TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC --o0o--

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đề tài:

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

NHẬN THỨC ÂM THANH HỖ TRỢ

CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

Giáo viên hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha

Sinh viên thuc hiện: K35A901091 Trần Thị Tố Trinh

Lớp: GDTH K35A

Khóa: 2009 – 2013

TP. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013

I

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học nói riêng và các thầy cô của trường Đại Học Sư Phạm TP.HCM nói chung đã tạo điều kiện thuận lợi, trang bị những kiến thức quý báu và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô cùng Ban giám hiệu hai trường tiểu học Nguyễn Thiện Thuật, Q3 và trường tiểu học Phước Long A, Q9 TP.HCM đã tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thực nghiệm của đề tài.

Đặc biệt tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Thị Ly Kha, cô đã luôn quan tâm, tận tình hướng dẫn tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn này.

Xin cảm ơn thầy Trần Đức Thuận đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong việc xây dựng các hàm Excel để việc tính toán độ tin cậy của kết quả thực nghiệm.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình đã làm chỗ dựa tinh thần vững chắc luôn khích lệ, động viên và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành đề tài này.

Mặc dù đã cố gắng hoàn thành luận văn trong phạm vi và khả năng cho phép nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn.

Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn những tình cảm chân thành của tất cả mọi người.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013 Sinh viên thực hiện

Trần Thị Tố Trinh

II

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Âm vị và chữ viết tiếng Việt ............................................................ 12

Bảng 1.2: Các trường hợp đặc biệt trong quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt14

Bảng 1.3: Lỗi sai đọc chữ cái của học sinh bình thường ................................ 16

Bảng 1.4: Lỗi dọc sai chữ của học sinh bình thường ...................................... 19

Bảng 1.5: Kết quả khảo sát nhận diện chứng khó đọc ở trường Tiểu học NTT Q3 và PLA Q9 Tp Hồ Chí Minh ............................................................................ 23

Bảng 1.6: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về biểu hiện chứng khó đọc ........ 27

Bảng 1.7: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về việc cần thực hiện giúp học sinh mắc chứng khó đọc .......................................................................................... 31

Bảng 3.1: Bảng so sánh khả năng đọc - viết của HS mắc chứng khó đọc với học sinh bình thường .............................................................................................. 53

Bảng 3. 2: So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm .............. 60

Bảng 3.3: Bảng kết quả khảo sát sau thực nghiệm tính theo thời gian ........... 63

Bảng 3.4: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm trước - sau thực nghiệm ...... 66

Bảng 3.5: Kết quả khảo sát nhóm đối chứng trước - sau thực nghiệm ........... 67

Bảng 3.6: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực nghiệm ............................................................................................................. 68

Bảng 3.7: Kết quả trung bình và độ lệch của các nhóm trước và sau thực nghiệm ............................................................................................................. 70

III

MỤC LỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM ....................................................... I

MỤC LỤC ....................................................................................................... III

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

01. Lý do chọn đề tài ............................................................................. 1

02. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................... 2

03. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ........................................................ 5

04. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................... 5

05. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................... 5

06. Giả thuyết nghiên cứu ..................................................................... 5

07. Phương pháp nghiên cứu ................................................................. 6

08. Bố cục của khóa luận ....................................................................... 7

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................... 8

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 8

1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................. 8

1.1.1. Đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc. ............................................................................................. 8

1.1.2. Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1 ...................... 10

1.1.3. Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt trong mối liên quan đến khó khăn về đọc ở trẻ em ................................................................ 12

1.1.4. Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể cho HS có nhu cầu đặc biệt ....................................................................... 15

1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ...................................................................... 16

1.2.1. Thực trạng đọc của học sinh lớp 1 ........................................... 16

1.2.2. Kết quả khảo sát nhận diện HS Lớp 1 mắc chứng khó đọc ..... 22

1.2.3. Thực trạng dạy học cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc ............. 25

1.2.4. Thực trạng sử dụng bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học ............................................ 34

IV

Chương 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP, TRÒ CHƠI VỀ NHẬN THỨC ÂM THANH HỖ TRỢ TRỊ LIỆU CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC. ............. 36

2.1. NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI TẬP ......... 36

2.1.1. Nguyên tắc ............................................................................... 36

2.1.2. Phương pháp ............................................................................ 36

2.2. CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH ĐƯỢC XÂY DỰNG37

2.2.1. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ âm vị ............. 37

