iizvodeći aktivnosti koje su im propisali nastavnici i autori ud�benika. Ipak,jednom kada podučavanje prestane, učenje koje slijedi mora biti autonomno.Autonomno učenje se mo�e promovisati ako se �učenje o tome kako trebaučiti� posmatra kao integralni dio učenja jezika, tako da učenici postepeno svevi�e postaju svjesni načina na koji uče, opcija koje su im dostupne i opcijakoje im najbolje odgovaraju. Čak i u okviru određenog institucionalnogsistema oni mogu biti dovedeni u poziciju da prave izbor u odnosu na ciljeve,materijale i radne metode u svijetlu sopstvenih potreba, motivacija,karakteristika i resursa. Nadamo se da će Okvir, zajedno sa serijomspecijalizovanih priručnika za učenike, biti od koristi ne samo nastavnicima idrugim partnerima u obrazovanju, već i samim učenicima, time �to će i njimapomoći da bolje shvate i razumiju ponuđene opcije i odluke koje donose.

6.4 Neke metodolo�ke opcije za savremeno učenje i nastavujezika

Do sada, Okvir se bavio konstrukcijom sveobuhvatnog modela kori�ćenjajezika i korisnikom jezika, stalno ukazujući na relevantnost različitihkomponenata modela učenja jezika, nastave i ocjenjivanja. Ta relevantnost seuglavnom posmatra u odnosu na sadr�aj i ciljeve učenja jezika. Oni su sa�etoprikazani u odjeljcima 6.1 i 6.2. Međutim, referentni okvir za učenje, nastavu iocjenjivanje jezika mora se baviti i metodologijom, jer će njegovi korisnici bezsumnje �eljeti da razmisle, a potom i saop�te svoje odluke u vezi saodabranom metodologijom unutar jednog op�teg okvira. �esto poglavljenastoji da pru�i takav okvir.

Isti kriterijumi i pristupi koji su va�ili za prethodna poglavlja primjenjivani su i uovom,. Pristup metodologiji učenja i nastave mora biti sveobuhvatan, sve

148

opcije prezentirane na eksplicitan i transparentan način izbjegavajućipristrasnost ili dogmatizam. Jedan od osnovnih metodolo�kih principa SavjetaEvrope je da metode koje se koriste u učenju, nastavi i istra�ivanju jezikabudu one koji se smatraju najefikasnijim u ostvarivanju dogovorenih ciljeva usvijetlu individualnih potreba učenika u njihovom socijalnom kontekstu.Efikasnost zavisi od motivacija i katakteristika učenika kao i od prirodeljudskih i materijalnih resursa koji su u igri. Pridr�avanje ovog fundamentalnogprincipa neizbje�no rezultira velikom raznoliko�ću ciljeva i jo� većomraznoliko�ću metoda i materijala.

U ovom trenutku ima mnogo načina učenja i predavanja modernih jezika.Godinama Savjet Evrope promovi�e pristup koji se zasniva nakomunikativnim potrebama učenika i upotrebi materijala i metoda koji ćeomogućiti učenicima da zadovolje te potrebe i koji su prilagođenikarakteristikama učenika. Ipak, kao �to je kazano u odjeljku 2.3.2 intencijaOkvira nije da promovi�e određenu metodologiju nastave jezika, već opcijakoje postoje ili se nude. Potpuna saznanja o opcijama i o iskustvu njihoveprimjene, moraju doći sa terena. U ovoj fazi moguće je samo ukazati na nekeopcije izvedene iz postojeće prakse i očekivati da budući korisnici Okvira teprimjere dopune sopstvenim iskustvom. U tom cilju je i opremljenapublikacija »Priručnik za korisnike«.

Sve one koji primjenjuju drugačije, a efikasnije ciljeve u nastavi jezika od onih�to ih predla�e Savjet Evrope. pozivamo da saop�te i proslijede takvaiskustva, kako bismo svi imali koristi od dobrog primjera iz prakse. To bimoglo da doprinese �irem razumijevanju kompleksne raznolikosti svijetaučenja jezika, ili izazove interesantne rasprave, �to je uvijek po�eljnije odprostog prihvatanja ustaljenih mi�ljenja samo zato �to se radi o ustaljenimmi�ljenjima.

6.4.1Op�ti pristupiUop�teno, od učenika se očekuje da uče drugi ili strani jezik (J2):

a) direktnim izlaganjem autentičnoj upotrebi jezika na J2 na jedan ili vi�esljedećih načina:

- licem u lice sa izvornim govornikom(icima);- slu�anjem razgovora u kojima ne učestvuje;- slu�anjem radija, snimaka, itd;- gledanjem i slu�anjem TV programa, videa, itd.- čitanjem nemodifikovanog, neadaptiranog, autentičnog pisanog teksta

(novina, časopisa, priča, romana, javnih znakova i obavje�tenja, itd.- kori�ćenjem kompjuterskih programa, CD ROM-ova, itd.;- uče�ćem u kompjuterskim razgovorima;- pohađanjem časova iz drugih predmeta na kojima se koristi J2 kao

jezik nastave;

149

b) direktnim izlaganjem posebno odabranim (npr.adaptiranim) usmenimiskazima i pisanim tekstovima na J2 (�razumljiv novi sadr�aj�);

c) direktnim uče�ćem u autentičnim komunikativnim interakcijama na J2, npr.kao partner u konverzaciji sa kompetentnim sagovornikom;

d) direktnim uče�ćem u specijalno osmi�ljenim i strukturiranim zadacima naJ2 (�razumljiv novi sadr�aj�);

e) autodidaktički, putem (vođenog) samostalnog učenja, slijedećidogovorene ciljeve za zadovoljavanje sopstvenih potreba koristeći dostupne instruktivne medije;

f) kombinacijom prezentacija, obja�njenja, drilova i aktivnosti, ali uz upotrebuJ1 kao jezika za organizaciju rada u učionici, obja�njenja, itd.;

g) kombinacijom aktivnosti kao pod f), ali uz isključivo kori�ćenje J2, u svimsituacijama u učionici;

h) nekom kombinacijom gore navedenih aktivnosti, na početku mo�da kaopod f) ali uz stalno smanjivanje upotrebe J1, unoseći sve vi�e zadataka iautentičnih tekstova, usmenih i pismenih, uz sve veći samostalan rad;

i) kombinovanjem gore navedenog sa grupnim i individualnim planiranjem,implementacijom i evaluacijom razrednih aktivnosti uz pomoć nastavnika,dogovarajući interakciju tako da budu zadovoljene potrebe različitih učenika,itd.

Korisnici Okvira će mo�da �eljeti da razmotre i saop�te koje pristupekoriste, da li neki od gore pomenutih ili neki drugi.

6.4.2 Posebni pristupiPotrebno je razmotriti odnosne uloge nastavnika, učenika i nastavnihsredstava.

6.4.2.1 Koliko vremena na času mo�e da bude potro�eno na:- frontalna izlaganja, obja�njenja nastavnika, itd.- frontalnu aktivnost kao �to su pitanja i odgovori (razlikujući pritomreferencijalna, demonstrativna i test pitanja);- grupni rad ili rad u paru;- individualni rad.

6.4.2.2 Nastavnici treba da shvate da su njihovi postupci, kojima odra�avajusvoje stavove i sposobnosti, najva�niji dio okru�enja za učenje/usvajanjejezika. Oni predstavljaju uzore koje učenici mogu slijediti u budućoj upotrebijezika i u budućem radu kao nastavnici. Koliki značaj se pridaje njihovim:- vje�tinama podučavanja;

150

- vje�tinama organizovanja rada u učionici- sposobnostima da sprovode istra�ivanja prakse i da razmi�ljaju o svomiskustvu;- stilovima podučavanja;- razumijevanjima testiranja, ocjenjivanja i evaluacije i sposobnostima zanjihovo sprovođenje;- znanjima i sposobnostima da predaju sociokulturne sadr�aje;- interkulturnim stavovima i vje�tinama;- znanjima o estetskoj vrijednosti knji�evnosti i sposobnostima da razvijutakvo razumijevanje kod učenika;- sposobnostima za individualizaciju rada u odjeljenju u kojem nastavupohađaju različiti tipovi učenika, s različitim sposobnostima za učenje.

Kako se ovi relevantni kvaliteti i sposobnosti najbolje razvijaju? Da li tokomindividualnog rada, rada u paru ili grupi? Da li nastavnik treba:

- samo da nadgleda rad i odr�ava red;- da kru�i po odjeljenju i prati rad;- da bude dostupan za pru�anje individualnih savjeta;- osim praćenja rada učenika i pru�anja savjeta, da prihvati i ulogusupervizora i facilitatora, uva�avajući primjedbe učenika u vezi s njihovimučenjem, reagujući na njih i koordinirajući njihove aktivnosti.

6.4.2.3 U kojoj mjeri treba očekivati ili zahtijevati da:- učenici slijede sve instrukcije nastavnika i samo njegove/njene instrukcije,disciplinovano i poslu�no, i da govore samo kada se to od njih tra�i;- učenici učestvuju aktivno u procesu učenja, sarađujući s nastavnikom iostalim učenicima na postizanju dogovora oko ciljeva i metoda, prihvatajućikompromis, učestvujući u podučavanju drugova i njihovom ocjenjivanju kakobi postepeno i sigurno sticali samostalnost u radu;- učenici rade samostalno koristeći materijale za samostalno učenje isamoocjenjivanje;- se takmiče jedni s drugima.

6.4.2.4 Kako mogu i treba da se koriste nastavna sredstva (audio i videokasete, kompjuteri, itd.):- ne treba da se koriste;- za frontalne demonstracije, ponavljanja, itd.;- u jezičkoj/video/kompjuterskoj laboratoriji;- za samostalno učenje;- kao osnova za grupni rad (diskusije, pregovore, kooperativne i takmičarskeigre, itd.);- u međunarodnoj virtualnoj mre�i �kola, odjeljenja i učenika pojedinačno.

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je umjesno saop�te:-kakve su relativne uloge i odgovornosti nastavnika i učenika uorganizaciji, upravljanju, sprovođenju i evaluaciji procesa učenjajezika;

151

-na koji način se koriste nastavna sredstva.

6.4.3 Kakvu ulogu treba da imaju tekstovi u učenju i nastavi jezika

6.4.3.1 Na koji način se mo�e očekivati ili zahtijevati da učenici uče na osnovuusmenih i pisanih tekstova (vidi odjeljak 4.6)- na osnovu prostog izlaganja ovim tekstovima;- na osnovu prostog izlaganja, ali garantujući da je novi nastavni materijalrazumljiv, izvlačeći zaključke na osnovu verbalnog konteksta, vizuelnepodr�ke, itd.;- izlaganjem, uz omogućavanje i praćenje razumijevanja pitanjima iodgovorima na J2, vi�ečlanim izborom, slaganjem slika, itd.;- kao pod c) ali uz jednu ili vi�e dodatnih aktivnosti, ni�e navedenih:- testovima razumijevanja na J1;- obja�njenjima na J1;- obja�njenjima (uključujući bilo kakvo neophodno ad hoc prevođenje), na J2;- sistematskim prevođenjem teksta na J1 od strane učenika/studenta;- aktivnostima koje prethode slu�anju i/ili aktivnostima za grupno slu�anje,aktivnostima koje prethode čitanju, itd.

6.4.3.2 U kojoj mjeri pisani i usmeni tekstovi prezentirani učenicima treba dabudu:a) �autentični�, tj. pripremljeni u komunikativne svrhe bez namjere da sekoriste u nastavi jezika, npr.:

- neobrađeni autentični tekstovi s kojima se učenik sreće tokomdirektnog iskustva u upotrebi jezika (dnevne novine, časopisi, TV prenosi,itd);

- autentični tekstovi izabrani, adaptirani i/ili prerađeni tako da budu uskladu s učenikovim iskustvom, interesovanjima i karakteristikama.

b) posebno pisani za kori�ćenje u nastavi jezika, npr:- tekstovi pisani tako da liče na autentične tekstove kao pod a) (npr.

posebno pisani materijali za razumijevanje govora koje snimaju glumci);- tekstovi napisani tako da pru�aju kontekstualizovane primjere

lingvističkog sadr�aja koje treba obraditi (npr. u određenoj nastavnoj jedinici);- izolovane rečenice za kori�ćenje u vje�bama (fonetskim, gramatičkim,

itd.);- uputstva u ud�beniku, obja�njenja, rubrike u testovima i ispitnim

papirima, jezik koji nastavnik koristi u učionici (uputstva, obja�njenja,organizovanje rada u učionici, itd.).

Sve ovo se mo�e smatrati posebnim vrstama teksta. Da li su oni �prilagođeni�učenicima? Koliko se razmi�lja o njihovom sadr�aju, formulaciji i prezentacijida bi se obezbijedila njihova prikladnost?

6.4.3.3 U kojoj mjeri učenici treba, ne samo da obrađuju već i da proizvodetekstove? To mogu biti:a) u govoru:

- pisani tekstovi koji se čitaju naglas;

152

- usmeni odgovori na pitanja u vje�banjima;- reprodukovanje memorisanih tekstova (drame, poezija, itd.)

- vje�be za rad u paru i grupi; - uče�će u formalnoj i neformalnoj diskusiji; - slobodna konverzacija (u odjeljenju ili tokom razgovora učenika); - prezentacije.b) u pisanju:

- diktirani odlomci;- pismene vje�be;- eseji;- prevodi;- pismeni izvje�taji,- projekti;- pisma prijateljima;- uče�će u povezivanju odjeljenja s drugima putem fax poruka ili

elektronske po�te.

6.4.3.4 U odnosu na receptivni, produktivni i interaktivni modus, koliko semo�e očekivati i pomoći učenicima da razlikuju vrste tekstova i da razvijurazličite stilove razumijevanja govora, čitanja, govora i pisanja u skladu spotrebama, djelujući i kao pojedinci i kao članovi grupe (npr. dijeleći s drugimaideje i interpretacije u procesima razumijevanja i formulisanja govora)

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je potrebno saop�te mjesto tekstova (usmenih i pismenih) u njihovimprogramima učenja i nastave i aktivnostima za vje�banje: npr.

- prema kojim principima se tekstovi biraju, adaptiraju, kako se utvrđujenjihov redosljed i kako se prezentiraju;- da li se tekstovi adaptiraju;- da li se od učenika a) očekuje da razlikuju tipove teksta i da razvijajurazličite stilove slu�anja i čitanja i da slu�aju i čitaju pa�ljivo, tra�ećidetaljne informacije ili su�tinu teksta, konkretne podatke, itd. b) da li imse pru�a pomoć u tome

6.4.4 Zadaci i aktivnosti

Koliko treba očekivati ili zahtijevati da učenici nauče u zadacima iaktivnostima (vidi odjeljke 4.3 i 4.4):

a) samim uče�ćem u spontanim aktivnostima;b) samim uče�ćem u zadacima i aktivnostima planiranim u odnosu na tip,ciljeve, vrstu novih sadr�aja, ishode, ulogu učesnika i aktivnosti, itd.

153

c) uče�ćem ne samo u zadacima već i u njihovom planiranju kao i analizinakon izvođenja i evaluaciji;d) kao pod c) ali sa jasnom svije�ću o ciljevima, prirodi i strukturi zadataka,zahtjevima u odnosu na učesnike, itd.

6.4.5 Komunikativne strategije

Da li razvitak sposobnosti učenika dase koristi komunikativnim strategijama

(vidi odjeljak 4.4) treba:a) smatrati prenosivim iz učenikovog kori�ćenja J1 ili da time ovaj razvoj mo�ebiti olak�an;b) smatrati olak�anim kreiranjem situacija i određivanjem zadataka (npr.igranje uloga i izvođenje simulacija) koje zahtijevaju planiranje, izvođenje,evaluaciju i strategije za ispravljanje nedostataka;

c) kao pod b) ali uz kori�ćenje tehnikaza razvoj svijesti (npr. snimanje ianaliza igranja uloga i izvođenja

simulacija);d) kao pod b) ali uz podsticanje ili zahtijevanje od učenika da usmjere pa�nju ida slijede eksplicitne procedure strategije, zavisno od potreba.

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je to umjesno uka�u namjesto aktivnosti, zadataka i strategija u njihovim programimaučenja/nastave jezika.

6.4.6 Različite forme razvoja op�tih kompetencija

Op�te kompetencije (vidi odjeljak 5.1) mogu se razvijati na različite načine.6.4.6.1 U odnosu na znanje o svijetu, učenje novog jezika ne znači novipočetak. Veliki ako ne i najveći dio potrebnog znanja mo�e se uzeti zdravo zagotovo. Međutim, ovdje nije riječ samo o učenju novih izraza za stare ideje,iako je začuđujuće do koje mjere se okvir op�tih i specifičnih pojmova dat naThreshold nivou pokazao primjeren i adekvatan za dvadeset evropskih jezika,koji pripadaju različitim jezičkim porodicama. Prilikom dono�enja odlukapotrebno je ocijeniti: da li jezik koji treba podučavati ili testirati obuhvata ipoznavanje svijeta koje u stvari prevazilazi stepen zrelosti učenika, ili je izvannjihovog iskustva kao odraslih ljudi? Ako je to slučaj , onda se to znanje nemo�e uzeti zdravo za gotovo. Problem ne treba izbjegavati; u slučajuupotrebe nematernjeg jezika kao jezika nastave u �kolama ili nauniverzitetima (a i u nastavi na maternjem jeziku takođe) i nastavni sadr�aj ijezik koji se koristi su novi. U pro�losti mnogi ud�benici za nastavu jezika, kao�to je bio Orbis pictus Komenijusa, čuvenog če�kog pedagoga iz 17. vijeka,

154

poku�avali su da strukturiraju učenje jezika na način izričito osmi�ljen damladim učenicima pru�i strukturiran pogled na svijet.

6.4.6.2 Stav u odnosu na razvoj sociokulturolo�kog znanja i interkulturnihvje�tina je donekle različit. U nekim aspektima čini se da evropski narodi dijelezajedničku kulturu. U drugim aspektima postoje prilične razlike, ne samoizmeđu dvije nacije, već i između regija, klasa, etničkih zajednica, polova itd.Potrebno je pa�ljivo analizirati predstavljanje ciljne kulture kao i izbor socijalnegrupe ili grupa kojima će biti posvećena pa�nja. Da li uop�te ima mjesta zaslikovite, uglavnom arhaične, folklorne stereotipe kakvi se nalaze u dječijimslikovnicama (holandske klompe i vjetrenjače, engleske kolibe pokriveneslamom i ru�ama oko vrata). Oni zaokupljaju ma�tu i mogu biti veomamotivi�ući posebno za mlađe uzraste. Oni često, na neki način, odgovarajupredstavi koju stanovnici određene zemlje imaju o sebi, pa ih čuvaju ipromovi�u na festivalima. Ako je to tako, onda se mogu prezentirati u tomsvijetlu. Oni imaju veoma malo sličnosti sa stvarnim �ivotom najvećeg dijelastanovni�tva. Zato se mora naći ravnote�a u svijetlu ukupnog obrazovnogcilja razvijanja učenikove plurikulturne kompetencije.

6.4.6.3 Kako, dakle, treba tretirati op�te, nelingvističke kompetencije u okvirujezičkog kursa?a) pretpostaviti da već postoje, ili da su razvijene negdje drugdje (npr. kroznastavu drugih predmeta u okviru obrazovnih programa koja se izvodi na J1)u mjeri dovoljnoj da se smatraju usvojenim u nastavi J2;b) tretirati ad hoc kada problemi nastanu;c) izborom ili izradom tekstova koji ilustruju nove oblasti i elemente znanja;d) putem posebnih kurseva ili ud�benika koji se bave određenim oblastima(Landeskunde, civilizacija, itd.) i) na J1, ii) na J2;e) preko interkulturne komponente kreirane tako da razvija svijest orelevantnim iskustvenim, kognitivnim i sociokulturnim kontekstima iz kojihpodjednako dolaze učenici i govornici maternjeg jezika;f) kroz igranje uloga i izvođenje simulacija;g) kroz nastavu predmeta koristeći J2 kao jezik nastave;h) u direktnom kontaktu sa govornicima maternjeg jezika i autentičnimtekstovima.

6.4.6.4 U odnosu na egzistencijalnu kompetenciju, lične karakteristikeučenika, motivacije, stavovi, vjerovanja, itd. (vidi odjeljak 5.1.3) mogu biti:a) ignorisani kao učenikov lični problem;b) uzeti u obzir prilikom planiranja i praćenja procesa učenja;c) unijeti kao cilj u program učenja;

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je umjesno iznesu- koje od gore pomenutih (ili drugih) sredstava koriste za razvijanje op�tih kompetencija;

- do kakvih razlika dolazi ako se o praktičnim vje�tinama a) govori kaoo temama, b) ako se uvje�bavaju c) demonstriraju u akcijama praćenimjezikom ili d) podučavaju koristeći ciljni jezik kao sredstvo nastave.

155

6.4.6.5 U odnosu na sposobnost učenja, od učenika se mo�eočekivati/zahtijevati da razviju svoje vje�tine učenja i heurističke vje�tine iprihvate odgovornost za sopstveno učenje (vidi odjeljak 5.1.4):a) jednostavno kao �nus proizvod� učenja i nastave jezika, bez posebnogplaniranja ili obrade;b) progresivnim transferom odgovornosti za učenje s nastavnika naučenike/studente podstičući ih da razmi�ljaju o svom učenju i da razmjenjujuiskustva s drugim učenicima;c) sistematskim razvijanjem svijesti učenika o procesima učenja/nastave ukojima učestvuju;d) anga�ovanjem učenika kao učesnika u eksperimentima sa različitimmetodolo�kim opcijama;e) poma�ući učenicima da prepoznaju svoj kognitivni stil i da razvijajusopstvene strategije učenja u skladu s tim.

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je umjesno iznesukorake koje preduzimaju radi promovisanja razvoja učenika/studenatakao odgovornih i samostalnih učenika i korisnika jezika.

6.4.7 Razvijati lingvističke kompetencije

Razvoj učenikovih lingvističkih kompetencija je centralni, nezamjenjivaspekt učenja jezika. Kako se ovaj razvoj mo�e najbolje olak�ati u odnosu na vokabular,gramatiku, izgovor i ortografiju?

6.4.7.1 Na koji od sljedećih načina treba očekivati ili tra�iti da učenici razvijajusvoj vokabular:a) jednostavnim izlaganjem i fiksnim izrazima kori�ćenim u autentičnimgovornim i pisanim tekstovima;b) navođenjem učenika da ka�u značenje ili da koriste rječnik, npr. da tra�eznačenje riječi kada je potrebno u konkretnim zadacima i aktivnostima;c) uno�enjem u kontekst, npr. u tekstove ud�benika, a potom ponavljanjem uvje�banjima, kori�ćenjem u aktivnostima, itd.d) prezentiranjem riječi uz pomoć vizuelnih sredstava (slika, gestova i mimike,demonstrativnih aktivnosti, predmeta za svakodnevnu upotrebu, itd.);e) memorisanjem lista riječi, itd. sa prevodom;f) istra�ivanjem semantičkih polja i konstruisanjem �mapa u svijesti�, itd.g) obučavanjem za kori�ćenje monolingvalnih i bilingvalnih rječnika,tezaurusa, ostalih referentnih djela;h) obja�njavanjem i obučavanjem za primjenu leksičkih struktura (npr.formiranje riječi, slo�enica, kolokacija, fraznih glagola, idioma, itd.);i) manje vi�e sistematskim proučavanjem različite distribucije semantičkihosobina u J1 i J2 (kontrastivna semantika);

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je to umjesno ka�u kakose jedinice vokabulara (forma i značenje) prezentiraju učenicima istudentima i kako ih oni uče.

156

6.4.7.2 Veličina, opseg i kontrola vokabulara glavni su parametri usvajanjajezika, a stoga i ocjenjivanja učenikovog znanja jezika i planiranja učenja inastave jezika.

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je umjesno saop�te-koliki će kvantitet riječi i izraza (npr. broj riječi i fiksnih izraza)učenicima biti potreban/ učenici trebati da znaju/ od učenika zahtijevatida kontroli�u?-kakav će kvalitet opsega riječi i izraza (tj. obrađene domene, teme, itd.)učenicima biti potreban/ućenici trebati da znaju/ od učenika zahtijevatida kontroli�u?-kakvu kontrolu nad vokabularom će učenik trebati/imati na raspolaganju/biti u stanju da vr�i?

-kakva razlika, i da li se uop�te pravi, između učenja za prepoznavanje irazumijevanje, i učenje za prisjećanje i produktivnu upotrebu?-koliko se koriste tehnike za izvođenje zaključaka? kako se promovi�enjihov razvoj?

6.4.7.3 Selekcija leksikeSastavljači materijala za testiranje i učenje su du�ni da odabru riječi koje će unjih unositi. Kreatori obrazovnog programa i predmetnih programa nijesuobavezni da to urade, ali mogu �eljeti da daju uputstva u vezi s tim, u interesutransparentnosti i koherencije u obrazovanju. Postoji određeni broj opcija:- da se izaberu ključne riječi i izrazi a) u tematskim oblastima neophodnim zaostvarivanje komunikativnih zadataka relevantnih za učenika, b) kojiodra�avaju kulturne razlike i/ili vrijednosti i vjerovanja dru�vene grupe/grupačiji se jezik uči;- da se slijede leksičko-statistički principi birajući najfrekventnije riječi u velikimop�tim korpusima ili onim koji su ograničeni na tematske oblasti;- da se odaberu (autentični) usmeni i pisani tekstovi i da se uče/predaju sveriječi koje sadr�e;- da se ne planira unaprijed razvoj vokabulara, već pustiti da se on razvijaorganski kao odgovor na učenikove zahtjeve kada obavlja komunikativnezadatke.

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je umjesno saop�te:koji princip ili principi su uzeti u obzir prilikom selekcije vokabulara.

6.4.7.4 Gramatička kompetencija ili sposobnost organizovanja rečenica takoda prenose značenje, od su�tinskog je značaja za razvoj komunikativnekompetencije i većina onih koji se bave planiranjem, nastavom i testiranjem uoblasti jezika joj poklanjaju veliku pa�nju u procesu učenja. Ovo običnopodrazumijeva selekciju, utvrđivanje redosljeda, i postepenu prezentaciju idrilovanje novog materijala, koji počinje s kratkim rečenicama od jedne klauzesa konstituentnim frazama predstavljenim pojedinačnim riječima (npr. Jane ishappy), a zavr�ava se vi�eklauznim slo�enim rečenicama � čiji je broj, du�inai struktura neograničen. Ovo ne isključuje rano uvođenje analitički slo�enog

157

materijala kao fiksne formule (npr. određene jedinice vokabulara) ili kaofiksnog okvira za uvođenje leksike (please may I have a ...), ili kaoop�tepoznatih riječi pjesme (In Dublin�s fair city,where the girls are so pretty, Ifirst set my eyes on sweet Molly Malone, as she wheeled her wheelbarrowthrough streets broad and narrow, crying �Cockles and Mussels alive alive-oh�).

6.4.7.5 Unutra�nja slo�enost nije jedini princip za utvrđivanje redosljeda iplaniranja koje treba uzimati u obzir.

1. Komunikativna produkcija gramatičkih kategorija se mora uzeti u obzir,tj. njihova uloga kao eksponenata za op�te pojmove. Na primjer, treba liučenici da slijede progresiju koja im ne omogućava da nakon dvije godineučenja govore o iskustvu u pro�losti.2. Kontrastivni faktori su od velikog značaja za ocjenjivanje opterećenja uučenju pa otuda i isplativost različitih redosljeda. Na primjer, zavisne rečeniceu njemačkom jeziku su zbog reda riječi veći problem za učenike engleskog ifrancuskog porijekla nego holandskog. Ipak, govornici srodnih jezika,holandskog/njemačkog, če�kog/slovačkog, mogu biti skloni mehaničkomprevođenju, riječ po riječ.3. Autentičan diskurs i pisani tekstovi mogu se donekle adaptirati premastepenu gramatičke te�ine, ali će se vjerovatno učeniku prezentirati novestrukture, a mo�da i kategorije, koje vje�ti učenici mogu uspje�no usvojiti zaaktivnu upotrebu, ranije od drugih tekstova, nominalno manje slo�enih.4. �Prirodan� red usvajanja uočen kod razvoja maternjeg jezika djeteta mo�ese mo�da uzeti u obzir u planiranju razvoja J2.

Okvir ne mo�e zamijeniti referentne gramatike ili pru�iti strogi redosljed (iakoutvrđivanje nivoa mo�e uključivati selekciju, pa zbog toga i određenoutvrđivanje redosljeda u op�tem smislu), ali pru�a okvir da se izbor i odlukepraktičara javno objave.

6.4.7.6 Obično se smatra da rečenica spada u domen gramatičkog opisa.Ipak, neki međurečenični odnosi (npr. anafora: upotreba zamjenica ipomoćnih glagola i upotreba rečeničnih priloga) mo�e se prije tretirati kao diolingvističke nego pragmatičke kompetencije. (npr. We didn�t expect John tofail. However, he did).

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je umjesno saop�te:- osnovu na kojoj se vr�i selekcija i pravi redosljed gramatičkih elemenata, kategorija, struktura, procesa i odnosa;

- kako se njihovo značenje prenosi učenicima;- ulogu kontrastivne gramatike u nastavi i učenju jezika;- relativni značaj koji se pridaje opsegu, tečnosti izra�avanja i tačnosti uodnosu na gramatičku konstrukciju rečenice;- stepen u kojem učenici treba da budu svjesni gramatike (a) maternjegjezika (b) ciljnog jezika (c) njihovih kontrastivnih odnosa.

158

6.4.7.7 Mo�e se očekivati/zahtijevati da učenici razviju svoju gramatičkukompetenciju:a) induktivnim putem, izlaganjem novom gramatičkom materijalu uautentičnim tekstovima;b) induktivnim putem, inkorporiranjem novih gramatičkih elemenata,kategorija, klasa, struktura, pravila, itd. u tekstovima specijalno pripremljenimda demonstriraju njihovu formu, funkciju i značenje;c) kao pod b), ali uz obja�njenja i formalne vje�be;d) prezentacijom formalnih paradigmi, tabela s formama, itd. praćenihobja�njenjima koja koriste odgovarajući metajezik na J2 ili J1 i formalnimvje�bama;d) ispitivanjem učenika da bi se izvukle i, kada je potrebno, preformulisalenjihove pretpostavke, itd.

6.4.7.8 Ako se koriste formalne vje�be, mogu se koristiti neki ili svi sljedećitipovi vje�bi:a) popunjavanje praznina ;b) konstrukcija rečenica po datom modelu ;c) vi�ečlani izbor ;d) vje�be zamjene kategorije (npr. jednina/mno�ina, sada�njost/pro�lost,aktiv/pasiv, itd.) ;e) spajanje rečenica (npr. relativizacija, prilo�ke i imenske klauze, itd.);f) prevođenje rečenica-primjera sa J1 na J2 ;g) pitanja i odgovori s upotrebom određenih struktura;h) vje�be tečnosti izra�avanja s posebnim obraćanjem pa�nje na gramatiku

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je umjesno saop�te:-kako se gramatička struktura a) analizira, utvrđuje njen redosljed i prezentiraučenicima i b) kako je oni savlađavaju.- kako se i prema kojim principima leksičko, gramatičko i pragmatičko značenje u J2 prenosi učenicima/ izvlači iz učenika, npr.:

- prevođenjem J1/ ili na J1- definicijama i obja�njenjima, itd. na J2- indukcijom na osnovu konteksta.

6.4.7.9 IzgovorKako se mo�e očekivati/zahtijevati da učenici razvijaju sposobnost izgovora uokviru određenog jezika:a) jednostavnim izlaganjem autentičnim govornim iskazima;b) horskim imitiranjem - nastavnika; - govornika maternjeg jezika sa audio kaseta; - govornika maternjeg jezika sa video kaseta;c) individualnim radom u jezičkim laboratorijama;d) čitanjem naglas fonetski označenog tekstualnog materijala;e) vje�banjem slu�anja i fonetskim drilovanjem;f) kao pod d) ali sa upotrebom fonetski transkribovanih tekstova;g) eksplicitnom fonetskom obukom (vidi odjeljak 5.2.1.4);h) učenjem ortoepskih konvencija (tj. kako da se izgovaraju pisane forme);i) određenom kombinacijom gore navedenog.

159

6.4.7.10 OrtografijaKako se mo�e očekivati/zahtijevati da učenici razvijaju svoje sposobnosti zaovladavanje sistemom pisanja u okviru određenog jezika:a) jednostavnim transferom iz J1;b)izlaganjem autentičnim pisanim tekstovima:

- �tampanim;- kucanim;- pisanim rukom;

c) memorisanjem određenog alfabeta sa odgovarajućim fonetskimvrijednostima (npr. rimskog, ćiriličnog i grčkog pisma kada se u J1 koristi nekodrugo pismo), zajedno sa dijakritičkim znacima i znacima interpunkcije;d) vje�banjem pisanja kurziva (uključujući ćirilično ili �gotsko� pismo, itd.) iobraćajući pa�nju na karakteristične nacionalne konvencije u rukopisu;e) memorisanjem oblika riječi (pojedinačno ili primjenom konvencija u pisanjuriječi) i pravopisnih konvencija;f) vje�bajnem putem diktata.

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je umjesno saop�tekako se fonetske i ortografske forme riječi, rečenica, itd. prenoseučenicima i kako oni ovladavaju njima.

6.4.8 Da li prenositi sociolingvističku kompetenciju

Da li se razvoj učenikove sociolingvističke kompetencije (vidi odjeljak5.2.2) mo�e smatrati prenosivim iz učenikovog iskustva u dru�tvenom �ivotuili taj razvoj treba podsticati:a) izlaganjem autentičnom jeziku kori�ćenom na odgovarajući način unjegovom dru�tvenom miljeu;b) izborom ili izradom tekstova koji daju primjere sociolingvističkih kontrastaizmeđu zemlje J1 i zemlje J2;c) redom kojim se javljaju, obja�njavajući ih i diskutujući o njima;d) čekanjem da se gre�ke dese, a onda ih označavati, analizirati i obja�njavatii dati primjer pravilne upotrebe;e) kao dio eksplicitne nastave sociokulturne komponente u učenju određenogmodernog jezika.

6.4.9 Razvijati pragmatičku kompetenciju

Da li razvoj učenikove pragmatičke komponente (vidi odjeljak 5.2.3) treba:a) smatrati prenosivim iz obrazovanja i op�teg iskustva u maternjem jeziku(J1)ili podsticati:

b) progresivnim povećavanjemslo�enosti strukture diskursa i

160

funkcionalnog obima tekstova koji seprezentiraju učeniku;

c) zahtijevajući da učenik proizvodi kompleksnije tekstove prevodeći sveslo�enije tekstove sa J1 na J2;d) postavljanjem zadataka koji zahtijevaju �iri funkcionalni obim i upotrebuverbalnih obrazaca;e) razvijanjem svijesti (analizom, obja�njenjima, terminologijom, itd.) ipraktikovanjem aktivnosti;f) eksplicitnim podučavanjem i uvje�bavanjem funkcija, verbalnih obrazaca istrukture diskursa;

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je umjesno saop�te:- u kojoj mjeri se sociolingvistička i pragmatička kompetencija mo�e pretpostaviti ili prepustiti da se razvija spontano;

- koje metode i tehnike treba primijeniti da se podstakne njihov razvojkada je to neophodno ili po�eljno.

6.5 Gre�ke

Gre�ke nastaju zbog �međujezika�, pojednostavljenog ili iskrivljenogpredstavljanja ciljne kompetencije. Kada učenik pravi gre�ke, upotreba jezikaje istinski u skladu s njegovom kompetencijom, koja je poprimila karakteristikerazličite od normi J2. Oma�ke se, s druge strane, javljaju pri upotrebi jezikakada korisnik/učenik (kao �to mo�e biti slučaj sa govornicima maternjegjezika) ne koristi svoju kompetenciju na pravi način.

6.5.1 Pona�anje u odnosu na gre�keGre�ke učenika se mogu posmatrati na različite načine, npr.:a) gre�ke i oma�ke su dokaz o neuspjehu u učenju;b) gre�ke i oma�ke su dokaz propusta u nastavi;c) gre�ke i oma�ke su dokaz učenikove spremnosti da komunicira bez obzirana rizike;d) gre�ke su neizbje�an, prelazni proizvod međujezika koji učenik razvija;e) oma�ke su neizbje�ne u upotrebi svih jezika, uključujući i govor onihkojima je to maternji jezik.

6.5.2 Preduzimanje mjeraPostupci koji se mogu preduzeti u odnosu na oma�ke i gre�ke učenika mogubiti sljedeći:a) nastavnik treba odmah da ispravi sve gre�ke i oma�ke učenika;b) trenutno ispravljanje gre�aka od strane drugova treba sistematski podsticatida bi se one odstranile;c) sve gre�ke treba bilje�iti i ispravljati onda kada to neće ometatikomunikaciju (npr. razdvajanjem razvoja tačnosti od razvoja tečnosti);d) gre�ke ne treba samo ispravljati, već i analizirati i obja�njavati uodgovarajućem trenutku;e) oma�ke koje su obični lapsusi treba zanemariti, ali sistematske gre�ketreba odstranjivati;f) gre�ke treba ispravljati samo kada ometaju komunikaciju;

161

g) gre�ke treba prihvatiti kao �prelazni međujezik� i ignorisati ih.

6.5.3 Korist od gre�akaKako izvlačiti korist od uočavanja i analiza gre�aka učenika:a) u planiranju budućeg učenja i nastave na individualnoj i grupnoj osnovi;b) u planiranju kurseva i izradi materijala;c) u evaluaciji i ocjenjivanju učenja i nastave, npr.

