YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAM FARKININ...

ToplumBilimleriDergisi

Filiz METE (*)

YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAM FARKININ YETERLİKLERE VERİLEN

ÖNEM DERECESİNE ETKİSİ (**)

öz

Yüzyıllardır, dünyada yaygınlaşıp hâkimiyet kurma adına diller arasında görün-mez bir savaş yaşanmaktadır. Bazı dönemlerde, dünya çapında öne çıkan dille-rin öğrenme isteği yaratmasına; siyasi ve ekonomik güç, bilim ve sanat seviyesi sebep olmaktadır. Yapılan araştırmalarda Türkçenin dünyada en çok konuşanı bulunan diller arasında beşinci sırada olduğu ortaya çıkmıştır. Ancak Türkçe ka-dar zengin ve konuşanı olan bir dilin yabancı dil olarak öğretilmesi konusundaki çalışmalar henüz gelişim aşamasındadır. Bu çalışma, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin yurt içinde ve yurt dışında görev yapan öğretmenlerde yeterlikle-re bakış açılarının fark yaratıp yaratmadığını belirleyebilmek için planlanmış-tır. Bu amaç doğrultusunda, yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerin yeterlik ve performans göstergelerine verilen önem derecesinin katılımcıların görev yaptıkları yere göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin karşılaştırma-lar yapılmıştır. Ortaya çıkan sonuca göre yurt dışında görev yapan öğretmenler yurt içinde görev yapanlara kıyasla bütün yeterlikleri daha önemli bulmuştur. Buradan hareketle dil öğretiminde yurt içi ve yurt dışı ortamın farkından bah-sedilebilir.

anahtar kelimeler

Türkçe öğretimi, yabancı dil olarak Türkçe, dil öğretiminde ortam, öğretmen yeterliği

© Toplum Bilimleri • Ocak - Haziran • 7 (13) : 171-192

Toplum Bilimleri • Ocak 2013 • 7 (13)172

abstract

Element of Environment on Importance of Teachers’ Competencies in Teaching Turkish as a Foreign Language

There has been a secret war between languages to grow up and to establish dominion over the World for centuries. In some periods, countries’ political and economic power, the level of science and art causes to create willingness to learn languages which come into prominence throughout the World. According to the results of some researchs, Turkish is the ranked fifth of the world’s most speakers among the languages. However researchs and studies on Turkish teaching as a foreign language is not sufficient yet. Within the context of this work, opinions on what are the competences of the teachers that teach Turkish as a foreign language effectively and properly were reconsidered. The main purpose of the study is to investigate that does it make any difference whether the teachers work inside or abroad. According to the result, teachers working abroad compared to those who served in the country attach more importance to all the qualifications. Hence it can be said that domestic and international environment causes some differences in language teaching.

keywords

Teaching Turkish, Turkish as a foreign language, language teaching environment, teacher competencies

GirişMesafelerin yok edilip iletişimin sınırları zorladığı günümüzün hızla küre-

selleşen dünyasında, ülkelerin kendi kaynakları ile tek başlarına var olmaları artık mümkün görünmemekte, bu nedenle devletler ekonomik topluluklarla bütünleşme eğilimi göstermektedirler. Bu süreç, Türkiye’nin kendi dilini ve kültürünü tanıtıp kabul ettirmesini her zamankinden daha gerekli kılmaktadır. Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi üzerine yapılacak olan bilimsel ve eğitsel her türlü çalışma önem kazanmaktadır.

Küçülen dünyada sosyo-ekonomik ve kültürel boyutlarda gelişmiş ülkeler, gelecek yüzyıllarda güçlü ve var olabilme savaşında etkili olan ulusal dillerini korumak ve yaygınlaştırmak için çalışmalar yapmakta, ileriye dönük planların-da dil politikalarına önem vermektedir.

Yabancı dil öğretiminin birçok ülkede büyük bir sektör hâline geldiği bi-linmektedir. Küreselleşmenin etkisiyle ticaret, turizm, uluslararası ilişkiler, tek-noloji, medya ve bilim alanlarında iletişim kurabilecek çok dilli insan gücüne ihtiyaç artmıştır. Dil öğretimi, geniş, kapsamlı alanlar arası bir bakış açısının ilgi odağı durumuna gelmiş bulunmaktadır (Kocaman, 1983).

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Ortam Farkının Yeterliliklere Verilen Önem Derecesine Etkisi

173

İç içe faktörler olan bilim, teknoloji ve dil eğitiminin etkili planlanması günümüz dünyasında ülkelerin ekonomik başarısı için çok önem taşımaktadır (Al-ıssa, 2006). Dünyaca kullanılan tek ortak dil olma adına tam bir hâkimiyet çatışması yaşanmaktadır. UNESCO’nun verilerine göre Türkçe, dünyada en çok konuşulan diller arasında 5. sırada yer almaktadır. Konuşan sayısının oranı dü-şünüldüğünde, Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi ve dünya çapında yayıl-ma çalışmalarına öncelik verilmesi gerekmektedir.

Dünya çapında öne çıkan dillerin öğrenme isteği yaratmasına; siyasi ve ekonomik güç, bilim ve sanat seviyesi sebep olmaktadır. Türkçenin yabancı-lara öğretimi konusuna dair ilk kaynak olarak Kaşgarlı Mahmud (1072-1074) tarafından yazılmış olan Divan-ı Lügati’t-Türk kabul edilmektedir. Eser, Arapla-ra Türkçe öğretmek amacıyla hazırlanmış ansiklopedik bir sözlüktür. Kaşgarlı Mahmud’un “Türk Sözlüğünün Divanı” anlamına gelen bu eseri, yalnız bir söz-lük değil; İslamiyet Öncesi Türk edebiyatını, tarihini, coğrafyasını, folklorunu, mitolojisini aydınlatan bir ansiklopedi olmakla birlikte, Türkçe öğrenme gerek-çelerinden ve öneminden bahsederek konuya dikkat çeken ilk eser sayılabile-cek niteliktedir.

Kaşgarlı eserinde dilbilgisi kurallarını vermeden önce bol miktarda örnek-ler verip buradan hareketle kurala ulaşma yolunu tercih etmiştir. Verdiği ör-neklerde, günlük hayattan, atasözlerinden ve sanat eserlerinden faydalanarak kültürel bir doku oluşturmuş böylece Kaşgarlı’nın eseri kültürel bir değer de kazanmıştır. Türkçenin Arapçadan geride olmadığı gerçeğini kanıtlama ürünü “Divan-ı Lügati’t-Türk”, gelmiş geçmiş en kapsamlı ve etkili dil öğretim kaynağı olan bir şaheser sayılmaktadır.

Türkçenin yabancılara öğretimiyle ilgili eserler, Divan-ı Lügati’t-Türk’ten başlayarak çoğunlukla dilbilgisi kısımlarının da yer aldığı, iki ya da daha çok dilli sözlükler niteliğinde devam etmiştir. Bu dönemlerde hazırlanan sözlük-dilbilgisi kitapları içerik açısından incelendiğinde, genelde dil bilgisi çeviri yönteminin kullanıldığı ve Türkçe öğretimini hedefleyen, ticari, dinî ve edebî amaçlı me-tinlerin ağırlıklı olduğu görülmektedir. Pratik amaçlı Türkçe öğretimi için de dil bilgisi çeviri yöntemi kullanılmıştır. Bu eserlerden bazılarında birden çok amaçlı Türkçe öğretimi de göze çarpar (Bayraktar, 2011). Bu amaçlar doğrultusunda Araplara Türkçeyi öğretmek için pek çok kitap hazırlanmıştır.