2.2.2. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ từ .................. 40

2.2.3. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ câu ................ 45

2.2.4. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ văn bản ......... 47

2.3. ĐỘ KHÓ, ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ GIÁ TRỊ CỦA BÀI TẬP ........ 49

2.3.1. Độ khó ...................................................................................... 49

2.3.2. Độ tin cậy ................................................................................. 50

2.3.3. Độ giá trị .................................................................................. 51

Chương 3: THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC...................... 52

3.1. CHỌN MẪU THỰC NGHIỆM ..................................................... 52

3.1.1. Phương pháp chọn mẫu ............................................................ 52

3.1.2. Mô tả mẫu ................................................................................ 54

3.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC ....... 57

3.2.1. Nguyên tắc, hình thức tổ chức ................................................. 57

3.2.2. Quy trình .................................................................................. 59

3.2.3. Phương pháp ............................................................................ 60

3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ......................................................... 60

3.3.1. Về thái độ ................................................................................. 60

3.3.2. Về nhận thức âm thanh và khả năng đọc ................................. 62

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................ 73

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH ........................................... 75

PHỤ LỤC ........................................................................................................ 80

1

MỞ ĐẦU

01. Lý do chọn đề tài

Học đọc và viết là một cột mốc phát triển chủ đạo trong một xã hội học thức. Trẻ học đọc sớm hơn và không trải qua những khó khăn lớn có khuynh hướng trở thành những người ham đọc và đọc thành công hơn là những trẻ gặp khó khăn nghiêm trọng trong lúc học đọc [7]. Bước vào giai đoạn đầu học tập ở trường tiểu học (cụ thể là chương trình học vần lớp 1), trẻ được dạy đọc và viết chữ (hình thành kỹ năng giải mã và khả năng nhận diện từ) từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và viết của trẻ. Riêng kỹ năng đọc thực sự là một kỹ năng có ý nghĩa vô cùng quan trong đối với mỗi học sinh và là một trong những mục tiêu nền tảng của giáo dục phổ thông cấp tiểu học. Trẻ đọc tốt có khuynh hướng thích đọc, theo đó, vốn từ, vốn hiểu biết về cuộc sống của các em tăng lên đáng kể nhờ sự tiếp xúc với nhiều văn bản khác nhau. Tuy nhiên, bên cạnh những học sinh đọc tốt là những học sinh không đạt được kỹ năng đọc như mong đợi do nhiều nguyên nhân khác nhau. Đối tượng học sinh này sẽ rất khó để tìm được sự hứng thú trong việc đọc, vì vậy những kiến thức thông qua văn bản sẽ rất khó đến được với em, vốn từ sẽ hạn chế hơn và kết quả học tập cũng không như mong đợi .

Một trong những nguyên nhân gây ra khó khăn về đọc được gọi tên đó là chứng khó đọc. Chứng khó đọc là một dạng khuyết tật học tập đặc trưng bởi một kết quả đọc kém, kèm theo những biểu hiện khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, kỹ năng vận động,…[1] mặc dù những trẻ này có trí thông minh và các khả năng trí tuệ ở mức trung bình trở lên. Theo UNESCO, chứng khó đọc ảnh hưởng đến 5-10% dân số thế giới. Theo Hiệp hội Chứng khó đọc thế giới (International Dyslexia Association): tại Mỹ, 15-20% dân số mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ, hay có thể nói rằng cứ 5 người thì có 1 người mắc chứng khó khăn trong học tập ngôn ngữ; trong đó, chứng khó đọc là phổ biến nhất trong các dạng của khó khăn trong học tập [28]. Theo Hiệp hội Chứng khó đọc châu Âu (European Dyslexia Association): năm 1998, Liên minh châu Âu có 37 triệu người, trong đó 10% mắc chứng khó đọc, khoảng 4% ở mức độ nghiêm trọng. Ở Việt Nam, chưa có con số thống kê nào cụ thể về chứng khó đọc

2

nhưng việc học sinh đọc kém, ngồi nhầm lớp đã và đang được xã hội quan tâm, và một trong những nguyên nhân đáng được kể đến chính là chứng khó đọc. Chính vì thế việc phát hiện sớm và điều trị để nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của trẻ mắc chứng khó đọc là việc làm hết sức cấp thiết.