- da li se učenici ocjenjuju prevashodno u odnosu na gre�ke i oma�keu izvođenju zadataka;

- ako ne, koji se drugi kriterijumi lingvističkog postignuća primjenjuju;- da li se gre�kama i oma�kama pridaje određena te�ina i prema kojim

kriterijumima;- koliki značaj se pridaje gre�kama i oma�kama u:

- izgovoru;- pravilnom pisanju;- vokabularu;

- morfologiji; - sintaksi; - upotrebi; - sociokulturalnom sadr�aju.

Korisnici Okvira mogu �eljeti da razmotre i kada je umjesno saop�te svoj odnos prema gre�kama i oma�kama učenika ipostupke koje preduzimaju kao reakciju na njih i da li iste ili različite kriterijume primjenjuju u odnosu na:

- fonetske gre�ke i oma�ke;- ortografske gre�ke i oma�ke;- gre�ke i oma�ke u vokabularu;- morfolo�ke gre�ke i oma�ke;- sintaksičke gre�ke i oma�ke;- sociolingvističke i sociokulturne gre�ke i oma�ke;- pragmatske gre�ke i oma�ke.

Sedmo poglavlje

Zadaci i njihova uloga u nastavi jezika

7.1 Opis zadatka

Zadaci predstavljaju karakteristiku svakodnevnog �ivota kako u li�nom,javnom, obrazovnom, tako i u poslovnom domenu. Rješavanje zadataka od

strane pojedinca podrazumijeva strateško aktiviranje posebnih kompetencijakako bi se sprovele namjenske radnje iz oblasti odre�enog domena, a koje u

sebi sadr�e jasno definisan cilj i specifi�an kona�ani ishod (vidi odjeljak 4.1).Zadaci se mogu veoma razlikovati po prirodi i mogu sadr�ati jezi�ke

aktivnosti u ve�em ili manjem obimu, npr. kreativne aktivnosti (crtanje,

162

pisanje pri�a), koje su zasnovane na vještinama (popravljanje ili sakupljanjene�ega), aktivnosti koje su zasnovane na rješavanju problema (slagalica,

ukrštenica), rutinske transakcije, igranje u pozorišnim komadima,u�estvovanje u diskusijama, prezentacije, planiranje aktivnosti, �itanje i

odgovaranje na (e-mail) poruku, itd. Zadatak mo�e biti prili�no jednostavanili veoma slo�en (npr. prou�avanje mnoštva povezanih dijagrama i

uputstava ili sastavljanje nepoznate i komplikovane aparature). Odre�enizadatak mo�e zahtijevati ve�i ili manji broj koraka ili sprovo�enje

podzadataka, pa je, shodno tome, ponekad teško definisati njegove granice.

Komunikacija predstavlja integralni dio zadataka u kojima su učesniciuključeni u interakciju, produkciju, recepciju ili medijaciju, ili je kombinacijadvije ili vi�e nabrojanih aktivnosti, npr. interakcija sa dr�avnim slu�benikom iispunjavanje formulara; čitanje izvje�taja i njegovo razmatranje sa kolegamakako bi se donijela odluka o pravcu aktivnosti; postupanje prema pisanimuputstvima da bi se ne�to sastavilo i, ako je prisutna posmatrač/osobazadu�ena za pomoć, tra�enje pomoći ili opisivanje/komentarisanje procesa;pripremanje (u pisanoj formi) i dr�anje javnih predavanja, neformalnoprevođenje posjetiocu, itd.

Slični zadaci predstavljaju su�tinu mnogih programa, ud�benika, iskustava uučenju u učionici i testova, iako često u modifikovanom obliku jer sunamijenjeni učenju i testiranju. Ovi 'realni', 'ciljni' zadaci i oni koji se odnosena 'vje�banje', biraju se na osnovu potreba koje učenici imaju van učionice,bilo da su te potrebe iz ličnog ili javnog domena, ili da su povezane saspecifičnijim stručnim ili obrazovnim potrebama.

Ostale vrste zadataka za učionicu su pedago�ke prirode i zasnivaju se nadru�tvenoj i interaktivnoj prirodi i na neposrednosti same situacije u učionici,gdje učenici učestvuju u 'voljnoj suspenziji nevjerice' i radije prihvatajuupotrebu ciljnog jezika od lak�eg i prirodnijeg maternjeg jezika, kako bi izvr�ilizadatke fokusirane na značenju. Ovi pedago�ki zadaci su samo na posredannačin povezani sa zadacima iz realnog �ivota i potrebama učenika i usmjerenisu na razvijanje komunikativne kompetencije zasnovane na onome �to segeneralno vjeruje ili na onome �to je poznato o procesu učenja, a posebno ousvajanju jezika. Komunikativni pedago�ki zadaci (suprotno vje�bama koje seposebno fokusiraju na uvje�bavanje formi izvan konteksta), koji su usmjerenina aktivnu participaciju učenika u komunikaciji koja ima značenje relevantnisu (tu i tamo u formalnom načinu učenju konteksta) i izazovni, ali i izvodljivi(uz pomoć manipulacije zadatka u slučajevima gdje je to moguće), i imajurezultate koji se mogu identifikovati (i koji vjerovatno nijesu odmah očigledni).Takvi zadaci mogu podrazumijevati i 'metakomunikativne' podzadatke, tj.komunikaciju koja se odnosi na implementaciju zadataka i jezik koji se koristiu procesu sprovođenja zadatka. Sve ovo podrazumijeva doprinos učenika uizboru zadataka, menad�mentu i evaluaciji, �to u kontekstu učenja jezikamo�e često postati integralni dio samih zadataka.

Zadaci u učionici, bilo da reflektuju upotrebu u 'realnom �ivotu' ili da su posvojoj su�tini 'pedago�ki', komunikativni su u mjeri u kojoj zahtijevaju od

163

učenika da razumije, pregovara ili da iznosi mi�ljenje, kako bi postigaokomunikativni cilj. Naglasak u komunikativnom zadatku je na uspje�nomizvr�enju zadatka, pa je, shodno tome, primarni fokus na značenju, kadaučenici shvataju njihove komunikativne namjere. Ipak, kada su zadacikoncipirani za učenje jezika ili za njegovo podučavanje, upotreba jezika seodnosi kako na značenje, tako i na način na koji je značenje shvaćeno,izra�eno i dogovoreno. U ukupnom izboru i podjeli zadataka potrebno jepostići promjenljivu ravnote�u u odnosu na pa�nju posvećenu značenju iformi, tečnosti i tačnosti, kako bi i izvođenje zadataka i napredak u učenjujezika bili lak�i i potvrđeni na odgovarajući način.

7.2. Izvođenje zadataka

Kada izvo�enje zadatka posmatramo u pedagoškom kontekstu, neophodno jeuzeti u obzir kako sposobnosti u�enika, tako i uslove i ograni�enja koja susvojstvena odre�enom zadatku ( koja se mogu mijenjati kako bi prilagodilinivo slo�enosti zadataka u u�ionici), i strateško uzajamno djejstvo izme�u

kompetencija u�enika i parametara zadatka u procesu njegovog izvršavanja.

7.2.1 SposobnostiSvaki zadatak zahtijeva aktiviranje velikog broja odgovarajućih op�tihsposobnosti, npr.: znanje i iskustvo o svijetu; socio-kulturno znanje ( o �ivotuciljne zajednice i su�tinskim razlikama u običajima, vrijednostima ivjerovanjima između te zajednice i zajednice iz koje dolazi učenik); vje�tine,kao npr. interkulturalne vje�tine (medijacija između dvije kulture), vje�tineučenja, svakodnevne praktične vje�tine i iskustvo (vidi odjeljak 5.1). Da bi seostvario komunikativni zadatak, bilo u realnom �ivotu ili u kontekstuučenja/ispitivanja, korisnik ili učenik jezika takođe koristi komunikativnejezičke kompetencije (lingvističko, sociolingvističko i pragmatičko znanje ivje�tine � vidi odjeljak 5.2.). Pored toga, karakteristike individualne ličnosti injenih stavova utiču na izvođenje zadatka od strane korisnika jezika iliučenika.

Uspje�no realizovanje određenog zadatka mo�e se olak�ati prethodnimaktiviranjem kompetencija učenika, npr. u inicijalnoj fazi postavljanja problemaili u fazi utvrđivanja cilja zadatka, obezbjeđivanjem ili podizanjem svijesti oneophodnim lingvističkim elementima, koristeći prethodno znanje i iskustvo zaaktiviranje odgovarajućih shema i podsticanjem planiranja i vje�banjazadataka. Na taj način posti�emo da se procesno opterećenje tokomizvr�avanja zadataka i monitoringa smanjuje, a pa�nja učenika rasterećuje dabi mogla da se nosi s bilo kojim neočekivanim sadr�ajem i/ili problemomvezanim za formu( koji se mogu pojaviti), povećavajući na taj načinvjerovatnoću uspje�nog rje�avanja zadatka u pogledu kvantiteta i kvaliteta.

7.2.2 Uslovi i ograničenjaPored kompetencija i karakteristika korisnika/u�enika, na izvo�enje zadatkauti�u odre�eni uslovi i ograni�enja koji su povezani sa zadatkom, razlikujuse od zadatka do zadatka i nastavnik ili pisac ud�benika mo�e da kontrolišeodre�eni broj elemenata, kako bi pove�ao ili smanjio nivo te�ine zadatka.

164

Zadaci razumijevanja mogu biti osmi�ljeni tako da isti sadr�aj mo�e bitidostupan svim učenicima, ali se mogu predvidjeti različiti ishodi, kvantitativno(potrebna količina informacija) ili kvalitativno (standard očekivanog izvođenja).Inače, novi tekst koji mo�e sadr�ati različit obim informacija ili stepenkognitivne i/ili organizacione slo�enosti, onosno različit stepen podr�ke(vizuelna sredstva, ključne riječi, kratka obja�njenja, tabele, dijagrame, itd.),mo�e biti dostupan kako bi se učenicima pru�ila pomoć. Novi sadr�aj mo�ebiti odabran zbog svoje relevantnosti u odnosu na (motivaciju) učenika iliusljed spolja�njih uticaja koje ima na učenika. Tekst mo�e biti slu�an ili čitantoliko puta koliko je to potrebno, ili mogu biti nametnuta ograničenja.Zahtijevani odgovor mo�e biti prilično jednostavan (podignuti ruku) ili,pak,zahtjevan (napisati novi tekst). Kada je u pitanju interakcija i zadaciprodukcije, uslovima za izvođenje određenog zadatka se mo�e manipulisati,kako bi ga učinili zahtjevnijim ili jednostavnijim,i to npr. variranjem: količinevremena koje je dopu�tena za planiranje i realizaciju; trajanja interakcije iliprodukcije; stepena (ne)predvidivosti, obima i vrsta obezbijeđene podr�ke, itd.

7.2.3. StrategijeIzvo�enje zadatka je kompleksan proces i zbog toga u sebi sadr�i strateško

uzajamno djejstvo velikog broja kompetencija u�enika i faktora koji supovezani sa zadatkom. U svom odgovoru na zahtjeve zadatka

korisnik/u�enik aktivira one uopštene i komunikativne strategije koje sunajefikasnije za izvršenje odre�enog zadatka. Korisnik/u�enik na prirodan

na�in usvaja, prilago�ava i filtrira sadr�aje koje zadatak nudi, njegoveciljeve, uslove i ograni�enja kako bi ih uskladio sa njegovim/njenim

sredstvima, ciljevima i (u kontekstu u�enja jezika) odre�enim stilom u�enja.

U izvođenju komunikativnih zadataka, pojedinac bira, ujednačava, aktivira ikoordinira odgovarajuće komponente onih kompetencija koje su neophodneza planiranje zadataka, njegovo izvr�enje, monitoring/evaluaciju i (kada je toneophodno) ispravku, s namjerom efikasnog dostizanja njegovih/njenih�eljenih komunikativnih ciljeva. Strategije (uop�tene i komunikativne)obezbjeđuju neophodnu vezu između različitih kompetencija koje učenikposjeduje (urođene ili stečene) i uspje�nog rje�avanja zadatka (vidi odjeljke4.4 i 4.5).

7.3 Te�ina zadatkaPojedinci se mogu veoma razlikovati u svom pristupu istom zadatku. Zbogtoga su te�ina koju određen zadatak ima za pojedinca i strategije koje on /onaprimjenjuje kako bi se uhvatili u ko�tac sa zahtjevima zadatka, rezultat vi�euzajamno povezanih faktora koji nastaju na osnovu njegovih/njenihkompetencija (op�tih i komunikativnih) i individualnih karakteristika i posebnihuslova i ograničenja pod kojima se zadatak rje�ava. Iz tih razloga sejednostavnost ili slo�enost zadataka ne mogu predvidjeti sa sigurno�ću,najmanje kada su u pitanju individualni učenici, a u kontekstu učenja jezikapotrebno je pokloniti pa�nju fleksibilnosti i diferencijaciji u dizajniranju iimplementaciji zadataka.

165

Uprkos problemima koji su povezani sa određivanjem nivoa slo�enostizadatka, efikasna upotreba iskustva učenja u učionici zahtijeva principijelan ikoherentan pristup u izboru u i raspoređivanju zadataka. To znači da semoraju uzeti u obzir specifične kompetencije učenika i faktori koji imaju uticajana slo�enost zadatka i manipulisanje parametrima zadatka, kako bi gamodifikovali u skladu sa potrebama i mogućnostima učenika.

Kada razmatramo nivoe slo�enosti zadataka, potrebno je uzeti u obzir:

• kompetencije i karakteristike korisnika/učenika, uključujući i ciljeve inačine učenja svakog učenika;

• uslove i ograničenja zadataka koji mogu uticati na korisnikov/učenikovuspjeh u rje�avanju određenih zadataka, a koji, u kontekstu učenja,mogu biti prilagođeni tako da odgovaraju kompetencijama ikarakteristikama učenika.

7.3.1 Kompetencije i karakteristike učenikaRazličite kompetencije učenika veoma su usko povezane sa individualnim

karakteristikama kognitivne, afektivne i lingvističke prirode, koje se moraju

uzeti u obzir pri ustanovljavanju potencijalnog niva te�ine koji određeni

zadatak mo�e imati za određenog učenika.

7.3.1.1 Kognitivni faktoriUpoznatost sa zadatkom: kognitivno opterećenje se mo�e umanjiti, auspje�no rje�avanje zadatka olak�ati u zavisnosti od nivoa upoznatostiučenika sa:

• vrstom zadatka i operacijama koje su uključene u izvr�avanje;• temom (temama);• vrstom teksta (�anrom);• interakcijskom shemom (tekstovima i okvirima) koji su uključeni u

proces, zato �to dostupnost podsvjesne ili 'rutinske' sheme mo�eosloboditi učenika kako bi on bio u mogućnosti da se uhvati u ko�tacsa drugim aspektima izvođenja, ili da bi mogao asistirati u predviđanjusadr�aja i organizacije teksta;

• neophodnim predznanjem (za koje predavač ili pisac pretpostavljajuda postoji na tom nivou);

• relevantnim sociokulturnim znanjem, npr. poznavanje dru�tvenih normii varijacija, dru�tvenih konvencija i pravila, jezičkih formi kojeodgovaraju kontekstu, referenci koje su povezane sa nacionalnim ilikulturnim identitetom i poznavanjem izrazitih razlika izmeđunacionalne kulture učenika i ciljne kulture (vidi odjeljak 5.1.1.2) ipostojanjem interkulturalne svijesti (5.1.1.3).

166

Vje�tine: rje�avanje zadatka zavisi od sposobnosti učenika da primjenjuje,inter alia:

• organizacione i interpersonalne vje�tine koje su neophodne da bi sesproveli različiti postupci u rje�avanju zadatka;

• vje�tine učenja i strategije koje olak�avaju rje�avanje zadatka,uključujući i savlađivanje problema u slučaju neadekvatnih lingvističkihizvora, sopstvenim otkrivanjem, planiranjem i monitoringomimplementacije zadataka;

• interkulturalne vje�tine (vidi odjeljak 5.1.1.2), uključujući i sposobnostda se učenik uhvati u ko�tac sa onim �to je implicitno u diskursu osobakojima je to maternji jezik.

Sposobnost savladavanja procesnih zahtjeva: Zadatak će vjerovatno bitislo�eniji ili prostiji u zavisnosti od sposobnosti učenika da:

• manipuli�e brojnim koracima ili 'kognitivnim operacijama' koje suuključene u proces njihove konkretne ili apstraktne prirode;

• odgovori procesnim zahtjevima zadatka (količina 'on line razmi�ljanja') ida međusobno pove�e različite korake u okviru zadatka (ili dakombinuje različite ali slične zadatke).

7.3.1.2 Afektivni faktoriSamopo�tovanje: pozitivna predstava o samome sebi i nedostatak inhibicijevjerovatno će doprinijeti uspje�nom rje�avanju zadatka u slučajevima kadaučenik posjeduje neophodno samopouzdanje da istraje u izvr�avanju zadatka;npr., da preuzme kontrolu nad interakcijom, kada je to neophodno (npr.interveni�e kako bi dobio poja�njenje, da provjeri razumijevanje, spremnostda rizikuje, ili, kada je suočen sa pote�koćama u razumijevanju, da nastavi dačita ili slu�a i izvodi zaključke itd.); određena situacija ili zadatak mo�e uticatina stepen inhibicije.

Uključenost i motivacija: uspje�no rje�avanje zadatka je vjerovatnije uslučajevima u kojima je učenik u potpunosti uključen; visok stepen unutra�njemotivacije da se zadatak rije�i � zbog interesovanja za sam zadatak ili zboguočavanja njegove relevantnosti, npr. u odnosu na potrebe realnog �ivota, iliza rje�avanje drugog zadatka koji je povezan s njim (uzajamna zavisnostmeđu zadacima)� obezbijediće veću uključenost učenika; spolja�njamotivacija mo�e takođe igrati značajnu ulogu, npr. kada postoje spoljnji pritiscida se zadatak rije�i na zadovoljavajući način (npr. da se dobije nagrada ili dase ne osramoti, ili iz takmičarskih razloga).

Stanje: Psihičko i emotivno stanje utiču na izvođenje zadatka (pa�ljiv iodmoran učenik će bolje učiti i imati vi�e uspjeha od umornog i zabrinutog).

Stav: Na te�inu zadatka koji u sebi sadr�i novo sociokulturno znanje iiskustva uticaće npr.: interesovanje učenika i otvorenost prema drugačijem;volja da se relativizuje odnos prema sopstvenoj kulturi i sistem vrijednosti;

167

spremnost da preuzme ulogu 'kulturnog posrednika' između svoje i stranekulture i da rje�ava međukulturne nesporazume i konflikte.

7.3.1.3 Lingvistički faktoriFaza razvoja učenikovih lingvističkih izvora je primaran faktor uustanovljavanju prikladnosti određenog zadatka ili u manipulisanjuparametrima zadatka: nivo znanja i kontrola gramatike, vokabulara i fonologijeili ortografije koji su potrebni da bi se zadatak rije�io, tj. jezički resursi kao �tosu obim, gramatička i leksička tačnost, i aspekti upotrebe jezika kao �to sutečnost, fleksibilnost, koherentnost, prikladnost, preciznost.

Zadatak mo�e biti lingvistički zahtjevan ali kognitivno jednostavan, ili obrnuto,i sljedstveno tome - jedan faktor mo�e biti protivte�a drugome u procesuizbora zadataka u pedago�ke svrhe (iako odgovarajući odgovor na kognitivnoslo�en zadatak mo�e biti lingvistički izazovan u kontekstu realnog �ivota). Uprocesu rje�avanja zadataka učenici moraju da barataju kako sadr�ajem, takoi formom. Kada nije potrebno poklanjati punu pa�nju formalnim aspektima,ostaje im vi�e resursa na raspolaganju za bavljenje kognitivnim aspektima iobrnuto. Postojanje sheme rutinskog znanja oslobađa učenika da se bavisadr�ajem, a u slučajevima interakcije i spontanih produktivnih aktivnosti dase koncentri�e na precizniju upotrebu manje usvojenih formi. Sposobnostučenika da kompenzuje 'nedostatke' u svojoj lingvističkoj kompetenciji va�anje faktor u rje�avanju zadataka u svim aktivnostima (vidi komunikativnestrategije, odjeljak 4.4).

7.3.2 Uslovi i ograničenja u rje�avanju zadatakaMoguće je manipulisati čitavim nizom faktora koji utiču na uslove i ograničenja

za rje�avanje zadataka u učionici, koji obuhvataju:

• interakciju i produkciju;• recepciju.

7.3.2.1 Interakcija i produkcijaUslovi i ograničenja koji utiču na slo�enost interaktivnih i produktivnihzadataka:

• Podr�ka• Vrijeme• Cilj• Predvidljivost• Fizički uslovi• Učesnici

• Podr�ka:Obezbjeđivanje adekvatnih informacija koje se odnose na kontekstualne

karakteristike i dostupnost jezičke asistencije mo�e pomoći da se smanji

te�ina zadatka.

168

• Obim obezbijeđene kontekstualizacije: izvr�avanje zadatka mo�e bitiolak�ano obezbjeđivanjem dovoljnih i relevantnih informacija oučesnicima, ulogama, sadr�aju, ciljevima, okviru radnje (uključujućivizuelna sredstva) i relevantnim, jasnim i adekvatnim instrukcijama iliuputstvima za rje�avanje zadatka;

• Stepen do kojeg je obezbijeđena jezička asistencija: u interaktivnimaktivnostima, vje�banju zadataka ili izvođenju paralelnog zadatka u fazipripreme, i obezbjeđivanje jezičke podr�ke (ključne riječi, itd.) poma�eu kreiranju očekivanja i u aktiviranju prethodno stečenih znanja iliiskustava i usvojenih shema; produktivne aktivnosti koje se ne realizujuodmah biće olak�ane ako su dostupni resursi kao �to su npr. referentniradovi, relevantni modeli i pomoć drugih lica.

• Vrijeme:�to je manje vremena na raspolaganju za pripremu i izvođenje zadataka,zadatak će biti zahtjevniji. Vremenski aspekti koji se moraju uzimati u obziruključuju:

• Vrijeme potrebno za pripremu, tj. stepen do kog je moguće planiranje ilivje�banje: u spontanoj komunikaciji svjesno planiranje nije moguće izato je neophodno kori�ćenje visoko razvijene i podsvjesne strategijekako bi se zadatak uspje�no rije�io. U ostalim slučajevima učenik semo�e nalaziti pod manjim vremenskim pritiskom, pa mo�e svjesnijekoristiti relevantne strategije, npr. kada su sheme komunikacije u većojmjeri predvidljive ili unaprijed određene, kao u rutinskim transakcijama,ili kada je na raspolaganju dovoljno vremena za planiranje, izvr�enje,evaluaciju i redigovanje teksta, kao �to je normalno slučaj sainteraktivnim zadacima koji ne zahtijevaju trenutan odgovor(korespondencija putem pisama), ili sa produktivnim, usmenim ilipismenim zadacima koji se ne izvr�avaju odmah;

• Raspolo�ivo vrijeme za izvr�enje: �to određeni komunikativni događajsadr�i veći stepen hitnosti, odnosno �to je manje vremena dozvoljenoda se zadatak rije�i, to je veći pritisak u sprovođenju zadatka uspontanoj komunikaciji. S druge strane, interaktivni i produktivni zadacikoji nijesu spontani, mogu takođe proizvesti vremenski pritisak, npr. dabismo se uklopili u krajnji rok za dovr�avanje teksta, �to smanjujeraspolo�ivo vrijeme za planiranje, izvođenje, evaluaciju i ispravke;

• Trajanje uče�ća: du�e uče�će u spontanoj interakciji (npr.prepričavanje anegdote) obično je zahtjevnije od kraćeg;

• Trajanje zadatka: kada su kognitivni faktori i uslovi izvođenjakonstantni, onda će du�a spontana interakcija, (slo�eni) zadatak samnogo koraka, ili planiranje i izvr�avanje du�eg govornog ili pisanogteksta, biti zahtjevniji od sličnog zadatka koji traje kraće.

• Cilj:�to je veće pregovaranje potrebno da bi se postigao cilj(evi) zadatka, to ćezadatak biti zahtjevniji. Međusobno razumijevanje nastavnika i učenika upogledu prirode zadatka, učiniće većom mogućnost prihvatljivosti različitihrezultata.

169

• Konvergencija ili divergencija ciljeva zadatka: u zadatku interaktivneprirode konvergentni cilj obično zahtijeva veći 'komunikativni naglasak'nego kada je u pitanju divergentni cilj, tj. prvi zahtijeva da učesnicidođu do jednog, dogovorenog cilja (kao �to je postizanje konsenzusaoko pravca aktivnosti koji će se slijediti) �to mo�e podrazumijevati iznačajnije pregovore, jer se razmjenjuju specifične informacije, odsu�tinske va�nosti za uspje�no rje�avanje zadatka. Nasuprot tome,divergentni ciljevi ne podrazumijevaju jedno, specifično rje�enje (npr.jednostavna razmjena mi�ljenja);

• Stavovi učenika i nastavnika prema ciljevima: svijest nastavnika iučenika o mogućnosti i prihvatljivosti različitih rezultata (suprotno te�njiučenika - mo�da podsvjesnoj - za jednim 'ispravnim' odgovorom) mo�eimati uticaja na izvr�enje zadatka.

• Predvidljivost:Redovne promjene u parametrima zadatka u toku njegovog izvođenja

vjerovatno će povećati zahtjeve u odnosu na sagovornike.

• U interaktivnom zadatku, uvođenje neočekivanog elementa (događaj,okolnosti, informacije, učesnik) obavezuje učenika da aktivirarelevantne strategije kako bi se uhvatio u ko�tac sa dinamikom nove islo�enije situacije; u produktivnom zadatku razvoj 'dinamičkog' teksta(npr. priča koja sadr�i redovne promjene karaktera, scena, i koja se sprotokom vremena mijenja) vjerovatno će biti zahtjevniji od produkcije'statičkog' teksta (npr. opisivanje izgubljenog ili ukradenog predmeta).

• Fizički uslovi:Buka mo�e povećati procesne zahtjeve u interakciji:

• interferenciju: buka u pozadini ili lo�a telefonska linija, npr. mo�e odučesnika zahtijevati da prizovu u pomoć prethodno iskustvo,shematizovano znanje, vje�tinu zaključivanja, itd. da bi kompenzovali'praznine' u poruci.

• Učesnici:Pored gore nabrojanih parametara, brojni faktori koji su povezani sa

učesnicima, iako se njima obično ne mo�e manipulisati, moraju se uzeti u

obzir kada razmatramo uslove koji utiču na smanjenje slo�enosti zadataka iz

realnog �ivota koji sadr�e interakciju.

170

• Kooperativnost sagovornika: uviđavni sagovornik će olak�ati uspje�nukomunikaciju tako �to će korisniku/učeniku ustupiti određeni stepenkontrole nad konverzacijom, npr. u pregovaranju i prihvatanjumodifikovanih ciljeva i u olak�avanju razumijevanja, npr. pozitivnimreagovanjem na zahtjeve da govori sporije, da ponovi, da pojasni;

• Karakteristike govora sagovornika, npr. brzina, akcenat, jasnoća,koherentnost;

• Vidljivost sagovornika (pristup paralingvističkim karakteristikama ukomunikaciji licem u lice olak�ava komunikaciju);

• Op�ta i komunikativna kompetencija sagovornika, uključujućipona�anje (stepen poznavanja normi određene govorne zajednice), ipoznavanje teme o kojoj se govori.

7.3.2.2 RecepcijaUslovi i ograničenja koji utiču na te�inu zadatka razumijevanja:

• Podr�ka zadatku• Karakteristike teksta• Vrsta odgovora koji se zahtijeva

• Podr�ka zadatkuUvođenje različitih oblika podr�ke mo�e smanjiti moguću te�inu tekstova, npr.pripremna faza mo�e obezbijediti orijentaciju i aktivirati predznanje, jasnauputstva poma�u da se izbjegne moguća konfuzija, a stvaranje uslova za radu malim grupama nudi mogućnosti za saradnju i uzajamnu pomoć učenika.

• Pripremna faza: kreiranje očekivanja, obezbjeđivanje neophodnogosnovnog znanja, aktiviranje shematizovanog znanja i filtriranjespecifičnih lingvističkih te�koća tokom faze koja prethodislu�anju/gledanju ili čitanju, smanjuju procesno opterećenje, a shodnotome i zahtjeve zadatka; kontekstualna pomoć mo�e se obezbijeditičitanjem pitanja koja prate tekst (i zbog toga u idealnim uslovimaprethode pisanom tekstu), i pomoću indicija kao npr. vizuelna sredstva,prelom, naslovi itd.;

• Uputstva za rje�avanje zadataka: jednostavna, relevantna i dovoljnauputstva za rje�avanje zadataka (ni previ�e, ni premalo informacija)smanjuju mogućnost konfuzije o procedurama i ciljevima zadatka;

• Rad u malim grupama: za neke učenike, a posebno, ali ne i isključivo,za sporije učenike, rad u malim grupama koji sadr�i kooperativnoslu�anje/čitanje vjerovatno će rezultirati uspje�nijim rje�avanjemzadataka nego individualni rad, zato �to učenici mogu dijeliti procesnoopterećenje i dobiti pomoć i povratnu informaciju o svom razumijevanjujedni od drugih.

• Karakteristike teksta

171

U evaluaciji teksta koji će koristiti određeni učenik ili grupa učenika, moraju se

uzeti u obzir slijedeći faktori: lingvistička slo�enost, vrsta teksta, struktura

diskursa, fizička prezentacija, du�ina teksta i njegova relevantnost za učenika.

• Lingvistička slo�enost: posebno slo�ena sintaksa tra�i dodatnu pa�nju,koja bi inače mogla biti na raspolaganju za obradu sadr�aja; npr. dugerečenice koje sadr�e brojne zavisne rečenice, nekontinuirane dijelove,vi�estruke negacije, nejasne ciljeve, upotrebu anafora i pokaznihzamjenica bez jasnih antecedensa ili referenci. Preveliko sintaksičkopojednostavljivanje autentičnih tekstova mo�e, s druge strane, dovestido povećavanja nivoa te�ine (zbog nedostatka redundantnosti,indikatora značenja itd.);

• Vrsta teksta: poznavanje �anra i domena (uz pretpostavljenopoznavanje osnovnih informacija i sociokulturno znanje) poma�eučeniku u predviđanju i razumijevanju strukture i sadr�aja teksta;konkretna ili apstraktna priroda teksta takođe igra veliku ulogu; npr.konkretan opis, instrukcija ili naracija (posebno sa adekvatnomvizuelnom podr�kom) vjerovatno će biti manje zahtjevni od apstraktneargumentacije ili obja�njenja;

• Struktura diskursa: tekstualna koherentnost i jasna organizacija (npr.vremenski slijed, jasno prikazana i prezentovana su�tina prije sameilustracije), vi�e eksplicitna nego implicitna priroda predstavljeneinformacije, odsustvo konfliktnih ili neočekivanih informacija doprinosesmanjenju slo�enosti obrade informacija;

• Fizička prezentacija: pisani i govorni tekstovi očigledno postavljajurazličite zahtjeve zbog potrebe obrade informacija u govornom tekstu urealnom vremenu. Buka, distorzija i interferencija (npr. lo� radio/TVprijem ili neuredan/zamrljan rukopis) povećavaju te�koće urazumijevanju; kada govorimo o usmenom (audio) tekstu, �to je većibroj govornika i �to su njihovi glasovi manje razgovjetni, te�e jeidentifikovati i razumjeti individualnog govornika; drugi faktori kojipovećavaju te�inu slu�anja/gledanja obuhvataju preklapanje govora,fonetsku redukciju, nepoznat akcenat, brzinu govora, monotoniju, niskuglasnost, itd.;

• Du�ina teksta: generalno posmatrano, kraći tekst je manje zahtjevanod du�eg koji je pisan na istu temu, jer du�i tekst zahtijeva veću obradui shodno tome predstavlja dodatno opterećenje za memoriju, rizik odumora i nepa�nje (posebno kada su u pitanju mlađi učenici). Ipak, akodu�i tekst nije previ�e zbijen i ako sadr�i priličnu redundantnost, mo�ebiti lak�i od kraćeg zbijenog teksta koji prezentira iste informacije;

• Relevantnost za učenika: visok stepen motivacije za razumijevanjem,izazvane ličnim interesovanjem za sadr�aj pomoći će da se odr�eučenikovi napori (iako mo�da neće nu�no doprinijeti razumijevanju nadirektan način); dok se mo�e očekivati da će pojavljivanje vokabularakoji se rijetko srijeće povećati te�inu teksta; tekst koji sadr�i veomaspecifičan vokabular, vezan za poznatu ili relevantnu temu mo�e biti

172

manje zahtjevan za stručnjaka na tom polju od teksta koji sadr�i �irokvokabular op�te upotrebe, i njemu se mo�e pristupiti sa većom dozomsamopouzdanja.

Ohrabrivanje učenika da iska�u svoje znanje, ideje i mi�ljenja u okviruzadataka razumijevanja mo�e povećati motivaciju i samopouzdanje i aktiviratilingvističku kompetenciju u vezi s tekstom. Ugrađivanje zadatka razumijevanjaunutar nekog drugog zadatka mo�e takođe pomoći da on dobije inherentnunamjenu i da poveća uključivanje učenika.

• Vrsta odgovora koja se zahtijevaDok sa jedne strane tekst mo�e biti relativno slo�en, moguće je manipulisati

vrstom odgovora koji se zahtijevaju u zadatku kako bi se prilagodili

kompetencijama i karakteristikama učenika. Dizajn zadatka mo�e takođe da

zavisi od toga da li je njegov cilj razvijanje vje�tine razumijevanja ili

provjeravanje razumijevanja. Analogno tome, vrste zahtijevanih odgovora

mogu veoma varirati, kao �to to pokazuju brojne tipologije zadataka

razumijevanja.

Zadatak razumijevanja mo�e zahtijevati op�te ili selektivno razumijevanje, ilirazumijevanje bitnih detalja. Određeni zadaci mogu zahtijevati da osoba kojačita/slu�a poka�e razumijevanje glavnih informacija jasno saop�tenih u tekstu,dok drugi mogu zahtijevati upotrebu vje�tine zaključivanja. Zadatak mo�e bitisumaran (da bude ispunjen na osnovu kompletnog teksta), ili mo�e bitistruktuiran tako da se odnosi na prikladne jedinice (npr. kada zadatak pratisvako poglavlje teksta) i na taj način manje opterećuje pamćenje.

Odgovor mo�e biti neverbalan (bez očitog odgovora ili jednostavna aktivnost�trikiranja slike) i verbalan (u usmenom ili pismenom obliku). Ovaj posljednjimo�e npr. u sebi sadr�ati identifikaciju i reprodukciju informacije iz teksta uodređenu svrhu ili mo�e npr. zahtijevati da učenik dovr�i tekst ili da proizvedenovi, uz pomoć drugih interaktivnih ili produktivnih zadataka.

Vrijeme koje je dopu�teno za odgovor mo�e varirati, tako da smanji ili povećaslo�enost zadatka. �to slu�alac ili čitalac ima vi�e vremena da preslu�a iliponovo pročita tekst, veća je vjerovatnoća da će vi�e razumjeti i većamogućnost da primijeni različite strategije u savlađivanju te�koća urazumijevanju teksta.

Korisnici Okvira će mo�da �eljeti da razmotre i, kada je umjesno,saop�te mi�ljenje o:- principima izbora i određivanja te�ine zadataka iz 'stvarnog �ivota' i

173

'pedago�kih' zadataka za svoje potrebe, uključujući i prikladnostrazličitih vrsta zadataka u određenim kontekstima učenja;- Kriterijumima selekcije zadataka čija svrha i značenje odgovarajuučeniku, i koji obezbjeđuju izazovan ali realan i ostvariv cilj, anga�ujućiučenike �to je moguće vi�e, dopu�tajući im različite interpretacije irezultate;- odnosu između zadataka koji su prevashodno orijentisani na značenje iiskustava u učenju fokusiranih na formu, kako bi se na regularan ikoristan način pa�nja učenika mogla usmjeriti na oba aspekta, u skladusa uravnote�enim pristupom prema razvoju tačnosti i tečnosti;- načinima uva�avanja centralne uloge koju učenikove strategije imaju upovezivanju kompetencija i izvođenja u uspje�nom rje�avanju izazovnihzadataka pod različitim uslovima i ograničenjima (vidi odjeljak 4.4),načinima olak�avanja uspje�nog rje�avanja zadataka i učenja(uključujući i aktiviranje učenikovih prethodnih kompetencija upripremnoj fazi);- kriterijumima i opcijama za izbor zadataka, a kada je prikladno omanipulaciji parametrima zadataka da bi se modifikovao nivo slo�enostizadatka - u skladu s učenikovim različitim i razvijajućim kompetencijamate različitim karakteristikama učenika (sposobnostima, motivacijama,potrebama, interesovanjima);- tome kako se uočeni stepen slo�enosti zadatka mo�e uzeti u obzir uprocesu evaluacije uspje�nosti rje�enja zadatka i u (samo)ocjenjivanjuučenikove komunikativne kompetencije (deveto poglavlje ).

Osmo poglavlje

Lingvistička raznolikost i obrazovni program

6.1 Definicija i početni pristup

Plurilingvalna i plurikulturna sposobnost podrazumijeva poznavanjevi�e jezika i kultura kojima se korisnici slu�e u komunikaciji i dru�tvenojinterakciji na različitim nivoima. Ne radi se o dominaciji ili preklapanjurazličitih sposobnosti, već o postojanju kompleksne ili mje�ovitesposobnosti koju korisnik posjeduje.