Türkçenin yabancılara öğretimiyle ilgili yabancı bir yazar tarafından yazılan ilk eser ise Alman H. Magiser’in 1612’de Leipzig’de yazdığı Institutionum lingua turcicae, libri quator adlı kitaptır. Kitapta Türkçe dil bilgisinin yanında, bazı de-yim ve atasözleri de yer almaktadır (Hengirmen, 1993). XI. yüzyıldan başlayarak Araplara ve diğer yabancılara Türkçeyi öğretmek üzere yazılmış sözlük-dilbilgisi karışımı eserlerin çoğu Arap veya Fars dilindedir. Bu eserlerde Türkçenin kural-ları Arap dilinin kalıplarına göre düzenlenmiştir. Divan-ı Lügati’t-Türk (M 1073),


Kitâbü’l- idrâk li- Lisani’l- etrâk (M 1312), Mukaddimetü’l- edeb (13. yüzyıl), Ettuhfetü’z- Zekiye (14. yüzyıl) gibi Türk kültürünün kaynak eserleri, bunun tipik örnekleridir (Korkmaz, 1992).

Bergamalı Kadri tarafından 1530’da Kanuni Sultan Süleyman’ın veziri İb-rahim Paşa’ya sunulan Müyessiretü’l-Ulûm’u, Anadolu bölgesinde yazılmış ilk Türk dili grameri olarak gösterilmektedir (Korkmaz, 1992).

Türklerin Anadolu’ya göç edip yerleşmeleriyle başlayan Eski Anadolu Türk-çesi döneminde, Eski Anadolu Türkçesi kapsamına girebilecek yabancılara Türk-çe öğretimiyle ilgili tek eser, İbnü Mühennâ Lûgati olarak da bilinen Hilyetü’l-İnsân ve Heybetü’l-Lisân’dır (Bayraktar, 2011). Diğer eserler gibi çeviri yönte-mi kullanılarak yazılmıştır. XIV. yüzyılın başında yazılan eserde günlük hayatta kullanılan kelime ve örneklerin yanı sıra sanat terimlerine de yer verilmiştir. Hilyetü’l-İnsân ve Heybetü’l-Lisân (İnsanın Güzel Sıfatları ve Dilin Büyüklüğü) dil bilgisi bölümünün de yer aldığı Farsça, Türkçe ve Moğolca sözcükleri içeren üç bölümden oluşmuştur. Eserde ayrıca Karahanlıca, Azerice ve Türkmenceye iliş-kin özellikler de bulunmaktadır. Sözlük, günlük yaşamla ilgili sözcükleri içermesi açısından pratik amaçlı Türkçe öğretimini amaçlamakla birlikte birçok sanat te-rimi içermesiyle de edebî Türkçe öğretimine yöneliktir (Erdem,2009).

XV. yüzyılın ikinci yarısında Ali Şir Nevâî’nin, Türkçenin Farsçadan daha üstün bir dil olduğunu savunduğu Muhakemetü’l-Lûgateyn (İki Dilin Muka-yesesi) eseri yabancılara Türkçe öğretiminde önemli yeri olan eserlerdendir. Sadeleşme akımının öncüsü sayabileceğimiz Ali Şir Nevâî, Kaşgarlı Mahmud gibi milliyetçilik duygusuyla hareket ederek, dilde ve edebiyatta Türklüğü ileri sürüp Türkçe’nin Farsçaya karşı olan zenginliğini ispatlama yoluna gitmiştir (Er-dem,2009). Nevâî, eserinde Farsçanın Türkçe kadar esneklik ve incelik barındır-madığını savunarak iki dili karşılaştırdığı için bu esere Muhakemetü’l-Lûgateyn adını koyduğunu açıklamaktadır.

Ebu Hayyam’ın Arap diliyle Arapça dil bilgisi yöntemine göre düzenlenmiş eseri Kitabü’l-İdrâk Li-lisânü’l- Etrak, Kıpçak Türkçesi döneminin yabancılara Türkçe öğretmeyi amaçlayan (Bayraktar,2011) ilk Türk dilbilgisidir. Sözcük ve eklerin yer aldığı bir dil bilgisi kısmı bulunmaktadır. Arap alfabesine göre düzen-lenmiş alfabetik Kıpçakça-Arapça bir sözlükten oluşan eser, Kahire’de Gırnatalı Esirü’d-din Ebu Hayyan tarafından yazılmıştır (Erdem, 2009).

XV. ve XVI. yüzyıllarda Edirneli Nazmi ve Tatavlalı Mahremi adlı iki divan şairi Türki-i Basit (Türkçeyi koruma ve arılaştırma) akımını başlatmış ancak bü-tün bu çabalar sonuçsuz kalmış, Arapça ve Farsça XX. yüzyılın başlarına kadar Türkçe üzerindeki egemenliğini sürdürmüştür (Hengirmen, 1993).

Tanzimat ve Servet-i Fünûn devirlerinde Arapça, Farsça ve Türkçenin kar-ması durumundaki Osmanlıcayı daha anlaşılır bir dil durumuna getirme çabası


175

vardır (Özçam, 1997). Tanzimat döneminde (1860) öğretmen yetiştiren mektep-lerin açılmaya başlaması, gelişme olarak görülse de dil açısından bakıldığında, o dönemlerde oluşan Batı hayranlığının etkisiyle Türkçe bu defa da Fransızca, İngilizce, Almanca gibi dillerin istilasına maruz kalmıştır. Elbette bu, dikkatlerin yabancı dil öğrenimine kayması ve Türkçenin yabancılara öğretimi konusunun geri plana atılmasına yol açan etkenlerden biri olarak kabul edilebilir.

Osmanlı Devleti’nin 1922’de yıkılışının ardından Cumhuriyetin kurulması ve Mustafa Kemal Atatürk’ün 1928’de Harf Devrimi’ni gerçekleştirmesi, Türk-çe için önemli bir dönüm noktası olmuştur. 1932 yılında Atatürk’ün emriyle Türk Dil Kurumu kurularak devlet tarafından Atatürk’ün önderliğinde, yabancı sözcükler nedeniyle tanınmaz duruma gelen Türkçenin arılaşması ve özleşmesi için yoğun çalışmalara başlanmıştır. Arap harflerinden Latin harflerine geçiş dö-neminde alfabe ve ilk okuma yazma kitapları üzerine çalışmalar yoğunlaşmıştır. Ancak bu yıllarda öncelikli olmadığından dolayı Türkçenin yabancılara öğretimi konusu göz ardı edilerek uzun yıllar ihmal edilmiştir.

Dünyanın en eski, en zengin, en çok konuşulan dillerinden biri olan Türk-çe, yabancı dil olarak sistemli bir şekilde devlet kurumu tarafından ancak 1984 yılında Ankara Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezinde (TÖMER) öğretilmeye başlanmasıyla 1990’lı yıllardan sonra yabancılara Türkçe öğretimi akademik ça-lışmaların da konusu olmaya başlamıştır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenme isteği de ticari faaliyetler gerçekleştir-me, akademik çalışmalar yapma, ülkeler arası ilişkileri güçlendirme, AB’ye üye-lik sürecinin etkisi ile Türkiye’yi tanıma gibi amaçlarla hızla artmaktadır. Türkçe öğretimi ana başlığı altında görülen, farklı bir alan niteliği taşıdığı ne yazık ki henüz kabul edilmeyen yabancı dil olarak Türkçenin öğretilmesine yönelik ça-lışmalar henüz gelişim aşamasındadır.

Bu çalışma, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde öğretmen boyutunu ele alarak yurt içinde ve yurt dışında görev yapmalarının alan yeterliklere ba-kış açılarında fark yaratıp yaratmadığını belirleyebilmek için planlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerin yeterlik ve performans göstergelerine verdikleri önem derecesi sıralaması incelenmiş, önemli bulma derecesinin katılımcıların görev yaptıkları yere göre farklılık gös-terip göstermediğine ilişkin karşılaştırmalar yapılmıştır.

1. ProblemYabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerin yurt içinde veya yurt dı-

şında görev yapmaları yeterlik ve performans göstergelerini önemli bulma de-recesini değiştirir mi?


Alt Problemler:

Araştırmada, problem cümlesine bağlı olarak aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır.

1. Öğretmenlerin dil bileşenleri ve dilbilim bilgilerini kullanabilme yeterli-ğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

2. Öğretmenlerin dil öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerini uygulaya-bilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

3. Öğretmenlerin Türkçeyi özellikleri ve kurallarına uygun kullanabilme ye-terliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik göstere-bilir mi?