Từ nhiều nghiên cứu liên quan đã được công bố cho thấy nghe là kỹ năng cơ bản cần thiết cho hoạt động giao tiếp bằng lời nói – một loại tiền kỹ năng đọc viết quan trọng. Vì vậy, nếu yếu trong kỹ năng này, trẻ sẽ gặp nhiều khó khăn trong giao tiếp hàng ngày, từ đó, sẽ gặp vấn đề nghiêm trọng hơn khi đến thời gian tiếp cận với các nhiệm vụ phức tạp hơn của ngôn ngữ viết và đọc. Trong những nghiên cứu đầu tiên về chứng khó đọc, tiến sĩ Hinshelwood nhấn mạnh nguyên nhân là do những khó khăn thị giác. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu gần đây chỉ ra rằng ngôn ngữ và các vấn đề thính giác mới là nguyên nhân cơ bản (www.soundtherapyinternational.com) Tiếp theo những nghiên cứu đó là nhiều chương trình trị liệu âm thanh cho những người mắc chứng khó đọc được tổ chức ở nhiều nước như: Pháp, Úc, Bỉ,… Ở Việt Nam, hiện chưa có nghiên cứu chuyên biệt nào về việc ứng dụng các bài tập nhận thức âm thanh để trị liệu cho học sinh mắc chứng khó đọc. Đồng thời, theo nhiều nghiên cứu, chứng khó đọc được phát hiện và điều trị càng sớm càng cho những kết quả điều trị cao và giảm thiểu thời gian dành cho quá trình trị liệu. Vì thế chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc” nhằm cung cấp cho giáo viên, phụ huynh và những người quan tâm một số tài liệu ban đầu về hướng trị liệu chứng khó đọc bằng nhóm bài tập nhận thức âm thanh.

02. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trên thế giới, quá trình nghiên cứu hiện tượng khó khăn về đọc và cách khắc phục đã có lịch sử hơn một trăm năm (Ott. P., 1997; Gayan J., 2001). Các nghiên cứu thuộc lĩnh vực này có xu hướng đi từ đơn ngành đến đa ngành và ngày càng nhận được quan tâm rộng khắp với nhiều khía cạnh còn để ngỏ cho những đóng góp của các nhà chuyên môn thuộc các lĩnh vực khác nhau từ các quốc gia với ngôn ngữ khác nhau.

Năm 1878, nhà thần kinh học người Đức Adolph Kussmaul, sau một thời gian làm việc với những người lớn chịu đựng chứng khó đọc, đã đặt ra thuật ngữ “Alexia”

3

hay “mù từ ngữ” để phản ánh bản chất của rối loạn này. Năm 1887, Rudolf Berlin đã đưa ra thuật ngữ “chứng khó đọc”.

Năm 1895, bác sĩ phẫu thuật người Anh James Hinshelwood xuất bản tác phẩm “The Lancet”, đề cập đến mối quan hệ của bộ nhớ từ và sự mù từ. Đóng góp quan trọng nhất của ông là xuất bản quyển sách “Congenital Word Blindness” vào năm 1917, mô tả sự liên kết hình ảnh của từ với hình ảnh trong trí nhớ. Ông cũng nói về sự đảo ngược của các chữ cái và một số triệu chứng được xem là triệu chứng của rối loạn trong các nghiên cứu hiện nay, nhưng chưa được xem xét tại thời điểm đó. Tuy nhiên, giai đoạn này, những phương pháp trị liệu đầu tiên luôn tập trung vào tăng cường thị giác và trí nhớ cho trẻ mà không tìm thấy tài liệu nào về việc sử dụng liệu pháp âm thanh.

Giai đoạn 1950 đến 1970 là giai đoạn phát triển nhất trong lĩnh vực nghiên cứu chứng khó đọc, nó đã mở ra một loạt các cuộc nghiên cứu lâm sàng và cách tiếp cận giáo dục. Trong đó, nổi bật là chương trình dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên tiếp cận đa giác quan của Gillingham và Stillman (1969). Các kỹ thuật dạy học theo hướng tiếp cận này liên tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy học của Hicley (1977), Thomson (1990), Watkins (1990) và Augur (1995).