Uobičajeno je predstavljati učenje stranog jezika kao dodatnu sposobnostkomuniciranja na nekom drugom jeziku , u odnosu na sposobnost

174

komuniciranja na maternjem jeziku. Koncept plurilingvalne i plurikulturnesposobnosti te�i da:

• prevaziđe pretpostavljenu uravnote�enu dihotomiju uobičajenog paraJ1/J2 insistiranjem na plurilingvalnosti koja uključuje bilingvizam

• prepozna skup različitih i odvojenih sposobnosti komuniciranja, kaojedinstvenu plurilingvalnu i plurikulturnu sposobnost, koja obuhvatasve jezike kojima se slu�i neki govornik

• naglasi plurikulturnu dimenziju čitavog procesa, bez implicitnogposredovanja u procesu razvoja sposobnosti jezičkog komuniciranja iodnosa prema kulturnim običajima određene sredine

Na osnovu dosada�njih saznanja izučavanja jezika u �kolama i mogućihishodi�ta, mo�e se konstatovati usredsređenost na sticanje pojedinačne op�tesposobnosti (pogotovo u osnovnim �kolama) ili sposobnosti jezičkogkomuniciranja (naročito za uzrast od 11 do 16 godina ), dok se u organizacijikurseva za odrasle (studenti ili zapo�ljeni) vi�e insistira na ovladavanjuspecifičnim jezičkim aktivnostima ili funkcionalnom sposobno�ću u pojedinimdomenima. Različiti ciljevi i te�i�ta učenja odgovaraju različitim potrebama iulogama učenika op�teg početnog obrazovanja , sa jedne , i korisnikaspecijalizovanog i trajnog obrazovanja , sa druge strane ( u prvom se insistirana razvoju i sticanju sposobnosti, a u drugom , na optimalnoj pripremi zaaktivnosti u svakodnevnom �ivotu i radu). Zajednički okvir treba da doprinesepovezivanju i uzajamnom pro�imanju različitih praksi izučavanja jezika.

8.2 Opcije za izradu obrazovnog programa

8.2.1 Raznolikost unutar ukupnog koncepta

Zajedni�ki okvir predla�e tri osnovnapravca razmišljanja u koncipiranju

obrazovnog programa:Prvi je da koncepcija obrazovnog programa treba da ugradi principeunapređenja plurilingvalnosti i jezičke raznolikosti. To pretpostavlja odnossaradnje između nastavnika koji predaju strane jezike i otvoren sistemizučavanja jezika, kako bi učenici imali priliku da tokom �kolovanja steknuznanja iz vi�e stranih jezika.

Drugi je da se vodi računa o ekonomskoj izdr�ivosti sistema koji te�i daprimijeni takav koncept, pogotovo u okviru �kolskog sistema, iznala�enjemrje�enja koja favorizuju sticanje lingvističke raznolikosti i efikasan transfervje�tina i sposobnosti. Ako obrazovni sistem omogućava učenicima da počnuučenje dva strana jezika u određenoj fazi obrazovanja, i predviđa optimalnoučenje trećeg jezika, ciljevi ili vrste napredovanja u svakom od izabranihjezika ne moraju obavezno biti isti (na primjer, polazna tačka ne mora uvijekda bude priprema za funkcionalnu interakciju koja zadovoljava istekomunikativne potrebe, ili pojedine strategije učenja).

175

Treći je da se prilikom izrade obrazovnog programa ne treba ograničavati naizradu posebnih programa za svaki jezik ponaosob, niti praviti integrativni planza sve jezike koji se izučavaju, već te�iti sticanju neke vrste op�teg jezičkogobrazovanja koje uključuje jezička znanja, vje�tine i otvorenost za učenje,specifična za odnosni jezik, ali i transferzalna i prenosiva na ostale procesevaspitanja i obrazovanja.

8.2.2 Od nepotpunog do transverzalnog

Izme�u jezika naro�ito «srodnih» –iako ne samo izme�u njih – znanja i

vještine mogu se prenositi putemjedne vrste osmoze, te prilikom izradeobrazovnog programa treba naglasiti

da:• svako znanje nekog jezika nije potpuno, ma kako i koliko «maternji» ili

« prirodan» on bio. Nikada znanje nekog jezika nije na onom nivou kojizami�ljamo za nekog idealnog govornika i �elimo da vidimo kodrealnog izvornog govornika. Istovremeno, i kod govornika istog jezika,nije moguće pronaći nekoga ko bi imao potpuno isti i uravnote�enodnos potrebnih vje�tina i jezičkih znanja (na primjer, sposobnostiusmene i pisane produkcije ili sposobnosti razumijevanja iliizra�avanja).

• svako nepotpuno znanje takođe je uvijek veće nego �to izgleda. Naprimjer, kako bi se postigao 'ograničeni' cilj boljeg razumijevanja nekogspecijalizovanog teksta, ukoliko se radi o poznatom domenu,poznavanje tematike omogućava efikasniju primjenu lingvističkihznanja. Takva vrsta «pro�imanja znanja» vi�e se odnosi na korisnikenego na autore obrazovnih programa.

• znati neki jezik podrazumijeva znanja o drugim jezicima, a da toganijesmo ni svjesni. Učenje drugog jezika uglavnom olak�avaaktiviranje ovog znanja i svijest o njemu, tako da je to faktor o kometreba uvijek voditi računa u učenju jezika.

Ne ograničavajući slobodu izbora, principi iznijeti u Zajedničkom okviruukazuju na potrebu usvajanja koherentnog pristupa prilikom dono�enja odlukai identifikovanja ciljeva za izradu obrazovnog plana. Ovi različiti principi iopa�anja takođe imaju za cilj ohrabrenje napora u usvajanju prepoznatljivog ikoherentnog pristupa pri identifikovanju opcija i dono�enju odluka.

8.3 Prema scenariju nastavnog programa

176

8.3.1 Varijacije nastavnog programaIz prethodnih razmi�ljanja mo�e se vidjeti da svaka od glavnih komponenti ipotkomponenti predlo�enih modela, ako se odabere kao glavni cilj učenja,mo�e rezultirati različitim odlukama o sadr�aju i sredstvima na putu douspje�nog učenja. Na primjer, bilo da je to pitanje «vje�tina» (sposobnostiindividualnog učenja / korisnika jezika) ili «dru�tveno-jezička komponenta»(unutar komunikativne jezičke sposobnosti) ili strategije, ili razumijevanje,svaka od navedenih komponenti mo�e da poslu�i kao cilj, sredstvo ilipreduslov za koncipiranje određenog programa. Za svaku od ovih komponentipitanja usvojene interne strukture (na primjer, koje potkomponente svrstati udru�tveno-jezičku komponentu? kako izvr�iti potkategorisanje strategija?) ikriterijuma postupnog napredovanja (na primjer, linearno rangiranje vrstaaktivnosti razumijevanja) mogu biti predmet rasprave i interesovanja. Usvakom slučaju, promi�ljanja o ovom problemu nastaviće se u pravcu kojismo upravo ponudili na razmatranje.

U svjetlu op�teprihvaćenog stanovi�ta da izbor i uređenje ciljeva na kojimatreba zasnivati učenje jezika varira, i u ogromnoj mjeri zavisi od konteksta,ciljne grupe i odnosnog nivoa, takav pristup pronalazi svoje puno opravdanje.Nadalje, treba naglasiti da ciljevi za istu vrstu publike u istom kontekstu i naistom nivou mogu takođe varirati bez obzira na uticaj tradicije i ograničenjakoja su nametnuta obrazovnim sistemom.

Rasprave koje se stalno vode oko učenja jezika u osnovnim �kolama, ukazujuna postojanje mnogih razlika i kontroverzi � na nacionalnom ili regionalnomnivou �po pitanju definisanja početnih, neminovno, «parcijalnih» ciljeva zaovaj nivo učenja jezika. Da li učenici treba da uče osnovne korijene sistemanekog stranog jezika (jezičke komponente)? Da li da razvijaju jezičku svijest,vje�tine, načine ispoljavanja ličnosti? Da li da se izmjeste iz okvira maternjegjezika i kulture ili da prvo njima dobro ovladaju? Da li da stiču povjerenjepriznavanjem i potvrdom da su sposobni da nauče drugi jezik? Da li da učekako da uče? Da li da steknu minimum usmenih vje�tina razumijevanja? Da lida počnu sa učenjem stranog jezika kroz igru, rime i pjesmice? Da li prekodrugih aktivnosti i znanja (muzika, fizičko vaspitanje)? Naravno, nijezabranjeno «juriti vi�e zečeva odjednom», ciljevi mogu da se kombinuju iliprepliću. Ipak, u izradi nastavnog programa mora da postoji čvrsta veza iusklađenost između izbora ciljeva i sadr�aja, ustrojstva i načina evaluacije.

• Tokom cijelog perioda učenja jezika � jednako va�i i za �kole � morapostojati kontinuitet u odnosu na ciljeve koji se mogu mijenjati uzavisnosti od usvojenih prioriteta.

• Nastavni program treba da odra�ava podudarnost i razlike u obradiciljeva za sve jezike za koje se radi.

• Moguće je primijeniti radikalno suprotne pristupe jasneprepoznatljivosti i koherentnosti koji nalaze referencijalno upori�te uZajedničkom okviru.

• Prilikom koncipiranja nastavnog plana treba voditi računa o mogućimscenarijima za razvoj plurilingvalne i plurikulturne sposobnosti i uloge�kole u ovom procesu.

177

8.3.2. Primjeri različitih scenarija nastavnog programaU kratkoj ilustraciji mogućih scenarija ili varijacija izrade nastavnog programa,prikazana su dva tipa organizacije za pojedine �kolske sisteme kojipodrazumijevaju učenje dva savremena jezika koji nijesu jezici predavača(konvencionalno, ali pogre�no, smatranim za maternje jezike, budući da jezikkoji se predaje, čak i u nekim evropskim zemljama, često nije maternji jezikučenika). Učenje prvog jezika počinje se u osnovnoj �koli (strani jezik 1, udaljem tekstu: SJ1), a drugog u ni�im razredima srednje �kole (strani jezik 2,u daljem tekstu: SJ2), treći jezik (SJ3) se uvodi kao izborni predmet u vi�imrazredima srednje �kole.U ovim primjerima scenarija, razlika se pravi između osnovnog, ni�egsrednjeg i vi�eg srednjeg nivoa, koji, naravno, ne mogu biti primijenjeni nasvaki obrazovni sistem, bez određenih prilagođavanja, čak i u sistemima kodkojih se počinje sa izučavanjem stranog jezika u kasnijim fazama osnovnogobrazovanja. Ko mo�e da učini vi�e, mo�e i manje. Ponuđene alternativeobuhvataju oblike učenja za tri strana jezika (dva od nekoliko koji su ponuđenii koji čine dio obaveznog programa, i treći kao izborni predmet), budući da upraksi često imamo slične situacije. Va�no je naglasiti da po istom modelumogu biti osmi�ljeni različiti scenariji, uz uva�avanje razlika na lokalnomnivou, pod uslovom da se vodi računa o koherentnosti strukture izabranogscenarija.

Prvi scenario

Osnovna �kola

U�enje prvog stranog jezika (SJ1)treba najprije da razvija «svijest o

jeziku», o samom fenomenu jezi�kogpostojanja (odnosu prema maternjem

jeziku ili drugim jezicima koji sepredaju u školi). Akcenat se stavlja naostvarivanje parcijalnih ciljeva i opštih

sposobnosti u odnosu nakomunikativnu sposobnost, bez

ambicija izgra�ivanja eksplicitne i

178

strukturirane slike o tome ( ulogaškole je da otkriva ili priznaje

pluralitet jezika i kultura, odvra�a odideja etnocentralizma, relativizuje, ali

tako�e i potvrdi jezi�ki i kulturniidentitet u�enika; poklanja pa�njujeziku tijela i gestovima, zdravim

aspektima, muzici i ritmu, iskustvu, usmislu fizi�kih i estetskih dimenzijaizvjesnih elemenata drugog jezika).

Ni�i razredi srednje �kole:• Učenje SJ1 se nastavlja sa naglaskom na postepenom razvijanju

komunikativne sposobnosti (u svojim jezičkim, dru�tveno-jezičkim ipragmatičkim dimenzijama), uz stalno poklanjanje pa�nje postignućimana osnovnom nivou razvijanja svijesti o jeziku.

• Učenje drugog stranog jezika takođe ne bi trebalo počinjati od nule;treba uzeti u obzir znanja i predstave koje su stečene tokom učenjaSJ1, i istovremeno određivati neznatno drugačije ciljeve koji su va�ili zaSJ1 (na primjer, davanje prioriteta ovladavanju vje�tine razumijevanja uodnosu na produkcione aktivnosti).

Vi�i razredii srednje �koleUva�avajući sve �to je do sada rečeno, u ovoj fazi treba ići ka:

• Smanjenju fonda časova za učenje SJ1 i kori�ćenju tog jezika, redovnoili povremeno, u predavanju drugog predmeta (oblik učenja srodnogdomena i «dvojezičkog obrazovanja»).

• Istrajavanju na sprovođenju ciljeva učenja SJ2 u razvijanjukompetencije razumijevanja, obrađivanjem različitih vrsta tekstova ukorelaciji sa nastavom maternjeg jezika i onim �to se radilo u nastaviSJ1.

• Osmi�ljavanju programa za učenike koji su izabrali SJ3 premaaktivnostima i načinu rada koji su do tada praktikovali, podstičući ih nasamostalniji pristup učenju, kori�ćenjem biblioteka i drugih vidovasamostalnog rada (pojedinačno ili u grupi).

Drugi scenario

179

Osnovna �kola

U�enje SJ1 ima za cilj da razvijeelementarnu usmenu komunikaciju i

planirani sadr�aj lingvisti�kih znanja(s ciljem usvajanja osnovne jezi�ke

komponente, prvenstveno fonetskog isintaksi�kog karaktera, istovremenounapre�uju�i elementarnu usmenu

interakciju u odjeljenju).

Ni�i razredi srednje �koleZa SJ1 i SJ2 (u trenutku kada se drugi strani jezik uvodi) i maternji jezik, trebapredvidjeti obnavljanje metoda i tehnika učenja iz prethodnog perioda, kakoza SJ1, tako i za maternji jezik sa ciljem da se razmatra i produbi do�ivljaj isvijest o jezicima i aktivnostima učenja.

• Za SJ1 nastaviti sa «redovnim» programom razvijanja različitihvje�tina do kraja srednje �kole, u različitim intervalima, uz stalnaponavljanja i promi�ljanja u odnosu na način i modalitete učenja iuvođenjem novih oblika rada s obzirom na profil i potrebe učenika.

• Za SJ2 na ovom nivou, poseban akcenat staviti na razvijanje znanjai vje�tina dru�tvene i dru�tveno-jezičke komponente, uz kori�ćenjemedija (popularna �tampa, radio, TV), korelaciju sa gradivom izmaternjeg jezika i saznanja iz SJ1. Prema ovom scenariju , učenjeSJ2 se nastavlja do kraja srednje �kole i predstavlja privilegovanomjesto susretanja kulturnih razmjena, inicirano kontaktom sadrugim jezicima i tekstovima sa medijskom potporom. Ne trebaisključiti ni mogućnost integrisanja međunarodnih razmjena iiskustava s akcentom na kulturnoj saradnji i upliv drugih predmeta(istorija, geografija) koji doprinose stvaranju svijesti o različitostikultura.

Vi�i razredi srednje �kole• Učenje SJ1 i SJ2 se nastavlja u istom pravcu, ali na kompleksnijem

i zahtjevnijem nivou. Učenici koji se odlučuju za treći strani jezik(SJ3) čine to prvenstveno radi izbora budućeg zanimanja,

180

usmjeravajući se na učenje jezika struke (na primjer, orijentacijaprema jeziku trgovine, ekonomije ili tehnologije).

Treba naglasiti da nakon primjene oba ova scenarija, konačan rezultat iplurilingvalni i plurikulturni profil učenika se mo�e pokazati neujednačenim u :

• ovladanju plurilingvalnom sposobno�ću• stepenu razvoja kulturne dimenzije u različitim jezicima• činjenici da ne va�i pravilo po kome se kulturna komponenta

najsna�nije razvija iz jezika koji su najvi�e obrađivali lingvističkeaspekte

• stepenu integrisanosti parcijalnih kompetencija

Tokom učenja treba pribjegavati pravovremenim preispitivanjima i provjerimetodologije i načina rada koji se primjenjuje, uzimajući u obzir zahtjeve ipotrebe učenika. Nastavni program za �kole treba da posjeduje određeneeksplicitne forme uputstava o postupnom spoznavanju procesa učenja tokomkoga dolazi do usvajanja op�teg jezičkog obrazovanja koje omogućavaučenicima da uspostave metakognitivnu kontrolu nad sopstvenimsposobnostima i strategijama. U realizaciji specifičnih zadataka pomenutiprocesi i aktivnosti pro�imaju se sa drugim strategijama i mogućnostimasvojstvenim učenicima.

Op�ti model izrade nastavnog programa koji je izlo�en u Zajedničkom okvirutreba da omogući jasniji uvid učenika u dinamiku i kategorije procesa učenjajezika.

8.4 Vrednovanje i učenje jezika u �koli i izvan �kolskog okvira

Ako je nastavni program definisantako da slijedi putanju nekog

obrazovnog ciklusa pod kontrolom ilivan kontrole odre�ene institucije,

proces obrazovanja se time nezavršava i, na neki na�in, traje do

kraja �ivota.U tom smislu, nastavni program ima za cilj razvijanje plurilingvalne iplurikulturne sposobnosti učenika, koja zavr�etkom �kolovanja poprimarazličite dimenzije i profile u zavisnosti od karakteristika učenika i pređenogobrazovnog programa. Podrazumijeva se da je riječ o procesu u stalnommijenjanju, u zavisnosti od iskustva, budućeg profesionalnog anga�mana i

181

�ivotnog puta korisnika nekog jezika koji će shodno tome određivati, mijenjati imodelirati sopstvene sposobnosti. U tome značajnu ulogu ima obrazovanje zaodrasle.

8.4.1. Uloga �kolskog nastavnog plana i programa

Ako smo saglasni da nastavni plan iprogram ne završava svoju «misiju»

nakon isteka školskog ciklusa, onda jeizvjesno da plurilingvalna i

plurikulturna sposobnost mo�e da serazvija prije, uporedo i nakon

školovanja: kroz porodi�no iskustvo iu�enje, kroz zajedni�ku «istoriju»

odre�ene generacije, preko putovanja,mijenjanja mjesta boravka,

imigracionih programa i pripadanjaširem plurilingvalnom i

plurikulturnom okru�enju ili kretanjuod jednog okru�enja do drugog, alitako�e i �itanjem i putem medija.

Iako se radi o op�teprihvaćenom stavu, izvjesno je da se u �kolama o tomene vodi mnogo računa. Stoga je neophodno da se prilikom izrade nastavnogprograma postavi jedan �iri okvir koji bi uključivao:

• osnovni repertoar razrađenog koncepta plurilingvizma i plurikulture (pouzoru na scenarija)

• veći stepen svijesti, saznanja i povjerenje u sposobnosti, kompetencijei vje�tine kojima učenici raspola�u, kako u �koli, tako i van nje, kako bimogli aktivno da ih primjenjuju i razvijaju na najbolji način u specifičnimsituacijama

8.4.2 Portfolio i profil

182

U tom smislu, priznavanje i ocjenjivanje znanja i vje�tina treba da uzme uobzir cjelokupne okolnosti i iskustva u kojima korisnici nekog jezika realizujusposobnosti i vje�tine. Korak u tom pravcu predstavlja izrada Evropskogjezičkog portfolija (EJP) koji treba da omogući svakome da zapisuje ipredstavlja različite aspekte njegove/njene jezičke biografije. Ideja Portfolija jeu tome da obuhvati i znanja koja se stiču neformalnim iskustvima u kontaktusa drugim ljudima i kulturama, a ne samo ona koja se verifikuju sertifikatima ilidiplomama obrazovnih institucija.

Da bi se istakla razlika između �kolskog i van�kolskog nastavnog plana, bilobi nu�no poku�ati da se nakon zavr�etka srednje �kole ustanovi formalnaprovjera plurilingvalne i plurikulturne kompetencije i odredi «profilpostignuća», za razliku od dosada�nje prakse utvrđivanja određenih nivoaznanja iz jednog ili vi�e jezika.

«Zvanično» priznanje parcijalne sposobnosti mo�e biti korak u ovom pravcu(kada bi glavne međunarodne institucije za izdavanje diploma usvojilezajednički pristup nostrifikacije znanja, na primjer, kroz pojedinačnopriznavanje četiri vje�tine pokrivene razumijevanjem/izra�avanjem ipisanjem/govorom, a ne obaveznim tretiranjem sve četiri zajedno). Bilo biznačajno ukoliko bi se priznavalo i vrednovalo postojanje slo�enekompetencije koja bi uključivala poznavanje vi�e jezika i kultura. Prevoditi (ilipraviti rezime) sa jednog jezika na drugi, učestvovati u plurilingvalnoj usmenojkomunikaciji, dovoditi u vezu različite kulturne pojave - sve su to primjeriaktivnosti interakcije i medijacije iz svakodnevne jezičke prakse, koje bi mogleda poslu�e za utvrđivanje odgovarajućeg plurilingvalnog i plurikulturnog profilasposobnosti kome te�imo.

8.4.3 Multidimenzionalna i modularna orjentacijaU odnosu na ustaljene norme u načinu izrade i koncepcije obrazovnogprograma i njegove evaluacije, multidimenzionalnim i modularnim pristupomse otvara novi prostor , i te�i�te čitavog problema se pomjera korak naprijed.Ne dovodi se u pitanje va�nost definisanja nivoa sadr�aja programa ipostupnost napredovanja u lingvističkoj i pojmovno-funkcionalnoj sferi, kako bise u svakom trenutku vodila jasna evidencija o rezultatima koji se posti�u uučenju stranog jezika. Novina je u tome da se u obrazovnom programu jasnoodredi vrijednost multidimenzionalne komponente i ustanove izdiferenciraninačini ocjenjivanja. U tom smislu bilo bi nu�no osmisliti oblike učenja imodularnog ocjenjivanja, koji podrazumijevaju uva�avanje sinhronijske ravniučenja (u određenom trenutku) i dijahronijske ravni učenja (u određenomvremenskom razdoblju), priznavanje i vrednovanje plurikulturne iplurilingvalne kompetencije uz primjenjivanje «varijabilne geometrije»(konfiguracija i sadr�aj kompetencije se ne pode�avaju prema pojedinačnimsposobnostima i mogu vremenom da se mijenjaju za istu osobu).

Ukoliko se prisjetimo modela scenarija, čini se korisnim osmi�ljavanjetransferzalnih modela kraćih modularnih ciklusa učenja, koji bi se moglipredvidjeti obrazovnim programom. Takvi «trans-jezički» modeli mogli bi daobuhvate različite pristupe i resurse za učenje, načine kori�ćenja van�kolskogokru�enja, i ubla�e nesporazume koji nastaju pro�imanjem različitih kultura.

183

Tako bi se doprinijelo većoj ukupnoj koherentnosti i transparentnosti izboraimplicitnih namjera obrazovnog programa i ekonomičnosti čitavog sistema.Takođe, uspostavljanje modularnog sistema sertifikovanja znanja pomoglo biu ad hoc određivanju posebnih plurilingvalnih i plurikulturnih sposobnosti.

Multidimenzionalna orjentacija i modularni princip predstavljaju ključnepojmove u osmi�ljavanju razumnog sistema lingvističke diversifikacije uobrazovnom programu i ocjenjivanju. Svojom formom i koncepcijom,Zajednički okvir mo�e koristiti u ostvarivanju takvog pristupa, ali odluku otome treba donijeti na osnovu realizacije projekata i eksperimentalnihprograma u odnosnim sredinama i okru�enjima.

Korisnici Zajedničkog okvira mogu po�eljeti da razmotre i, kada jemoguće, navedu:- da li su učenici već imali iskustvo jezičkog i kulturnog pluraliteta, i nakoji način ;- da li su učenici već sposobni, čak i na elementarnom nivou dafunkcioni�u u nekoliko jezičkih i / ili kulturnih zajednica, i kako se ovasposobnost raspoređuje i diferencira u odnosu na kontekst upotrebejezika i aktivnosti;

184

- koje iskustvo jezičke i kulturne raznovrsnosti učenici mogu imatitokom �kolovanja (na primjer, unutar i izvan obrazovne ustanove);- kako bi ovo iskustvo moglo da se nadgradi u procesu učenja;- koji redosljed ciljeva izgleda najprimjereniji za učenike (vidjeti 7.2) utrenucima sticanja plurilingvalne i plurikulturne sposobnosti, uzimajućiu obzir njihove karakteristike, očekivanja, interesovanja, planove ipotrebe, u odnosu na pređa�nje i aktuelno obrazovanje;- kako podstaći otvorenost i spremnost učenika za pokretanje različitihplurilingvalnih i plurikulturnih sposobnosti u procesu njihovog razvoja;naročito, kako usredsrediti pa�nju na prenosive i transverzalne oblikeznanja i vje�tina koje već posjeduju;- koje parcijalne sposobnosti (koje vrste i za koje svrhe) bi mogle daobogate, učine kompleksnijim i diferenciraju postojeće sposobnostiučenika;- kako ugraditi učenje o kome je riječ na koherentan način sa pojedinimjezikom ili kulturom u obrazovni nastavni plan koji podrazumijevaobradu vi�e jezika i kultura;- koje opcije ili koji oblici diferencijacije u scenarijima obrazovnogprograma postoje da bi učenicima omogućili izgradnju slojevitekompetencije; da li su u izgledu moguće «u�tede» u savladavanjuodređenih nivoa znanja;- kojim oblicima organizacije učenja treba davati prednost (modularnipristup, na primjer);- koji način ocjenjivanja će omogućiti da se valorizuju i procijeneparcijalne kompetencije i raslojena plurilingvalna i plurikulturnakompetencija učenika.

Deveto poglavlje

Ocjenjivanje

9.1 UvodOcjenjivanje se u ovom poglavlju tretira u smislu procjene sposobnostikorisnika jezika. Svi jezički testovi su oblik ocjenjivanja, ali takođe postoje

185

mnogi oblici ocjenjivanja (na primjer, kontrolni listići koji se koriste zakontinuirano ocjenjivanje, zapa�anja nastavnika) koji se ne smatrajutestovima. Evaluacija je �iri termin od ocjenjivanja. Kompletno ocjenjivanje jeoblik procjene, ali u nastavi jezika procjenjuje se i jedan broj stavki koje se neodnose na sposobnost učenja. One obuhvataju evaluaciju djelotvornostipojedinih metoda ili pedago�kih sredstava, vrstu i kvalitet predavanjapredviđenih programom, zadovoljstvo učenika i nastavnika, uspje�nostnastave, itd. Ovo poglavlje bavi se ocjenjivanjem, ali ne i �irim pitanjimaevaluacije programa.

Postoje tri koncepta koja se tradicionalno posmatraju kao fundamentalni zasvaku raspravu o ocjenjivanju: validnost, pouzdanost i izvodivost. U devetompoglavlju iznosimo pregled upotrebe i međusobne povezanosti termina, injihove primjenjivosti u jednom zajedničkom okviru.

Validnost je koncept kojim se Okvir bavi. Mo�e se reći da je test ili postupak ocjenjivanjavalidan u mjeri u kojoj smo u stanju da poka�emo da je ono �to se ocjenjuje primjerenodatom kontekstu i da li dobijena informacija daje tačnu predstavu o sposobnosti kandidata.

Pouzdanost je termin tehničke prirode. On predstavlja procjenu prelaznosti(realnu ili simuliranu) koju dva puta postignu ista dva kandidata na istomtestu.

Ono �to je va�nije od pouzdanosti je tačnost odluka koje su donesene u vezisa standardom. Ako ocjenjivanje poka�e rezultate kao �to su : polo�io / pao ilizadovoljava nivoe A2+/B1/B1+, koliko su tačne ove odluke? Tačnost odlukaće zavisiti od validnosti pojedinih standarda koji se primjenjuju na određenikontekst. To takođe zavisi i od ustanovljenih kriterijuma koji su kori�ćeni zadono�enje odluka o validnosti samog procesa ocjenjivanja.

Ako dvije različite institucije koriste kriterijume ocjenjivanja prema istimstandardima za određene vje�tine, ako su ti standardi sami po sebi validni iodgovarajući za oba konteksta i ako se standardi tumače dosljedno -postojaće i korelacija u rezultatima između dva sistema. Tradicionalno,korelacija između dva testa, koji treba da ocijene isti hipotetički koncept,poznata je pod imenom «ravnopravne validnosti».

Ovaj koncept očigledno se odnosi na pouzdanost, jer nepouzdani testovi nećebiti u korelaciji. Međutim, ono �to je va�nije jeste kvalitetna veza zajedničkogodnosa između dva testa u odnosu na ono �ta se ocjenjuje, i kako setumači sposobnost.

To su pitanja kojima se bavi Zajedni�kiokvir. Slijede�i odjeljak prikazuje tri

186

glavna mogu�a na�ina koriš�enjaOkvira:

1. Za definisanje sadr�aja testova i ispita: ono �to se ocjenjuje. 2. Za određivanje kriterijuma ciljeva učenja i postignuća:kako se sposobnosttumači3. Za opisivanje nivoa sposobnosti u postojećim testovima i ispitima,omogućavajući na taj način poređenja između različitih sistema kvalifikacija:kako se vr�e poređenja

Ova pitanja se odnose na različite vrste ocjenjivanja i to na vi�e načina.Postoji mnogo različitih vrsta i tradicija ocjenjivanja. Nije ispravnopretpostaviti da je jedan pristup (na primjer, javno ispitivanje) obaveznosuperiorniji u svom obrazovnom učinku u odnosu na neki drugi pristup (naprimjer, ocjenjivanje koje obavi nastavnik). Glavna prednost seta zajedničkihstandarda � kakav je Zajednički okvir - je u tome da on omogućavapoređenje različitih vrsta ocjenjivanja.

Tre�i odjeljak ovog poglavljaprikazuje izbor razli�itih vrsta

ocjenjivanja, predstavljenih u oblikusuprotstavljenih parova. Slijedi

objašnjenje za upotrijebljene termine, apotom se prednosti ili mane dovode

u vezu sa svrhom ocjenjivanja uodnosnom obrazovnom kontekstu.

Navode se implikacije u slu�ajuopredjeljivanja za jednu ili drugu

opciju. Na taj na�in Zajedni�ki okvirnastoji da se nametne kao pouzdan

187

partner u odlu�ivanju za izbor vrsteocjenjivanja.

Postupak ocjenjivanja mora da bude praktičan, da bude izvodiv. Izvodivostobrađuje ključno pitanje ocjenjivanja performanse/postignuća učenika.Ocjenjivači rade u uslovima podlo�nim vremenskom ograničenju. Isto tako,ocjenjuje se samo dio neke sposobnosti kroz ograničen broj i prirodukriterijuma za ocjenjivanje određenih kategorija. Zajednički okvir te�iuspostavljanju vrijednosnih kriterijuma ocjenjivanja, i nema ambiciju dapostane praktično oruđe za ocjenjivanje. Zajednički okvir mora bitisveobuhvatan, ali zato svi potencijalni korisnici moraju biti selektivni.Selektivnost podrazumijeva jednostavnije kori�ćenje operativne �eme, kojaobjedinjuje kategorije koje su u Okviru predstavljene zasebno. Kategorije kojesu kori�ćene u ilustrativnim skalama deskriptora u tekstu četvrtog i petogpoglavlja, često su značajno jednostavnije nego kategorije i predstave kojesu obja�njene u samom tekstu. U zavr�nom odjeljku ovog poglavlja obrađujuse ova pitanja.

9.2 Zajednički okvir kao resurs za ocjenjivanje

9.2.1 Definisanje sadr�aja testova i ispitaSadr�aj odjeljka «Upotreba jezika i korisnik» u četvrtom poglavlju i tačka 4.4«Aktivnosti jezičke komunikacije», mo�e se uzeti u obzir kada se defini�uzadaci za ocjenjivanje komunikacije. Postaje sve očiglednije da validnoocjenjivanje zahtijeva uzimanje uzoraka u jednom obimu srodnih tipovanastave. Na primjer, za ocjenjivanje usmenog izra�avanja, urađen je test kojiilustruje ovo pitanje. Na početku se defini�e postojanje simuliranekonverzacije koja slu�i za zagrijavanje; nakon toga slijedi neformalna diskusijao op�tim temama kojima kandidati izkazuju interesovanje. Potom se ulazi ufazu transakcije u formi neposrednog dijaloga, tra�enja informacija ilisimuliranog telefonskog razgovora. Slijedi produkciona faza, zasnovana napisanom izvje�taju u kojem kandidat daje opis svog područja djelovanja iplanova. Konačno, postoji i saradnja usmjerena prema cilju, zadatakpostizanja saglasnosti među kandidatima.

Kategorije okvira za komunikativne aktivnosti su:

Interakcije Produkcija(Spontane, kraći razgovori) (Pripremljeni, du�i razgovori)

Govorna: Konverzacija Opis područja Neformalna diskusija Saradnja usmjerena prema cilju

Pisana: Izvje�taj/Opis područja

188

U izradi detalja u definisanjuzadataka, korisniku se preporu�uje da

konsultuje odjeljak 4.1 «Kontekstupotrebe jezika» (podru�ja, uslovi i

ograni�enja, mentalni kontekst),odjeljak 4.6 o «Tekstovima», sedmo

poglavlje o «Zadacima i njihovoj uloziu nastavi jezika», naro�ito odjeljak 7. 3

o «Te�ini zadataka».Odjeljak 5.2 o «Kompetencijama jezičkog komuniciranja» sadr�i informacije oizradi zadataka i faza za test iz usmenog izra�avanja za ocjenjivanjelingvističkih, dru�tveno-jezičkih i pragmatičkih sposobnosti. Set specifikacijasadr�aja za Prag Nivo (Treshold Level), koji je izradio Savjet Evrope za preko20 evropskih jezika (pogledati op�tu bibliografiju), i za nivoe Waystage iVantage za engleski jezik, kao i slični radovi za ostale jezike mogu poslu�itikao dodatak Zajedničkom okviru. Sva ta dokumenta sadr�e detaljne primjereza izradu testova nivoa A1, A2, B1, B2.

9.2.2 Kriterijumi za postizanje ciljeva učenja

Skale nivoa omogu�avaju postizanjepragova za ocjenjivanje postignu�a

pojedinih jezi�kih ciljeva, adeskriptori olakšavaju formulisanje

kriterijuma. Cilj mo�e bitiobuhvatanje širokog nivoa opštejezi�ke sposobnosti, izra�en kao

zajedni�ki referentni nivo (na primjer,B1). On mo�e, sa druge strane, biti

189

specifi�na konstelacija aktivnosti,vještina i sposobnosti kako je opisano

u odjeljku 6.1.4 o «Parcijalnimsposobnostima i varijacijama u

ciljevima» koji su u vezi sa Okvirom.Takav modularni cilj mogao bi biti

profilisan na osnovu mre�e kategorijapo nivoima, kao što je onaj koji je

predstavljen u Tabeli 2.U obja�njavanju kori�ćenja deskriptora, va�no je napraviti razliku između:1. deskriptora komunikativnih aktivnosti (četvrto poglavlje)2. deskriptora pojedinačnih aspekata sposobnosti (peto poglavlje)

Deskriptori iz tačke jedan podesni su za nastavnika ili samoocjenjivanje i tičuse autentičnih radnji iz stvarnog �ivota. Pomenute vrste ocjenjivanja se vr�ena bazi detaljne slike jezičkih sposobnosti učenika stečenih u nastavnomprocesu. One mogu biti od koristi učeniku i nastavniku za dalji rad.

Me�utim, nije preporu�ljivoprimjenjivati deskriptore zakomunikativne aktivnosti uocjenjivanju sposobnosti na

odre�enim usmenim ili pisanimtestovima, ako se �ele dobiti rezultati

koji opisuju nivo ste�enekompetencije. Da bi se dobila

predstava o nekoj kompetenciji,

190

ocjenjivanje ne treba usmjeravati kanekoj posebnoj

performansi/postignu�u, ve� premaprocijeni opšte sposobnosti koja se

manifestuje kroz odre�enuperformansu/postignu�e. Naravno, iz

prakti�nih razloga, nekada jepotrebno u nastavi jezika ocjenjivatiuspjeh postignut u nekoj konkretnoj

aktivnosti, a istovremeno nijeuobi�ajeno u po�etnim fazama

u�enja nekog jezika praviti generalneprocjene znanja.

Navedena konstatacija potvrđuje činjenicu da način ocjenjivanja mo�e imatimno�tvo različitih funkcija. Ono �to va�i za jedan, ne mora odgovarati drugomnačinu ocjenjivanja.

9.2.2.1 Deskriptori komunikativnih aktivnostiDeskriptori komunikativnih aktivnosti mogu se koristiti na tri načina u vezi sapostizanjem cilja.