4. Öğretmenlerin öğretim sürecini amaca uygun planlayabilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

5. Öğretmenlerin öğretim ortamları düzenleyebilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

6. Öğretmenlerin dil öğretim sürecine uygun materyal ve kaynak kullana-bilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

7. Öğretmenlerin öğrencilerin dinleme/izleme, okuma, konuşma, yazma becerilerini geliştirebilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

8. Öğretmenlerin öğretim sürecini izleyebilme-değerlendirebilme yeterli-ğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

9. Öğretmenlerin Türkçenin doğru ve etkili kullanımında öncülük edebilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik göste-rebilir mi?

10. Öğretmenlerin dil-kültür etkileşimine duyarlı olabilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

11. Öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlayabilme yeterliğini önemli bul-ma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

12. Öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik iletişim kurarak iş birliği sağ-layabilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değiş-kenlik gösterebilir mi?

Çalışma Grubu:

Bu çalışma, yurt içi ve yurt dışında Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi ile ilgili çalışan öğretmenler ile sınırlıdır.


177

Araştırmaya katılan 75 katılımcının 38’i Türkçe öğretmenliği ve Türk dili ve edebiyatı bölümlerinden mezun, 37’si ise çeşitli yabancı dil bölümlerinden mezundur. Türkçe Öğretmenliği ve Türk Dili ve Edebiyatı bölümlerinden mezun olanların oranı %50,7, Yabancı Dil Öğretmenliği bölümlerinden mezun olanla-rın oranı ise % 49,3’tür.

Araştırmaya katılan 75 katılımcının 44’ü yurt içinde, 31’i ise yurt dışında görev yapmaktadır. Yurt içinde görev yapanların oranı %58,7 yurt dışında görev yapanların oranı ise %41,3’tür.

2. YöntemÇalışmada, nicel araştırma kapsamında 5’li likert anket formu kullanılmış-

tır. Anket, yeterlik ve performans göstergeleriyle ilgili maddelere verilen önem derecesi tespit etmek amacıyla öğretmenlere gönüllülük esasına dayalı olarak uygulanmıştır.

2.1. Veri Toplama AraçlarıAraştırmada kullanılan anket üç bölümden oluşmaktadır. Anketin I. Bölü-

mü katılımcıların kişisel bilgilerinin belirleme amacıyla hazırlanan 7 sorudan oluşmaktadır. II. Bölümde ise yeterliklerin sorgulandığı 3 grupta 15 madde bu-lunmaktadır. III. Bölüm, yeterliklere bağlı performans göstergelerinin önem de-recelerinin sorgulandığı 95 maddeden oluşmaktadır.

Anketin I. Bölümünde bulunan sorular katılımcıların görevleri ve görev yaptıkları yerleri, öğrenim durumları, mezun oldukları fakülte ve bölüm bilgile-ri, hizmet süresi ve bilinen yabancı dillerle ilgili çözümlemelerde karşılaştırma yapabilmek için verileri toplama amacıyla hazırlanmıştır. Ancak bu çalışmada sadece katılımcıların görev yaptıkları yer (yurt içi-yurt dışı) ele alınmaktadır. II. Bölümde bulunan sorular yeterliklerin uygunluğunun sorgulandığı “Evet” “Ha-yır” seçenekli kısımdır. III. Bölümdeki sorular ise yeterliklere ait performans göstergeleriyle ilgili, öğretmenlerin önem derecelerine yönelik; (5) Çok Önem-li, (4) Önemli, (3) Orta Derecede Önemli, (2) Önemsiz, (1) Hiç Önemli Değil şeklinde yargı bildiren ifadelerdir. Bu ifadeler 5’li likert ölçeği olarak değerlen-dirilmiştir.

Yeterlik alanı, yeterlik ve performans göstergelerinin yer aldığı 100 adet anket uygulanmasına rağmen ancak 75 geçerli anket elde edilebilmiştir. Anket-lerin güvenilirlik derecesi için Cronbach Alfa güvenilirlik kat sayısına bakılmıştır. Anketin güvenilir olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Cronbach Alfa Katsayısı=0,975). Ayrıca öğretmenlerin tüm bölümlerden aldıkları puanların ortalaması 4,61 ve standart sapması ise 0.38 bulunmuştur. Buna göre, öğretmenler ortalamanın üzerinde davranış göstermişlerdir.


Araştırmada toplanan veriler istatistiksel çözümlemeleri yapılmak üzere SPSS (Statistic Package For Social Science) programına aktarılmıştır. Verilerin analizinde Cronbach alfa, frekans, yüzde, aritmetik ortalama, Mann-Whitney U testi ve varyans analizi olan Kruskal-Wallis testinden yararlanılmıştır.

3. Bulgular ve YorumUygulanan anketin II. Bölümünde katılımcılara sorulan yeterlik ifadeleri-

nin; Mesleki Bilgi, Mesleki Beceri, Mesleki Tutum ve Değerler gruplandırması-nın uygun olup olmadığı sorusu tüm katılımcılar tarafından %100 uygun bulun-muştur. III. Bölümünde sorgulanan performans göstergelerine ilişkin sonuçlar ise uygulanan 75 katılımcıdan elde edilen veriler aşağıda bütünde, bölümler hâlinde ve karşılaştırmalı olarak verilmiştir.

Anketin bütün maddelerine (5) Çok önemli diyenlerin oranı yurt dışında görev yapanlarda %55,1 iken yurt içinde görev yapanlarda %44,9 olarak be-lirlenmiştir. Benzer şekilde Mesleki Bilgi Bölümüne (5) Çok önemli diyenlerin %51,2’si yurt dışında görev yapanlar %48,8’i yurt içinde görev yapanlar, Mesle-ki Beceri Bölümüne (5) Çok önemli diyenlerin %52,0’ı yurt dışında görev yapan-lar %48,0’ı yurt içinde görev yapanlar, Mesleki Tutum ve Değerler Bölümünde (5) Çok önemli diyenlerin %57,1’i yurt dışında görev yapanlar %42,9’u yurt için-de görev yapanlardan oluşmaktadır.

Tablo 1: Katılımcıların Anketin Bütününde Toplam Puan Ortalamalarının Görev Yaptıkları Yere Göre Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Görev Aldığı Yer N Ortalama S. Sapma Mann-Whitney

U Z P.

Yurt içi 44 4,5053 ,35051381,000 -3,242 0,001

Yurt dışı 31 4,7531 ,24932

Tablo 1 incelendiğinde yurt içi ve yurt dışında görev yapan öğretmenler arasında mesleki bilgi, mesleki beceri, mesleki tutum ve değerlerle ilgili ye-terliklere verilen önem derecesinde anlamlı bir farklılık olduğu söylenebilir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,75) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,50) büyüktür. Bu sonuca göre mesleki bilgi, mesle-ki beceri, mesleki tutum ve değerlerin yurt dışında görev yapanlar için daha önemli bulunduğu söylenebilir.

Yabancı dil öğretiminde öğretilen dilin ana dil olarak konuşulduğu ortam-da öğretilmesi son derece önemli ve kolaylaştırıcı bir faktördür. Bundan dolayı


179

yurt dışında görev yapan öğretmenler için öğretim sürecinin daha fazla çaba gerektirdiği söylenebilir.

Tablo 2: Katılımcıların Mesleki Bilgi Bölümünde Toplam Puan Ortalamalarının Görev Yaptıkları Yere Göre Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Görev aldığı Yer N Ortalama S. Sapma Mann-Whitney U Z P.

Yurt içi 44 4,4437 ,38014437,000 -2,644 0,008

Yurt dışı 31 4,6367 ,37174

Tablo 2 incelendiğinde yurt içi ve yurt dışında görev yapan öğretmenler arasında mesleki bilgiyle ilgili yeterliklere verilen önem derecesinde anlamlı bir farklılık olduğu söylenebilir (P<0,05). Yurt dışında çalışanların puan ortala-ması (x=4,64) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,44) büyüktür. Bu sonuca göre mesleki bilginin yurt dışında görev yapanlar için daha önemli bulunduğu söylenebilir.