1 .Izrada: kako je prethodno obja�njeno u odjeljku 9.2.1, skale zakomunikativne aktivnosti poma�u u definisanju preciziranja oblika zadataka zaocjenjivanje.2. Izvje�tavanje: skale za komunikativne aktivnosti mogu takođe biti veomakorisne za izvje�tavanje o rezultatima. Korisnike «proizvoda» obrazovnogsistema kao, na primjer, poslodavce, često vi�e interesuje ukupan krajnjirezultat, nego pojedini profili sposobnosti.3. Samoocjenjivanje ili ocjenjivanje koje obavlja nastavnik: konačno,deskriptori komunikativnih aktivnosti mogu se koristiti za samoocjenjivanje iliocjenjivanje koje obavlja nastavnik na različite načine. Evo nekoliko primjera:

a) Kontrolni ili pismena vje�ba: za kontinuirano ocjenjivanje ili zbirnoocjenjivanje na kraju programa. Mo�e se uraditi lista deskriptora zaneki posebni nivo. Alternativno, sadr�aj deskriptora mo�e seobjelodaniti. Na primjer: Mo�e pitati i tra�iti lične informacije;

191

deskriptor se dalje razla�e na: znam da se predstavim; mogu daka�em gdje �ivim; znam da ka�em svoju adresu na francuskomjeziku; znam da ka�em koliko imam godina, itd. i znam da pitamnekoga kako se zove; znam da pitam nekoga gdje �ivi; znam dapitam nekoga koliko ima godina, itd.

b) Tabelarni prikaz: za trajno ili zbirno ocjenjivanje, rangiranje profilana mre�i izabranih kategorija (na primjer, Konverzacija; Diskusija;Razmjena informacija) koje su definisane na različitim nivoima(B1+, B2, B2+).

Koriš�enje deskriptora na ovaj na�inpostaje uobi�ajeno u posljednjih desetgodina. Od dosljednosti nastavnika iu�enika u interpretaciji deskriptora

koji pokazuju, ne samo šta je u�enik ustanju da uradi, ve� i kako to �ini,

zavisi i koherentnost dobijenihrezultata.

9.2.2.2 Deskriptori nekih aspekata pojedinačnih kompetencija

Deskriptori aspekata sposobnostimogu se koristiti na dva na�ina u

vezi sa postizanjem ciljeva.1. Samoocjenjivanje ili ocjenjivanje koje obavlja nastavnik: pod uslovom

da su deskriptori pozitivne, nazavisne izjave, one se mogu obuhvatitikontrolnim listićima za samoocjenjivanje ili ocjenjivanjem koje obavljanastavnik. Međutim, slabost većine postojećih skala je u tome �todeskriptori često ističu negativne karakteristike na ni�im nivoima, anormativne na srednjim nivoima. Razlika među nivoima je često samoverbalne prirode: zamjenom dvije ili tri riječi sličnog značenja koje vankonteksta gube smisao. Dodatak A komentari�e načine izradedeskriptora kojima se izbjegavaju ovi problemi.

2. Ocjenjivanje sposobnosti: Očiglednija upotreba za skale deskriptora oaspektima kompetencije iz petog poglavlja je da ponudi polazne tačke

192

za izradu kriterijuma ocjenjivanja. Prevazila�enjem ličnih,nesistematičnih utisaka u ocjenjivanju, takvi deskriptori mogu dapomognu u izradi zajedničkih okvira koji bi bili validno sredstvoprocjene za neku ispitnu komisiju.

Postoje tri načina upotrebe deskriptora u formiranju kriterijuma ocjenjivanja:

- Uobičajeno je da se deskriptori predstavljaju kao skale nivoa � najče�će kaokombinovanje deskriptora za različite kategorije u jednom globalnomparagrafu za svaki nivo.- Mogu se predstaviti kao kontrolni listić, obično jedan listić po relevantnomnivou, sa deskriptorima koji su grupisani pod određenim imenom, na primjer,po kategorijama. Kontrolni listići su manje uobičajeni za neposrednoocjenjivanje.- Mogu biti predstavljeni kao tabela izabranih kategorija, u stvari kao setparalelnih skala za odvojene kategorije. Ovaj pristup omogućava davanjedijagnostičkog profila. Međutim, neminovno je ograničiti broj kategorija doonog nivoa koji ispitivači mogu da kontroli�u.

Postoje dva potpuno različita načina za tabelarni prikaz podskala:

Skala sposobnosti: obezbjeđivanjem tabelarnog prikaza jednog profila kojidefini�e relevantne nivoe za izvjesne kategorije, na primjer, nivoe A2 do B2.Ocjenjivanje se, onda, obavlja na tim nivoima, vjerovatno kori�ćenjem daljihklasifikacija, kao �to su - drugi broj ili znak plus, da bi se napravila većadiferencijacija, ako je to potrebno. Ako je test sposobnosti namijenjen NivouB1, i čak ako nijedan od učenika nije postigao Nivo B2, jo� uvijek bi bilomoguće za učenika koji je stranac da bude ocijenjen sa B1+, B1++ ili B1.8Skala ocjenjivanja: izborom ili definisanjem deskriptora za svaku relevantnukategoriju koja opisuje �eljeni standard prolaznosti, normu za pojedini modelili ispit za određenu kategoriju. Takav deskriptor odgovara terminu dovoljnoguspjeha za prolaz ili se jednostavno odredi neki broj (na primjer, broj 3) okokoga se organizuje norma (broj 1-slab rezultat, broj 5-odličan). Formulacija '1'i '5' mogla bi biti slična ili adaptirana verzija deskriptora iz susjednih nivoa ilideskriptor mo�e biti formulisan u vezi sa riječima koje su upotrijebljene udeskriptoru koji je definisan kao '3'.

9.2.3 Opisivanje nivoa sposobnosti u testovima i ispitima kako bi se pomoglo

poređenje

Skale zajedničkih nivoa su namijenjene olak�avanju opisa nivoa sposobnostiprema postojećim kvalifikacijama � i tako pomognu upoređivanju različitihsistema. Istra�ivanja iz oblasti procjenjivanja rezultata predla�u pet klasičnihnačina povezivanja različitih sistema ocjenjivanja: (1) usklađivanje, (2) tačnomjerenje skale, (3) statističko uravnote�avanje, (4) nivelisanje i (5) dru�tvenouravnote�avanje.

193

Prva tri metoda su tradicionalni: (1)proizvodi alternativne verzije istogtesta (uskla�ivanje); (2) povezuje

rezultate razli�itih testova sazajedni�kom skalom (ta�no mjerenje

skale); (3) ispravljanje zbogneuskla�enosti testa ili strogosti

ocjenjiva�a (statisti�kouravnote�avanje).

Posljednja dva metoda podrazumijevaju postizanje konsenzusa krozdiskusiju (dru�tveno uravnote�avanje) i poređenje radnih uzoraka u vezi sastandardizovanim definicijama i primjerima (nivelisanje). Podr�avanjeprocesa dogovaranja i zajedničkog djelovanja jedan je od ciljeva Okvira.Zbog toga su skale deskriptora koje treba da se koriste za ovu svrhustandardizovane sa krajnje preciznom razvojnom metodologijom. Uobrazovanju se ovakav pristup opisuje kao ocjenjivanje orijentisano nastandarde. Za izgrađivanje takvog pristupa potencijalnim partnerima jepotrebno vrijeme za neophodno usklađivanje i prihvatanje zajedničkihstandarda.

Takvim pristupom mogao bi se izgraditi postojan metod u povezivanjurazličitih vrsta ocjenjivanja, budući da implicira definisanje i vrednovanjezajedničkog stanovi�ta u odnosu na pretpostavljeni koncept. Jedna odosnovnih prepreka u uspostavljanju veze između različitih sistemaocjenjivanja, uprkos statističkom čarobnja�tvu tradicionalnih tehnika, le�i učinjenici da se procesom ocjenjivanja provjeravaju radikalno različite stvari,čak i kada se radi o istim područjima. To je djelimično zbog (a) nedovoljnoizgrađenog procesa konceptualizacije i operacionalizacije pretpostavljenogkoncepta (b) interferencije svojstvene metodima provjere.

Okvir nudi principijelan poku�aj rje�enja za prvi i osnovni problem u vezi sasavremenim učenjem jezika u evropskom kontekstu. Poglavlja od 4 do 7elaboriraju deskriptivne �eme u cilju konceptualizuje upotrebe jezika,kompetencija, metoda učenja i nastave jezika, na praktičan i upotrebljivnačin, koji će pomoći partnerima da operacionalizuju, a time i unaprijedejezičku sposobnost.

Skale deskriptora predstavljaju konceptualni tabelarni prikaz:a) uspostavljanja veza između nacionalnih i institucionalnih okvira

194

b) prikazivanje ciljeva pojedinih ispitai modela programa, koriste�i

kategorije i nivoe skala. Dodatak Aobezbje�uje �itaocima pregled

metoda za izradu skala deskriptora, idovodi ih u vezu sa skalama Okvira.Priru�nik za ispitiva�e koji je izradio

ALTE (document CC-Lang(96) 10 rev)daje detaljan opis operacionalizacije

pretpostavljenog koncepta u testovimai izbjegava nepotrebna izobli�enja

kroz efekte test metoda.9.2 Tipovi ocjenjivanja

Mogu se ustanoviti zna�ajne razlike upogledu ocjenjivanja. Tabela 7 - Tipoviocjenjivanja - nije kona�na i mjesto u

tabeli nema nikakvu vrijednosnukonotaciju.

1 Ocjenjivanje nivoa znanja Ocjenjivanje sposobnosti2 Normativno ocjenjivanje Ocjenjivanje prema kriterijumima3 Maîtrise (vladanje kompetencijom) Kontinuum ili praćenje4 Ocjenjivanje u kontinuitetu Ocjenjivanje u određenom trenutku5 Formativno ocjenjivanje Zbirno ocjenjivanje6 Neposredno ocjenjivanje Posredno ocjenjivanje7 Ocjenjivanje

performanse/postignućaOcjenjivanje znanja

195

8 Subjektivno ocjenjivanje Objektivno ocjenjivanje9 Ocjenjivanja prema skali nivoa Ocjenjivanje prema kontrolnom

listiću10 Ocjenjivanje prema slobodnoj

procjeniOcjenjivanje prema «navođenomutisku»

11 Holističko ocjenjivanje Analitičko ocjenjivanje12 Ocjenjivanje niza zadataka Ocjenjivanje kategorija13 Uzajamno ocjenjivanje Samoocjenjivanje

Tabela 7. Tipovi ocjenjivanja

9.3.1 Ocjenjivanje nivoa znanja / ocjenjivanje sposobnostiOcjenjivanje nivoa znanja je ocjenjivanje postignutog nivoa znanja izspecifičnih ciljeva � ocjenjivanje u nastavnom procesu. Prema tome, ono seodnosi na sedmični /semestarski rad, ud�benike, nastavni plan i program.Ocjenjivanje nivoa znanja je usmjereno na nastavu i odgovara pogledu«iznutra».

Ocjenjivanje sposobnosti je ocjenjivanje onoga �to neko mo�e da uradi /zna u realnom �ivotu i odgovara pogledu «izvana».

Nastavnike obično vi�e interesuje ocjenjivanje znanja kako bi dobili povratnuinformaciju o kvalitetu nastave. Poslodavci, obrazovna administracija i odraslivi�e su zainteresovani za ocjenjivanje sposobnosti, rezultata, onoga �to jeneka osoba u stanju da uradi. Prednost pristupa ocjenjivanja znanja je u tome�to je on blizak iskustvu učenika. Prednost pristupa ocjenjivanja sposobnostije u tome �to on omogućava svakome da se odredi i pronađe sebe premakonkretnim rezultatima svoga rada.

U provjeravanju komunikativne sposobnosti u kontekstu nastave i učenjausmjerenog na potrebe, razlika između znanja (orijentisanog na sadr�ajprograma) i sposobnosti (orijentisane na situacije iz realnog �ivota) gotovo jezanemarljiva. Kada je cilj ocjenjivanja provjera praktične upotrebe jezika urelevantnim �ivotnim situacijama da bi se dobila uravnote�ena slika nivoakompetencija, prevladava dimenzija ocjenjivanja sposobnosti. Kada je ciljocjenjivanja provjera sposobnosti izrade jezičkih i komunikativnih zadatakazasnovanih na prepoznatljivim standardima predviđenim nastavnimprogramima, dajući učenicima mogućnost da poka�u �ta su postigli i na tajnačin ih dijeleći na bolje ili lo�ije, prevladava dimenzija ocjenjivanja znanja.

Skale deskriptora odnose se na ocjenjivanje sposobnosti: kontinuumsposobnosti u situacijama iz realnog �ivota. Va�nost ocjenjivanja nivoapostignutog znanja u nastavi učenja jezika bli�e je obja�njena u �estompoglavlju.

9.3.2 Normativno ocjenjivanje /Ocjenjivanje prema kriterijumima

Normativno ocjenjivanje podrazumijeva rangiranje i ocjenjivanje učenikaizmeđu sebe. Normativno ocjenjivanje se mo�e primijeniti u razredu (»ti siosamnaesti») ili na nekom uzorku populacije («ti si 21; 567-mi; ti si u prvih

196

14%») ili na grupu učenika koji rade test. U ovom posljednjem slučaju, poenidobijeni na testu mogu se prilagoditi da daju «fer» rezultat upoređivanjemrezultata iz pro�log perioda na dijagramu kako bi se odr�ao standard iosiguralo da pribli�no isti procenat učenika dobije 'A' ocjenu svake godine,bez obzira na te�inu testa ili sposobnost učenika. Normativno ocjenjivanjenalazi primjenu u testovima za formiranje razreda.

Ocjenjivanje prema kriterijumima nastalo je kao reakcija na normativninačin ocjenjivanja. Ono podrazumijeva ocjenjivanje učenika u odnosu nakvalitet primjene određenih sposobnosti u određenom području, nezavisno odostalih učenika. Ocjenjivanje prema kriterijumima upućuje na stvaranjepredstave kontinuuma sposobnosti (vertikalno) i serije relevantnih domena(horizontalno), tako da rezultati pojedinca na testu mogu biti smje�teni ukontekst ukupnog prostora za kriterijume. To obuhvata (a) definisanjerelevantnog(ih) domena pokrivenih pojedinim testom / modelom, i (b)identifikovanje 'tačaka presjeka': poen(a) na testu, neophodnih za utvrđivanjestandarda sposobnosti.

Skale deskriptora se sastoje od iskaza nastalih prema određenimkriterijumima. Zajednički okvir predstavlja set zajedničkih standarda.

9.3.3 Potpuno vladanje određenom kompetencijom (Maîtrise) / Processticanja kompetencije (Kontinuum)Pristup tipa Maîtrise u odnosu na postavljene kriterijume podrazumijeva«minimalni standard kompetencije» ili «tačku presjeka» koja sankcioni�ekandidate na one koji su polo�ili (uspje�ne) i na one koji nijesu polo�ili(neuspje�ne), a da se pritom ne uzima u obzir nivo pokazanog znanja i načinpostizanja cilja.

Pristup tipa Kontinuum u odnosu na postavljene kriterijume podrazumijevauporedno praćenje sticanja određene kompetencije prema cjeliniustanovljenih nivoa kompetencije u datom domenu.

Postoji, zapravo, vi�e pristupa ocjenjivanja prema kriterijumima koji se mogutumačiti na način tipa Maîtrise ili Kontinuum.

U praksi se često, sasvim pogre�no, poistovjećuju ocjenjivanja premakriterijumima i ocjenjivanja tipa Maîtrise. Potpuno vladanje nekomkompetencijom u bliskoj je vezi sa znanjima koja se stiču tokom nastave ilipredavanja organizovanih po modulima. U tom smislu, nije najva�nijepozicioniranje samog modula (znanja koja se stiču u okviru određenogmodula) prema utvrđenoj liniji kontinuiteta kompetencija. Alternativa takvompristupu, sastojala bi se u predstavljanju rezultata sa svakog testa nagrafikonu u kome bi se ovladavanje kompetencijama predstavljalokrivudavom linijom uz upotrebu kvalitativnih opisa postignuća. U tom slučajukontinuum bi bio «kriterijum«, spolja�nja realnost koja garantuje validnostrezultata testa. Kao referencijalno polje za spolja�nji kriterijum mogla bi daposlu�i neka analitička skala (na primjer, Rach-ov model) koja bi upoređivalarezultate svih testova i direktno ih sravnjivala u jednoj zajedničkoj skali.Zajednički okvir mo�e koristiti za skale koje se koriste u kontinuumu

197

pridru�ivanjem zajedničkih nivoa, a cilj pristupa Maîtrise mo�e da nađeupori�te u �irokom polju skala konceptualnih kategorija i nivoa koji su izlo�eniu Okviru.

9.3.4 Ocjenjivanje u kontinuitetu / ocjenjivanje u određenom trenutkuOcjenjivanje u kontinuitetu đačkih odgovora i radova tokom nastavnogprocesa vr�i se od strane nastavnika ili, ponekad, od strane nekog naprednogučenika.

Ocjenjivanje u određenom trenutku podrazumijeva davanje ocjena naosnovu ispita ili nekog drugog procesa ocjenjivanja, obično nakon obradenekog nastavnog ciklusa ili jedinice ili početkom sljedećeg ciklusa. Ne uzimajuse u obzir prethodni radovi i odgovori, jedino je va�na trenutna spremnost iodnosno gradivo.

Ocjenjivanje se često posmatra kao ne�to �to je izvan nastave, �to sepreduzima u određenom trenutku u zavisnosti od donesene odluke.Ocjenjivanje u kontinuitetu podrazumijeva istovremeno odvijanje procesaocjenjivanja i nastave koji treba da rezultira kumulativnim postignućimaučenika. Osim ocjenjivanja domaćih zadataka i povremenog ili redovnogprovjeravanja postignuća kako bi se odr�avao ritam učenja, ocjenjivanje ukontinuitetu mo�e se sprovoditi i putem kontrolnih listića / tabelarnih prikazakoje obavljaju nastavnici i / ili učenici, ocjenjivanja u serijama fokusiranihzadataka, formalnog ocjenjivanja rada u učionici, i / ili uspostavljanjemportfolija uzoraka rada.

Oba pristupa imaju prednosti i nedostatke. Ocjenjivanje u određenomtrenutku pretpostavlja da je neko jo� uvijek u stanju da reprodukuje ono �to seradilio prije dvije godine. Ali, česta su traumatična iskustva, a ni svi učenicinijesu u ravnopravnom polo�aju. Ocjenjivanje u kontinuitetu dozvoljava da sepovede vi�e računa o kreativnosti i različitim sklonostima, ali uveliko zavisi odsposobnosti nastavnika da bude objektivan. Ukoliko se primjenjuje naekstreman način, postoji opasnost da čitavu stvar pretvori u zamoran processtalnih provjera učenika i ko�mar birokratskih regula za nastavnika.

Deskriptori sposobnosti komunikativnih aktivnosti iz četvrtog poglavlja moguse koristiti za ocjenjivanje u kontinuitetu. Skale za ocjenjivanje koje suizrađene na osnovu deskriptora aspekata kompetentnosti iz petog poglavljamogu se koristiti za ocjenjivanje u određenom trenutku.

9.3.5 Formativno ocjenjivanje / zbirno ocjenjivanjeFormativno ocjenjivanje je proces sabiranja informacija o slabijim i jačimstranama u učenju. On treba da poslu�i nastavniku za organizaciju nastave idavanje povratne informacije učenicima. Formativno ocjenjivanje ima �irokuprimjenu u sabiranju nekvantifikovanih informacija iz upitnika i razgovora.

Zbirno ocjenjivanje kontroli�e konačne rezultate na kraju nekog nastavnogciklusa uz davanje ocjene ili pravljenje rang liste. Ono obično ne vr�i procjenu

198

sposobnosti, i često predstavlja kombinaciju ocjenjivanja u određenomtrenutku, određenih standarda i testova znanja.

Značaj formativnog ocjenjivanja ogleda se u namjeri da se pobolj�a kvalitetnastave i učenja. Slabost načina ocjenjivanja proizilazi iz mogućenepouzdanosti povratne informacije. Povratna informacija je validna ukoliko jeonaj kome je namijenjena u poziciji: (a) da je primi k znanju, odnosno da jepa�ljiv, motivisan i upoznat sa prirodom povratne informacije (b) da je primi,odnosno da je u mogućnosti da je registruje, obradi i usvoji (c) da jeinterpretira, odnosno da posjeduje potrebna znanja i nivo svijesti koji muomogućavaju da je pravilno razumije i efikasno primijeni (d) da je integri�e,odnosno da ima dovoljno vremena, i da raspola�e uputstvima i relevantnimizvorima, kako bi mogao da promisli, usvoji i zapamti novi sadr�aj. Tozahtijeva određenu obuku i iskustvo u osmi�ljavanju samostalnih oblikaučenja, metoda rada i načina djelovanja.

Takva vrsta obuke, koja predviđa dostizanje određenog nivoa svijesti osopstvenim mogućnostima, naziva se obuka za ocjenjivanje. Pored izvjesnogbroja tehnika koje se prezentiraju tokom obuke, princip od koga se polazi jeda se uskladi raspon između htjenja i realnih mogućnosti (vidjeti iskustva izprojekta DIALANG u dodatku knjige). Jedna od tehnika podrazumijeva ianalizu pojedinačnih radova učenika kako bi se osposobili za formiranjesopstvenih vrijednosnih kriterijuma u odnosu na kvalitet nastave i učenja.

Formativno ocjenjivanje veoma često valorizuje do najsitnijih detalja jezičkaznanja ili vje�tine iz prethodnog gradiva ili onog koje će uskoro nastupiti. Utom smislu, deskriptori iz skala koje defini�u različite aspekte kompetencija narazličitim nivoima iz četvrtog poglavlja mogu koristiti za procjenu povratneinformacije o usmenom izra�avanju.

9.3.6 Neposredno ocjenjivanje / posredno ocjenjivanjeNeposredno ocjenjivanje podrazumijeva ocjenjivanje trenutnih aktivnostikandidata. Na primjer, profesor nadgleda rad neke grupe učenika, upoređujesa određenim standardima i ocjenjuje.

Posredno ocjenjivanje podrazumijeva upotrebu testa, najče�će u pisanojformi, radi procjene određenih mogućnosti.

Neposredno ocjenjivanje mo�e se jedino primijeniti na govornu i pisanuprodukciju ili usmeno razumijevanje u interaktivnom djelovanju, budući da jenemoguće neposredno ocjenjivati učinak receptivnih aktivnosti beznaknadnog djejstva. Čitanje se, na primjer, mo�e samo indirektno ocjenjivatipostavljanjem određenih pitanja vezanih za razumijevanje teksta. Jezičkobogatstvo i pravilna upotreba jezika mogu se ocjenjivati neposredno premaveć pripremljenim kriterijumima ili posredno preko tumačenja i uop�tavanjaodgovora sa testa. Intervju predstavlja klasičan primjer neposrednogtestiranja; test u kome treba popuniti praznine, predstavlja klasičan primjerposrednog testiranja.

199

Deskriptori koji defini�u aspekte kompetencije na različitim nivoima u petompoglavlju mogu se upotrijebiti za izradu kriterijuma ocjenjivanja za testoveneposrednog tipa. Parametri u četvrtom poglavlju mogu dati ideje za izbortema, testova i zadataka za provjeru aktivnosti neposrednog tipa(produkcionih vje�tina) i testove za provjeru aktivnosti posrednog tipa(usmenog i pisanog razumijevanja). Parametri petog poglavlja sadr�e podatkeza identifikovanje osnovnih lingvističkih kompetencija koje se moguprovjeravati u testovima neposredog tipa.

9.3.7 Ocjenjivanje postignuća/ ocjenjivanje znanjaOcjenjivanje postignuća podrazumijeva vrednovanje produkcije usmenog ilipisanog diskursa govornika na određenom uzorku.Ocjenjivanje znanja podrazumijeva vrednovanje opsega jezičkih znanjaučenika i kontrole tih znanja na osnovu odgovora učenika.

Na�alost, još uvijek nije mogu�eneposredno testiranje kompetencija.

Stoga se pa�nja usmjerava navrednovanje cjeline aktivnostipostignu�a u�enika iz koje se

naknadno izvode zaklju�ci o nivoukompetencija. U tom smislu,

sposobnost se mo�e shvatiti kaokonkretna realizacija kompetencije.

Prema tome, testom se nikada neocjenjuje performansa/postignu�e,

iako se nastoji definisati postignu�e uokviru kompetencija koje se daju

naslutiti.Ipak, činjenica je da je intervju zahtijevniji od testa za popunjavanje praznina,a ovaj opet od tipa QCM testa (odabrati pravo rje�enje). U ovom slučaju, riječpostignuće upotrebljava se u smislu «jezička produkcija». U sintagmi «test

200

ocjene postignuća», termin «postignuće» ima restriktivnije polje značenja iodnosi se na postignuće u određenoj situaciji koje odgovara potrebama nekogstručnog ili �kolskog profila znanja. U ne�to �irem kontekstu značenja,sintagma «ocjenjivanje/evaluacija postignuća» mo�e se primijeniti naodređene provjere govorne produkcije, u tom smislu �to se generalizujudometi sposobnosti u odnosu na konkretni učinak postignuća, shodnovarijetetu diskursa primjerenih određenoj nastavnoj praksi i potrebamaučenika. U nekim testovima se ocjenjivanje postignuća i znanje jezika stavljau istu ravan. U nekim testovima se ne vr�i ocjenjivanje postignuća.

Pomenuto razlikovanje se mo�e uporediti sa onim između neposrednog iposrednog testiranja. Okvir mo�e da se koristi na sličan način. SpecifikacijeSavjeta Evrope za različite nivoe (Waystage, Niveau Seuil, Vantage) sadr�evi�e detalja o funkcionalnim ciljevima jezičkog znanja iz odnosnih jezika.

9.3.8 Subjektivno ocjenjivanje / objektivno ocjenjivanjeSubjektivno ocjenjivanje je procjena nastavnika, koja podrazumijeva ocjenukvaliteta postignuća.Objektivno ocjenjivanje isključuje subjektivnost, tako �to se obično vr�iposredno testiranje učenika sa mogućno�ću jednog tačnog odgovora.

Međutim, pitanje odnosa subjektivnost / objektivnost je mnogo kompleksnije.Posredan način testiranja često se opisuje kao 'objektivno testiranje', �toobično podrazumijeva ocjenjivanje zadataka na osnovu pripremljenog ključarje�enja i zbrajanje poena radi dobijanja konačnog rezultata. U nekimtestovima se predviđa samo jedan tačan odgovor, pa se bodovanje vr�i nakrajnje mehaničan način kako bi se otklonila svaka mogućnost pristrasnosti uocjenjivanju. Zapravo, zbog toga �to je neko donio odluku da se ocjenjivanjevr�i na osnovu kriterijuma koji imaju najvi�e kontrole nad samim testom (stvarsubjektivne odluke, sa kojom ne moraju svi da se saglase), a neko drugidefinisao sadr�aj, neko treći opet, osmislio zadatke, a neko četvrti napravioizbor � skloni smo da vjerujemo u izvikanost kategorije «objektivni» test.Budući da mnoge odluke koje prethode izradi testa uključuju izvjesneelemente subjektivnosti, bolje je da govorimo o testovima za objektivnoocjenjivanje.

Ocjenjivanje neposrednog postignuća obično se vr�i metodom subjektivneprocjene. To znači da se sud o kvalitetu postignuća učenika donosi na osnovusubjektivne procjene relevantnih faktora jezičkog iskaza, uz oslanjanje naodređene kriterijume, uputstva i prethodno iskustvo. Prednost subjektivnogpristupa je u tome �to su jezik i komunikacija izuzetno slo�eni fenomeni, kojinijesu podlo�ni prevelikom razlaganju na proste činioce, budući dapredstavljaju uvijek mnogo vi�e od prostog zbrajanja dijelova od kojih sesastoje. Definisati funkciju određenog zadatka i imenovati sposobnost koju ontreba da ilustruje, često je mnogo te�e nego �to izgleda na prvi pogled.

Ipak, stalno treba te�iti objektivnom ocjenjivanju. Uticaj subjektivnih procjena inačina razmi�ljanja u dono�enju odluka pri izradi testova ili ocjenjivanjupostignuća treba svesti na minimum, pogotovo kada je riječ o zbirnom načinu

201

ocjenjivanja koje opredjeljuje dalje napredovanje kandidata, budući da se orezultatima takvih testova odluka donosi od strane neke treće osobe.

Validnost i pouzdanost nekog testamogu se poboljšati preduzimanjem

odre�enih koraka:- izraditi specifikaciju sadr�aja ocjenjivanja zasnovanu na jednomzajedničkom okviru u određenom kontekstu;- koristiti metod pregovaranja i odluka usvojenih konsenzusom udefinisanju i izboru sadr�aja testa i ocjenjivanju postignuća- usvojiti standarde koji defini�u prolaznost na testovima- insistirati na obezbjeđivanju različitih mi�ljenja i analizi vi�e faktora- uspostaviti sistem duple ili automatske provjere, kada je to moguće- obezbijediti obuku za utvrđivanje odgovarajućeg kriterijuma bodovanjazadataka- provjeriti kvalitet ocjenjivanja analizom rezultata

Kako je obja�njeno na početku poglavlja, prvi korak prema redukcijisubjektivnosti procjene na svim nivoima u procesu ocjenjivanja je u postizanjusaglasnosti oko odnosnog konteksta izgrađivanjem zajedničkog okvira.Zajednički okvir predla�e osnov za definisanje sadr�aja i moguće izvore zaizradu namjenskih kriterijuma za neposredno testiranje.

9.3.9 Ocjenjivanje prema skali nivoa / ocjenjivanje prema kontrolnomlistićuOcjenjivanje prema skali nivoa podrazumijeva određivanje nivoa znanjanekog kandidata prema prethodno urađenim skalama nivoa.

Ocjenjivanje prema kontrolnom listiću podrazumijeva procjenu znanjanekog kandidata na osnovu određenih kontrolnih zadataka za odgovarajućinivo.

Ocjenjivanje prema skali nivoa znanja nekog kandidata se vr�i na osnovupredviđenog stepena ili ranga na vertikalnoj liniji uspjeha: do kog nivoa sestiglo. Skala deskriptora mo�e se predstaviti u formi upitnika, ili na neki druginačin. Odgovori mogu biti Da/Ne, ali predstavljeni na �ematski način(zatamnjivanjem polja u skali). Vrijednost svakog odgovora se ocjenjujebrojevima (na primjer, od 1 do 4), a za svaki naredni rang treba osmisliti nekoime i formulisati sadr�aj koji predstavlja obrazlo�enje za dati nivo.

Budući da su deskriptori formulisani tako da ne zavise od utvrđenih kriterijumaza nivoe, mogu se koristiti za izradu kontrolnih listića za određene nivoe (kao�to je to slučaj za određene verzije Portfolia) ili skala za ocjenjivanje, poputonih u trećem poglavlju, tabela 2 za samoprocjenjivanje i tabela 3 zaispitivače.

202

9.3.10 Ocjenjivanje prema slobodnoj procjeni/ocjenjivanje prema«navođenom utisku»Ocjenjivanje prema slobodnoj procjeni zasniva se na potpuno subjektivnojprocjeni učenikovog postignuća u razredu, bez pozivanja na određenekriterijume koji karakteri�u određenu vrstu evaluacije.

Ocjenjivanje prema «navođenom utisku» zasniva se na smanjenju uplivasubjektivne procjene nastavnika uključivanjem specifičnih kriterijuma zaodređeni tip ocjenjivanja.

Slobodna procjena podrazumijeva ocjenjivanje u razredu na osnovu utiskanastavnika o radu učenika. Mnogobrojni oblici subjektivnog ocjenjivanjaprisutni su kod ocjenjivanja u kontinuitetu ili formiranja ocjena na osnovurazmi�ljanja i memorisanja učenikovih aktivnosti i praćenja njegovog rada.Ovo je i najče�ći način ocjenjivanja u �kolskoj praksi.

Izraz «navođeni utisak» podrazumijeva situaciju u kojoj se određeni utisak okandidatu pozivanjem na određene kriterijume ocjenjivanja operacionalizuje uracionalan sistem rasuđivanja. Takav pristup podrazumijeva:- postupanje koje uzima u obzir određeni način ocjenjivanja- raspolaganje sa definisanim setom kriterijuma koji prave razliku izmeđuocjene i rezultata- obuku za primjenu određenih standarda

Prednost ovakvog pristupa ogleda se u tome �to se izradom zajedničkihokvira ocjenjivanja povećava nivo pouzdanosti u procjenama različitihispitivača. Validnost pristupa biće veća ukoliko se pribave i uzorci postignućaiz drugih sistema. Značajno je napomenuti da su istra�ivanja u jednom brojudisciplina pokazala da su razlike u ocjenjivanju vi�e odraz neujednačenostikriterijuma samih ispitivača, nego različitih nivoa kompetencija samih učenika.

Skale deskriptora i zajedničkih nivoa mogu se upotrijebiti za izvođenjezajedničkog seta kriterijuma ocjenjivanja ili predstavljanje standardapostojećih kriterijuma ocjenjivanja preko zajedničkih nivoa. U kasnijoj fazi,moguće je prikupiti relevantne uzorke postignuća na različitim nivoima, kakobi se olak�ao rad na izradi standarda.

9.3.11 Holističko ocjenjivanje / analitičko ocjenjivanjeHolističko ocjenjivanje predstavlja sintetičku, globalnu sliku različitihaspekata ocjenjivanja, koja se izvodi na osnovu intuitivne procjene ispitivača.

Analitičko ocjenjivanje podrazumijeva odvojenu procjenu različitih aspekata.

Postoje dva na�ina uspostavljanjadistinkcije po ovom pitanju: (a) premaonome šta se tra�i; (b) prema na�inu

203

davanja ocjena ili klasifikovanja ponivoima. U praksi se �esto kombinujeanaliti�ki pristup na jednom nivou saholisti�kim pristupom na drugom.

a) Ono što se ocjenjuje: nekada seocjenjuje kategorija u cjelini kao

«usmeno izra�avanje» ili «interakcija»formiranjem ocjene ili odre�ivanjem

odgovaraju�eg nivoa. Nekadaispitiva�i pristupaju više analiti�ki i

ocjenjuju izvjesan broj elemenata,zna�ajnih za dobro ovladavanje

nekom sposobnoš�u. Nekada se tra�iprocjena globalnog utiska ispitiva�a,koja se potom analizira da bi se izveo

racionalan sud o postignu�u.Prednost postojanja više razli�itih

kriterijuma u analiti�kom pristupu jeu tome što primorava ispitiva�a namaksimalan stepen koncentracije i

obezbje�uju dovoljno «materijala» zaraspravu prilikom opredjeljivanja za

204

odre�enu ocjenu. Mana je u tome štose prilikom globalne evaluacije

odr�avanje jasnih kriterijuma u praksipokazalo gotovo neizvodljivim,

pogotovo ukoliko se radi oistovremenom tretiranju �etiri ili više

kriterijuma ocjenjivanja.

b) Izvo�enje rezultata: u nekimobrazovnim sistemima se praktikujeglobalno upore�ivanje ostvarenog

postignu�a sa deskriptorimaizra�enim ocjenama, ili holisti�kim

pristupom (procjena globalnekategorije) ili analiti�ki (odabranih 5do 6 kategorija prikazanih na tabeli).Takvi pristupi ne zahtijevaju nikakvora�unanje. Rezultati se saopštavaju

putem pisma ili odre�enomocjenom/ama ili šifrovano. Druga�ijipristup sastoji se u formiranju ocjena

za pojedine stavke, koje se potomsabiraju i daju kona�an rezultat koji se

205

«prevodi» na odre�eni nivo ilipostignuti uspjeh. Karakteristikaovakvog pristupa je u tome što seodre�enim kategorijama pripisujuodgovaraju�i koeficijenti, odnosno,

pravi se vrednosna razlika me�unjima.

Tabele 2 i 3 iz tre�eg poglavljapredstavljaju primjere ocjenjivanja

ispitiva�a i samoocjenjivanja zajednosa analiti�kim skalama i strategijamaglobalnog ocjenjivanja (povezati ono

što se mo�e zaklju�iti na osnovupostignu�a, definisati i zauzeti

odre�eni stav).9.3.12 Ocjenjivanje niza zadataka / ocjenjivanje kategorijaOcjenjivanje kategorija se fokusira na jedan zadatak (koji mo�epodrazumijevati različite aktivnosti, kako bi se ocjenjivali različiti diskursi) naosnovu koga se vrednuje postignuće prema kategorijama skale za evaluaciju.

Ocjenjivanje niza zadataka podrazumijeva globalno ocjenjivanje nizarazličitih zadataka, na primjer, na ljestvici od 0 do 3 ili od 1 do 4 (obično seradi o zadacima tipa: odaberi ulogu)

Namjera pristupa ocjenjivanja niza zadataka je da se razgraniči poljekarakteristika koje pripada nekoj kompetenciji kako ne bi dolazilo doneodgovarajućeg pripisivanja rezultata za neke druge kompetencije. Za ni�enivoe učenja, akcenat je na realizaciji zadatka. Nastavnik priprema kontrolnelistiće prema procjeni potencijalnih ili realnih mogućnosti učenika. Na vi�im

206

nivoima učenja, osmi�ljavaju se zadaci koji treba da poka�u vladanjepojedinim posebnim aspektima kompetencije. Rezultat se saop�tava u formiurađenog profila.

Peto poglavlje prezentira skale za različite kategorije jezičke kompetencijekoje se mogu koristiti kao primjeri za izradu kriterijuma ocjenjivanja kategorija.Ne treba ići na osmi�ljavanje velikog broja kategorija, jer se zadatakocjenjivanja time jo� vi�e uslo�njava. Izrada relevantnih tipova komunikativnihaktivnosti u odjeljku 4.4 i lista različitih funkcionalnih kompetencija u odjeljku5.2.3.2 mogu pomoći za definisanje odgovarajućeg niza zadataka.

9.3.13 Uzajamno ocjenjivanje/ samoocjenjivanjeUzajamno ocjenjivanje podrazumijeva procjene nastavnika ili ispitivača.

Samoocjenjivanje je procjena o sopstvenoj kompetentnosti.