Yurt dışında görev yapanlar için mesleki bilgiyle ilgili yeterlikler yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha önemlidir. Eğitim ortamın etkili öğretimi destekle-diği kabul edilmiş bir gerçektir ancak yabancı dil öğretiminde öğretilen dilin ana dil olarak konuşulduğu yerde gerçekleşmesinin öğretimde son derece önemli farklar yarattığı bilinmektedir. Dil en etkili yaşayarak ve kullanarak öğrenilir. Bu bağlamda Türkçenin kullanım alanları yurt dışında sınırlı kalmaktadır. Yurt dı-şında görev yapanlar için mesleki bilgi boyutunun yurt içinde görev yapanlara göre daha önemli bulunması kaçınılmazdır.

Tablo 3: Katılımcıların Mesleki Beceri Bölümünde Toplam Puan Ortalamalarının Görev Yaptıkları Yere Göre Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Görev Yeri N Ortalama S. Sapma Mann-Whitney U Z P.

Yurt içi 44 4,5492 ,38441413,500 -2,918 0,004

Yurt dışı 31 4,7776 ,28829

Tablo 3 incelendiğinde yurt içi ve yurt dışında görev yapan öğretmenler arasında mesleki beceriyle ilgili yeterliklere verilen önem derecesinde anlamlı bir farklılık olduğu söylenebilir (P<0,05). Yurt dışında çalışanların puan ortala-ması (x=4,78) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,55) büyüktür.


Bu sonuca göre mesleki becerinin yurt dışında görev yapanlar için daha önemli bulunduğu söylenebilir.

Yurt dışında görev yapanlar için mesleki beceriyle ilgili yeterlikler yurt için-de görev yapanlara kıyasla daha önemlidir. Dil öğretimi temeli dört dil becerisi-ne dayalıdır. Dil becerilerinin gelişmesi ise kullanım sıklığına göre fark etmekte-dir. Yurt dışında öğretilen Türkçenin kullanım oranı elbette yurt içine göre sınırlı kalacaktır. Bu bağlamda yurt dışında görev yapanlar için mesleki beceriyle ilgili yeterliklerin yurt içinde görev yapanlara göre daha önemli bulunması kaçınıl-mazdır.

Tablo 4: Katılımcıların Mesleki Tutum ve Değerler Bölümünde Toplam Puan Ortalamalarının Görev Yaptıkları Yere Göre Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Görev Yeri N Ortalama S. Sapma Mann-Whitney U Z P.

Yurt içi 44 4,4763 ,40461328,000 -3,850 0,000

Yurt dışı 31 4,8159 ,23143

Tablo 4 incelendiğinde yurt içi ve yurt dışında görev yapan öğretmenler arasında mesleki tutum ve değerlerle ilgili yeterliklere verilen önem derece-sinde anlamlı bir farklılık olduğu söylenebilir (P<0,05). Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,82) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,48) büyüktür. Bu sonuca göre mesleki tutum ve değerlerin yurt dışında görev ya-panlar için daha önemli bulunduğu söylenebilir.

Yurt dışında görev yapanlar için mesleki tutum ve değerlerle ilgili yeter-likler yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha önemlidir. Dil-kültür bağlantı-sı düşünüldüğünde dilin ana dil olarak kullanıldığı ortamın yabancı dil olarak öğretilmesinde yarattığı kolaylık yurt dışında Türkçe öğreten öğretmenlerin faydalanamadığı bir durumdur. Yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenler Türkçe ve Türk kültürü konusunda tek ve en önemli kaynak olduk-larından yurt dışında görev yapanların mesleki tutum ve değerlerle ilgili yeter-likleri yurt içinde görev yapanlara göre daha önemli bulması kaçınılmazdır.

Bölümlerde yer alan 12 yeterlik, ayrı ayrı ele alınıp incelendiğinde de yurt dışında görev yapan öğretmenlerin yurt içinde görev yapanlara kıyasla bütün yeterliklere verdikleri önem derecelerinin daha yüksek olduğu ortaya çıkmak-tadır.

A. Mesleki Bilgi yeterlik alanına bağlı A1.Dil bileşenleri ve dilbilim bilgile-rini kullanabilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulu-nan gösterge %4,67 oranı ile “A1.6. Dil-kültür, dil-düşünce ilişki ve etkileşiminin


181

farkındadır.” ve ikinci olarak %4,63 ile “A1.2. Dil öğretimine özgü temel kavram ve kuramları bilir.” göstergeleridir. Diğer göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %3,93 ile “A1.4. Dil öğretiminde edebiyat ürünlerinden faydalanır.” göstergesidir.

Birinci Alt Problem: Öğretmenlerin dil bileşenleri ve dilbilim bilgilerini kul-lanabilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değiş-kenlik gösterebilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, öğretmenlerin yurt içi ve yurt dışında görev yapanlar arasında dil bileşenleri ve dilbilim bilgilerini kullanabil-meyle ilgili yeterliklere verilen önem derecesi puanları farklılık göstermektedir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,58) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,26) büyüktür. Bu sonuca göre dil bileşenleri ve dil-bilim bilgilerini kullanabilmenin yurt dışında görev yapanlar için daha önemli olduğu söylenebilir.

Yabancı dil öğretiminde öğretilen dilin ana dil olarak konuşulduğu yerde gerçekleşmesinin, öğretimde son derece kolaylaştırıcı ve destek etken olduğu bilinmektedir. Bu bağlamda Türkçenin kullanım alanları yurt dışında sınırlı kal-dığından öğretmenlerin dil bileşenleri ve dilbilim bilgilerine daha fazla ihtiyaç duyduğu söylenebilir.

A. Mesleki Bilgi yeterlik alanına bağlı A2. Dil öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerini uygulayabilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulunan %4,83 ile “A2.3. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimine uygun yöntem ve teknikleri kullanır.” ve ikinci olarak %4,77 ile “A2.4. Öğrenmeyi etki-leyen faktörler (motivasyon, bireysel faktörler, grup dinamiği vb.) ve bu faktör-lerin sınıf içi öğretim sürecine etkisinden faydalanır.” göstergeleridir. Diğer gös-tergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,49 ile “A2.2. Türkçe ve yabancı dil edinim süreç ve aşamaları arasında ilişki kurar.” göstergesidir.

İkinci Alt Problem: Öğretmenlerin dil öğretim yaklaşım, yöntem ve teknik-lerini uygulayabilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, öğretmenlerin yurt içi ve yurt dışında görev yapanlar arasında dil öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerini uygulayabilmeyle ilgili yeterliklere verilen önem derecesi puanları farklılık gös-termektedir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=3,61) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=3,47) büyüktür. Bu sonuca göre dil öğretim yaklaşım, yöntem ve tekniklerini uygulayabilmenin yurt dışında görev yapanlar için daha önemli olduğu söylenebilir.


Öğrenci için en önemli ve tek kaynak olan yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin dil öğretimindeki öğrenen-öğreten-toplum ilişki-sinde bir boyut eksik kaldığından dolayı dil öğretim yaklaşım, yöntem ve tek-niklerini uygulayabilme daha önemli hâle gelmektedir.

A. Mesleki Bilgi yeterlik alanına bağlı A3. Türkçeyi özellikleri ve kuralları-na uygun kullanabilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulunan %4,85 ile “A3.3. Türkçeyi dilbilgisi kurallarına uygun kullanır.” ve ikinci olarak %4,65 ile “A3.9. Günlük yaşamda Türkçenin bir iletişim aracı olduğunu kavramalarını sağlar.” göstergeleridir. Diğer göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,05 ile “A3.1. Yapı ve köken bakımından Türkçenin dün-ya dilleri arasındaki yerini bilir.” göstergesidir.

Üçüncü Alt Problem: Öğretmenlerin Türkçeyi özellikleri ve kurallarına uy-gun kullanabilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, öğretmenlerin yurt içi ve yurt dışında görev yapanlar arasında Türkçeyi özellikleri ve kurallarına uygun kul-lanabilmeyle ilgili yeterliklere verilen önem derecesi puanları farklılık göster-mektedir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,55) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,40) büyüktür. Bu sonuca göre Türkçeyi özellikleri ve kurallarına uygun kullanabilmenin yurt dışında görev yapanlar için daha önemli olduğu söylenebilir.