Učenik mo�e da bude uključen u mnoge tehnike koje smo pominjali.Istra�ivanja pokazuju da, ukoliko nije preveliki ulog tipa: polo�iti ili ne,samoocjenjivanje mo�e imati pozitivnu ulogu u procesu ocjenjivanja. Ukolikose u samoocjenjivanju koriste deskriptori sa jasno definisanim kriterijumimasposobnosti i ako se ono bazira na konkretnom iskustvu (polaganje ispita),ono dobija na kvalitetu i vjerodostojnosti. Kvalitet nastave takođe utiče narazvoj sposobnosti samoocjenjivanja. Dobro strukturiran pristup usamoocjenjivanju daje isto tako dobre efekte kao i ocjenjivanje od straneprofesora ili testiranje. Ipak, najva�nije u procesu samoevaluacije je to �toučenika motivi�e na rad i razvija aktivan odnos prema procesu učenja,omogućavajući mu da bolje spozna slabije ili jače strane sopstvenihmogućnosti.

Korisnici Okvira će razmatrati i jasno reći:

Koji od tipova ocjenjivanja:- najvi�e odgovaraju učenicima u odnosnom sistemu obrazovanja- najbolje mogu da se primijene shodno pedago�koj datoj praksi- su najproduktivniji po «posljedicama» u obrazovanju nastavnika- se usklađuju i kombinuju u ocjenjivanju znanja (u �koli i tokom učenja),u ocjenjivanju sposobnosti (upotreba komunikativne kompetencije ustvarnom �ivotu) iu kojoj mjeri:- se ocjenjuje komunikativno postignuće i jezičko znanje- se ocjenjuju rezultati učenja u odnosu na norme i standarde- se daju ocjene u odnosu na nivo razreda u kome se učenik nalazina koji način:- nastavnici koriste standarde ( na primjer, zajednički deskriptori, uzorcipostignuća)- se ohrabruju da koriste određene tehnike ocjenjivanja

207

- ih obučavaju da koriste tehnike i tumače standardeu kojoj mjeri:- je po�eljno i moguće uspostaviti neki artikulisani sistem kontinuiranogpraćenja i pravovremenog ocjenjivanja u odnosu na standarde ikriterijume- je po�eljno i moguće uključiti učenike u proces samoocjenjivanja uodnosu na deskriptore zadataka i različitih sposobnosti na različitimnivoima, kao i operacionalizaciju deskriptora u ocjenjivanju na primjer,niza zadataka- kakva je upotrebna vrijednost specifikacija i skala predlo�enih uZajedničkom okviru i na koji način ih doraditi ili razviti.

Skale za samoocjenjivanje i ispitivače predstavljene su tabelama 2 i 3 utrećem poglavlju. Očiglednija razlika među njima (osim u ravni formulacija:Mogu... U stanju...) ogleda se u tome �to se u Tabeli 2 akcenat stavlja nakomunikativne aktivnosti, a u Tabeli 3 na generičke aspekte kompletnegovorne kompetencije korisnika. Izvjesno je da se mo�e uraditipojednostavljena verzija za Tabelu 3, budući da se kod odraslih korisnikazapa�a sposobnost kritičkog odnosa prema sopstvenim mogućnostima.

9.4 Praktično ocjenjivanje i metasistem

Skale prikazane u �etvrtom i petompoglavlju predstavljaju set

pojednostavljenih operativnihkategorija u vezi sa potpunijom

deskriptivnom šemom teksta istogpoglavlja. Namjera autora nipošto nije

u tome da se istovremenoupotrebljavaju sve skale za sve nivoe u

školskoj praksi. Ispitiva�i ionakoimaju problema da primijene nekoliko

kategorija u ocjenjivanju na nekomispitu, a sasvim je o�ekivano da

208

odre�ene ljestvice nivoa neodgovaraju odre�enom kontekstu. Set

kategorija predstavlja referentnosredstvo za rad.

Ma kakav pristup zauzeli, broj kategorija u ocjenjivanju treba svesti naoperativan nivo djelovanja. Iskustvo pokazuje da četiri ili pet kategorijaiziskuju veliki intelektualni napor, a da se sa sedam već ne mo�efunkcionisati. Treba napraviti izbor.

Ukoliko uzmemo za primjerocjenjivanje govornih aktivnosti i ako

prihvatamo da su interaktivnestrategije kvalitativne karakteristike,

pogodne za ocjenjivanjekomunikativnih aktivnosti, onda

mo�emo napraviti skalu od �etrnaestkategorija koje su podlo�ne procjeni:

1.Strategije vođenja razgovora (Turntaking)2.Strategije saradnje3.Tra�enje poja�njenja4. Fluentnost5. Fleksibilnost6. Koherentnost7. Tematsko organizovanje8. Preciznost9. Dru�tveno-jezička kompetencija10. Op�te područje11. Bogatstvo leksičkog fonda12, Gramatička tačnost13. Kontrola vokabulara14. Fonolo�ka kontrola

209

O�igledno je da, bez obzira narelevantnost pomenutih kategorija,

nije mogu�e istovremeno provjeravatisvih �etrnaest kategorija. Prema tome,takvoj listi kategorija treba pristupitina selektivan na�in. Karakteristike

moraju da se kombinuju, preimenuju iredukuju u manji set kriterijuma za

ocjenivanje prema potrebamau�enika, na�inima ocjenjivanja,prirodi pedagoške prakse. Tako

dobijenim kriterijumima mo�emopripisati iste ili razli�ite koeficijente u

zavisnosti od kategorija koje smoodabrali.

U primjerima koji slijede mo�e se vidjeti način kako se to mo�e postići. Prva trise odnose na upotrebu kategorija u postojećim kriterijumima ocjenjivanja.Četvrti primjer pokazuje kako su deskriptori u skalama u Okviru integrisani ipreimenovani kako bi obezbijedili tabelarni prikaz ocjenjivanja za određeni cilju datoj prilici:

Primjer 1

Sertifikat Kembrid�a za Napredni program engleskog jezika (CAE): Kriterijumi zaocjenjivanje

Kriterijumi testa Dopunske skale Druge kategorije*

210

Fluentnost Fluentnost

Tačnost i opseg Op�te područjeObim vokabularaGramatička tačnostKontrola vokabulara

Izgovor Fonolo�ka kontrola

Izrada zadatka KoherentnostDru�tveno-jezičkaosobenost

Uspjeh zadatkaPotreba za podr�komsagovornika

Interaktivnakomunikacija

Turntaking strategijeStrategije saradnjeTematsko organizovanje

Obim i lakoća

Učestvovanja

*U ilustrativnoj skali, uspjeh zadatka je u funkciji ispunjenja Komunikativnihaktivnosti. Obim i lakoća učestvovanja pripadaju kategoriji Fluentnosti .Poku�aj da se uradi deskriptor koji bi odgovarao Potrebi za podr�komsagovornika nije uspio.

Primjer 2:Međunarodna Sertifikat Konferencija (ICC): Sertifikat iz engleskog: engleskina poslu Test 2: Poslovna konverzacija (1987)

Kriterijumi testa Dopunske skale Druge kategorijeSkala 1 (bez naziva) Dru�tveno-jezička

osobenostGramatička tačnostKontrola vokabulara

Uspjeh zadatka

Skala 2 (Upotrebarazgovornih funkcija dabi se inicirao i odr�aotok konverzacije)

Turntaking strategijeStrategije saradnjeDru�tveno-jezičkaosobenost

Primjer 3:Eurocentres �Grupa za ocjenjivanje interakcije (RADIO) (1987)

211

Kriterijumi testa Dopunska skala Druge kategorijeOpseg Op�te područje

Obim vokabularaTačnost Gramatička tačnost

Kontrola vokabularaDru�tveno-jezičkasvojstvenost

Izra�avanje FluentnostFonolo�ka kontrola

Interakcija Turntaking strategijeStrategije saradnje

Primjer 4:

�vajcarski nacionalni istra�ivački savjet: Ocjenjivanje video postignuća

Kontekst: deskriptori su nastaliprilikom jednog istra�iva�kog

projekta u Švajcarskoj (vidjeti DodatakA). Nakon završetka projekta,

nastavnici iz projekta pozvani su nakonferenciju da predstave rezultate i

zapo�nu eksperiment u Švajcarskoj saEvropskim jezi�kim portfoliom. Nakonferenciji se raspravljalo o: (a)

potrebi povezivanja ocjenjivanja ukontinuitetu i kontrolnih listi�a za

samoocjenjivanje izra�ivanjem jednogopšteg okvira, (b) razli�itimmogu�nostima eksploatacije

212

deskriptora u ocjenjivanju. Tokomrasprave, uradili su se video zapisi kojisu ocijenjeni prema Tabeli 3 iz tre�eg

poglavlja. Skala koja slijedi predstavljaselekciju sa�etih i dora�enih

deskriptora.

Kriterijumitesta

Ilustrativneskale

Drugekategorije

Opseg Opštepodru�je

Obimvokabulara

Ta�nost Gramati�kata�nostKontrola

vokabularaFluentnost FluentnostInterakcija Globalna

interakcijaTurntakingKooperacija

Koherentnost Koherentnost

213

Razli�iti sistemi, sa razli�itimu�enicima, i u razli�itim kontekstimapojednostavljuju, biraju i kombinujukarakteristi�ne elemente na razli�itena�ine zbog primjene razli�itih vrstaocjenjivanja. U tom smislu, lista od 14

kategorija ne samo da nijepreduga�ka, ve� teško da mo�e da

odgovori na sve mogu�e varijante, tevjerovatno treba da se proširi da bi bila

odista sveobuhvatna.

Korisnici Zajedni�kog okvira �erazmatrati i jasno re�i:

- na�in na koji se teorijske kategorijepojednostavljuju u operativne svrhe

za potrebe obrazovnog sistema- u kojoj mjeri klju�ni principi koji

se koriste u njihovom sistemuobrazovanja mogu da se uporede,

nakon odre�enih prilago�avanja, i

214

uzimaju�i u obzir specifi�napodru�ja upotrebe, sa kategorijamaizlo�enim u osmom poglavlju i za

koje su primjeri skala dati uaneksima.

Dodatak A: Izrada deskriptora jezičke sposobnosti

U ovom dodatku se razmatrajutehni�ki aspekti opisivanja nivoa

jezi�kog postignu�a. Razmatraju sekriterijumi za formulisanje

deskriptora. Potom se navodemetodologije za izradu skala ibibliografija sa komentarom.

Formulisanje deskriptora

Dosadašnje iskustvo izrade skala utestovima iz jezika, teorijâ izrade skalaiz šire oblasti primijenjene psihologije i

prioriteta nastavnika-konsultanata(npr. planovi graduiranja ciljeva u

Velikoj Britaniji, Švajcarski projekat)

215

sugerišu sljede�a uputstva za izradudeskriptora:

Pozitivnost: Zajedni�kakarakteristika skala za procjenjivanje

jezi�ke sposobnosti i skala zaocjenjivanje je u tome da koristenegativne izraze za formulisanje

odrednica na ni�im nivoima. Mnogoje te�e «pozitivno» formulisati i

opisati jezi�ku sposobnost za ono štoje neko u stanju da uradi na ni�imnivoima, nego ono što ne mo�e da

uradi. Ali ukoliko nivoi jezi�kesposobnosti treba da slu�e kao ciljevi,

a ne samo kao instrumenti zaskeniranje kandidata, onda je po�eljna

pozitivna formulacija. Ponekad jemogu�e formulisati istu ideju

pozitivno i negativno npr. u odnosu naopseg jezika (vidjeti tabelu A1).

Dodatna komplikacija u izbjegavanjunegativnog formulisanja le�i u

216

�injenici da postoje neke osobinesposobnosti jezi�kog komuniciranjakoje nijesu dopunskog karaktera. Što

se manje ka�e, to bolje. Najo�iglednijiprimjer za to je ono što se ponekad

naziva nezavisnost - mjera za u�enjekoja zavisi od (a) prilago�avanjagovora od strane sagovornika (b)

mogu�nost da se zamoli zapojašnjenje i (c) šansa za pomo� u

formulisanju onoga što on/ona �eli daka�e. Ovakva gledišta mogu se

razmotriti u uslovima koji se pripisujupozitivnim deskriptorima, na primjer:

Mo�e generalno razumjeti jasan,standardan govor o poznatim stvarimakoji mu/joj je upu�en, pod uslovom daon/ona mo�e povremeno zamoliti da

mu/joj se ponovi ili preformuliše.

Mo�e razumjeti ono što mu/joj se ka�ejasno, polako i direktno u jednostavnoj

217

svakodnevnoj konverzaciji; mo�erazumjeti, ako se onaj koji govori potrudi.

Mo�e relativno lako da se snalazi ustrukturiranim situacijama i kratkim

konverzacijama, pod uslovom da drugaosoba poma�e, ako je potrebno

Tabela A1 Ocjenjivanje: pozitivnii negativni kriterijumiPozitivni Negativni

! ima repertoar osnovnog jezika istrategije koje mu omogu�avajuda se sna�e u predvidljivimsvakodnevnim situacijama.(Eurocentres Nivo 3: sertifikat)

! osnovni repertoar jezika istrategije koji su dovoljni za

! ima sku�en jezi�ki repertoar,koji zahtijeva stalnu izmjenuformulacija i tra�enje rije�i (ESUNivo 3)

! ograni�ena jezi�ka sposobnostuzrokuje �este zastoje inerazumijevanje u situacijama

218

ve�inu dnevnih potreba, aliuglavnom zahtijevajukompromis u slanju poruke itra�enju rije�i (EurocentresNivo 3: tabela ispitiva�a)

koje nijesu uobi�ajene. (Finskinivo 2)

! komunikacija se prekida jer sejezi�ka ograni�enja miješaju saporukom (ESU nivo)

! vokabular je sveden na oblastikao što su osnovni objekti,mjesta i najuobi�ajenijirodbinski termini (ACTFLpo�etnik)

! posjeduje samo vokabularograni�enog opsega (Holandskinivo 1)

! ograni�en obim rije�i i izrazausporavaju saopštavanje misli iideja (Gothenburg U)

! izgovara i prepoznaje niz rije�i ikratke fraze nau�ene napamet(Trim 1978 nivo 1)

! mo�e da izgovori samoformulisane iskaze, liste inabrajanja (ACTFL po�etnik)

! mo�e da izgovori kratkesvakodnevne izraze u ciljuzadovoljenja jednostavnihkonkretnih potreba (u smislupozdravljanja, obavještenja itd).(Elviri; Milan Nivo 1 1986)

! ima samo najosnovniji jezi�kirepertoar, sa malo ili nimalodokaza o funkcionalnomvladanju jezikom (ESU nivo 1).

Odre�enost: Deskriptori treba daopisuju konkretne zadatke i/ili

konkretne stepene vještine u izvršenjuzadataka. Ovdje treba razlikovati dvijestvari. Prvo, treba izbjegavati nejasne

formulacije deskriptora kao, naprimjer: 'mo�e se koristiti opsegom

odgovaraju�ih strategija'. Šta se mislipod strategijom? Odgovaraju�a

�emu? Kako da protuma�imo opseg?Problem sa nejasnim deskriptorima jeu tome što se oni sasvim lijepo �itaju,ali naizgled jednostavan prijem mo�e

219

prikriti �injenicu da ih svakodruga�ije tuma�i. Drugo, sredinomprošlog vijeka, ustanovljen je princip

da razlike me�u stepenima nivoaskala ne treba da zavise od zamjene

kvalifikatora tipa 'nešto' i 'nekoliko' sa'mnogo' i 've�ina', ili 'prili�no širok'sa 'veoma širok' , 'umjeren' sa 'dobar'na sljede�em ve�em nivou. Razlike

treba da budu realne, ne samoverbalne prirode, što pretpostavlja

ostavljanje praznih polja tamo gdje setrenutno ne mogu napraviti smislene,

konkretne razlike.

Jasno�a: Deskriptori treba da budutransparentni, bez upotrebe �argona.Pored toga što ometaju razumijevanje,

oni optere�uju deskriptor suvišnimizrazima do te mjera da naizgled

impresivni deskriptor «ogoljen» od�argonskih fraza, ne zna�i bog znašta. Deskriptori treba da budu pisani

220

jednostavnom sintaksom, saeksplicitnom, logi�kom strukturom.

Sa�etost: Postoje dvije lingvisti�keškole koje rade na izradi globalnih

skala, posebno onim koje se koriste uAmerici i Australiji. One pokušavaju

da stvore jedan duga�ak paragraf kojisveobuhvatno pokriva ono što se

smatra glavnim osobinama. Ovakveskale posti�u 'odre�enost'

sveobuhvatnim nabrajanjem u ciljudetaljnog stvaranja portreta profilau�enika na odre�enom nivou da binastavnik mogao da ga prepozna.

Me�utim, ovom pristupu se zamjerajudvije stvari: nijedan pojedinac nije u

stvari 'tipi�an', a karakeristi�neosobine se ponavljaju na razli�ite

na�ine; tokom procesa ocjenjivanja nemo�e se koristiti deskriptor du�i od

dvije re�enice. Nastavnicima, izgleda,više odgovaraju kra�i deskriptori. U

221

projektima iz kojih su nastaliilustrativni deskriptori, nastavnici su

bili skloni da odbijaju ili razla�udeskriptore koji su imali više od 25

rije�i (pribli�no dva reda normalnokucanog teksta).

Nezavisnost: Kratka formadeskriptora ima i dvije druge

prednosti. Najprije, oni uglavnomopisuju situaciju u kojoj se mo�e re�i:'da, ova osoba mo�e to uraditi'. Stogase kra�i, konkretni deskriptori mogukoristiti kao autonomni kriterijumi na

listama provjere i u upitnicima kojenastavnici koriste za ocjenjivanje u

kontinuitetu ili za samoocjenjivanje.Ova osobina autonomnosti zna�i da

deskriptor mo�e poslu�iti zakoncipiranje integrativnih ciljeva, a nesamo da zavisi od formulacija ostalihdeskriptora na skali. To otvara spektarmogu�nosti za koriš�enje deskriptora

222

u raznim oblicima ocjenjivanja. (vidjetideveto poglavlje).

Korisnici Okvira �e razmatati i popotrebi jasno re�i:

-koji su od navedenih kriterijumanajva�niji i koji se kriterijumi

koriste eksplicitno ili implicitno unjihovom kontekstu

- u kojoj mjeri je po�eljno iizvodljivo da formulacije u

njihovom sistemu zadovoljavajunavedene kriterijume.

Metodologije za izradu skala

Postojanje niza nivoa govori da seodre�ene stvari radije stavljaju na

jedan nivo nego na drugi, i dadeskriptori odre�enog stepenavještine pripadaju jednom, a ne

drugom nivou. Ovo podrazumijevapostojan i dosljedan pristup pravljenja

223

skala. Postoje brojni na�ini zaodre�ivanje deskriptora jezi�kihsposobnosti na raznim nivoima.

Poznati metodi se mogu svrstati u trigrupe: intuitivni, kvalitativni ikvantitativni metodi. Ve�ina

postoje�ih skala za utvr�ivanjejezi�ke sposobnosti i niza nivoautvr�ene su putem intuitivnih

metoda. Najbolji postupci za izraduskala su nastali kombinacijom sva tri

pristupa u jednom komplementarnomi kumulativnom procesu. Kvalitativni

metodi zahtijevaju intuitivnopripremanje, izbor materijala iintuitivno tuma�enje rezultata.

Kvantitativni metodi treba da utvrdekoli�inu materijala koji je prethodno

kvalitativno testiran i zahtijevajuintuitivno tuma�enje rezultata. Stogaje za izradu nivoa referentnih okvirakoriš�ena kombinacija intuitivnog,

kvalitativnog i kvantitativnog

224

pristupa. Ako se koriste kvalitativni ikvantitativni metodi onda postoje dva

mogu�a polazišta: deskriptori iliuzorci postignu�a.

Deskriptori kao polazišta: Jedno odmogu�ih polazišta bilo bi da se

izabere šta �elimo da opišemo, apotom da napišemo, sakupimo iliuradimo nacrt deskriptora za datekategorije kao po�etni impuls za

kvalitativnu fazu. Metodi po stavkama4 i 9 (vidjeti malo ni�e) predstavljaju

primjere ovog pristupa. Oni sunaro�ito povoljni za utvr�ivanje

deskriptora kategorija koje se odnosena obrazovni program kao što su

aktivnosti jezi�kog komuniciranja, alise tako�e mogu koristiti za

utvr�ivanje deskriptora razli�itihaspekata kompetencije. Prednostzapo�injanja sa kategorijama i

deskriptorima je u tome što se mo�e

225

odrediti teorijski uravnote�enapokrivenost.

Uzorci postignu�a kao polazišta: Ovaalternativa, koja se jedino mo�e

koristiti za utvr�ivanje deskriptorapostignu�a, sastoji se u uzimanju

reprezentativnih uzoraka postignu�au�enika. Tom prilikom treba

konsultovati ugledne ispitiva�e zamišljenje o uzorcima (kvalitativniplan). Metodi pod stavkama 5-8

predstavljaju varijante ove ideje. Mo�ese zatra�iti od ispitiva�a procjenauzoraka i upotreba odgovaraju�e

statisti�ke tehnike, kako bi se utvrdilokojim su se klju�nim osobinama vodiliispitiva�i u donošenju odluke o izboru

uzoraka (kvantitativni plan). Metodipod stavkama 10 i 11 ilustruju ovakavpristup. Prednost pristupa analiziranja

uzoraka postignu�a je u tome što se

226

mo�e do�i do vrlo konkretnih opisakoji su zasnovani na podacima.

Posljednji metod (stavka 12) je jedinikoji se bavi mjerenjem deskriptora u

matemati�kom smislu. Ovaj metod jekoriš�en za izradu zajedni�kih nivoa,nakon primjena metoda 2 (intuitivnog)

i metoda 8 i 9 (kvalitativnih).Me�utim, ista statisti�ka tehnika se

mo�e koristiti nakon izrade skala, dabi se kasnije potvrdila ili korigovala u

praksi.

Intuitivni metodi

Ove vrste metoda ne zahtijevajunikakvo strukturirano prikupljanje

podataka, samo principijelnotuma�enje iskustva.

Br. 1 Ekspertski: Odaberu se stru�nalica koja rade skale na osnovu

227

konsultovanja postoje�ih dokumenatao obrazovnom programu i ostalog

relevantnog materijala, a nakonanalize potreba ciljne grupe. Potom,

skala se mo�e isprobati i revidirati, naosnovu povratne informacije sa terena.

Br. 2 Komisijski: Kao i kodekspertskog metoda, anga�uje semanji tim eksperata i ve�a grupa

konsultanata. Konsultanti komentarišunacrte i rade intuitivno, na osnovuiskustva i/ili na osnovu pore�enjau�enika ili uzoraka postignu�a.

Gipps (1994) i Scarino (1996/1997)razmatrali su slabosti skala

obrazovnog programa u srednjimškolama za u�enje �ivih jezika u

Velikoj Britaniji i Australiji.

Br. 3 Iskustveni: Kao i komisijski, aliproces traje odre�eno vrijeme u

okviru neke institucije i/ili u okviru

228

specifi�nog konteksta ocjenjivanja ucillju postizanja tzv. 'ku�nog

konsenzusa', prije usaglašavanja nivoai kriterijuma. Nakon sistematskog

isprobavanja i povratne informacije,pristupa se dotjerivanju formulacija.

Grupa stru�njaka za evaluacijurazmjenjuje stavove i razmišljanja o

postignu�ima u odnosu na definicije io definicijama u odnosu na

postignu�a. Na ovaj na�in su setradicionalno radile skale jezi�ke

sposobnosti (Wilds 1975; Ingram 1985;Liskin-Gasparro 1984; Lowe

1985,1986).

Kvalitativni metodi

Svi ovi metodi podrazumijevaju rad umalim grupama izvjestilaca i više

kvalitativno nego statisti�kotuma�enje informacija.

229

Br. 4. Klju�ni koncept -formulisanje: Kada se jednom uradinacrt skale, prostom tehnikom treba

podijeliti skalu i tra�iti odkompetentnih potencijalnih korisnika

da (a) klasifikuju definicijeredosljedom prema njihovom

naho�enju, (b) objasne zašto takomisle i kada se ustanovi razlikaizme�u njihovog i planiranog

redosljeda da (c) utvrde koje imklju�ne ta�ke poma�u, a koje ih

zbunjuju. Ponekad se ukazuje potrebaza uklanjanjem nekog nivoa, i tada jemogu�e dati pomo�ni zadatak da bi

se popunila praznina izme�u dvanivoa. Skale za izdavanje sertifikata uEurocentres su ra�ene na ovaj na�in.

Br. 5 Klju�ni koncept - postignu�a:povezuju se deskriptori sa tipi�nim

primjerima postignu�a u okvirusvakog nivoa kako bi se obezbijedila

230

koherentnost izme�u onog što jeopisano i onoga šta se dogodilo. Nekiod autora Priru�nika za ispitiva�e u

Kembrid�u uvode nastavnike u ovajproces, upore�uju�i formulacije uskalama sa ocijenjenim radovimau�enika. Deskriptori u IELTS-u

(Me�unarodni sistem za testiranje izengleskog jezika) su ura�eni tako što

su grupe iskusnih ispitiva�a bilezamoljene da utvrde 'klju�ne uzorkeradova' za svaki nivo i da se usaglase

za 'klju�ne ocjene' svakog rada.Karakteristi�ne osobine za razli�itenivoe su potom utvrdjene i ugradjene

u deskriptore (Alderson 1991;Shohamy 1992).

Br. 6 Primarna crta (osobina):Individualni izvjestioci sortiraju

postignu�a (obi�no pisana). Onda sevode pregovari o na�inu zajedni�ke

klasifikacije. Potom se utvrdjuje

231

princip na osnovu koga se vrši izboropisa za svaki nivo - vode�i ra�unada se istaknu osobine koje su glavne

na odredjenom nivou. U ovom metodudominantna karakteristi�na crta

odre�uje mjesto u skali (Mullis 1980).U posljednje vrijeme, u opticaju je i

varijanta odabira po grupamakarakteristika, a ne samo po

rangovima. Postoji i interesantna više-dimenzionalna varijanta klasi�nog

pristupa. Ona podrazumijevautvrdjivanja klju�nih osobina (kao

br.5 iznad) identifikovanjem klju�nogkoncepta. Onda se sortiraju uzorci zasvaku crtu ponaosob. Tako se dobija

jedna analiti�ka višestruka skalakarakteristi�nih crta, a ne opšta skalakoju odre�uje jedna karakteristi�na

crta.

Br. 7 Binarne odluke: Druga varijantaprimarnog metoda karakteristi�nih

232

crta sastoji se u sortiranjureprezentativnih uzoraka u grupe po

nivoima. Potom se u razgovoru ograni�nim ta�kama izmedju nivoa

utvrdjuje klju�ni koncept (kao u br. 5).Nakon toga se data osobina formuliše

kao kratko kriterijumsko pitanje nakoje slijedi odgovor - da/ne. Tako se

izgra�uje drvo binarnih (dvojnih)izbora, koje pru�a ispitiva�u

algoritam odluka koje mo�e slijediti(Upshur i Turner 1995).

Br. 8 Komparativne procjene: Grupestru�njaka razmatraju parove

postignu�a konstatuju�i koje je bolje izašto. Na ovaj na�in se utvr�uju

metajezi�ke kategorije koje koristekorektori i glavne osobine na svakomnivou. Ove osobine se potom moguformulisati u deskriptorima (Pollitt i

Murray 1996).

233

Br. 9 Sortiranje zadataka: Kada seraspola�e nacrtom deskriptora, odizvjestioca se tra�i da ih sortiraju u

grupe prema kategorijama koje trebada opišu i/ili prema nivoima.

Izvjestioci mogu takodjekomentarisati, izmijeniti/dopuniti i/iliodbaciti deskriptore, kao i utvrditi koji

od njih su posebno jasni, korisni,relevantni itd. Na ovaj na�in je

razvijen i uredjen skup deskriptora nakome je zasnovan niz ilustrativnihskala (Smith i Kendall 1963; North

1996/2000).

Kvantitativni metodi

Ovi metodi obuhvataju znatan brojstatisti�kih analiza i pa�ljivo

tuma�enje rezultata.

Br. 10 Diskriminantna analiza:Podrazumijeva detaljne analize niza

234

uzoraka postignu�a diskursa, koji suve� bili ocijenjeni (bolje od strane timanastavnika). Kvalitativnom analizom

se utvr�uje broj razli�itihkvalitativnih osobina. Potom se koristi

višestruka regresija za odredjivanjeosobina zna�ajnih za formiranje

ocjena. Potom se klju�ne osobineugra�uju u formulisanje deskriptora

na svakom nivou (Fulcher 1996).

Br. 11 Višedimenzionalno pravljenjeskale: Uprkos imenu, ova tehnika se

koristi za utvrdjivanje klju�nihkoncepata i veze izme�u njih.

Postignu�a se ocjenjuju analiti�komskalom sa više kategorija. Ishod

analiti�ke tehnike pokazuje koje sukategorije bile odlu�uju�e za

odre�ivanje nivoa i obezbje�ujedijagram koji pokazuje me�usobnublizinu odnosno udaljenost raznihkategorija. Radi se o istra�iva�koj

235

tehnici koja utvr�uje i vrednujekriterijume koji se isti�u. (Chaloub-

Deville 1995).

Br.12 Teorija odgovora po zadacima(IRT) ili analiza 'latentne crte': IRT jerelativno nova teorija koja predla�e

grupu modela za mjerenje ilipravljenje skala od kojih je najpoznatiji

i najjednostavniji Raš model koji jedobio ime po George Rasch-u

danskom matemati�aru. IRT serazvila iz teorije vjerovatno�e i

uglavnom se koristi za odre�ivanjete�ine zasebnih zadataka u bancizadataka. Ako ste na naprednom

nivou, šanse da odgovorite naelementarna pitanja su velike; ako ste

na osnovnom nivou, šanse daodgovorite na slo�enija pitanja sumale. Ova �injenica je razvijena u

metodologiji za utvrdjivanje skala uRasch modelu, koji se mo�e koristiti

236

za odre�ivanje zadataka na istojljestvici. Ovaj pristup mo�e da se

koristi za izradu deskriptorakomunikativnih sposobnosti i za

testove.

U Rasch analizi, razni testovi iliupitnici mogu biti formulisani u niz,

uz upotrebu «ta�aka spajanja» (anchoritems) koje su zajedni�ke za oba krajaniza. U dijagramu, vezani zadaci su

osjen�eni sivom bojom. Na ovajna�in, svaki dio mo�e da se odnosi na

odre�ene grupe u�enika, a ipak dabude sastavni dio zajedni�ke skale.

Ipak, prilikom primjene ovog metodatreba biti oprezan, jer na svakom testu

ili upitniku, iskrivljuje rezultatenajboljih i najslabijih postignu�a.

Test CTest B

Test A

237

Prednost Rasch analize je u tome štomo�e da obezbijedi mjerenje bez

uzoraka i bez skala, odnosnoutvr�ivanje skala nezavisno od

uzoraka ili testova /upitnika koji sekoriste u analizama. Vrijednost skala

ostaje nepromijenjena i za budu�egrupe za testiranje, pod uslovom da se

mogu smatrati novim grupama uokviru iste statisti�ke populacije.

Sistematska prilago�avanja vrijednostiizazvana nekom promjenom zbog

vremena (npr. promjena nastavnogplana ili obuke nastavnika) mogu se

izvršiti. Isto tako, sistematska varijacijaizme�u tipova u�enika ili ocjenjiva�ase mo�e izmjeriti i prilagoditi (Wright

i Masters 1982; Lincare 1989).

Brojni su na�ini na koje se Raschanaliza mo�e primijeniti na skale

deskriptora:

238

a) Podaci iz kvalitativnih tehnika br. 6,7 ili 8 mogu se staviti na aritmeti�ku

ljestvicu kod Rasch-a

b) Testovi se mogu pa�ljivo uraditikako bi deskriptori jezi�ke

sposobnosti bili operacionalizovani,pogotovo u zadacima. Zadaci iz testamogu potom biti izmjereni metodomRasch, a njihova vrijednost na ljestvici

mo�e se uzeti da poka�e relativnute�inu deskriptora (Brown 1992;

Carroll 1993; Masters 1994; Kirsch1995; Kirsch i Mosenthal 1995).

c) Deskriptori se mogu koristiti kaozadaci u upitniku za ocjenjivanje

u�enika od strane njihovih nastavnika(mo�e li on/ona uraditi X?). Na taj

na�in, deskriptori se mogu direktnoprimijeniti na aritmeti�ku ljestvicu,

239

isto kao što se vrednuju zadaci ubanci zadataka.

d) Na ovaj na�in su izgra�ene skaledeskriptora koje su obuhva�ene

poglavljima 3, 4 i 5. Sva tri projektakoja su opisana u Dodacima B, C i D

primjenjivali su Rasch metodologiju zaizradu i upore�ivanje skala

deskriptora.

Pored primjene u utvrdjivanju skala,Rasch-model, takodje mo�e analizirati

na�in na koji se koriste razli�itistepeni u okviru iste skale ocjenjivanja.

Tako se mogu ustanoviti previše«labave» konstrukcije, nivoi previše ilislabo razvijeni i utvrditi kriterijumi za

unošenje odre�enih promjena.(Davidson 1992; Milanovi� 1996;

Stansfield i Kenyon 1996; Tyndall iKenyon 1996).

240

Korisnici Okvira �e razmatrati iprema potrebi jasno re�i:

- u kojoj mjeri je usaglašen na�inocjenjivanja u njihovoj sredini

prema zajedni�kim definicijama- koji od gore izlo�enih metoda, ili

neki drugi metod, se koriste zautvrdjivanje takvih definicija

Odabrana bibliografija sa komentarom : utvrdjivanje skale jezi�kesposobnosti

Alderson, J.C 1991: Opseg i rezultati.U: Alderson, J.C. i North, B: Jezi�ko

testiranje u 1990-tim, London: BritanskiSavjet/ Macmillan, Razvoji u ELT, 71-

86.Razmatraju se problemi koji su uzrokovani

konfuzijom svrhe i orjentacije iutvrdjivanje govornih ljestvica IELTS-a.

Brindley, G. 1991: Definisanje jezi�kesposobnosti: kriterijum za kriterijum.

241

U Anivan S, Savremena dešavanja ujezi�kom testiranju, Singapur,

Regionalni jezi�ki centar.Principijelna kritika zahtjeva da ljestvice

jezi�ke sposobnosti predstavljajuocjenjivanje na osnovu kriterijuma.

Brindley, G. 1998: Ocjenjivanje naosnovu ishoda i izvještavanje u

programima u�enja jezika, pregledpitanja. Jezi�ko testiranje 15(1), 45-85.Kritikuje se akcenat na to, u smislu šta

u�enici mogu uraditi, a manje se fokusirana aspekte stru�nosti koja se javlja.

Brown Annie, Elder, Cathie, Lumley,TZom, McNamara, Tim i McQueen J.,

1992: Utvrdjivanje sposobnosti i nivoavještina uz koriš�enje Rasch tehnika.Dokument je prezentovan na 14.Istra�iva�kom kolokvijumu za

jezi�ko testiranje, Vankuver. Ponovo

242

odštampan u Melburnškim novinama zaprimijenjenu lingvistiku 1/1, 37-69.Klasi�na upotreba Rasch ljestvice za

stavke testa kako bi se napravila ljestvicajezi�ke sposobnosti od zadataka �itanjakoji su testirani na razli�itim stavkama.

Carroll, J.B 1993: Teorija testastavljanja u�inka testa na ljestvicu

ponašanja. Frederikson N, Mislevy R.Ji Bejar, I.I Teorija testa za novu generaciju

testova. Hillsdale N.J LawrenceErlbaum Associates: 297-323.

�lanak koji preporu�uje upotrebu Rasch-a za vrednovanje stavki testa i pravljenje

testa jezi�ke stru�nosti.

Chaloub-Deville M 1995. Izvodjenjeskala za usmeno ocjenjivanje krozrazne testove i ocjenjiva�ke grupe.

Jezi�ko testiranje 12(1), 16-33 Studija koja otkriva koje kriterijumekoriste ljudi kojima je maternji jezik

243

arapski i kada ocjenjuju u�enike. Jedinaprimjena više-dimenzionalnih ljestvica za

jezi�ko testiranje.

Davidson F 1992: Statisti�ka podrškaza obuku u ESL ocjenjivanju. Hamp-Lyons: Ocjenjivanje pisanja na drugom

jeziku u akademskom kontekstu NorwoodN.J Ablex:155-166

Veoma jasno objašnjenje kako provjeritiskalu ocjenjivanja u cikli�nom procesu uz

primjenu Rasch analize. Favorizuju seargumenti za 'semanti�ki' pristup u

ljestvici u odnosu na 'konkretni' pristupnpr. ilustrativni deskriptori.

Fulcher 1996: Da li gusto opisivanjevodi ka pametnim testovima? Pristupzasnovan na podacima za ocjenjivanje

pravljenja ljestvice. Jezi�ko testiranje13(2) 208-38.

Sistematski pristup deskriptoru iutvrdjivanje ljestvice koje po�inje

244

odgovaraju�om analizom onoga što sezapravo dešava u u�inku. Metod koji

oduzima mnogo vremena.

Gipps, C 1994: Izvan testiranja, LondonFalmer Press

Promoviše standardno ocjenjivanjenastavnika u odnosu na opšte referentne

ta�ke koje se umre�avaju. Razmatraprobleme koje stvaraju nejasni deskriptoriu engleskom nacionalnom nastavni�kom

planu. Unakrsni nastavni plan.