Yurt dışında Türkçe öğrenen öğrenciler, ilk belki de tek model olarak öğ-retmenle karşılaşmaktadır. Dolayısıyla bu öğretmenlerin Türkçeyi yurt içindeki öğretmenlere kıyasla doğru ve etkili kullanması daha önemli hâle gelmektedir.

B. Mesleki Beceri yeterlik alanına bağlı B1. Öğretim sürecini amaca uygun planlayabilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulunan %4,76 ile “B1.2. Dil bir bütündür ilkesinden hareketle öğrencilerin dört dil be-cerisini de geliştirmeyi dikkate alan planlar hazırlar.” ve ikinci olarak %4,72 ile “B1.1. Eğitim sürecini öğrencilerin dil gelişim düzeyleri, öğrenme biçimleri, öğ-renme gereksinimlerine, sınıfın fiziki ortamına uygun, gelişim alanlarını des-tekleyecek şekilde planlar.” göstergeleridir. Diğer göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,48 ile “B1.5. Planlarında öğrencilerin ülkelerini, ana dillerinin Türkçeye yakınlığı ya da uzaklığını da dikkate alır.” göstergesidir.

Dördüncü Alt Problem: Öğretmenlerin öğretim sürecini amaca uygun planlayabilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre de-ğişkenlik gösterebilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, öğretmenlerin yurt içi ve yurt dışında görev alanlar arasında öğretim sürecini amaca uygun planlayabilmey-


183

le ilgili yeterliklere verilen önem derecesi puanları farklılık göstermektedir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,77) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,53) büyüktür. Bu sonuca göre öğretim sürecini ama-ca uygun planlayabilmenin yurt dışında görev yapanlar için daha önemli olduğu söylenebilir.

Genellikle öğrenci için öğrenilen dili kullanıldığı tek ortam sınıf olduğundan etkili ve uygulanabilir planlama yapılamazsa zaman ve emek kaybına yol açaca-ğı gibi motivasyonu ve öğrenme isteğini de olumsuz etkileyebilir. Bu bağlamda yurt dışında görev yapan öğretmen için planlama süreciyle ilgili yeterlikler yurt içinde görev yapanlara göre daha önemlidir.

B. Mesleki Beceri yeterlik alanına bağlı B2. Öğretim ortamları düzenleye-bilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulunan %4,80 ile “B2.6. Dört dil becerisinin birlikte geliştirilmesine fırsat sağlayan öğrenme ortamları oluşturur.” ve ikinci olarak %4,73 ile “B2.2. Güvenli, olumlu ve moti-ve edici bir öğrenme ortamı yaratır.” göstergeleridir. Diğer göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,55 ile “B2.3. Öğrenme ortamları oluş-tururken ülke kültürlerinin dil öğrenme ile etkileşimini dikkate alır.” gösterge-sidir.

Beşinci Alt Problem: Öğretmenlerin öğretim ortamları düzenleyebilme ye-terliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik göstere-bilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, öğretmenlerin yurt içi ve yurt dı-şında görev yapanlar arasında öğretim ortamları düzenleyebilmeyle ilgili yeter-liklere verilen önem derecesi puanları farklılık göstermektedir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,79) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,59) büyüktür. Bu sonuca göre öğretim ortamları dü-zenleyebilmenin yurt dışında görev yapanlar için daha önemli olduğu söylene-bilir.

Yurt dışında görev yapanlar için öğretim ortamları düzenleyebilmeyle ilgili yeterlikler yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha önemli bulunmuştur. Bunun nedeni ise yabancı dil öğretiminde öğretilen dilin ana dil olarak konuşulduğu ortamda öğretilmesinin son derece önemli ve kolaylaştırıcı faktör olmasıdır.

B. Mesleki Beceri yeterlik alanına bağlı B3.Dil öğretim sürecine uygun materyal ve kaynak kullanabilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulunan %4,81 ile “B3.2. Dört temel dil becerisinden birkaçını ya da tümünü bir arada geliştirmeye uygun materyal ve kaynak tercih eder.” ve ikinci olarak %4,79 ile “B3.1. Öğrencilerin dil becerilerini geliştirmeye katkıda bulunacak nitelikte dil gelişim düzeyleri, öğrenme biçimleri, öğrenme gereksi-


nimlerine uygun materyal ve kaynak seçer.” göstergeleridir. Diğer göstergele-re kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4, 29 ile “B3.5. Öğrencilerin Türkçe öğrenimine ilişkin bilgi teknolojileri yoluyla kullanabileceği kaynaklar düzenler.” göstergesidir.

Altıncı Alt Problem: Öğretmenlerin dil öğretim sürecine uygun materyal ve kaynak kullanabilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, öğretmenlerin yurt içi ve yurt dı-şında görev yapanlar arasında dil öğretim sürecine uygun materyal ve kaynak kullanabilmeyle ilgili yeterliklere verilen önem derecesi puanları farklılık gös-termektedir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,72) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,51) büyüktür. Bu sonuca göre dil öğretim sürecine uygun materyal ve kaynak kullanabilmenin yurt dışında görev yapanlar için daha önemli olduğu söylenebilir.

Yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmen, öğrenci için en etkin kaynaktır. Bu durumdaki öğretmen için materyal ve kaynak desteği, öğre-tim sürecinde daha da önemli hâle gelmektedir.

B. Mesleki Beceri yeterlik alanına bağlı B4. Öğrencilerin dinleme/izle-me becerilerini geliştirebilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulunan %4,73 ile “B4.2. Dinleneni/izleneni anlamayı, yorumlamayı ve değerlendirmeyi sağlayacak çeşitli etkinlikler ve ortamlar düzenler.” ve ikin-ci olarak %4,72 ile “B4.1. Dil gelişim düzeyleri, öğrenme biçimleri, öğrenme gereksinimlerine uygun etkili dinleme/izleme sağlayacak çeşitli etkinlikler ve ortamlar düzenler.” göstergeleridir. Diğer göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,52 ile “B4.5. Günlük hayatta Türkçe dinleme/izleme becerisini geliştirmeyi teşvik eder.” göstergesidir.

B. Mesleki Beceri yeterlik alanına bağlı B5.Öğrencilerin okuma becerilerini geliştirebilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulunan %4,65 ile “B5.4. Okunanı anlama, yorumlama ve değerlendirmeyi sağlayacak çeşitli etkinlikler ve ortamlar düzenler.” ve ikinci olarak %4,64 ile “B5.1. Dil ge-lişim düzeyleri, öğrenme biçimleri, öğrenme gereksinimlerine uygun etkili oku-ma etkinlikler ve ortam düzenler.” göstergeleridir. Diğer göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,51 ile “B5.6. Sözlük kullanma alışkan-lığı kazandırır.” göstergesidir.

B. Mesleki Beceri yeterlik alanına bağlı B6. Öğrencilerin konuşma becerile-rini geliştirebilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulu-nan %4,80 ile “B6.1. Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini dil gelişim düzeyleri, öğrenme biçimleri, öğrenme gereksinimlerine uygun, doğru ve anlaşılabilir şe-


185

kilde ifade etmelerini sağlayacak etkinlikler ve ortam düzenler.” ve ikinci olarak %4,71 ile “B6.2. Gerçek bağlamda farklı amaçlar için farklı durumlarda etkili, doğru ve anlaşılabilir sözel iletişim kurabilme becerisini geliştirir. ” gösterge-leridir. Diğer göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,57 ile “B6.4. Günlük yaşamda Türkçe konuşma becerisini geliştirmeyi teşvik eder.” göstergesidir.

B. Mesleki Beceri yeterlik alanına bağlı B7. Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirebilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulunan %4,72 ile “B7.1. Dil gelişim düzeyleri, öğrenme biçimleri, öğrenme gereksinim-lerine uygun etkili yazmayı sağlayacak çeşitli etkinlikler ve ortam düzenler.” ve ikinci olarak %4,67 ile “B7.2. Gerçek bağlamda farklı amaçlar için farklı durum-larda etkili, doğru ve anlaşılabilir yazılı iletişim kurabilme becerisini geliştirir.” göstergeleridir. Diğer göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,53 ile “B7.5. Günlük yaşamda Türkçe yazma becerisini geliştirmeyi teşvik eder.” göstergesidir.

Yedinci Alt Problem: Öğretmenlerin öğrencilerin dinleme/izleme, okuma, konuşma, yazma becerilerini geliştirebilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, öğretmenlerin yurt içi ve yurt dı-şında görev alanlar arasında öğrencilerin dinleme/izleme, okuma, konuşma, yazma becerilerini geliştirebilmeyle ilgili yeterliklere verilen önem derecesi pu-anları farklılık göstermektedir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,77) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,54) büyüktür. Bu sonuca göre yurt dışında görev ya-panlar için öğrencilerin dinleme/ izleme, okuma, konuşma, yazma becerilerini geliştirebilmeleriyle ilgili yeterlikler yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha önemlidir.

Dil öğretim alanında sınıf içi uygulamaların mutlaka sınıf dışı, hayatın için-den etkinliklerle desteklenmesi gerekmektedir. Ancak yurt dışında çevre, dil gelişimi için destek olmaktan uzaklaştığından yurt dışında görev yapanlar için öğrencilerin dinleme/izleme, okuma, konuşma, yazma becerilerini geliştirebil-meleriyle ilgili yeterlikler yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha önemli hâle gelmektedir.

B. Mesleki Beceri yeterlik alanına bağlı B8. Öğretim sürecini izleyebilme-değerlendirebilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bu-lunan %4,79 ile “B8.2. Öğrencilerin dil gelişim düzeyleri, öğrenme biçimleri, öğrenme gereksinimlerini belirleme amaçlı ölçme araçları hazırlar.” ve ikinci olarak %4,73 ile “B8.1. Dil bir bütündür ilkesinden hareketle öğrencilerin dört dil becerisini de ölçmeyi dikkate alan araçlar tercih eder.” göstergeleridir. Diğer


göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,63 ile “B8.4. Uy-guladığı ölçme araçlarından elde ettiği sonuçları yorumlar.” göstergesidir.

Sekizinci Alt Problem: Öğretmenlerin öğretim sürecini izleyebilme-değer-lendirebilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre de-ğişkenlik gösterebilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, katılımcıların yurt içi ve yurt dı-şında görev alanlar arasında öğretim sürecini izleyebilme-değerlendirebilmey-le ilgili yeterliklere verilen önem derecesi puanları farklılık göstermektedir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,86) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,58) büyüktür. Bu sonuca göre öğretim sürecini iz-leyebilme-değerlendirebilmenin yurt dışında görev yapanlar için daha önemli olduğu söylenebilir.

Yöntem, ortam, ders içeriği ve diğer faktörlerden kaynaklanan ve öğrenmeleri olumsuz yönde etkileyen değişkenleri tespit edebilmek ve düzen-leyebilmek için sürecin etkili izlenmesi ve değerlendirilmesi gereklidir. Yurt dışında Türkçe öğretiminde dili kullanım alanları genellikle sınıflarla sınırlı olduğundan başarı veya başarısızlığın ve geliştirme çalışmalarının yapılması için de tek ortam sınıflardır. Bu bağlamda ortamın farklı olduğu yurt dışında, öğretim sürecini izleyebilme-değerlendirebilme yurt dışında görev yapanlar için daha da önemlidir.

C. Mesleki Tutum ve Değerler yeterlik alanına bağlı C1. Türkçenin doğru ve etkili kullanımında öncülük edebilme yeterliğine ait performans gösterge-lerinden en önemli bulunan %4,96 ile “C1.1 Türkçeyi yazılı ve sözlü iletişimde doğru ve etkili kullanır.” ve ikinci olarak %4,64 ile “C1.5. Türkçeyi doğru ve etkili kullanmanın görevine etkisinin farkındadır.” göstergeleridir. Diğer göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,45 ile “C1.3. Türkçeye yabancı dillerden giren sözcüklerin Türkçe karşılıklarını kullanmaya özen gösterir.” gös-tergesidir.

Dokuzuncu Alt Problem: Öğretmenlerin Türkçenin doğru ve etkili kulla-nımında öncülük edebilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, katılımcıların yurt içi ve yurt dı-şında görev alanlar arasında Türkçenin doğru ve etkili kullanımıyla ilgili yeterlik-lere verilen önem derecesi puanları farklılık göstermektedir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,88) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,48) büyüktür. Bu sonuca göre Türkçenin doğru ve etkili kullanımının yurt dışında görev yapanlar için daha önemli olduğu söyle-nebilir.


187

Eğitim ve öğretimin en önemli unsuru öğretmendir. Yurt dışında ise daha da önemlidir. Yurt dışında görev yapan öğretmen, bazen öğrenci için tek model niteliğindedir. Bu durum Türkçenin doğru ve etkili kullanımını yurt dışında gö-rev yapanlar için daha önemli hâle getirmektedir.

C. Mesleki Tutum ve Değerler yeterlik alanına bağlı C2. Dil-kültür etkileşi-mine duyarlı olabilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulunan %4,84 ile “C2.1. Dil kültür etkileşiminin farkındadır”. Diğer göstergeler önem ortalamaları birbirine çok yakındır. Ancak diğer göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,29 ile “C2.6. Dünya kültür ürünlerine duyar-lıdır.” göstergesidir.

Onuncu Alt Problem: Öğretmenlerin dil-kültür etkileşimine duyarlı ola-bilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, katılımcıların yurt içi ve yurt dı-şında görev yapanlar arasında dil-kültür etkileşimine duyarlı olabilmeyle ilgili yeterliklere verilen önem derecesi puanları farklılık göstermektedir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,82) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,51) büyüktür. Bu sonuca göre yurt dışında görev ya-panlar için dil-kültür etkileşimine duyarlı olabilmeyle ilgili yeterlikler yurt için-de görev yapanlara kıyasla daha önemlidir.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi aynı zamanda Türk kültürünün öğre-timidir. Bu bağlamda yabancı dil öğretimi de bir anlamda kültür öğretimidir. Yurt dışında bir bakıma kültür elçisi durumunda olan öğretmenler için dil-kül-tür etkileşimine duyarlı olabilmeyle ilgili yeterlikler yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha önemlidir.

C. Mesleki Tutum ve Değerler yeterlik alanına bağlı C3. Mesleki gelişimini sağlayabilme yeterliğine ait performans göstergelerinden en önemli bulunan %4,72 ile “C3.1. Dil/Türkçenin öğrenimi ve öğretimine ilişkin güncel yayınla-rı, tartışmaları ve gelişmeleri takip eder.”. Diğer göstergeler önem ortalamaları birbirine çok yakındır. Ancak diğer göstergelere kıyasla daha az önemli bulunan gösterge ise %4,61 ile “C3.2. Dil/Türkçenin öğrenimi ve öğretimine ilişkin semi-ner, çalıştay, sempozyum vb. toplantılara katılmaya isteklidir.” göstergesidir.

On Birinci Alt Problem: Öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlayabilme ye-terliğini önemli bulma derecesi görev yaptıkları yere göre değişkenlik göstere-bilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, katılımcıların yurt içi ve yurt dı-şında görev alanlar arasında mesleki gelişimini sağlayabilmeyle ilgili yeterlikle-re verilen önem derecesi puanları farklılık göstermektedir (P<0,05).


Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,89) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,52) büyüktür. Bu sonuca göre mesleki gelişimini sağ-layabilmenin yurt dışında görev yapanlar için daha önemli olduğu söylenebilir.

Mesleki gelişim için öncelikle alana dair mesleki yayın ve çalışmaların ta-kibinin yapılması gerekmektedir. Yurt dışında ana dilini öğretirken ülkeyi temsil etme sorumluluğu da taşıyan öğretmen için mesleki gelişimini sağlayabilme yeterliği yurt içindeki öğretmenden daha zor ama önemli hâle gelmektedir.