Kirsch I.S 1995: Pismenost na triljestvice: definicije i rezultati

Pismenost, ekonomija i društvo:Rezultati prvog medjunarodnog pregleda

pismenosti Pariz, OECD 27-35.Jednostavan ne-tehni�ki izvještaj o

sofisticiranoj upotrebi Rasch-a da bi senapravila ljestvica nivoa od podataka u

testu. Metod koji je razvijen da predvidi iobjasni te�inu novih stavki u testu od

245

zadataka i sposobnosti koji su obuhva�enitj. u odnosu na okvir.

Kirsch I.S i Mosenthal P.B 1995:Tuma�enje IEA ljestvica �itanja i

pisanja. Binkley M, Rust k, i WengleeM, Metodološka pitanja u

komparativnim obrazovnimstudijama: Slu�aj IEA studije o �itanju

i pisanju. Washington D.CMinistarstvo obrazovanja SAD,Nacionalni centar za obrazovnu

statistiku. 135-192Detaljnija i više tehni�ka verzija u odnosuna gore navedenu, koja prati razvoj metoda

kroz tri odgovaraju�a projekta.

Linacre J.M 1989. Mjerenje sa višeaspekata �ikago: MESA Press.

Izvanredan prodor u statistici kojiomogu�ava da se vodi ra�una o strogosti

ispitiva�a prilikom izvještavanja orezultatima ocjenjivanja. U projektu se

246

razvijaju ilustrativni deskriptori da bi seprovjerila veza izmedju nivoa sa školskim

godinama.

Liskin-Gasparro J.E 1984 ACTFLsmjernice za stru�nost. Kapija zatestiranje i nastavni plan. Anali za

strane jezike 17/5 475-489Prikaz svrha i razvoja ameri�ke ACTFL

ljestvice u odnosu na onu sa svogmati�nog Instituta za strane usluge (FSI).

Lowe P, 1985 ILR skala jezi�kestru�nosti kao sintezijski istra�iva�ki

princip: pogled sa planine James C.JSposobnost vladanja stranim jezikomu u�ionici i izvan nje. Lincolnwood

Zavod za ud�benike.Detaljan opis razvoja ljestvice ameri�koginteragencijskog jezi�kog okruglog stola(ILR) u odnosu na mati�ni FSI. Funkcije

ljestvice.

247

Lowe P 1986 Sposobnost: pam�enja,okvir, proces? Odgovor Kramsch-u,

Schulz-u i posebno Bachman-u iSavignon-u. �urnal za moderne jezike

70/4, 391-397Odbrana sistema koji je dobro funkcionisao– u specifi�nom kontekstu - u odnosu na

akademski kriticizam izazvanrasprostranjenoš�u ljestvice i njegova

metodologija intervjuisanja u obrazovanju(kod ACTFL).

Masters, G. 1994 Profili i ocjene,Perspektive nastavnog plana 14,1: 48-52Kratki izvještaj o na�inu na koji je Raschkoriš�en za vrednovanje rezultata testa i

procjena nastavnika za stvaranjeprofilisanog sistema nastavnog plana u

Australiji.

Milanovi� M, Saville N Pollitt A iCook A 1996: Razvijanje ljestvica za

ocjenjivanje za CASE: Teorijske brige i

248

analize. Cumming A i Berwick RProvjera u jezi�kom testiranju Clevedon,

Avon Multimedia Matters: 15-38Klasi�no objašnjenje upotrebe Rasch-a da

se uredi ljestvica ocjenjivanja koja sekoristi kod govornog testa- uz smanjenjebroja nivoa na ljestvici na onaj broj koji

ocjenjiva�i mogu efikasno koristiti.

Mullis I.V.S 1981. Upotreba sistemaprimarnih crta za ocjenjivanje pisanja.rukopis br. 10-W-51 Princeton N.J

Obrazovno testiranje.Klasi�no objašnjenje metodologije

primarnih crta u pisanju maternjeg jezikaradi razvijanja skale ocjenjivanja.

North B 1993. Razvoj deskriptora naskalama jezi�ke sposobnosti: perspektive,problemi i mogu�a metodologija NFCL

Occasional Paper Nacionalni centar zastrane jezike Washington D.C April

1993.

249

Kritika sadr�aja i razvoja metodologijetradicionalnih ljestvica jezi�ke

sposobnosti. Prijedlog projekta zarazvijanje ilustrativnih deskriptora kod

nastavnika i njihovo vrednovanje metodomRasch od nastavni�kog ocjenjivanja.

North B 1994. Ljestvice jezi�kesposobnosti: pregled nekih postoje�ih

sistema, Strazbur, Savjet Evrope CC-LANG (94) 24.

Obuhvatni pregled ljestvica nastavni�kogplana i ocjenjiva�kih ljestvica koje se

kasnije analiziraju i koriste kao polaznata�ka za projekat razvoja ilustrativnih

deskriptora.

North B, 1996/200 Razvoj opšteg okviraljestvice za jezi�ku stru�nost, dr. teza,Thames Valley Univerzitet, ponovo

štampan 2000. New York, Peter Lang.Razmatra ljestvice jezi�ke sposobnosti,

kako se modeli stru�nosti i upotrebe jezika

250

odnose na ljestvice. Detaljno objašnjavarazvojne korake projekta koji stvara

ilustrativne deskriptore- problemi na kojese naišlo i pronadjena rješenja.

North B, Ljestvice za ocjenjivanjejezi�kog u�inka u jezi�kim testovima:deskriptivni modeli, stilovi formulacije i

prezentacioni formati. TOEFListra�iva�ki dokument. Princeton NJ.

Obrazovno testiranje.Detaljna analiza i istorijski pregled tipova

skala za ocjenjivanje koje se koriste kodgovornih i pismenih testova: prednosti,

nedostaci, zamke, itd.

North B i Schneider, G, 1998:Vrednovanje deskriptora za skale

jezi�ke sposobnosti. Jezi�ko testiranje15/2; 217-261

Pregled projekta koji pravi ilustrativnedeskriptore. Razmatraju se rezultati i

251

stabilnost ljestvice. Primjeri instrumenatai proizvoda u dodatku.

Pollitt, A i Murray N.L 1996: Kojiocjenjiva�i zaista paze na. Milanovi�M i Saville N 1996. Testiranje u�inka,spoznaja i ocjena. Studije u testiranjujezika 3. Odabrani materijal sa 15.

Istra�iva�kog kolokvijuma zatestiranje jezika, Kembrid� i Arnhem,2-4. avgust 1993. Kembrid� University

of Cambridge Local ExaminationsSyndicate: 74-91.

Interesantan metodološki �lanak kojipovezuje analize repertoara sa

jednostavnom tehnikom vrednovanja kakobi se utvrdilo koji ocjenjiva�i su

fokusirani na razne nivoe jezi�kesposobnosti.

Scarino A, 1996. Problemi u planiranju,opisivanju i monitoringu dugotrajnognapretka u u�enju jezika. U Protokolu

252

AMFLTA 10. Nacionalna jezi�kakonferencija: 67-75.

Kritikuje upotrebu nejasnih rije�i inedostatak informacija o tome koliko su

dobri u�enici u izvještajima o tipi�nomnastavnom planu Velike Britanije i

Australije pri ocjenjivanju od stranenastavnika.

Scarino A 1997. Analiziranje rezultatajezi�kog okvira u u�enju stranog

jezika. Protokol AMFLTA, 11.Nacionalna jezi�ka konferencija: 241-

258.Isto kao i u prethodnom komentaru.

Schneider G, i North B, 1999. 'Inanderen Sprachen kann ich'... Skalen zur

Beschreibung, Beurteilung undSelbsteinschatzung der fremdsprachlichenKommunikationsfahigkeit. Bern/Aarau:NFP 33/SKBF (Umsetzungsbericht).

253

Kratki izvještaj o projektu koji proizvodiilustrativne ljestvice. Takodje predstavljašvajcarsku verziju Portfolija (40 strana,

A5).

Schneider G, i North B, 2000: 'Dansd'autres langues, je suis capable de...'

Echelles pour la description,l'evaluation et l'auto-evaluation descompetences en langues etrangeres.

Berne/Aarau PNR33/CSRE (rapportde valorisation).

Kao i prethodni komentar.

Schneider G i North B, 2000:Frempdsprachen konnen-was heisst

das? Skalen zur Beschreibung,Beurteilung und Selbsteinschatzung

der fremdsprachlichenKommunikationsfahigkeit.

Chur/Zurich, Verlag Ruegger AG.Kompletan izvještaj o projektu koji praviilustrativne skale. Istaknuto poglavlje o

254

pravljenju ljestvica u engleskom. Takodjepredstavlja švajcarsku verziju Portfolija.

Skehan, P 1984: Problemi u testiranjuiz engleskog za posebne svrhe. Jezi�ko

testiranje1/2 202-220.Kritikuje upu�ivanje na norme i relativne

rije�i u ELTS ljestvicama.

Shohamy E, Gordon C.M i Kraaemer R1992: U�inak obuke ocjenjiva�a na

pouzdanost direktnih pismenihtestova. �urnal modernih jezika 76: 27-

33.Jednostavno objašnjenje osnovnog,

kvalitativnog metoda razvijanja analiti�keskale pisanja. Vodi ka zapanjuju�oj

pouzdanosti medju ocjenjiva�ima kojinijesu profesionalci.

Smith P.C i Kendall J.M 1963: Ponovniprevod o�ekivanja: pristup izgradnjenedvosmislenih veza za ocjenjiva�ke

255

ljestvice. �urnal primijenjene psihologije47/2

Prvi pristup vrednovanju deskriptora, a nesamo puko pisanje ljestvica. Veoma teško

za �itanje.

Stansfield C.W i Kenyon D.M 1996.Uporedjivanje vrednovanja govornih

zadataka od strane nastavnika iACTFL smjernice. Cumming A i

Berwick R Provjeravanje u jezi�komtestiranju. Clevedon, Avon,

Multimedia Matters: 124-153.Upotreba Rasch vrednovanja za potvrdu

rangova zadataka koji se pojavljuju uACTFL smjernicama. Interesantna

metodološka studija koja podst�e pristupprojekta za razvijanje ilustrativnih

deskriptora.

Takala S i F. Kaftandjieva. Skalejezi�ke sposobnosti Savjeta Evrope:

Studija provjere. J.C. Alderson. Analize

256

slu�ajeva upotrebe Opšteg evropskogokvira. Savjet Evrope.

Izvještaj o upotrebi daljeg ravoja Raschmodela kod samoprocjene jezi�kog nivoa u

odnosu na adaptaciju ilustrativnihdeskriptora. Kontekst: DIALANG

projekat: pokušaji u odnosu na finski jezik.

Tyndall B, i Kenyon D, 1996. Provjeranove opšte skale za ocjenjivanje uz

koriš�enje Rasch analiza sa višeaspekata. Cumming A i Berwick R,

Provjera u jezi�kom testiranju,Clevedon, Avon, Multimedia Matters:

9-57.Jednostavno objašnjenje provjere ljestvice

za postavljanje ESL intervjua prilikomupisa na univerzitet. Klasi�na upotreba

Rasch metoda sa više aspekata radiutvrdjivanja potreba obuke.

Upshur J i Turner C, 1995: Pravljenjeljestvica za ocjenjivanje testova za

257

drugi jezik. �urnal predavanja engleskogjezika 49 (1), 3-12.

Sofisticirani dalji razvoj tehnike primarnihcrta radi pravljenja grafikona dvojnih

odluka. Veoma va�no za školski sektor.

Wilds C.P 1975: Test usmenogintervjuisanja. Spolsky B i Jones R:

Testiranje jezi�ke sposobnosti.Washington D.C Centar zaprimijenjenu lingvistiku.

Originalni ishod originalne ljestvice zaocjenjivanje jezi�ke stru�nosti. Vrijednopa�ljivog iš�itavanja kako bi se uhvatilenijanse koje se gube u ve�ini intervjua do

tada.

258

Dodatak B: Ilustrativne skale

Ovaj dodatak sadr�i opis švajcarskogprojekta koji je doveo do izrade

ilustrativnih deskriptora za Zajedni�kiokvir. Takodje su navedene

vrednovane kategorije, uz napomenuna kojim mjestima se one mogu na�i u

glavnom dokumentu. Deskriptori uovom projektu koriš�eni su za izradunivoa Zajedni�kog okvira metodom br.12c (Rasch model) koji je izlo�en na

kraju dodatka A.�vajcarski istra�ivački projekat

Porijeklo i kontekstSkale deskriptora koje se nalaze u poglavljima 3, 4 i 5 urađene su na osnovurezultata projekta �vajcarskog Nacionalnog savjeta za naučno istra�ivanje kojise odvijao u periodu od 1993. do 1996. Ovaj projekat je nastavak RuschlikonSimpozijuma iz 1991. Cilj mu je bio da jasno izlo�i različite aspektekompetencije deskriptivne �eme Zajedničkog evropskog okvira, i eventualnopripremi teren za izradu Evropskog jezičkog portfolia.

Istra�ivačka studija iz 1994. koja je nastala iz projekta, bavila se obradominterakcije i produkcije i odnosila se samo na engleski kao strani jezik i naocjenjivanje nastavnika. Druga, realizovana 1995, bila je dijelom imitacijastudije iz 1994. sa dodatkom recepcije, uz uključivanje francuskog injemačkog pored engleskog jezika. Samoocjenjivanje i neki podaci oispitivanju (Kembrid�, Goethe; DELF/DALF) pridru�eni su nastavničkomocjenjivanju.

259

Skoro 300 nastavnika i nekih 2.800 učenika, �to pribli�no predstavlja oko 500razreda, bilo je obuhvaćeno ovim istra�ivanjima. Učenici iz ni�ih srednjih�kola, vi�ih srednjih �kola, srednjih stručnih �kola i stariji, bili su zastupljeni usljedećem razmjeru:

Ni�a srednja Vi�a srednja Stručnasrednja

Odrasli

1994. 35% 19% 15% 31%1995. 24% 31% 17% 28%

U projekat su uključeni nastavnici iz �vajcarskih regija u kojima se govorinjemački, francuski, italijanski i retromanski jezik, iako je bio veoma ograničenbroj onih iz italijanskog i retromanskog govornog područja. Svake godine,četvrtina nastavnika predavala je svoj maternji jezik. Nastavnici su popunjavaliupitnike na ciljnom jeziku. Tako su 1994. kori�ćeni deskriptori samo naengleskom jeziku, dok su se 1995. oni popunjavali na engleskom, francuskomi njemačkom.

Metodologija

Intuitivna faza1.Detaljna analiza skala jezičke sposobnosti aktivnosti iz javnog domena ilionih koje su dobijene preko Savjeta Evrope 1993; spisak je dat na krajudodatka.2.Razrada skala na deskriptivne kategorije povezane sa onima iz poglavlja 4 i5 kako bi se napravio početni skup klasifikovanih i uredjenih deskriptora.

Kvalitativna faza2. Analiza video-zapisa nastavnika obradom i upoređivanjem iskazanihkompetencija da bi se vidjelo da li je metajezik koji su koristili praktičari bioadekvatno prikazan u deskriptorima.3. Rad u 32 radionice sa nastavnicima koji su (a) sravnjivali deskriptore ukategorije koje su te�ili da opi�u; (b) kvalitativno procjenjivali jasnost,preciznost i performantnost opisa; (c) sravnjivali deskriptore prema nivoujezičke sposobnosti.

Kvantitativna faza4. Nastavnici na kraju �kolske godine daju odabranoj grupi učenika da ispuniniz upitnika, koji se sastoje od deskriptora nastalih u radu tokom projekta, zakoje su nastavnici smatrali da posjeduju jasne, djelotvorne i primjerene opise.Prve godine se koristio niz od sedam upitnika od kojih je svaki imao popedeset deskriptora koji su pokrivali raspon potrebnih kompetencija zaučenike od najni�eg (minimum 80 časova engleskog) do najnaprednijegnivoa.

5. Druge godine su se koristile razne serije od pet upitnika. U obje ankete suse upotrebljavali deskriptori govorne interakcije. Učenici su bili ocjenjivani

260

prema svakom deskriptoru na skali od 0 do 4 poena čiji deskriptor opisujeodnos između uslova i očekivanog postignuća učenika. U analizi tumačenjadeskriptora od strane nastavnika kori�ćen je Rasch-ov model. To je imalo zacilj:

a) da matematički ustanovi, za svaki deskriptor - «indikator problema»b) da statistički ustanovi značenjske varijacije u tumačenju deskriptora uodnosu na različite nivoe i oblasti obrazovanja, na regionalne karakteristikejezika i na ciljne jezike, kako bi se izdvojili deskriptori sa indikatoromstabilnosti u različitim kontekstima primjene za izradu globalnih skala čijisadr�aj rezimiraju Zajednički (referentni) nivoi.

6. Svi nastavnici koji su učestvovali u projektu ocjenjivali su video-zapiseučenika. To je imalo za cilj kvantifikovanje različitih kriterijuma ocjenjivanja,kako bi se i taj faktor ugradio u procjenjivanje rezultata postignuća narazličitim nivoima i oblastima obrazovnog sistema u �vajcarskoj.

Interpretativna faza7. Identifikacija «funkcionalnih pragova znanja» na skalama deskriptora da bise formirao set zajedničkih nivoa, predstavljen u trećem poglavlju: Op�taskala (tabela 1) predstavlja rezime zajedničkih nivoa, skala zasamoocjenjivanje (tabela 2) opisuje jezičke aktivnosti, skala za evaluacijupostignuća/performanse (tabela 3) opisuje različite aspekte aktivnosti jezičkogkomuniciranja.

8. Prezentacija ilustrativnih skala u četvrtom i petom poglavlju za kategorijekoje su se pokazale «mjerljivim».

9. Prilagodjavanje deskriptora iz kategorija samoocjenjivanja za izradueksperimentalne �vajcarske verzije Evropskog jezičkog portfolija. Topodrazumijeva:

(a) skale samoocjenivanja za razumijevanje govora, razumijevanjepisanog teksta, govornu interakciju, govornu i pisanu produkciju.(tabela 2);

(b) kontrolnu listu za samoocjenjivanje za svaki od zajedničkih nivoa.

10. Na zavr�noj konferenciji prezentirani su rezultati istra�ivanja irazmijenjena iskustva o eksperimentalnoj fazi primjene Portfolia. Tom prilikomsu nastavnicima prvi put izlo�eni Zajednički (referentni) nivoi.

Rezultati

Prilikom izrade deskriptora za različite sposobnosti i razne vrste kompetencija(lingvistička, pragmatička, sociokulturalna) postavlja se pitanje zajedničkihkriterijuma vrednovanja, ukoliko se radi o različitim područjima aktivnosti. To

261

je problem koji je prisutan u svim statističkim analizama. On se postavlja iprilikom primjene Rasch metoda, koji ipak konstatuje razlike u rezultatimanekog testa kada ocjenjuju nastavnici ili kada se radi o samoocjenjivanju.Prema ocjenama nastavnika koji su učestvovali u projektu, odredjenekategorije se nijesu pokazale dovoljno upotrebljivim da omoguće postojanovrednovanje rezultata, pa su stoga morale biti izostavljene. Neke od tihkategorija pripadale su:

Sociokulturalnim kompetencijamaRadilo se o deskriptorima koji su eksplicitno opisivali sociokulturalnu isociolingvističku kompetenciju. Ostalo je nejasno da li uzroke za njihovoneprihvatanje treba tra�iti:(a) u samoj prirodi koncepta pomenutih kompetencija koji mo�e da

funkcioni�e nezavisno od jezičke sposobnosti;(b) u pririlično nejasnim formulacijama odnosnih deskriptora;(c) u nedosljednosti odgovora samih nastavnika, koji nijesu uspjeli u

dovoljnoj mjeri da upoznaju učenike. Sličan problem se pojavio i prilikomizrade deskriptora sposobnosti čitanja i razumijevanja knji�evnih djela.

Kompetencijama aktivnosti na posluRadilo se najče�će o tome da nastavnici nijesu bili zadovoljni formulacijamadeskriptora sposobnosti (koji se uglavnom odnose na posao) za aktivnostikoje nijesu mogli posmatrati tokom nastave, poput: telefonskih razgovora,učestvovanja na sastancima u okviru ustanove, stručnih prezentacija, pisanjaizvje�taja i eseja, slu�bene prepiske itd, iako je bila obezbijeđena dobrazastupljenost reprezentativnih predstavnika iz stručnih oblasti.

Negativnim konotacijama u formulaciji deskriptoraRadilo se o onim formulacijama deskriptora koji su se odnosili na definisanjepotrebe za pojednostavljivanjem, ponavljanjem i poja�njavanjem jezičkihizkaza, �to je implicitno podrazumijevalo negativan način formulacijasposobnosti korisnika. Takvi opisi sposobnosti su bolje funkcionisali uformulacijama koje su imale pozitivan odnos prema onome �ta je korisnik ustanju da uradi, na primjer:U principu, mo�e razumjeti jasan, standardni govor o poznatim stvarima udirektnom obraćanju, pod uslovom da on/ona mo�e zamoliti za ponavljanje ilidrugačiju formulaciju s vremena na vrijeme.

Razumijevanje pisanog teksta, nastavnici su tretirali na drugačiji način odinterakcije ili govorne produkcije. U svakom slučaju, projekat pravljenjazajedničke baze podataka omogućio je izradu skala za razumijevanje pisanogteksta nezavisno od neposrednog iskustva nastavnika, koje su se određivaleprema glavnoj skali. Kako tokom projekta akcenat nije bio na pismenomizra�avanju, sve skale iz deskriptora za pismenu produkciju iz četvrtogpoglavlja urađene su prema onima za govornu produkciju. Kako jeustanovljeni vrijednosni kriterijum za izradu skala usmenog i pismenogizra�avanja u Zajedničkom okviru do�ivio priznanje i od strane institucija kao

262

�to su ALTE i DIALANG (vidjeti dodatke C i D), to nam daje za pravo davjerujemo u upotrebljivost primijenjenog pristupa.

Problemi koji nastaju u opisu kategorija proizilaze velikim dijelom zbogopredjeljivanja za mono ili multi dimenzionalnu vrstu pristupa. Konceptmultidimenzionalnosti je u tijesnoj vezi sa profilom učenika čijekompetencije treba opisati. U pojedinim slučajevima, problemi nastaju i zbogvrste obrazovnog područja aktivnosti. Na primjer, nastavnici su smatrali daodrasle osobe tzv. «autentične» zadatke lak�e rje�avaju, nego srednjo�kolci.Izgleda da se takav zaključak logično nameće. Varijacije tog tipa nazivamo«funkcionalno razlikovanje zadataka». Prilikom izrade tabele 1 u trećempoglavlju- zajedničkih nivoa- u najvećoj mjeri se te�ilo izbjegavanju upotrebedeskriptora koji bi sadr�avali funkcionalno razlikovanje zadataka. Nekeposebne reakcije u odnosu na ciljni jezik nijesu primijećene, nije ih bilo ni uodnosu na maternji jezik, osim �to su neki nastavnici maternjeg jezika previ�e«striktno» tumačili upotrebu glagola «razumjeti» na naprednijim nivoimaučenja jezika, pogotovo kada se radi o knji�evnosti.

Eksploatacija

Ilustrativne skale deskriptora iz četvrtog i petog poglavlja su:(a) određene za pojedine nivoe na osnovu empirijskih pokazatelja

ustanovljenih tokom projekta ili(b) predstavljaju kombinaciju elemenata već urađenih deskriptora na

određenom nivou (na primjer, deskriptori za Oglase i reklame, koji sene pojavljuju u inicijalnoj studiji) ili

(c) izabrane na osnovu rezultata kvalitativne faze (radionica), odnosnonapisane tokom interpretativne faze da bi se popunila praznina nanekoj emprijski uradjenoj podskali. To se posebno odnosi na cjelinunivoa za kategoriju Mastery (Vladanje jezikom), za koji je tokomprojekta urađen veoma mali broj primjera deskriptora.

Primjena

Istra�ivanje koje je preduzeto za potrebe Univerziteta u Bazelu (1999-2000)imalo je za cilj prilagođavanje deskriptora iz Zajedničkog okvira u neku vrstuinstrumenta za samoocjenjivanje prilikom upisa na fakultet. Njima su se dodalideskriptori za sociolingvističku sposobnost i sposobnost vođenja bilje�aka nafakultetu. Ti deskriptori su izrađeni prema kriterijumima i metodologijiustanovljenim u Zajedničkom okviru i čine sastavni dio ovog izdanja.Korelacija vrijednosti skala deskriptora iz Zajedničkog okvira izmedju njihoveprvobitne vrijednosti na skali i njihove vrijednosti u ovoj studiji iznosila je0.899.

Bibliografija:

263

North B. 1996/200 The development of acommon framework scale of language

proficiency, Phd Thesis, Thames ValleyUniversity, New York, Peter Lang

(1996, Reprinted 2000).

North B. Developing descriptor scales oflanguage proficiency for the CEF CommonReference Levels. In Alderson J.C, Case

studies of the use of the CommonEuropean Framework, Savjet Evrope (u

pripremi)

North B. A CEF-based self-assessmenttool for university entrance. In AldersonJ.C, Case studies of the use of the CommonEuropean Framework, Savjet Evrope (u

pripremi)

North B. i Schneider G. Scalingdescriptors for language proficiency scales;Language Testing 15/2;217/262, 1998.

264

Schneider G. i North B. 'In anderenSprachen kann ich'... Skalen zurBeschreibung, Beurteilung und

Selbsteinschatzung der fremdsprachlichenKommunikationsfahigkeit. 1999 Bern,

Izvještaj o projektu, Nacionalniistra�iva�ki program 33, Švajcarski

nacionalni savjet za nau�noistra�ivanje.

Lista skala deskriptora u Zajedni�komevropskom okviru

Pored tabela u tre�em poglavlju kojepredstavljaju rezime zajedni�kih

nivoa, ostale skale deskriptorapredstavljene su u �etvrtom i petom

poglavlju ovim redosljedom:

Dokument B1: ilustrativne skale u�etvrtom poglavlju: komunikativne

aktivnosti

265

u govoru - Opšta sposobnostusmenograzumijevanja- Razumjeti interakcijeizmedju izvornihgovornika- Razumjeti kaoslušalac- Razumjeti oglase iuputstva- Razumjeti radioemisije i audio zapise

RECEPCIJA

audio-vizuelna

- Razumjeti televizijskeemisije i filmove

266

u pisanju - Opšta sposobnostpismenog

razumijevanja- Razumjeti

korespondenciju- �itati radi

usmjeravanja-�itati radi

informisanja i vo�enjarasprave

- �itati i razumjetiuputstva

267

govorna - Opšta sposobnostinteraktivnog

djelovanja u govoru- Razumjeti izvornog

govornika- Voditi konverzaciju- Neformalni razgovor

(izme�u prijatelja)- Formalne diskusije i

sastanci- Funkcionalna

saradnja- Razmjenjivanje roba i

usluga- Razmjena informacija

- Intervjuisati i bitiintervjuisan

INTERAKCIJA

pisana - Opšta sposobnostinteraktivnog

djelovanja u pisanju- Korespondencija- Bilješke, poruke,

formulari

268

govorna - Opšta sposobnostusmenog izra�avanja

- Monološko izlaganje:opis iskustva

- Monološko izlaganje:argumentacija

- Oglasi i reklame- Javni nastupi

PRODUKCIJA

pisana - Opšta sposobnostpisanenog izra�avanja

- Kreativno pisanje- Pisanje eseja i

izvještaja

Dokument B2: Ilustrativne skale u�etvrtom poglavlju: komunikativne

strategije

269

RECEPCIJA - Prepoznavanjeznakova i

zaklju�ivanje(u govoru i

pisanju)INTERAKCIJA - Uzimati rije�

- Sara�ivati- Tra�iti pojašnjenje

PRODUKCIJA - Planiranje- Kompenzacija

- Kontrola i korekcija

Dokument B3: Ilustrativne skale u�etvrtom poglavlju : diskurzivni rad

TEKST - Vodjenje zabilješki naseminarima ipredavanjima

- Obrada teksta

Dokument B4: ilustrativne skale u petom poglavlju: kompetencijajezičkog komuniciranja

270

LINGVISTIKA

Opseg:- Op�ta jezička sposobnost- Bogatstvo leksike

Vladanje:- Vladanje vokabularom- Pravilna upotreba gramatike- Vladanje fonolo�kim sistemom- Vladanje pravopisom

SOCIOLINGVISTIKA -Pravilna upotreba sociolingvističkekompetencije

PRAGMATIKA - Umijeće izra�avanja- Uzimati riječ- Tematsko organizovanje iskaza- Kohezija i koherencija- Tečnost izra�avanja- Preciznost izra�avanja

Dokument B5: koherentnost u utvrdjivanju (vrednovanju) deskriptora.

Mjesto koje odredjeni sadr�aj zauzima na skali govori o visokom stepenu koherentnosti izmeđupojedinih elemenata sadr�aja. Uzmimo na primjer, teme ili pojmove za koje ne postoje urađenideskriptori, ali na koje se pozivamo prilikom opisivanja različitih kategorija: opisivati i pripovijedati,razmijeniti informacije i opseg.

U tabelama koje slijede predstavljen je način na koji se pojmovi ili teme obrađuju u tim područjimaaktivnosti. Premda sadr�aj tabela nije identičan, poredjenje ukazuje na znatan stepen koherentnosti,koji inače postoji između svih urađenih deskriptora. Na ovaj način su rađene analize za kategorije izprve grupe deskriptora koji nijesu «pro�li» u prvom krugu (npr. oglasi i reklame) i pravljenekombinacije novih elemenata od postojećih deskriptora.

Opisivati i pripovijedatiA1 A2 B1 B2 C1 C2

271

- mjestogdje �ive

- osobe, izgled- obrazovanje,posao- mjesta, uslovi �ivljenja- lični predmeti, kućniljubimci- događaji i aktivnosti- dopada/ne dopada- planovi/organizacija- navike/običaji- lična iskustva

- zaplet knjige,filma- iskustva- reakcije- snovi, nadanja,očekivanja- ispričati priču- osnovni detaljinekognepredvidljivogdogađaja, naprimjer:saobraćajni udes

- jasan ipotpun opisslo�enihtema

Transakcije: razmjene informacijaA1 A2 B1 B2 C1 C2

-o sebi idrugima- kući-vremenskimprilikama

- jednostavne,predvidljive,direktne- vezane zaposao i razonodu- jednostavnauputstva ismjernice- navike i hobiji- prethodneaktivnosti

- detaljna uputstva- objektivneinformacije iznjegovog domena opoznatim temama

Opseg: situacijeA1 A2 B1 B2 C1 C2

272

-osnovne komunikativnepotrebe- obične i predvidljivefraze i izrazi- neposredne, konkretnepotrebe: informacije osebi, svakodnevnici,aktuelnostima- svakodnevneuobičajene transakcije- poznate teme i situacije- svakodnevne situacijepredvidljivog konteksta

- većina temakoja se odnosina svakodnevni�ivot: razonodai kućni hobiji,posao,putovanja,aktuelnosti

Dokument B6: skale jezičkih sposobnosti koje su poslu�ile kao izvori:

Globalne skale op�te sposobnosti izra�avanja u govoru:

• Hofmann: Nivoi kompetentnosti u usmenoj komunikaciji 1974.• Univerzitet u Londonu, �kolski ispitivački odbor: Sertifikati dostignuća �

Ocijenjeni testovi 1987.• Ontario ESL Grupe za ocjenjivanje usmene interakcije 1990.• Finska skala jezičke sposobnosti od devet nivoa 1993.• Evropski sertifikat za dostignuća u modernim jezicima 1993.

Skale za različite komunikativne aktivnosti

• Trim: Moguća skala za jediničnu/kreditnu �emu: Socijalne vje�tine1978.

• North: Model evropskog jezičkog portfolija:Skale i interakcije 1991.• Skale Eurocentara/ ELTDU za poslovni engleski 1991.• Asocijacija jezičkih ispitivača u Evropi, Bilten 3, 1994.

Skale četiri osnovne vje�tine

• Institut za ocjenjivanje apsolutne jezičke sposobnosti 1975.• Wilkins: Prijedlozi za definiciju nivoa za jediničnu/kreditnu �emu:

Govorenje 1978.• Australijsko ocjenjivanje poznavanja drugog jezika 1982.• Američki Savjet za predavanje stranih jezika, smjernice za jezičku

sposobnost 1986.

273

• Elviri i drugi : Usmeni izraz 1986. (u Van Ek 1986.)• Interagencijski jezički okrugli sto, deskriptori nivoa jezičke sposobnosti1991.

• Unija gdje se govori engleski (ESU) Okvirni projekat 1989.• Australijska programska skala za obrazovanje migranata (samo

slu�anje)

Skale za usmeno ocjenjivanje

• Dade County ESL funkcionalni nivoi 1978.• Ocjenjivanje usmene jezičke sposobnosti na hebrejskom 1981.• Caroll B.J. i Hall P.J, Skala za intervju 1985.• Caroll B.J. Skala za ocjenjivanje usmene interakcije 1980.• Medjunarodni sistem za testiranje iz engleskog jezika (IELTS): Grupni

deskriptori za govorenje & pisanje 1990.• Univerzitet Goteborgs: Kriterijumi za usmeno ocjenjivanje• Fulcher: Skala za ocjenjivanje fluentnosti 1993.

Okviri za kriterijume u određivanju sadr�aja programa i načinaocjenjivanja u etapama nastavnog procesa:

• Univerzitet u Kembrid�u/ Kraljevsko dru�tvo za dodjelu sertifikata okomunikativnoj sposobnosti na engleskom 1990.

• Kraljevsko dru�tvo za ispitivanje savremenih jezika: francuski 1989.• Engleski nacionalni nastavni plan: Savremeni jezici 1991.• Novi holandski program ispitivanja 1992.• Skala Eurocentara za jezičku sposobnost 1993.• Britanski osnov za jezički korpus: Standardi nacionalnog jezika 1993.

Dodatak C: DIALANG skale

274

Ovaj dodatak sadr�i opis DIALANG sistema ocjenjivanja u oblasti �ivih jezikakoji je predstavljen kao primjena Zajedničkog evropskog okvira (ZEO) zasvrhe dijagnostikovanja. Naglasak je na sistemskoj upotrebi određenihdeskriptora samoocjenjivanja i na proučavanju samog procesa izrade ifunkcionisanja ovog sistema vrednovanja.

Takođe su uključene i dvije povezane opisne skale, koje se zasnivaju naZEO-u, i koriste se u izvje�tavanju i obja�njavanju dijagnostikovanih rezultataučenicima. Deskriptori u ovom projektu su odmjereni i usklađeni sa nivoimaZEO-a Rasch metodom (vidjeti dodatak A).

Projekat DIALANG

DIALANG sistem ocjenjivanjaDIALANG je sistem ocjenjivanja za one koji uče jezik i �ele da dobijudijagnostikovane informacije o svojoj sposobnosti. Projekat DIALANGsprovodi se uz finansijsku podr�ku Evropske Komisije, Generalne direkcije zaobrazovanje i kulturu (Program SOCRATES, LINGUA Action D).

Sistem se sastoji od procesa samoocjenjivanja, jezičkih testova i povratneinformacije, i to na četrnaest evropskih jezika: danskom, holandskom,engleskom, finskom, francuskom, njemačkom, grčkom, islandskom, irskom,italijanskom, norve�kom, portugalskom, �panskom i �vedskom. PristupDIALANG programu preko Interneta je besplatan:([email protected] ili http://www.sprachlabor.fu-berlin.de//dialang

DIALANG okvir ocjenjivanja i opisne skale koje se koriste za izvje�tavanjekorisnika o rezultatima, direktno su zasnovane na Zajedničkom evropskomokviru. Karakteristike sistema za samoocjenjivanja koje se koriste uDIALANG-u su takođe većinom preuzete iz ZEO-a i prilagođene, ako seuka�e potreba, da odgovore na specifične potrebe sistema.

Svrha DIALANG-a

DIALANG je namijenjen odraslimakoji �ele da saznaju koji je njihov nivo

jezi�ke sposobnosti i da dobijupovratnu informaciju o slabijim ili

ja�im stranama sposobnosti kojimaraspola�u. Sistem tako�e savjetujekako da se napreduje u ovladavanju

mailto:[email protected]

275

jezi�kim vještinama i kako da se boljeshvati va�nost u�enja jezika i sticanje

neophodnih kompetencija. SistemDIALANG ne izdaje diplome.

Glavni korisnici sistema bi�epojedinci, u�enici koji samostalno u�e

neki jezik ili poha�ajuinstitucionalizovano organizovanekurseva jezika. Ipak, i nastavnicimajezika pojedine komponente ovogsistema mogu koristiti u školskoj

praksi.

Postupci ocjenjivanja u DIALANG-uPostupci ocjenjivanja u DIALANG-u

se odvijaju u sljede�im etapama:1. Izbor jezika (14 mogu�nosti)2. Upis3. Izbor jezika za testiranje (14

mogu�nosti)4. Test za odre�ivanje nivoa opsega

vokabulara

276

5. Izbor vještine (usmeno i pismenorazumijevanje, pismenoizra�avanje, vokabular, strukture)

6. Samoocjenjivanje (samo za usmenoi pismeno razumijevanje, pismenoizra�avanje)

7. Sistem vrši prethodnoprocjenjivanje sposobnosti u�enika

8. Sprovodi se test odgovaraju�ete�ine

9. Povratna informacija (feed-back)

Prilikom ula�enja u sistem, u�eniciprvo biraju jezik na kojem �ele da

primaju instrukcije i povratneinformacije. Nakon upisa, korisnicirade test za odre�ivanje nivoa kojiprocjenjuje bogatstvo vokabulara.Nakon izbora vještine koju �ele

testirati, a prije izrade testa,korisnicima se daje na uvid niz

deskriptora za samoocjenjivanje. Onipodrazumijevaju opis karakteristi�nih

277

aktivnosti za odabranu vještinu ikorisniku se prepušta da procijeni da li

posjeduje o�ekivani nivo premaiskazanim specifikacijama.

Samoocjenjivanje nije mogu�esprovesti za vokabular i strukture usistemu DIALANG, jer ne postojedeskriptori za to u ZEO-u. Nakon

testa, a kao dio povratne informacije,korisnicima biva saopšteno da li sesamoprocijenjeni nivo sposobnostirazlikuje od onog nivoa koji im je

dodijelio sistem, na osnovu rezultatatesta. Korisnicima se tako�e pru�a

mogu�nost da saznaju razlogenepodudaranja izme�u

samoocjenjivanja i rezultata testa utrenutku davanja povratne informacije

i obrazlo�enja rezultata testa.

Svrha samoocjenjivanja uDIALANG-u

278

Deskriptori za samoocjenjivanje uDIALANG sistemu se koriste iz dvarazloga. Prvi je taj što se sam processamoocjenjivanja smatra va�nim za

proces u�enja u cjelini, jer podsti�e nasamostalnost u u�enju, u�enicima

omogu�ava bolju kontrolu i svijest oneophodnosti ovladavanja sopstvenim

na�inom u�enja. Drugi je više«tehni�ke» prirode: sistem koristi test

nivoa opsega vokabulara i rezultatesamoocjenjivanja kako bi uradioprethodnu procjenu sposobnosti

u�enika, i zatim im ponudio test kojibi trebalo da odgovara njihovom

nivou sposobnosti.

DIALANG skale za samoocjenjivanja

IzvoriVe�ina specifikacija za

samoocjenjivanje, koje se koriste uDIALANG-u, preuzete su iz engleske

279

verzije Zajedni�kog evropskog okvira(Nacrt 2, 1996). U tom smislu,

DIALANG je direktna primjena Okviraza potrebe i ciljeve ocjenjivanja.

Kvalitativni razvojRadna grupa DIALANG-a koja je

radila na samoocjenjivanju 1pregledala je sve deskriptore ZEO-a iz

1998 i izabrala one koje su se �inilenajkonkretnijim, najjasnijim inajjednostavnijim; tako�e su

konsultovani empirijski rezultati izNorth-ovog istra�ivanja (1996/2000) o

karakteristi�nim crtama. Više odstotinu deskriptora je odabrano zasposobnosti usmenog i pismenog

razumijevanja i pismenog izra�avanja.Deskriptori o usmenom izra�avanju

1 Radnu grupu su činili Alex Tesdale (predsjednik), Neus Figueras, Ari Huhta, FellyankaKaftandjieva, Mats Oscaron i Sauli Takala.

280

su tako�e odabirani, ali pošto se tasposobnost trenutno ne obra�uje u

DIALANG sistemu, oni nijesuuklju�eni u studiju vrednovanja, testoga nijesu predstavljeni u ovom

Dodatku.

Formulacija deskriptora »Mo�e« jepromijenjena u »Mogu« , jer su iskazi

namijenjeni samoocjenjivanju, a neocjenjivanju od strane nastavnika.Neki od iskaza su modifikovani i

pojednostavljeni prema potrebamakorisnika kojima su namijenjeni;

nekoliko novih iskaza je osmišljenoukoliko sadr�aj Zajedni�kih okvira nije

bio dovoljan (oni su predstavljeniitalicima na tabeli).

Prevo�enjeKako je DIALANG plurilingvalan

sistem, deskriptori za samoocjenjivanjasu zatim prevedeni sa engleskog na

281

ostalih trinaest jezika. Prevo�enje jepratilo ugovorenu proceduru.

Smjernice za prevo�enje su utvr�ene;osnovni kriterijum kvaliteta prevodabio je u tome da se sa�uva jasno�a irazumljivost formulacija. U po�etku,

dva ili tri eksperta su prevodiliodvojeno jedan od drugih, a onda bi se

sastajali kako bi uskladili razlike uprevodima i postigli konsenzus u

formulaciji. Prevodi su proslije�eniGrupi za samoocjenjivanje �iji �lanoviposjeduju lingvisti�ku sposobnost dadodatno provjere kvalitet prevoda na

devet jezika. Prevodioci sukontaktirani i sva sporna pitanja u vezi

sa modifikovanjem formulacija suzajedni�ki usaglašena.

Kalibracija deskriptora zasamoocjenjivanja

Do sada je projekat DIALANG sproveo jedno istra�ivanje o kalibracijideskriptora (kalibracija je postupak u kojem se nivo zahtjevnosti zadataka,jedinica, izjava itd. statistički određuje da bi se izradila skala). Kalibracija sesprovela na osnovu sprovođenja testa na uzorku od 304 ispitanika, koji sutakođe uradili i par DIALANG testova na finskom jeziku. Deskriptori za

282

samoocjenjivanje bili su napisani ili na �vedskom (za 250 ispitanika, čiji jematernji jezik �vedski) ili na engleskom. Pored toga, većina ispitanika jemogla konsultovati verziju deskriptora na finskom jeziku2.

Podaci su analizirani po OPLM programu (Verhelst i drugi 1985; Verhelst iGlass 1995)3. Rezultati analize bili su veoma dobri: preko 90% deskriptoramoglo se uvrstiti u skalu (tj. »odgovarali su« statističkom modelu koji jekori�ćen). Tri skale za samoocjenjivanje koje su sačinjene na osnovukalibracije deskriptora bile su izuzetno homogene, kao �to ukazuju veomavisoki indikatori pouzdanosti (Cronbachova alfa): 91 za pismenorazumijevanje, 93 za usmeno razumijevanje i 94 za pismeno izra�avanje4.

Slična istra�ivanja kalibracije biće sprovedena kada ostalih trinaest jezikabudu podvrgnuti eksperimentu, primjenjujući pristup koji je razvila Grupa zaanalizu podataka. Ona treba da potvrde odlične rezultate prethodnihistra�ivanja i provjere tendencije po kojima su neki deskriptori zasamoocjenjivanje konstantno bolji od drugih.

Iako prvo, istra�ivanje kalibracije koje je sprovedeno svjedoči o kvalitetu vi�eod jedne jezičke verzije deskriptora za samoocjenjivanje u DIALANG-u.Razlog tome je �to je većina učenika mogla birati bilo koji jezik, čak od triponuđene verzije (�vedski, engleski ili finski), sva tri jezika mogla su sekoristiti za popunjavanje dijela o samoocjenjivanju, iako se većina uglavnomoslanjala na �vedski. Zahvaljujući pa�ljivoj proceduri prevođenja, mo�emo sasigurno�ću pretpostaviti da su sadr�aji deskriptora samoocjenjivanja isti zasve jezike � pretpostavka koja će očigledno biti testirana kao dio narednogistra�ivanja o kalibraciji.

Dodatni dokaz o kvalitetu DIALANG skala za samoocjenjivanja � kao i skala ZEO-a� nalazimo zahvaljujući radovima Dr. F. Kaftandjieva, u kojima se uspostavljakorelacija u indikatorima te�ine deskriptora pomenutog istra�ivanja i onog koje jevr�io North od 1996. do 2000. u drugačijem kontekstu. Razlika ne prelazi 0,83 ,aukoliko se izuzme jedan deskriptor čudnog «pona�anja», stepen podudarnosti serazlikuje u samo 0,897.

Dokument C1 predstavlja 107 iskaza za samoocjenjivanje usmenog ipismenog razumijevanja i pismenog izra�avanja koji su opstali nakonkalibracije zasnovanoj na finskim podacima. U svakoj tabeli sadr�aji iskaza

2 Istra�ivanje je sprovedeno u Centru za primijenjene studije jezika na Univerzitetu Jyvaskyla,koji je bio centar za koordinaciju projekta 1996-1999, od strane Radne grupe za analizupodataka koju su činili Fellyanka Kaftandjieva (predsjednik), Norman Verhelst, Sauli Takala,John de Jong i Timo Tormakangas. Centar za koordinaciju u fazi 2 DIALANG-a je FreieUniversitat Berlin.3 OPIM je produ�etak modela Rasch, koji omogućava jedinicama da se razlikuju u svojojdiskriminaciji. Razlika između njega i dvoparametarnog modela je u tome �to se parametridiskriminacije ne procjenjuju već ubacuju kao poznate konstante.4 Op�te podudaranje sa modelom je takođe bilo na visokom nivou (p=0,26) kada su iskazikalibrirani zajedno. Statističko poklapanje za kalibraciju zasnovanu na vje�tinama je takođebilo dobro (p=100 za pismeno razumijevanje, 84 za pismenu produkciju i 78 za usmenorazumijevanje).

283

su poređani u skladu sa te�inom od najjednostavnijih do najte�ih. Iskazi kojinijesu preuzeti iz Okvira označeni su italic slovima.

Druge DIALANG skale zasnovane na Zajedničkom evropskom okviru

Kao dodatak specifikacijama za samoocjenjivanje, DIALANG koristi dva niza opisnih skalakoje se zasnivaju na ZEO-u. Skale se odnose na razumijevanje pisanog teksta, pismenoizra�avanje i usmeno razumijevanje:

• Sa�etija verzija ide uz rezultat testa• Op�irnija verzija je dio povratne informacije koja sadr�i savjete

Sa�ete skale

DIALANG koristi sa�ete opšte skaleza razumijevanje pisanog teksta,pismeno izra�avanje i usmeno

razumijevanje kako bi se izvještavaloo rezultatima DIALANG sistema.

Kada u�enici dobiju povratnuinformaciju o svom uspjehu, rezultat

im je dat na ZEO skali, od A1 do C2, azna�enje ovog rezultata im se tuma�ipreko istih skala. One su procijenjeneu DIALANG kontekstu tako što se od12 eksperata tra�ilo da smjeste svaku

specifikaciju u jedan od šest nivoa.Ove opšte skale rezultata su zatim

koriš�ene od strane eksperataispitiva�a, kako bi svaka jedinica u

DIALANG testu finskog bila pripisananekom ZEO nivou. Skala se zasniva na

284

Tabeli 2 iz ZEO-a; opisi su uodre�enoj mjeri modifikovani sli�no

kao i specifikacije za samoocjenjivanje.Ove skale su predstavljene u

dokumentu C2.Izvje�taj i savjeti

Povratna informacija koja sadr�isavjete, kao dio sistema ocjenjivanja,

koristi skale koje sadr�e opširnijeopise sposobnosti razumijevanja

pisanog teksta, pismenog izra�avanjei usmenog razumijevanja. Ovaj diopru�a korisnicima mnogo detaljnijusliku o tome šta zaista mogu raditi saodre�enim znanjem jezika na svakom

od nivoa za propisane vještine.U�enici tako�e mogu upore�ivati

opise odre�enog nivoa sa opisima izsusjednih nivoa. Ove detaljnije skale setako�e zasnivaju na skalama iz tabele2 iz ZEO-a, ali su deskriptori dodatnoelaborirani uz pomo� ostalih dijelova

Zajedni�kog evropskog okvira, kao i

285

drugih izvora. Ove skale date su udokumentu C3.

Za vi�e informacija o navedenim istra�ivanjima treba se obratiti naučnicimaTakali i Kaftandjievu ( u pripremi je publikacija); za dodatne informacije osistemu uop�te, kao i o povratnim informacijama koje on obezbjeđuje,konsultovati Huhta, Luoma, Oscarson, Sajavaara, Takala i Teasdale (upripremi).

Literatura

Huhta. A. S. Luoma, M. Oscarson, K.Sajavaara, S. Takala i A. Teasdale ( upripremi) - DIALANG – A Diagnostic

Language Assessment System forLearners. In J.C. Anderson (ed) - Case

Studies of the Use of the CommonEuropean Framework. Council of

Europe.

North B. (1996/2000) -The Development of a Common Framework Scale ofLanguage Proficiency Based on a Theory of Measurement. PhD thesis. ThamesValley University. Reprinted 2000, New York, Peter Lang.

Takala, S. and F. Kaftandjieva (u pripremi) - Council of Europe Scales ofLanguage Proficiency: A Validation Study. In J.C. Anderson (ed.) - Case Studiesof the Use of the Common European Framework. Council of Europe.

Verhelst N. C. Glass and H. Verstralen - One-Parameter Logistic Model: OPLM.Arnhem. CITO, 1985.

Verhelst N. and C. Glass - The One-Parameter Logistic Model. In G. Fisher and I.Molenham (eds.) Rasch Models: Foundations, Recent Developments andApplications. New York: Springer-Verlag. 215-237,1995.

286

Dodatak D: ALTE "Can Do " konstatacije /sposobnost da se uradi/

Dodatak D sadr�i opis termina, ciljevai prirode sposobnosti da se uradi i

funkcionalnih pragova znanja - ALTE"Can Do" konstatacija, koje �ine diodugoro�nog istra�iva�kog projektazapo�etog od strane Asocijacija zatestiranje jezika u Evropi /ALTE/.Objašnjena je procedura nastanka i

formulisanja konstatacija, njihova vezesa ALTE i usmjeravanje na Zajedni�ki

okvir. Deskriptori iz ovog projektaodre�ivali su se i uskla�ivali sa

nivoima Okvira koriste�i Rasch-ovmodel, o kome je bilo više rije�i u

dodatku A.Zajednički okvir ALTE i projekat

funkcionalnih pragova znanja (�Can Do�konstatacija)

ALTE zajednički okvir

ALTE "Can Do" konstatacijepredstavljaju centralni dio

dugoro�nog istra�iva�kog programa

287

ALTE, �iji je cilj da uspostavi okvir"klju�nih nivoa" jezi�kog

postignu�a/performanse za potrebekoncipiranja objektivnih ispita.

Značajan dio posla koji se odnosi na analizu sadr�aja ispita, vrste zadataka iprofila kandidata je učinjen, kako bi se sistem ALTE uskladio sa kriterijumimaZajedničkog okvira. Op�irnija prezentacija sistema ispita ALTE mo�e se naćiu bro�uri Evropski sistemi ispita iz jezika i sistema ocjenjivanja.

Karakteristike programa ALTE usmjerene su prema korisnikuCilj "Can Do" projekta jeste da razvije i učini validnim niz stupnjeva /nivoa/ uvezi sa jezičkim performansama, opisujući pritom, �ta oni koji uče jezik, moguzapravo da učine /ka�u/ na stranom jeziku.

Ukoliko uzmemo u obzir distinkciju koju Anderson pravi /1991./ izmeđuautora, ispitivača i korisnika, ALTE "Can Do" konstatacije su u svomprvobitnom konceptu orjentisane prema korisniku.One olak�avajukomunikaciju između partnera procesom evaluacije, a posebnointerpretacijom rezultata testa od strane laika /ne-specijalista/. Kao takve onepredstavljaju:

a) korisno sredstvo za sve one koji se bave učenjem i nastavom jezika. Moguse koristiti kao provjera za ono �to je korisnik u stanju da uradi u nekom jezikui da se tako odredi faza učenja u kojoj se nalazi;

b) osnovu za izradu zadataka za dijagnostičko testiranje nastavnih programakoji se baziraju na aktivnostima, i nastavnih sredstava;c) sredstvo za sprovođenje lingvističke provjere znanja zasnovane naaktivnostima, od koristi predavačima jezika i osobama zadu�enim za vođenjekadrovske politike u preduzećima;

d) sredstvo za upoređivanje cilja kurseva i pedago�kih sredstava u različitimjezicima, ali u istom kontekstu.

ALTE konstatacije će biti od koristi onima koji se bave obukom imenad�mentom ljudskih resursa, jer obezbjeđuju lako razumljive opisepostignuća/performanse, koji se mogu koristiti prilikom definisanja potrebnihkvalifikacija, formulisanja opisa poslova ili određivanja jezičkih zahtjeva kad suu pitanju nova radna mjesta.

ALTE "Can Do" konstatacije su vi�ejezične ( multilingvalne)Va�an aspekt "Can Do� konstatacija je kvalitet vi�ejezičnosti. Do sada suprevedene na 12 jezika zastupljenih u ALTE. To su: katalonski, danski,njemački, engleski, francuski, italijanski, holandski, norve�ki, portugalski,

288

�vedski i �panski. Kako opisi nivoa jezičke sposobnosti predstavljajuuniverzalne kategorije, oni predstavljaju referentni okvir za različite jezike narazličitim nivoima, uspostavljaju vezu između različitih ispitnih sistema i najasan i razumljiv način opisuju sposobnosti koje su kandidati pokazali naispitima.

Organizacija "Can Do" konstatacijaFunkcionalni pragovi znanja sadr�e opis za oko 400 karakterističnihsposobnosti koje su usmjerene na tri područja: Dru�tvo i turizam, Posao, iNastava i učenje. U okviru svakog područja obrađene su posebne situacije,na primjer: Dru�tvo i turizam � Kupovina, Hraniti se u restoranima, Hotelskeusluge itd. Za svaku situaciju predviđene su po tri skale za opis sposobnosti(Usmeno razumijevanje slu�anje/Usmeno izra�avanje, Razumijevanjepisanog teksta/čitanje i pismeno izra�avanje/pisanje). Skale zaSlu�anje/Usmeno izra�avanje se kombinuju sa skalama interakcije. Određeneskale pokrivaju samo jedan dio kompetencije, budući da je za mnoge situacijedovoljno bazično ovladavanje kompetencijom za uspjeh u komunikaciji.

Proces izradePrvobitni razvojni proces imao je sljedeće faze:

a) opisivanje profila korisnika putem ALTE jezičkih testova, upitnika,izvje�taja iz �kola itd.

b) kori�ćenje dobijenih informacija za preciziranje različitih potrebakandidata i njegovih osnovnih interesovanja;

c) konsultovanje karakteristika međunarodno priznatih nivoa kao sto suWaystage i Threshold za izradu prvobitnog koncepta testova;

d) usklađivanje konstatacija i procjenjivanje njihove relevantnosti zakandidate;

e) eksperimentalno testiranja u nastavnoj praksi kako bi se ocijenilaprobitačnost i primjenjivost testova u odnosu na ispravljanje, obnavljanje ilipojednostavljivanje formulacija.

Empirijska validnost ALTE "can do" konstatacijaTako urađene skale bile su podvrgnute produbljenoj empirijskoj provjeri.Osnovni cilj provjere bio je da dovede transformaciju "can do" konstatacija odprvobitno subjektivno intoniranog niza opisa nivoa do objektivno izrađenogmjernog instrumenta. Radi se o projektu na du�e staze koji će se razvijati uskladu sa tempom dostavljanja podataka iz jezika uključenih u program ALTE.

Baza podataka je pravljena na osnovuizvještaja zainteresovanih strana, a

skale funkcionalnih pragova znanja su

289

predstavljane ispitanicima u oblikuniza povezanih upitnika. Za mnoge odovih ispitanika, dodatni podaci bili su

dostupni u formi jezi�kih ispitnihrezultata. Osnovano se vjeruje da se

radi o najkompletnijoj bazi podatakaikada oformljenoj i da se mo�e

pristupiti validnom vrednovanju skaleopisa jezi�ke kompetencije.

Empirijski rad započet je posmatranjem unutra�nje koherencije "Can Do"samih skala, čiji su ciljevi sljedeći:1. da provjeri funkciju individualnih konstatacija unutar svakog "Can

Do"nivoa,2. da ujednači različite "Can Do"nivoe, tj. da uspostavi relativnu

zahtjevnost nivoa3. da ispita neutralnost formulacija "Can Do" konstatacija.

Upitnici su pisani na prvom /maternjem/ jeziku ispitanika, osim kad je u pitanjuvrlo visok nivo, i to uglavnom u evropskim zemljama. Ispitanicima su seprilagođavale vrste upitnika prema njihovom domenu interesovanja - skale za, Posao osobama kojima je jezik potreban za profesionalne aktivnosti, skale,Nastava i učenje osobama koje na studijama uče neki strani jezik kao jeziknastave ili se pripremaju za to. Skale, Dru�tvo i turizam ostalim partnerima, uzdodavanje skala iz ovog domena upitnicima iz domena Posao, i Nastava iučenje.

U cilju povezivanja različitih testova ili upitnika kori�ćen je Rach-ov modelanalize preko �tačaka spajanja� (vidjeti dodatak A), kako bi se istaklepote�koće koje nastaju prilikom upotrebe skala u različitim područjimaaktivnosti. Upotreba �tački spajanja� preko područja Dru�tvo i turizamzasnovana je na pretpostavci zajedničkih elemenata jezičke kompetencije kojipredstavljaju najcjelishodnije referentne tačke za upoređivanje sa skalamaPosao, i Nastava i učenje.

Revizija formulacijaJedno od ishodi�ta prve faze je i revizija formulacija �Can Do� nivoa, posebnotvrdnji s negativnom konotacijom, koje su se pokazale problematičnim sastatističke tačke gledi�ta, a izgleda i da nisu u potpunosti odgovarale

290

rezultatima na odgovarajućim nivoima. Prila�emo dva primjera izmjena kojesu urađene:1. Negativne konstatacije preformulisane su u pozitivne, zadr�avajući svojeprvobitno značenje:-prvobitno: NE MO�E da odgovori osim na jednostavna, predvidljiva pitanja- izmijenjeno u: MO�E da odgovori na jednostavna i predvidljiva pitanja.

2. Konstatacije kori�tene kao negativne kvalifikacije na ni�im nivoimaizmijenjene su u pozitivne za opis nekog vi�eg nivoa:-prvobitno: NE MO�E da opisuje apstraktne simptome, kao �to su različitevrste bola, npr. �tup�, �probadajući�,��pulsirajući��- izmijenjeno u: MO�E da opisuje apstraktne simptome, kao �to su različitevrste bola, npr. �tup�, �probadajući�,��pulsirajući��

Povezivanje �Can Do� konstatacija sa ALTE ispitivanjimaSlijedeći inicijalnu elaboraciju vrednovanja �Can Do� konstatacija i revizijuformulacija, pa�nja se preusmjerava na vezu između �Can Do� nivoa i drugihpokazatelja nivoa jezika, pogotovo u odnosu na Zajednički okvir.

Od decembra 1998, prikupljani su podaci da bi se povezala �Can Do�samoocjenjivanja sa stepenima postignitim na UCLES /University ofCambridge Local Examination Syndicate/, EFL ispitima na različitim nivoima.Uspostavljena je vrlo jasna veza u opisivanju značenja rezultata na ispituterminologijom �Can Do� sposobnosti.

Ipak, budući da su �Can Do� procjene zasnovane na individualnim izvje�tajimaiz velikog broja zemalja, dolazi do izvjesnih varijacija u percepciji kandidata osopstvenoj sposobnosti. Razumijevanje « sposobnosti onoga �to sam u stanjuda uradim » razlikuje se u zavisnosti od uzrasta i obrazovanja kandidata. Zaneke, ono podrazumijeva manji stepen korelacije u odnosu na ispitnerezultate. Preduzete su opse�ne analize kako bi se �to je moguće jasnijeuspostavila veza između samoprocjenjivanja specifikacija i kriterijuma nivoasposobnosti koji su se pokazali na testu. Takva istra�ivanja će se nastaviti idalje.

U tom smislu, konceptualni problem termina vladanje ili ovladavanje nekomsposobno�ću treba posmatrati u svijetlu pitanja : �ta se, zapravo,podrazumijeva pod « u stanju sam da uradim ». Treba definisati kakav kvalitetse očekuje u obradi teme na određenom nivou. Da li je moguće uvijek izvr�itizadatak na savr�en način ? Da li se radi o previ�e krutoj normi ? S drugestrane, 50% uspjeha u ostvarivanju zadatka se čini kao nizak standard kadase govori o vladanju nekom sposobno�ću.

Stoga smo odabrali 80% uspjeha, kao standard za ovladavanje nekomsposobno�ću u određenom području. To znači da svi kandidati koji polo�eneki ispit ALTE, treba da ostvare 80% zadatka da bi dokazali ovladavanjenekom sposobno�ću. U poređenju sa rezultatima iz Kembrid�a, izgleda datakav odnos odgovara prosječnoj vjerovatnoći ovladavanja karakteristikamaza « Can do » nivoe. Pokazalo se da je taj odnos konstantan, bez obzira na

291

nivo koji se provjerava. Takva definicija « can do » sposobnosti predstavljaosnov za tumačenje određenih nivoa ALTE na isti način.

Povezivanje sa Zajedničkim okvirom Savjeta Evrope

Godine1999. prikupljeni su podaci, zakoje su još 1996. bile osmišljene

« ta�ke spajanja », u dokumentuZajedni�ki okvir Savjeta Evrope. To je

podrazumijevalo :

1. deskriptore za glavne kategorijeupotrebe jezika prema nivoima skale

za samoprocjenjivanje (Tabela 2, tre�epoglavlje)

2. 16 deskriptora za komunikativneaspekte kategorije fluentnosti, iz skala

u petom poglavlju

Tabela 2 je izabrana zbog njene širokeprimjene, budu�i da se njome

predla�e sa�eti opis nivoa. IskustvoALTE programa je koristilo u

vrednovanju Tabele 2.

292

Karakteristike kategorije Te�nost(Fluentnost) iskazivale su u praksi

najve�i stepen stabilnosti. Stoga seona u�inila najpogodnijom zauskla�ivanje. U pore�enju sa

istra�ivanjima Norta, anticipiranjeproblema u formulisanju

karakteristika za Fluentnost poklopilase u 0,97 podioka.

Upotrebom Rach-ovog modela zaupore�ivanje specifikacija izme�udvije skale, pokazala su se izvjesnaodstupanja, budu�i da se podaci

nikada u potpunosti ne podudaraju samodelom. Ona podrazumijevaju

odstupanja zbog:

- raspona : rezultati sposobnostiusmenog razumijevanja (slušanja)

/usmenog izra�avanja i sposobnostirazumijevanja pisanog teksta

(�itanja)/pismenog izra�avanja

293

(pisanja) još uvijek se razlikuju, ali savisokim stepenom korelacije. U

pojedina�noj analizi ovih vještinadolazi se do ve�eg stepena saglasnosti

i podudarnosti nivoa znanja.- varijabilnosti razlika u nivoima : to je očigledno kada se uporedi Tabela 2 i

specifikacije « sposobnosti �ta sam u stanju ». Čini se da Tabela 2 sadr�i vi�e

podataka (koji daju suptilniju analizu među nivoima) od specifikacija ALTE. Razloge

tome treba, vjerovatno, tra�iti u činjenici da Tabela 2 predstavlja rezultat mukotrpnog

rada selekcije, analize i usklađivanja, tako da svaki opis pojedinog nivoa predstavlja

izbor bri�ljivo odabranih elemenata koji omogućava bolje situiranje kandidata na

odnosne nivoe. To za posljedicu ima �emu koherentnih odgovora koja skale čini

op�irnijim. Postoji, takođe, i kontrast između kratkih i �ogoljenih� formulacija

specifikacija ALTE koje jo� uvijek nijesu u mogućnosti da pru�e opis globalnih i

sintetizovanih nivoa.

- efekta različitih grupa (funkcionalno razlikovanje zadataka): određenegrupe ispitanika, koje su odgovarale na upitnike iz oblasti Dru�tva i turizma,Posao, i Nastava i učenje, pokazale su daleko suptilnije razlikovanjeodređenih nivoa u pojedinim skalama sa « tačkama spajanja » iz razloga kojisu i do danas ostali neobja�njeni.

Nivoi kompetencije u Zajedničkim okvirima ALTE programaOkvir ALTE podrazumijeva pet nivoa, koji bi odgovarali nivoima od A2 do C2prema terminologiji Zajedničkog evropskog okvira. Rad na određivanju idefinisanju početnog nivoa je u toku. Nivoi ALTE u poređenju sa onim SavjetaEvrope su:

SavjetEvropeNivoi

A1 A2 B1 B2 C1 C2

294

ALTENivoi

ALTE ALTENivo 1

ALTENivo 2

ALTENivo 3

ALTENivo 4

ALTENivo 5

Glavne karakteristike nivoa ALTE su :

ALTE nivo 5 (autonomni korisnik ili nivo vladanja jezikom):Sposobnost obrade akademskih ili kognitivno zahtjevnih dokumenata ikori�ćenje prednosti jezika na takvom nivou performantnosti da, uizvjesnom smislu, mo�e biti superiorniji od prosječnog izvornog govornika.Primjer: MO�E da « prođe » tekst u cilju nala�enja relevantnih informacijai shvati su�tinu čitajući ga skoro istom brzinom kao izvorni govornik.

ALTE nivo 4 (kompetentni korisnik ili najvi�i nivo): Sposobnost daprilagodi akcenat i izgovor za izraze od va�nosti i posebne tananosti, i daobrađuje neuobičajene teme.Primjer: MO�E samouvjereno da odgovara na neugodna pitanja. MO�Eda povede i odr�i razgovor.

ALTE nivo 3 (nezavisan korisnik ili napredni nivo): Sposobnost daostvari većinu od onoga �to �eli i da se izra�ava o velikom broju tema.Primjer: MO�E da bude « vodič » svojim gostima i detaljno opisuje nekomjesto.

ALTE nivo 2 (korisnik prag nivoa ili srednjeg nivoa): Ograničenasposobnost izra�avanja u uobičajenim situacijama; mo�e uop�teno daobrađuje neku neuobičajenu temu.Primjer: MO�E da otvori račun u banci pod uslovom da je procedurajednostavna.

ALTE nivo 1 (korisnik početnik ili elementarni nivo): Sposobnostkomuniciranja neposrednih i jednostavnih informacija i izra�avanja upoznatom kontekstuPrimjer: MO�E učestvovati u tekućoj konverzaciji o jednostavnim ipredvidljivim temama.

ALTE nivo (Breakthrought): Elementarna sposobnost komuniciranja irazmjene jednostavnih informacija. Primjer: MO�E da pita jednostavna pitanja o jelovniku i da razumijejednostavne odgovore.

295

Bibliografija:

AldersonJ.C.1991 - Bands and scores. In: Alderson J.C. and North B.(eds):

Language testing in the 1990s. London: British Council/Macmillan,Development in ELT, 71-86.

North B.-The development of a common framework scale of languageproficiency. PhD Thesis, Thames Valley University, New York , 1996.reprinted 2000, Peter Lang.

ALTE Handbook of language and examination system (mo�e se naći naALTE Secretariat na UCLES-u ili Aliance française u Parizu).

Za sve dodatne informacije o ALTE projektu mo�ete kontaktirati MarianneHirtzel na sljedećoj adresi: [email protected]

Dokument C1 DIALANG skale: karakteristični iskazi zasamoocjenjivanje

NivoZEO Razumijevanje pisanog teksta (čitanje)A1

A1

A1

A1

A1

- Razumijem op�te ideje jednostavnih informativnih tekstova i kratkihjednostavnih opisa, naročito ako sadr�e slike koje ilustruju tekst.

- Razumijem veoma kratke,jednostavne tekstove povezuju�ipoznata imena, rije�i i osnovnefraze, na primjer, ponovnim�itanjem pojedinih dijelova teksta.

296

- Mogu da pratim kratka, jednostavno pisana uputstva, naročito akosadr�e slike.- Mogu prepoznati poznata imena, riječi i veoma jednostavne fraze ujednostavnim pribilje�kama u najobičnijim svakodnevnim situacijama.- Razumijem kratke, jednostavne poruke npr. na razglednicama.

A2

A2

A2

A2

A2

A2A2

A2

A2

- Razumijem kratke, jednostavne tekstove koji sadr�e najče�će upotrebljavane

riječi, uključujući transparentne internacionalne riječi ili izraze.

- Razumijem kratke, jednostavne tekstove pisane običnimsvakodnevnim jezikom.- Razumijem kratke, jednostavne tekstove koji se odnose na moj posao.- Mogu da pronađem tra�enu informaciju u običnim, svakodnevnimdokumentima kao �to su oglasi, bro�ure, jelovnici i red vo�nje.- Mogu da identifikujem određenu informaciju u jednostavnom pisanommaterijalu kao �to su pisma, bro�ure i kratki novinski članci koji opisujudogađaje.- Razumijem kratka, jednostavna lična pisma.- Razumijem standardna, uobičajena pisma i sadr�aj faksimila opoznatim temama.- Razumijem jednostavna uputstva o opremi kojom rukujemo usvakodnevnom �ivotu, npr. javni telefon.- Razumijem svakodnevne znakove i obavje�tenja na javnim mjestima,kao �to su ulice, restorani, �eljezničke stanice i radna mjesta.

B1

B1

B1

B1

B1

B1

B1

B1

- Razumijem jasne tekstove na teme koje su u vezi sa mojim interesovanjima.

- Mogu pronaći i razumjeti op�te informacije koje su mi potrebne usvakodnevnim dokumentima kao �to su: pisma, bro�ure i kratkazvanična dokumenta.- Mogu preći jedan dugi ili nekoliko kratkih tekstova kako bih prona�ao/lainformaciju koja mi je potrebna da zavr�im određeni zadatak.- Mogu prepoznati značajna mjesta u novinskim člancima koji govore opoznatim temama.- Mogu prepoznati glavne zaključke u jasno pisanim argumentovanimtekstovima.- Mogu prepoznati najva�nija mjesta u tekstu prilikom izno�enjaargumenata, ali ne uvijek do detalja.- Razumijem opise događaja, osjećanja i �elja u ličnim pismima dovoljnodobro da bih se dopisivao/la sa prijateljem ili poznanikom.- Razumijem jasno napisano uputstvo za upotrebu nekog uređaja.

B2

B2

B2

B2

- Mogu čitati korespondenciju koja je u vezi sa poljem moga interesovanja i

lako razumjeti osnovno značenje.

- Razumijem specijalizovane članke izvan moje oblasti interesovanja,pod uslovom da mogu koristiti rječnik kako bih provjerio/la terminologiju.- Mogu čitati različite vrste tekstova prilično lako, različitom brzinom i narazne načine u zavisnosti od svrhe čitanja i vrste teksta.

297

B2

B2

- Posjedujem veoma bogat vokabular, ali nekad imam pote�koća samanje poznatim riječima i frazama.- Mogu veoma brzo identifikovati sadr�aj i značaj vijesti, novinskihčlanaka i izvje�taja o �irokom spektru profesionalnih tema, da bihodlučio o svrsishodnosti daljeg udubljivanje u tekst.- Razumijem članke i izvje�taje koji se tiču savremenih problema ukojima pisci zauzimaju određene stavove i gledi�ta.

C1C1

- Mogu da razumijem različita pisana dokumenta, uz upotrebu rječnika .- Mogu da razumijem do najsitnijih detalja slo�ena i op�irna uputstva onekoj novoj ma�ini ili mehanizmu, čak i ako nije iz moje struke, ukolikosam u prilici da ponovo pročitam te�e dijelove.

C2 - Mogu da razumijem i tumačim praktično sve vrste pisanih tekstova,računajući i one sa apstraktnim, strukturalno slo�enim, knji�evnimsadr�ajima, tekstove sa familijarnim izrazima ili dokumentovane vrstetekstova.

NivoZEO

Pismeno izra�avanje (pisanje)

A1A1A1A1A1A1

- Znam da napi�em jednostavne poruke prijateljima.- Znam da opi�em gdje �ivim.- Znam da popunim formulare sa ličnim podacima.- Znam da napi�em jednostavne izolovane fraze i rečenice.- Znam da napi�em kratke jednostavne razglednice.- Znam da napi�em kratka pisma i poruke uz pomoć rječnika.

A2A2

A2

A2A2

- Mogu da dam kratke, osnovne opise događaja i ativnosti.- Mogu da napi�em veoma jednostavna pisma lične prirode kojimaizra�avam zahvalnost ili izvinjenje.- Mogu da napi�em kratke, jednostavne bilje�ke i poruke koje seodnose na stvari iz svakodnevnog �ivota.- Mogu da opi�em planove i da preciziram preduzete mjere.- Mogu da objasnim za�to mi se ne�to dopada, odnosno ne dopada.

298

A2

A2

- Mogu da opi�em svoju porodicu, �ivotne uslove, �kolovanje, poklon iliprethodni posao- Mogu da opi�em prethodne aktivnosti i lična iskustva.

B1

B1

B1

B1B1

B1B1

- Mogu da napi�em veoma kratke izvje�taje, koji prenose uobičajeneinformacije i da navedem razloge za djelovanje.

- Mogu da napi�em lična pisma koja detaljno opisuju iskustvo,osjećanja i događaje.- Mogu da opi�em osnovne detalje o nepredvidivim događajima, naprimjer, saobraćajnom udesu.- Mogu da opi�em snove, nadanja i ambicije.- Mogu da primim poruke u kojima se ne�to zahtijeva ili se iznoseproblemi itd.- Mogu da opi�em radnju knjige ili filma i da opi�em svoje reakcije.- Mogu ukratko da dam razloge i obja�njenja za mi�ljenja, planove idjelovanja.

B2

B2

B2B2

- Mogu da prosuđujem o različitim idejama ili rje�enjima nekogproblema.- Mogu da sintetizujem podatke i argumente koji potiču iz različitihizvora.- Mogu da rasuđujem gradeći logičan slijed argumenata.- Mogu da donosim sud o uzrocima, posljedicama i hipotetičkimsituacijama.

C1

C1

C1*C1*C1

- Mogu da proširim i podr�imstanovište uz dodatnuargumentaciju, obrazlo�enja iliodgovaraju�e primjere.- Mogu da gradim metodičnu argumentaciju insistirajući na relevantnimmjestima i prila�ući raspolo�ive dokaze.- Mogu jasno i detaljno da izlo�im informacije o slo�enim temama.

- Obično mogu da pi�em bez kori�ćenja rječnika.- Moj tekst ne mora da se provjerava, osim ako se radi o nekoj va�nojtemi.