C. Mesleki Tutum ve Değerler yeterlik alanına bağlı C4. Mesleki gelişimine yönelik iletişim kurarak iş birliği sağlayabilme yeterliğine ait performans göster-gelerinden en önemli bulunan %4,51 ile “C4.3. Faydalanabileceği kişi, kurum ve kuruluşlarla iletişime geçebilmek için dünyada dil öğrenimi-öğretimi alanındaki faaliyetleri takip eder.” ve ikinci olarak %4,48 ile “C4.1. Mesleki gelişimine yö-nelik ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla iletişim kurarak iş birliği sağlayabilmenin gerekliliğine inanır.” göstergeleridir. Diğer göstergelere kıyasla daha az önemli olan gösterge ise %4,37 ile “C4.4. Farklı ülkelerden kişi, kurum ve kuruluşlarla iletişim kurmaya ve iş birliği sağlamaya isteklidir.” göstergesidir.

On İkinci Alt Problem: Öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik iletişim kurarak iş birliği sağlayabilme yeterliğini önemli bulma derecesi görev yaptık-ları yere göre değişkenlik gösterebilir mi?

Yapılan Mann-Whitney U testi sonuçları, öğretmenlerin yurt içi ve yurt dışında görev yapanlar arasında mesleki gelişiminde iletişim kurarak iş birliği sağlayabilmeyle ilgili yeterliklere verilen önem derecesi puanları farklılık gös-termektedir (P<0,05).

Yurt dışında çalışanların puan ortalaması (x=4,61) yurt içinde çalışanların puan ortalamasından (x=4,33) büyüktür. Bu sonuca göre mesleki gelişimine yö-nelik iletişim kurarak iş birliği sağlayabilmenin yurt dışında görev yapanlar için yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha önemli olduğu söylenebilir.

Süreç boyunca eşgüdüm ve iş birliği içinde çalışma fırsatı yaratılması görev yapan öğretmen için önemlidir. Özellikle yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenin yurt içinde aynı görevi yapan öğretmene göre daha fazla desteğe ihtiyacı olduğu söylenebilir.

SonuçYapılan çalışmada, anketin bütün maddelerine (5) Çok önemli diyenlerin

oranının %55,1’ini yurt dışında görev yapanlar %44,9’unu yurt içinde görev ya-panlar oluşturmaktadır. Bölüm olarak incelendiğinde ise; Mesleki Bilgi Bölümü-ne (5) Çok önemli diyenlerin %51,2’sini yurt dışında görev yapanlar %48,8’ini yurt içinde görev yapanlar, Mesleki Beceri Bölümüne (5) Çok önemli diyenle-


189

rin %52,0’ını yurt dışında görev yapanlar %48,0’ını yurt içinde görev yapanlar, Mesleki Tutum ve Değerler Bölümünde (5) Çok önemli diyenlerin %57,1’ini yurt dışında görev yapanlar %42,9’unu yurt içinde görev yapanın oluşturduğu anlaşılmaktadır. Bu sonuçlara dayanarak alan yeterliklerinin, yurt dışında görev yapan öğretmenler tarafından yurt içinde görev yapan öğretmenlere kıyasla daha önemli bulunduğu dikkat çekmektedir. Buradan hareketle aşağıdaki mad-delere ulaşılmıştır:

Türkçenin kullanım alanları yurt dışında genellikle sınıf ortamıyla sınırlı kal-dığından dil bileşenleri ve dilbilim bilgilerini kullanabilme yeterliği yurt dışında görev yapanlar için yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha önemli bulunmuş-tur. Öğretmenlerin, sık sık ana dil ve hedef dil arasındaki yalancı eşdeğerlikten kaynaklanan sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Oysa dil öğretiminde anadil ve yabancı dil arasında tanımlanan ve bilinen benzerlikler ve zıtlıklar faydalanmak üzere kullanılabilecek yararlı araçlar olarak tespit edilmiştir (Boast, 1986). Bu bağlamda yurt dışında Türkçe öğreten öğretmen, için ana dil ile hedef dil ara-sındaki benzerlik ve zıtlıkları kullanmak amaca ulaşmasına destek olacağından dolayı yurt içinde görev yapan öğretmene kıyasla daha önemlidir.

Yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmen dil öğretim yakla-şım, yöntem ve tekniklerini uygulayabilme yeterliğini yurt içindeki öğretmene kıyasla daha önemli bulmuştur. Dil öğretimi, temeli dört dil becerisine dayalı bir alandır. Beceri gelişimi uygulama gerektirir. Dil becerilerinin gelişmesi ise kul-lanım sıklığına göre fark etmektedir. Yurt dışında öğretilen Türkçenin kullanım oranı elbette yurt içine göre sınırlı kalacaktır. Yabancı dil öğretiminde öğretilen dilin ana dil olarak konuşulduğu yerde gerçekleşmesinin, öğretimde destekle-yici ve kolaylaştırıcı etkisi olduğu bilinmektedir. Zira dil, en etkili yaşayarak ve kullanarak öğrenilir.

Türkçeyi özellikleri ve kurallarına uygun kullanabilme yeterliğini yurt dı-şında görev yapan öğretmen yurt içindeki öğretmene kıyasla daha önemli bul-muştur. Eğitim ve öğretimin en önemli unsuru öğretmendir. “Öğretmenlerin bilgi ve becerileri okulda öğrencilerin öğrenmesini etkileyen en önemli etken-dir” (Leigh and Mean, 2005). Yurt dışında ise daha da önemlidir. Yurt dışında Türkçe öğrenen öğrenci ilk, belki de tek model olarak öğretmenle karşılaşmak-tadır. Çoğunlukla tek kaynak öğretmendir. Dolayısıyla bu öğretmenlerin Türk-çeyi doğru ve etkili kullanması yurt içinde görev yapan öğretmene kıyasla daha gerekli ve önemlidir.

Yurt dışında görev yapan öğretmen için planlama süreciyle ilgili yeterlikler yurt içinde görev yapanlara göre daha önemli bulunmuştur. Planlama, eğitim öğretim alanında zorunlu bir ön hazırlık sürecidir. Öğrencinin düzeyi, ilgi ve ih-tiyacı göz önüne alınarak öğretmen tarafından sürecin tüm boyutlarıyla gözden geçirilerek hazırlanması olan planlama, eğitimin sınıf ortamıyla sınırlı olmasın-


dan dolayı yurt dışında görev yapan öğretmen için yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha da önemli duruma gelmektedir. Genellikle öğrenci için öğrenilen dili kullanıldığı tek ortam olduğundan etkili ve uygulanabilir planlama yapıla-mazsa zaman ve emek kaybına yol açacağı gibi motivasyonu ve öğrenme iste-ğini de olumsuz etkileyebilir.

Yurt dışında görev yapanlar için öğretim ortamları düzenleyebilmeyle ilgili yeterlikler yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha önemli bulunmuştur. Ya-bancı bir dille karşılaşan öğrenciye ortam düzenleme sürecini, yurt dışında gö-rev yapan öğretmen için daha da zorlaştırmaktadır. Bunun nedeni ise yabancı dil öğretiminde öğretilen dilin ana dil olarak konuşulduğu ortamda öğretilmesi-nin son derece önemli ve kolaylaştırıcı faktör olmasıdır. Oysa yurt dışında görev yapan öğretmenler için eğitim öğretim sınıf ortamıyla sınırlı kalmaktadır. Bu durum öğretim ortamının düzenlenmesi sürecinde yurt dışındaki öğretmenin daha fazla dikkat etmesini ve çaba harcamasını gerektirmektedir.

Yurt dışında görev yapan öğretmenler dil öğretim sürecine uygun mater-yal ve kaynak kullanabilmeyle ilgili yeterlikleri yurt içinde görev yapan öğret-menlere kıyasla daha önemli bulmuştur. Mete (2012), yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmenlerle yaptığı görüşmelerde öğretmenlerin en fazla materyal hazırlama ile var olan materyalleri uyarlama konusunda sorunlar yaşadığını be-lirtmektedir. Yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğretmen, öğrenci için en önemli kaynaktır. Yurt dışında öğretmenin, yurt içinde aynı görevi yapan öğretmenden daha fazla desteğe ihtiyacı vardır. Hedef dil, ana dili olarak kulla-nılan ortamda öğretildiğinde materyal ve kaynağa ulaşmak çok daha kolaydır. Sınıf dışında öğrencinin günlük yaşamda karşılaştığı veya bulunduğu her yer öğ-rendiği yabancı dili geliştirmesi için destek oluşturmaktadır. Oysa yurt dışında görev yapan öğretmen için bu destek söz konusu değildir.

Yurt dışında görev yapan öğretmenler öğrencilerin dinleme/ izleme, oku-ma, konuşma, yazma becerilerini geliştirebilmeleriyle ilgili yeterlikleri yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha önemli bulmuştur. Dil öğretiminde sınıf içi uygulamaların sınıf dışı, hayatın içinden etkinliklerle desteklenmesi gerekmek-tedir. Dil becerilerinin gelişimi doğrudan kullanım sıklığıyla ilgilidir. Dil kazanımı temelde aynı sırayı izlese de, bu gelişimin hızı sosyal çevreden etkilenmektedir (Karacan,2000). Oysa dil gelişimi için yurt dışında sosyal çevre desteği eksiktir.

Öğretim ortamının farklı olduğu yurt dışında görev yapan öğretmen öğretim sürecini izleyebilme-değerlendirebilmeyle ilgili yeterlikleri yurt içindeki öğretmenlere kıyasla daha önemli bulmuştur. Ölçme değerlendirme eğitim sürecinin ayrılmaz parçasıdır. Eğitimde birtakım ölçmelerin ardından değerlendirme yapılması esastır. Bu süreç; bir eğitimin başarılı olup olamadığı, başarılı ise ne derecede ve hangi öğrenciler için başarılı olduğu hangi öğrenciler için olamadığı, eksiklerin tespiti, iyileştirme planlarının oluşumu için fırsatlar


191

yaratmaktadır. Yöntem, ortam, ders içeriği ve diğer faktörlerden kaynaklanan ve öğrenmeleri olumsuz yönde etkileyen değişkenleri tespit edebilmek ve düzenleyebilmek için sürecin etkili izlenmesi ve değerlendirilmesi gereklidir. Başarı derecesinin bilinmesi ve başarısızlık hallerinin ortaya çıkarılması, ileride girişilecek benzer eğitim etkinliklerinin daha gerçekçi esaslarla planlanmasına yardım eder (Turgut,1997). Yurt dışında Türkçe öğretiminde dili kullanım alanları genellikle sınıflarla sınırlı olduğundan başarı veya başarısızlığın ve geliştirme çalışmalarının yapılması için de tek ortam sınıflardır.

Yurt dışında bir bakıma kültür elçisi durumunda olan öğretmenler için dil-kültür etkileşimine duyarlı olabilmeyle ilgili yeterlikler yurt içinde görev ya-panlara kıyasla daha önemli bulunmuştur. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi aynı zamanda Türk kültürünün öğretimidir. Öğretmenin bir nevi kültür elçiliği yaptığı göz önüne alınarak kendi kültürüyle ilgili donanımlı olmasının yanı sıra dünya kültürleri konusunda da bilgi sahibi olması gerekmektedir. Öğretmenler de geniş bir genel kültür yelpazesine sahip olmaları gerektiğini sık sık vurgu-lamaktadır. “İnsanın ana dilini öğrenmesi, kültür edinmesinden başka bir şey değildir” (Demircan, 1990). Bu bağlamda yabancı dil öğretimi de bir anlamda kültür öğretimidir. Buradan hareketle, Türkiye’de Türkçe öğrenen birey Türk kültürünü bizzat yaşayarak deneyimlemekte ve bu durum dil öğrenimini des-teklenmektedir.

Yurt dışında görev yapan öğretmenler mesleki gelişimini sağlayabilmeyle ilgili yeterliği yurt içindeki öğretmenden daha önemli bulmuştur. Bilgi ve be-cerinin sürekli gelişimi mesleklerin ayrılmaz parçasıdır. Öğretmenlik de bunun dışında değildir (Shulman and Sparks, 1992). Öğretmenlerin büyük çoğunluğu mesleki gelişimleri için mesleki yayın ve çalışmaların takibinin yapılması gerek-tiğini belirtmektedir. Ancak ana dilini öğretirken ülkeyi temsil etme sorumlulu-ğu da taşıyan yurt dışındaki öğretmenin görevi gereği mesleki gelişimi daha da önemli duruma gelmektedir.

Mesleki gelişimine yönelik iletişim kurarak iş birliği sağlayabilmeyle ilgili yeterliği yurt dışında görev yapanlar yurt içinde görev yapanlara kıyasla daha önemli bulmuştur. Özellikle yurt dışında yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğ-retmenin yurt içinde aynı görevi yapan öğretmene göre daha fazla desteğe ih-tiyacı olduğundan bu öğretmenlere, süreç boyunca eşgüdüm ve iş birliği içinde çalışma fırsatı yaratılmalı ve her seviye için zengin kaynaklarla ihtiyaçları karşı-lanmalıdır.

Notlar(*) Dr. MEB Öğretmen Yetiştirme ve Geliştirme Genel Müdürlüğü Eğitim Uzmanı Ankara/Tür-

kiye [email protected], [email protected]

(**) Bu araştırma, “Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğreten Öğretmenlerin Özel Alan Yeterlikleri Üzerine Bir Araştırma” başlıklı doktora tezinden yararlanarak oluşturulmuştur.


KaynaklarAL-Issa, A. S.M. (2006). The Cultural and Economic Politics of English Language Teaching in

Sultanate of Oman, www.asian-efl-journal.com/March06_asmia.pdf (17.09.2011).

Bayraktar, N. (2011). Yabancılara Türkçe Öğretiminin Tarihsel Gelişimi. http://turkoloji.cu.edu.tr/DILBILIM/bayraktar_01.php (17.06.2011).

Boast, F. (1986). (Edited: Joyce Merrill Valdes) Culture Bound: Bridging the Cultural Gap in Language Teaching, United Kingdom: Cambridge University Press.

Demircan, Ö. (1990). Yabancı-Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul: Ekin Eğitim Yayınları.

Erdem, M. (2005). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.

Garet, M. S. and others. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results From a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal, Winter 2001, Vol. 38, No. 4, pp. 915-945.

Hengirmen, M. (1993). Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi. A.Ü. TÖMER Dil Dergisi, Sayı: 10, s: 5-9.

Karacan, E. (2000). Çocuklarda Dil Gelişimini Etkileyen Faktörler, Sürekli Tıp Eğitimi Dergisi, Temmuz. www.ttb.org.tr/STED/sted0700/6.html (13.03.2013).

Kocaman, A. (1983). Yabancı Dil Öğretiminde Yeni Yönelimler. Türk Dili Dergisi, Dil Öğretim Özel Sayısı, TDK Yayınları, s. 379-380/Temmuz-Ağustos, Ankara.

Korkmaz, Z. (1992). Gramer Terimleri Sözlüğü, Ankara: Türk Dil Kurumu Yay.

Leıgh, A. & Mean, S. (2005). Lifting Teacher Performans. Progressive Policy Institute, www.ppionline.org. (20.09.2011).

Mete F. (2012). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi, Dede Korkut Türk Dili ve Edebiyatı Araştırmaları Dergisi, Cilt:1, Sayı:1, 102-125. www.dedekorkutdergisi.com (27.03.2013).

Özçam, Ç. (1997). Türkiye Türkçesi ile İlgili Gramer Çalışmaları-Bibliyografya Denemesi, Türk Dünyası Araştırmaları Dergisi, S:110.

Shulman, L., Sparks, D. (1992). Merging Content Knowledge And Pedagogy: An

Interview With Lee Shulman. Journal Of Staff Development, 13(1), 14-16.

Turgut, F.M. (1997). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Ankara: Yargı Matbaası.

YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAM FARKININ...

Documents

Transcript of YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ORTAM FARKININ...