C2

C2

*C2

*C2

- Mogu da obezbijedim odgovarajuću i djelotvornu logičku strukturu uonome �to pi�em, koja poma�e čitaocu da pronađe značajne stavke.- Mogu da pi�em jasno i strukturirano slo�ene izvje�taje, članke ili esejei kritiku nekog knji�evnog teksta ili iznesenog prijedloga.- Mogu da pi�em tako dobro da izvorni govornici ne moraju daprovjeravaju moje tekstove.-Mogu da pi�em toliko dobro da moje tekstove ne mogu značajno dapobolj�aju čak ni osobe koje se bave pisanjem

• Tek treba da se potvrde

299

NivoZEO

Usmeno razumijevanje (slu�anje)

A1

A1

A1

A1

- Mogu da razumijem uobičajene i proste izraze koji se odnose nasvakodnevne �ivotne potrebe, ako se govori razgovjetno, jasno i popotrebi ponavlja.- Mogu da pratim veoma spor i pa�ljivo artikulisan govor, sadugačkim pauzama koje mi poma�u da shvatim značenje.- Mogu da razumijem pitanja i instrukcije, i da pratim kratka,jednostavna uputstva.- Mogu da razumijem brojeve, cijene proizvoda i vrijeme na satu.

A2

A2

A2

A2

A2

A2A2

A2

A2

A2

- Mogu da razumijem dovoljno da bih razmjenio uobičajene izraze,bez previ�e napora.- Mogu uop�teno da identifikujem temu nekog laganog irazgovjetnog razgovora kome prisustvujem.- Mogu uop�teno da razumijem jasno, standardno kazivanje opoznatim stvarima, iako se u stvarnim �ivotnim situacijama desi datra�im da mi se ponove ili preformuli�u iskazi.- Mogu da razumijem dovoljno da zadovoljim konkretne potrebe usvakodnevnom �ivotu, pod uslovom da se govori jasno i sporo.- Mogu da razumijem fraze i izraze koji se odnose na trenutnepotrebe.- Mogu da obavim jednostavne poslove u trgovini, po�ti ilibankama.- Mogu da razumijem jednostavna uputstva koja se odnose nanačin dola�enja od X do Y, pje�ice ili javnim prevozom.- Mogu da razumijem va�ne informacije kraćih audio zapisa opredvidivim svakodnevnim pitanjima, ako se govori sporo i jasno.- Mogu da identifikujem osnovne informacije televizijskih vijesti kojeizvje�tavaju o događajima, nesrećama itd., gdje vizuelni materijalprati komentar.- Mogu da shvatim glavnu poentu u kratkim, jasnim porukama ireklamama

B1

B1

B1

B1

B1

B1

B1

- Mogu da pretpostavim značenje slučajnih nepoznatih riječi izkonteksta i da razumijem značenje rečenice, ako je tema o kojoj sediskutovalo poznata.-Mogu da pratim glavni tok op�irnog razgovora kome prisustvujem,pod uslovom da se govori razgovjetno i na standardnom jeziku.- Mogu da pratim razgovjetan razgovor, iako ću u stvarnim �ivotnimsituacijama ponekad morati da zatra�im da se ponove pojedineriječi i fraze.- Mogu da razumijem op�tu priču ili pojedinosti o svakodnevnimtemama ili onima koje se odnose na posao, pod uslovom da segovori razgovjetno i poznatim izgovorom.- Mogu da razumijem glavni tok misli jasnog i standardnog govorao poznatim i uobičajenim stvarima.- Mogu da pratim predavanja ili izlaganja u okviru svoje struke, poduslovom da je predmet poznat i prezentacija jednostavna i dobrostrukturirana.- Mogu da razumijem jednostavna tehnička uputstva kojaobja�njavaju funkcionisanje nekog aparata za domaćinstvo.

300

B1

B1

B1

- Mogu da razumijem sadr�aj emitovanog ili snimljenog materijala opoznatim temama kada se artikuli�e relativno razgovjetno i sporo.- Mogu da pratim većinu akcionih filmova, jednostavnog zapleta ineposrednog i jasnog izra�avanja, u kojima su vizuelni efekti glavniznačenjski elementi.- Mogu da shvatim osnovnu informaciju u emisijama o poznatimtemama koje zadiru u domen ličnih interesovanja, ukoliko se govorina relativno spor i prepoznatljiv način.

B2

B2

B2

B2

B2

B2

B2

B2

- Mogu da razumijem do krajnjih sitnica kada mi se govoristandardnim jezikom, iako je u pozadini buka.- Mogu da razumijem neposredni ili posredstvom radija standardnigovorni jezik o poznatim ili o nepoznatim temama sa kojima sesusrećem u svom privatnom, profesionalnom ili �kolskomambijentu. Jedino izuzetna buka u okru�enju, nejasna struktura i /ili upotreba idioma mo�e da izaziva izvjesne probleme.- Mogu da razumijem glavni tok misli slo�enog govora okonkretnim ili o apstraktnim temama na standardnom jeziku,uključujući i tehničke diskusije u okviru svoje struke.- Mogu da pratim du�e izlaganje ili slo�eno rasuđivanje, poduslovom da je tema uglavnom poznata, i da govornik jasno vodi nitrazmi�ljanja.- Mogu da shvatim su�tinu predavanja, govora i izvje�taja i drugihoblika prezentacije u kojima se upotrebljava apstraktan i slo�enjezički izraz.- Mogu da razumijem reklame i poruke o konkretnim i apstraktnimtemama na standardnom jeziku i prirodnog ritma govora.- Mogu da razumijem većinu emitovanog ili snimljenog materijalana standardnom jeziku i da identifikujem govornikovo raspolo�enje,ton itd.- Mogu da razumijem većinu televizijskih vijesti i programa oaktuelnim de�avanjima kao �to su dokumentarci, intervjui, govorni�ou programi, predstave i većinu filmova na standardnom jeziku.

C1C1

C1

C1

C1

C1C1

C1

- Mogu da pratim �ivu diskusiju između izvornih govornika.

- Mogu da pratim du�eapstraktne i slo�ene razgovore iligovore izvan mog domenainteresovanja, iako �e mi mo�dabila potrebna povremenapotvrda nekih detalja, naro�itokada je izgovor nepoznat.- Mogu da prepoznam �iroki spektar idiomatskih i kolokvijalnihizraza i promjene u stilu.

301

C1 - Mogu da pratim du�i govor, čak i kada nije jasno strukturiran ikada je idejni sklop samo implicitno nagovije�ten.- Mogu sa priličnom lakoćom da pratim većinu predavanja,diskusija i debata.- Mogu da shvatim specifične informacije u oglasima slabog«tehničkog» kvaliteta.- Mogu da razumijem slo�ene tehničke informacije, kao �to suinstrukcije o funkcionisanju neke sprave ili specifikacije za poznateproizvode i usluge.- Mogu da razumijem �iroki spektar snimljenog audio materijala,čak i ako se radi o nestandardnom jeziku, i prepoznamkarakteristične detalje koji govore o implicitnim stavovima iodnosima koji vladaju između govornika.- Mogu da pratim filmove u kojima dominiraju idiomatski izrazi ispecijalne vrste govora (sleng, argo itd.).

C2 - Mogu da pratim specijalizovana predavanja i prezentacije kojekoriste dijalekatske jezičke obrte i nepoznatu terminologiju.

Dokument C2: Op�te(sa�ete) skale za izvje�tavanje DIALANG rezultata

Nivo ZEO Razumijevanje pisanog teksta (čitanje)

A1 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste u razumijevanju pisanog tekstadostigli ili ste ispod nivoa A1 po skali Savjeta Evrope. Osoba koja jedostigla ovaj nivo mo�e razumjeti jednostavne rečenice, na primjer, uoglasima, obavje�tenjima ili u katalozima.

A2 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli nivo A2 u razumijevanju

302

pisanog teksta po skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e razumjeti veoma kratke, jednostavne tekstove. Mo�epronaći specifične informacije u jednostavnim svakodnevnimtekstovima poput oglasa, prospekta, menija i reda vo�nje itd. i mo�erazumjeti kratka i jednostavna lična pisma.

B1 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli nivo B1 u razumijevanjupisanog teksta po skali Savjeta Evrope. Osoba koja dostigne ovajnivo mo�e da razumje tekstove koji sadr�e standardni jezik ili jezičkuterminologiju sa posla. Mo�e da razumije lična pisma u kojima seopisuju događaji, osjećanja ili �elje.

B2 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli nivo B2 u razumijevanjupisanog teksta po skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e razumjeti članke i izvje�taje o savremenim pitanjima,posebno gledi�te ili lični stav autora u odnosu na problem. Mo�erazumjeti većinu knji�evnih tekstova i popularnih romana.

C1 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli nivo C1 u razumijevanjupisanog teksta po skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e razumjeti duge i slo�ene literarne tekstove ili tekstovedruge tematike, pisane različitim stilovima. Mo�e razumjeti�specijalizovani � jezik u člancima i tehničkim uputstvima, čak i akonije iz njihove oblasti.

C2 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli nivo ili ste iznad nivoa C2u razumijevanju pisanog teksta po skali Savjeta Evrope. Osoba kojaje dostigla ovaj nivo mo�e da čita bez problema skoro sve vrsteteksta, uključujući apstraktne tekstove slo�enih gramatičkih ileksičkih struktura kao �to su:ud�benici i specijalizovani članci izodređenih oblasti i knji�evni tekstovi.

Nivo ZOE Pismeno izra�avanje (pisanje)

A1 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli nivo A1 u pismenomizra�avanju prema skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e pisati kratke jednostavne razglednice, na primjer, slanjeprazničnih čestitki. Mo�e popunjavati obrasce sa personalnimdetaljima, kao �to su pisanje imena, nacionalnosti i adrese kada seprijavljuje za hotel.

A2 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli nivo A2 u pismenomizra�avanju prema skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e pisati kratke, jednostavne poruke i pribilje�ke osvakodnevnim stvarima i potrebama. Mo�e pisati jednostavno ličnopismo, na primjer, zahvaliti se nekome na nečemu.

303

B1 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli nivo B1 u pismenomizra�avanju prema skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e pisati jednostavne tekstove o poznatim temama ilitemama iz ličnog domena interesovanja. Mo�e pisati lična pismaopisujući pritom iskustva i impresije

B2 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli nivo B2 u pismenomizra�avanju prema skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e pisati jasne detaljne tekstove iz �irokog kruga tema izsopstvenog domena interesovanja. Mo�e da pi�e esej ili izvje�taj,prenoseći informaciju i iznoseći argumente za ili protiv određenoggledi�ta. Mo�e pisati pisma ističući lični pečat pro�ivljenog događajaili iskustva.

C1 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli nivo C1 u pismenomizra�avanju prema skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e pisati jasan i dobro strukturiran tekst i izra�avati naprilično op�iran način sopstvena gledi�ta. Mo�e izraziti slo�ene idejeu pismu, eseju ili izvje�taju, vje�to nagla�avajući glavne dijelove.Mo�e takođe da pi�e različite vrste tekstova uvjerljivog i osobenogstila koji prilagođava onome kome se obraća.

C2 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli nivo C2 u pismenomizra�avanju prema skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo pi�e s lakoćom, jasnim i prikladnim stilom slo�ena pisma,izvje�taje ili članke tako da čitalac uvidi i zapamti najva�nije dijelove.Mo�e pisati kratke preglede i kritičke prikaze o stručnim ili knji�evnimtekstovima.

Nivo ZOE Usmeno razumijevanje (slu�anje)

A1 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste dostigli ili ste ispod nivoa A1 uusmenom razumijevanju po skali Savjeta Evrope. Osoba koja jedostigla ovaj nivo mo�e razumjeti veoma jednostavne fraze o sebi,ljudima koje poznaje i stvarima koje je okru�uju, kada se govorilagano i razgovjetno.

A2 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste na nivou A2 u usmenomrazumijevanju po skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e razumjeti izraze i uobičajene riječi o stvarima koje su jojva�ne kao �to su : porodica, trgovina, zanimanje. Mo�e da shvatisu�tinu u kratkim, jasnim, jednostavnim porukama i obavje�tenjima.

B1 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste na nivou B1 u usmenomrazumijevanju po skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e razumjeti su�tinu « standardnih » tematskih oblasti kao�to su : �kola, posao, slobodno vrijeme itd. Mo�e da prati i razumije

304

su�tinu televizijskih i radio emisija koje obrađuju svakodnevne iliteme iz ličnog i profesionalnog domena interesovanja, ako je govorrelativno lagan i jasan.

B2 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste na nivou B2 u usmenomrazumijevanju po skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e razumjeti du�e dijelove govora i predavanja, pratiti tokneke slo�ene argumentacije, ukoliko je tematika relativno poznata.Mo�e razumjeti gotovo do detalja većinu informativnih i emisija kojeobrađuju teme iz svakodnevnog �ivota.

C1 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste na nivou C1 u usmenomrazumijevanju po skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e razumjeti govorni jezik, čak i ako nije jasno strukturiran ikada se ideje i misli ne saop�tavaju eksplicitno. Mo�e razumjetitelevizijske programe i filmove bez problema.

C2 Va�i rezultati testa sugeri�u da ste na nivou C2 u usmenomrazumijevanju po skali Savjeta Evrope. Osoba koja je dostigla ovajnivo mo�e razumjeti bilo koju vrstu govornog jezika, neposredno iliputem medija. Uvijek razumije izvornog govornika nekog jezika,ukoliko ima vremena da se privikne na poseban izgovor ili akcenat.

305

Dodatak C: DIALANG skale

Dokument C3 Elaborirane opisne skale DIALANGA za izvje�taje i povratnu informaciju

ČITANJE A1 A2 B1 B2 C

Koje tipovetekstarazumijem

Veoma kratki,jednostavni tekstovi,tipično kratki,jednostavni opisinaročito ako sadr�eslike. Kratke,jednostavno napisaneinstrukcije npr. kratkejednostavne razglednice,jednostavne poruke.

Tekstovi o poznatimkonkretnim stvarima.Kratki, jednostavnitekstovi npr. rutinskapersonalna ili poslovnapisma i faksovi, većinasvakodnevnih znakova iporuka, �uta �tampa,oglasi.

Jednostavni činjenični tekstovi opredmetima koji se odnose na mojepolje interesovanja. Svakodnevnimaterijal, npr. pisma, bro�ure ikratki slu�beni dokumenti.Jednostavni novinski članci opoznatim stvarima i opisi događaja.Jasno pisani argumentovanitekstovi.Personalna pisma koja izra�avajuosjećanja i �elje.Jasno napisane, jednostavneinstrukcije za dio pribora.

Korespodencija u odnosu namoje polje interesovanja.Du�i tekstovi, uključujućispecijalizovane članke izvanmog polja i visokospecijalizovane izvore unutarmog polja.

�irokkomiz drprofakadKominstrnepoprocpodr

�ta jarazumijem

Poznata imena, riječi,osnovne fraze

Razumijevanje kratkihjednostavnih tekstova.Pronala�enje specifičneinformacije ujednostavnomsvakodnevnommaterijalu.

Razumijevanje jednostavnog jezikačinjenica.Razumijevanje jasno napisane op�teargumentacije ( ali nije neophodnosvih detalja ).Razumijevanje jednostavnihinstrukcija.Pronala�enje op�te informacije kojami treba u svakodnevnommaterijalu.Lociranje specifične informacijeistra�ivanjem jednog dugog ilinekoliko različitih tekstova

Razumijevanje potpomognuto�irokim aktivnim vokabularomčitanja, te�koće sa manjeuobičajenim frazama i idiomimai sa terminologijom.Razumijevanje esencijalnogznačenja korespodencije u mompolju, i specijalizovanih članakaizvan mog polja ( sa riječnikom). Dobavljanje informacije, idejai mi�ljenja iz visokospecijalizovanih izvora unutarmog polja.Lociranje relevantnih detalja udugim tekstovima

Ukljpoenukljumi�ljekspDetarazutekstfine stavovidi ogra

Uslovi iograničenja

Jednostavne fraze,ponovo pročitan dioteksta.

Ograničenje većinomkod uobičajenogsvakodnevnog jezikakoji se odnosi na mojposao.

Sposobnost identifikacije glavnihzaključaka i praćenje argumenataograničeno jednostavnimtekstovima.

Obim i tipovi teksta samo samanjim ograničenjem � mogučitati različite vrste tekstarazličitim brzinama i na različitenačine prema namjeni i tipu.Riječnik je potreban za vi�especijalizovane ili nepoznatetekstove.

Razuslo�eobičodjepročPovrriječ

PISANJEA1 A2 B1 B2 C

Koje vrste teksta moguda pi�em

Veoma kratke djelovepisanja: izolovane riječi iveoma kratke, osnovnerečenice. Na primjer,jednostavne poruke,zabilje�ke, formulare iraazglednice.

Obično kratki, jednostavnidijelovi pisanja. Naprimjer, jednostavna ličnapisma, razglednice, poruke,zabilje�ke, formulari.

Mogu pisati neprekidan,razumljiv tekst u kojem suelementi povezani.

Mogu pisati različitetekstove.

MteMpfl

�ta mogu pisati Brojeve i datume, vlastitoime, nacionalnost, adresa idrugi lični detalji koji supotrebni da se popunejednostavni formulariprilikom putovanja. Kratke,jednostavne rečenicepovezane sa veznicimapoput �i� i �ili�.

Tekstovi koji tipičnoopisuju trenutne potrebe,lične događaje, poznatamjesta, hobije, posao, itd.Tekstovi se tipično sastojeod kratkih, osnovnihrečenica.Mogu koristiti najče�ćeveznike radi povezivanjarečenica u cilju pisanjapriče ili opisivanja nečegau vidu nabrajanja tačaka.

Mogu prenijeti jednostavnuinformaciju prijateljima,ljudima iz usluge, itd.Mogu pisati jednostavna irazumljiva mi�ljenja.Mogu pisati novosti,izraziti razmi�ljanja oapstraktnim ili kulturnimtemama poput filmova,muzika, itd.Mogu opisati iskustva,osjećanja i događaje unekim detaljima.

Mogu izra�avati vijesti ipoglede na efektan način, idovoditi ih u vezu sadrugima.Mogu koristiti različiteveznike u cilju jasnogmarkiranja odnosa izmeđuideja.Spelovanje i interpunkcijasu umjereno tačni.

MustpkokMmupsivj

306

vjRinkSp

Uslovi i ograničenja Osim većine zajedničkihriječi i izraza, pisac trebada konsultuje riječnik.

Samo o poznatim irutinskim stvarima.Pisanje neprekidnogkoherentnog teksta je te�ko.

Opseg tekstova mo�e bitilimitiran premafamilijarnom i poznatom.,poput opisivanja stvari ipisanja o nizu radnji; aliargumentovana i suprotnapitanja su te�ka.

Obično je te�ko izra�avanjefinog načina u zauzimanjustava ili pisanja oosjećanjima ili iskustvima.

Mfio

SLU�ANJEA1 A2 B1 B2 C

Koje vrste tekstarazumijem

Veoma jednostavne fraze omeni, ljudima koje znam istvarima oko mene.Pitanja, instrukcije iusmjeravanje.Primjeri: svakodnevnoizra�avanje, pitanja,instrukcije, kratka ijednostavna usmjeravanja.

Jednostavne fraze iizra�avanja o stvarimava�nim za mene.Jednostavne, svakodnevnekonverzacije i diskusije.Svakodnevne stvari namedijima.Primjeri: poruke, rutinskarazmjena, pravci,televizijske i radio vijesti.

Govor o poznatim stvarimai faktička informacija.Svakodnevne konverzacijei diskusije.Programi u medijima ifilmovi.Primjeri: operacioneinstrukcije, kratkapredavanja i razgovori.

Sve vrste govora opoznatim stvarima.Predavanja.Programi u medijima ifilmovi.Primjeri: tehničkediskusije, izvje�taji,intervjui u�ivo.

UPdJaKinSfiPgm

�ta razumijem Imena i jednostavne riječi.Op�ta idejaDovoljno za odgovor:Obezbjeđivanje personalneinformacije, praćenjesmjerova.

Zajednički svakodnevnijezik.Jednostavne, svakodnevnekonverzacije i diskusije.Glavnu misao.Dovoljno za praćenje.

Značenje nekih nepoznatihriječi, pogađanjem.Op�te značenje i specifičnidetalji.

Glavne ideje i specifičnainformacija.Kompleksne ideje i jezik.Govornikovo gledi�te istavovi.

DuAteImiz

Uslovi i organičenja Jasan, spor i pa�ljivoartikulisan govor.Kada se obraća pa�ljivgovornik.

Jasan i lagan govor. Bićepotrebna pomoć pa�ljivihgovornika i/ili likova.Tra�iće ponekadponavljanje ilipreformulaciju.

Jasan, standardni govor.Biće potrebna vizuelnapomoć i akcija.Pitaću ponekad zaponavljanje riječi ili fraze.

Standardni jezik iidiomatska upotreba, čak iu razumno glasnoj okolini.

Ppa

307

Dokument D1: ALTE pregled deskriptora nivoa vještina

ALTE NivoUsmeno razumijevanje

Usmeno izra�avanjeSlu�anje/Govor

Razumijevanje pisanog teksta

ČitanjePismeno izra�avanje

PisanjeALTE Nivo 5 MO�E se izra�avati o

slo�enim i osjetljivimpitanjima, savjetovati,razumjeti aluzije na blisketeme i samouvjerenoobrađivati neugodnapitanja.

MO�E razumjeti dokumenta,korespondenciju i izvje�taje,uključujući suptilne nijanseznačenja slo�enih tekstova.

MO�E pisati pisma na bilokoju temu i tačno hvatatibilje�ke na sastancima iliseminirima, upotrebljavajućiodgovarajuće izraze .

ALTE Nivo 4 MO�E efikasno doprinijetisastancima i seminarima uokviru vlastitog poljaaktivnosti ili voditineformalan razgovor sazadovoljavajućimstepenom fluentnosti isnala�enja u apstraktnimizrazima.

MO�E prilično brzo čitatifakultetska skripta, �tampu ilineuobičajenukorespondenciju i naćitra�enu informaciju ilirazumjeti smisao teksta.

MO�E pripremati/sastavljatistručnu korespondenciju,voditi dovoljno preciznebilje�ke na sastancima ilipisati esej koji pokazujesposobnost komuniciranja.

ALTE Nivo 3 MO�E pratiti ili dr�ati govorna poznatu temu ili voditikonverzaciju o priličnouop�tenim temama.

MO�E brzo «prelaziti»tekstove u potrazi zarelevantnim informacijama irazumjeti detaljna uputstva isavjete.

MO�E voditi bilje�ke tokomrazgovora ili sastaviti pismosa neuobičajenimzahtjevima.

ALTE Nivo 2 MO�E u su�enom obimuizra�avati mi�ljenje oapstraktnim ilikulturolo�kim temama,davati sud u svom poljudjelovanja, razumjetiuputstva i oglase.

MO�E da razumijesvakodnevne informacije ičlanke, kao i op�te značenjeneuobičajenih informacija uokviru poznate oblasti.

MO�E pisati pisma ili voditizabilje�ke u vezi sapoznatim i predvidljivimstvarima.

ALTE Nivo 1 MO�E izraziti jednostavnami�ljenja ili zahtjeve upoznatom kontekstu.

MO�E razumjeti direktnu ijednostavnu informaciju uokviru poznate oblasti(saobraćajni znaci ili roba�iroke potro�nje),jednostavnije ud�benike iliizvje�taje o poznatimtemama.

MO�E popuniti formular inapisati kratka jednostavnapisma ili razglednice u vezisa informacijama izprivatnog domena.

ALTE NivoBreakthrough

MO�E razumijeti osnovneinformacije ili učestvovati urazgovoru o predvidljivimtemama, sa elementarnimpodacima.

MO�E razumjeti osnovneprimjedbe, instrukcije iinformacije.

MO�E ispuniti osnovneformulare i zapisati podatkeo vremenu, datumu ilimjestu.

308

Dokument D2 : ALTE pregled deskriptora aktivnosti iz oblasti Dru�tvo i turizam

ALTE Nivo Usmeno razumijevanje


Razumijevanje pisanogteksta

Čitanje

Pismenoizra�avanje

PisanjeALTE Nivo 5

MO�E umje�norazgovarati i obrađivatislo�ena i osjetljivapitanja.

MO�E u potpunostirazumjeti ugovor oizdavanju kuće ilistana, i �ta su tehničkipodaci ili glavnezakonske implikacije.

MO�E sastavljatipisma na bilo kojutemu pravilnoupotrebljavajućiodgovarajuće izraze

ALTE Nivo 4 MO�E voditi neformalnedu�e razgovore irasprave o apstraktnim ilikulturolo�kim pitanjima,sa odgovarajućomfluentno�ću i raznovrsnimrepertoarom izraza.

MO�E razumjetislo�enu i kompleksnuargumentaciju i načinrazmi�ljana u ozbiljnimčlancima i tekstovima.

MO�E sastavljatipisma iz vi�etematskih oblasti.Ukoliko čitalac naiđena te�koće urazumijevanju, oneće vjerovatno biti uleksičkoj ravni.

ALTE Nivo 3 MO�E voditi razgovor iz�irokog spektra tema, kao�to su lična iprofesionalna iskustva,aktuelnosti itd.

MO�E u potpunostirazumjeti, na primjer,�iroki spektarkulinarskih termina izjelovnika u restoranu iskraćenica u oglasimaza prodaju iliizdavanje nekretnina.

MO�E u pismunekom hotelu da seraspituje omogućnostima kojenudi kao:o uslovimasmje�taja zahendikepirane ilispecijalnom re�imuishrane.

ALTE Nivo 2 MO�E u su�enom obimuizra�avati mi�ljenje oapstraktnim ilikulturolo�kim temama,i shvatati nijanse uznačenju ili iskazanommi�ljenju.

MO�E razumjetiobjektivne novinskečlanke, uobičajeni tipkorespondencije sahotelima i pisma ukojima se iznose ličnistavovi i razmi�ljanja.

MO�E pisati pismasu�enog obima temai predvidljivogsadr�aja iz ličnogiskustva, izra�avajućimi�ljenjepredvidljivim jezičkimizrazima.

ALTE Nivo 1 MO�E reći ono �to voli iline voli u poznatomkontekstu,upotrebljavajućijednostavne izraze kao:«Volim/ne volim �»

MO�E razumjetineposredneinformacije tipa:etiketena proizvodima zaishranu, standardnejelovnike, saobraćajneznake ili poruke naautomatskimbankomatima.

MO�E popunitivećinu formulara ukojima se tra�einformacije ličneprirode.


MO�E postavljati pitanjačinjenične prirode irazumjeti odgovoreizra�ene jednostavnimjezikom.

MO�E razumjeti obična

uputstva i obavje�tenja,

na aerodromu, u

MO�E ostavljatikraće jednostavneporuke ukućanima ilikraće poruke saizrazima zahvalnosti.

309

prodavnici, jelovniku...

MO�E razumjetiobična uputstva nalijekovima i putokazeza orjentaciju.

Dokument D3: ALTE pregled karakterističnih aktivnosti i potrebnih vje�tina iz oblastiDru�tvo i turizam

DOMENINTERESOVANJA

AKTIVNOSTMJESTO IOKRU�ENJE

POTREBNA JEZIČKAVJE�TINA

Svakodnevniposlovi

1. Kupovati2. Hraniti se urestoranima3. Smjestiti se uhotel4. Iznajmljivatiprivremeni smje�taj(stanovi, sobe,kuće)5. Odabratismje�taj6. Koristitibankarske ipo�tanske usluge

Supermarketi, piljare,pijacarestorani, brza hranaitd.

Hoteli, gostinske sobeitd.Agencije, privatnismje�taj.

Smje�taj u porodicama.Banke, mjenjačnice,po�te

Slu�anje/Govor/Čitanje


Slu�anje/Govor/Čitanje/Pisanje(popunjavanje formulara)Slu�anje/Govor/Čitanje/Pisanje(popunjavanje formulara)

Slu�anje/Govor/Čitanje/PisanjeSlu�anje/Govor/Čitanje/Pisanje

Zdravlje Odr�avatizdravstveno stanje.

Apoteka/DoktorBolnica/Stomatolog


Putovanja Dolazak u zemljuObilazakPrimati /davatiuputstvaIznajmljivati

Aerodrom/Luka/�elj. iautobuska stanicaUlica, gara�a, itd.Putnička agencijaRent-a-kar agencije

Slu�anje/Govor/Čitanje/Pisanje(popunjavanje formulara)

Hitni slučajevi Rje�avati hitnesituacije (nezgode,bolesti, krivičniprestupi)

Javna/privatna mjestaHotelske sobeBolnicePolicijske stanice


Razgledanje Informisati seEkskurzijeObilasci uz pratnjuvodiča

Turističke agencijeTurističke znamenitostiGradovi/manja mjesta�kole/ univerziteti


Dru�enje Sa prijateljima/samanje poznatimljudima/prijemi

Diskoteke, �kole,hoteli, kampovi,restorani, itd.Kući/na drugom mjestu

Slu�anje/Govor

Medijski/Kulturnidogađaji

Gledati televiziju,filmove, pozori�nepredstave, itd.Slu�ati radio

Kući, u kolima,bioskopu, pozori�tu...

Slu�anje/Govor

310

Čitati �tampuLični kontakti(na daljinu)

Pisati pisma,razglednica, itd

Kući/ na drugommjestu

Slu�anje/Govor (preko telefona),Čitanje, Pisanje

Dokument D4: ALTE pregled deskriptora aktivnosti iz oblasti Posao




Čitanje

Pismeno izra�avanje

PisanjeALTE Nivo 5

MO�E savjetovati iposredovati u delikatnim islo�enim pitanjima isporovima u pravno-finansijskom domenu,ako je upućen u teoblasti.

MO�E razumjetiidejno kompleksan ijezički zahtjevansadr�aj izvje�taja ičlanaka, koje običnosusrijeće na poslu.

MO�E hvatatisveobuhvatne,precizne bilje�ke, neprekidajući rad nasastancima iliseminarima.

ALTE Nivo 4 MO�E efikasnodoprinositi sastancima iseminarima u okviruvlastitog polja aktivnosti iopredjeljivati se za iliprotiv nekog slučaja.

MO�E razumjetikorespondencijupisanunestandardnimnačinom izra�avanja.

MO�E se snalaziti usvakodnevnim ilidrugim situacijama,razmjene usluga sakolegama iz struke ilidrugim licima.

ALTE Nivo 3 MO�E bilje�iti i prenositivećinu poruka kojezaslu�uju određenupa�nju u normalnimokolnostima tokomradnog vremena.

MO�E razumjetisu�tinu objektivnihinformacija izprepiske, izvje�taja ilitekstova oproizvodima kojekoristi.

MO�E se snalaziti usvim situacijamaispunjavanjasvakodnevnihobaveza u vezi saproizvodima iliuslugama.

ALTE Nivo 2 MO�E savjetovati klijenteo običnim pitanjima izsvog polja aktivnosti.

MO�E razumjetiop�ti smisaoneobičnih pisama iliteorijskih članaka izsvog polja djelatnosti.

MO�E pisati priličnotačne bilje�ke nasastancima iliseminarima poznatogili predvidljivogsadr�aja.

ALTE Nivo 1 MO�E formulisatijednostavne porud�bineiz domena posla kojiobavlja tipa:��elim daporučim 25 komadaod��.

MO�E razumjetivećinu izvje�taja iliuputstava za radpredvidljivogsadr�aja, u okvirusvoje kompetencije,pod uslovom da imavremena.

MO�E formulisati narazumljiv način kraćizahtjev za kolegu ilipoznatu osobu izdrugog preduzeća.


MO�E uzimati i prenositijednostavne poruke,obične prirode, kao �to je� Sastanak u petak u 10�.

MO�E razumjetikraće jednostavneizvje�taje ili opiseproizvoda bliskog ipredvidljivogsadr�aja.

MO�E formulisatiobičan zahtjev zakolegu kao na primjer:� Mogu li da dobijem20 komada od �.�?

311

Dokument D5: ALTE pregled karakterističnih aktivnosti i potrebnih vje�tina iz oblastiPosao

DOMENINTERESOVANJA

AKTIVNOST MJESTO IOKRU�ENJE

POTREBNA JEZIČKAVJE�TINA

Usluge u vezi saposlom

1.Tra�iti usluge u vezisa poslom2. Pru�ati usluge u veziposlom.

Radno mjesto(kancelarija, fabrika,itd)Radno mjesto(kancelarija, fabrika,itd)Prebivali�te klijenta

Slu�anje/Govor/pisanje

Slu�anje/Govor/Pisanje

Sastanci i seminari Učestvovati nasastancima iseminarima

Radno mjesto(kancelarija, fabrika,itd)Sala za konferencije

Slu�anje/Govor/Pisanjebilje�aka

Formalne prezentacije idemonstracije

Pratiti i vr�itiprezentaciju ilidemonstraciju.

Sala za konferencije,izlo�beni salon, fabrika,laboratorija itd.

Slu�anje/Govor/Čitanje/Pisanje(popunjavanje formulara)

Korespondencija Razumjeti i pisatifaksove, pisma,bilje�ke, elektronskeporuke, itd

Radno mjesto(kancelarija, fabrika,itd)

ČitanjePisanje

Izvje�taji Pisati i razumjetiizvje�taje (relativnedu�ine i formalnogsadr�aja)

Radno mjesto(kancelarija, fabrika,itd), kuća

ČitanjePisanje

Informacije dostupnejavnosti

Pribaviti relevantneinformacija (iz opisa oproizvodu, stručnih ilitrgovačkih časopisa,reklama, veb stranica ,itd)


Čitanje

Instrukcije i smjernice Razumjeti uputstva (uslučaju opasnosti).Razumjeti i pisatiinstrukcije (na primjer,pri instaliranju,priručnik za rad iodr�avanje)


ČitanjePisanje

Telefonirati Telefonirati i primatidolazeće pozive(pisanje poruka/bilje�ki)

Kancelarija, kuća,hotelska soba, itd.

Slu�anje/Govor/Pisanje(bilje�aka)

312

Dokument D6 : ALTE pregled deskriptora aktivnosti iz oblasti Nastava i učenje




Čitanje

Pismeno izra�avanje

PisanjeALTE Nivo 5

MO�E razumjeti �ale,kolokvijalne digresije ikulturolo�ke aluzije.

MO�E imati brz ipouzdan pristup svimizvorima informacija.

MO�E hvatati precizne Ipotpune bilje�ke tokompredavanja, seminara ilimentorskog časa.

ALTE Nivo 4 MO�E pratiti apstraktnitok argumentacije, naprimjer, izno�enjealternative i izvođenjezaključaka.

MO�E čitati dovoljnobrzo kako bi odgovoriozahtjevima studiranja.

MO�E sastaviti izvje�taj,pokazujući sposobnostkomuniciranja, koji čitalacrazumije bez osobitihproblema..

ALTE Nivo 3 MO�E napraviti jasnoizlaganje o poznatimtemama i odgovarati naočekivana pitanjabazirana na činjenicama.

MO�E brzo «prelaziti»tekstove, nalazećirelevantne informacije ishvatajući su�tinuteksta.

MO�E hvatati jednostavnebilje�ke koje mogu koristitiza pisanje eseja iliobnavljanje gradiva.

ALTE Nivo 2 MO�E razumjeti uputstvanastavnika ili predavačakoja se odnose nanastavu i zadatke.

MO�E razumjetiosnovna uputstva iporuke, kao na primjerregistar knjiga ubiblioteci, uz dodatnupomoć.

MO�E zapisivatiinformacije sa predavanjakoje se, uglavnom,diktiraju.

ALTE Nivo 1 MO�E izrazitijednostavne misli i ideje,koristeći izraze kao �to je�Ne sla�em se.�

MO�E razumjeti op�tismisao nekog �kolskogud�benika ili običnognovinskog članka, akočita polako.

MO�E napisati vrlo krataksastav ili opis, kao �to je:�Kako sam proveo raspust�


MO�E razumjeti osnovneinformacije o rasporedučasova, kalendaruaktivnosti, broju učionicei domaćim zadacima.

MO�E čitati osnovnaobavje�tenja i uputstva.

MO�E prepisivati sa tableili oglasnih panoainformacije o rasporedučasova, kalendaruaktivnosti, učionicama zarad itd.

313

Dokument D7: ALTE pregled karakterističnih aktivnosti i potrebnih vje�tina izoblasti Nastava i učenje

DOMENINTERESOVANJA

AKTIVNOSTMJESTO IOKRU�ENJE

POTREBNAJEZIČKA VJE�TINA

Predavanja,izlaganja,prezentacije idemonstracije

1. Pratiti predavanja,izlaganja, prezentacijeili demonstracije2. Dr�ati predavanja,izlagati, prezentirati ilidemonstrirati.

Sala zapredavanja,učionica,laboratorija, itd.

Slu�anje/Govor/Pisanje (bilje�ki)

Seminari i vje�be Učestvovati naseminarima i vje�bama

Učionica, sala zarad

Slu�anje /GovorPisanje (bilje�ki)

Ud�benici,novinski članci, itd

Prikupljati informacije Sala za rad,biblioteka, itd.

Čitanje, Pisanje(bilje�ki)

Eseji Pisati eseje Sala za rad,biblioteka, itd.

Pisanje

Izvje�taji Sastavljati izvje�taje(na primjer, iz iskustva)

Sala za rad,laboratorija

Pisanje

Dokumentacija,podaci

Pristup informacijama(na primjer, izkompjuterske bazepodataka, biblioteke,rječnika, itd)

Biblioteke,Istra�ivački centri ,itd.

ČitanjePisanje (bilje�ki)

Organizacijaučenja

Dogovarati se sanastavnikom orokovima za predajuodređenih radova.

Sala zapredavanja,učionica

Slu�anje/GovorČitanjePisanje

Zajednièki evropski okvir za uèenje, nastavu i...

Documents

Transcript of Zajednièki evropski okvir za uèenje, nastavu i...