Trong những năm đầu 1970, phương pháp Orton-Gillingham khá phổ biến và gần như chiếm địa vị độc tôn giúp trẻ khó khăn về đọc khắc phục khó khăn đặc thù. Trong phương pháp này, bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng như là một mảng của hệ thống. Dựa trên nguyên nhân khiến trẻ mắc chứng khó đọc gặp khó khăn trong việc nhận diện âm vị là vì không xác định được mối quan hệ giữa chữ cái và âm thanh của nó, phương pháp đa giác quan đã đưa ra một số bài tập nhận thức âm thanh – biểu tượng tự vị của trẻ. Và cùng với sự kết hợp các hình thức tiếp nhận thông tin khác nhau, các bài tập nhận thức âm đã bước đầu cho những hiệu quả trong việc điều trị chứng khó đọc.

Tuy nhiên, từ những năm 1980, những nghiên cứu của bác sĩ tai mũi họng người Pháp Alfred A.Tomatis đã nêu ra nguyên nhân của chứng khó đọc thuộc về sự rối loạn thính giác do sự hoạt động không đều giữa các bán cầu não. Và từ đó, ông cùng các cộng sự đã cho ra đời Chương trình trị liệu âm thanh cho không chỉ chứng

4

khó đọc mà còn cả các khuyết tật học tập khác như ADD, ADHD. Phương pháp trị liệu âm thanh của Tomatis đã được áp dụng rộng rãi ở các nước Pháp, Mỹ, Đức, Ý, Canada với sự hỗ trợ đắc lực của một thiết bị tinh vi, đó là “tai điện tử”.

Những năm gần đây, ngày càng có nhiều trang web cung cấp các dịch vụ trị liệu âm thanh cho trẻ khó đọc. Có thể dễ dàng tìm thấy các trang như: www.apluslearningtexas.com/services.html,

www.tomatis.com/, www.tomatis.com.au/

www.superduperinc.com/products/view.aspx?pid=TPX30001#.UZILc7Vhh64

Khi trên thế giới đã và đang có rất nhiều những công trình nghiên cứu và chương trình trị liệu cho trẻ khó đọc bằng liệu pháp âm thanh thì trong nước, những nghiên cứu về vấn đề này còn đang bõ ngõ.

Tuy đã có một số nghiên cứu về chứng khó đọc như nghiên cứu của Bùi Thế Hợp (2012) tiến hành can thiệp trị liệu cho HS lớp 3 có khó khăn về đọc bằng phương pháp sử dụng vật liệu lời nói. Ở nghiên cứu này tác giả đã đề cập khá chi tiết đến các giả thuyết nguyên nhân khó khăn về đọc cũng như các cách tiếp cận, mô hình dạy học cho trẻ khó khăn về đọc trong đó có hướng tiếp cận âm. Tuy nhiên, Bùi Thế Hợp đã không theo hướng tiếp cận âm mà đi theo hướng tiếp cận nghĩa. Các tác giả Mai Thị Hương (2011) Đặng Ngọc Hân (2012) và Lê Thị Thuỳ Dương (2012) đã có những nghiên cứu thực nghiệm trên trẻ khó đọc về việc xây dựng các bài tập hỗ trợ trẻ khó đọc theo hướng nhận thức âm vị và đa giác quan có sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm tiện ích. Trong đó, ngiên cứu của tác giả Lê Thị Thùy Dươg về “Vận dụng phương pháp đa giác quan để can thiệp trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc” có đề cập trực tiếp đến bài tập nhận thức âm thanh nhưng chỉ qua 2 trò chơi: Đi tìm âm thanh cho chữ cái và Vũ điệu của những dấu thanh. Số lượng trò chơi như vậy là quá ít và khó để đánh giá được tính hiệu quả của nó. Ngoài ra, một số nghiên cứu của Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê cũng có xây dựng bài tập về nhận thức âm thanh, tuy nhiên, chỉ là một số bài tập song song với các bài tập khác như: tri nhận không gian, đọc hiểu,… mà chưa có sự phân tích riêng hệ thống bài tập này.

5

03. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài

Xây dựng và thử nghiệm các bài tập, trò chơi ngôn ngữ rèn luyện khả năng nhận thức âm thanh – biểu tượng tự vị cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc, nhằm hỗ trợ các em khắc phục khó khăn trong việc học đọc.

04. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về khả năng nhận thức âm thanh của học sinh lớp 1 và học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.

Xây dựng các bài tập, trò chơi học tập rèn luyện khả năng nhận thức sự tương hợp chữ - âm cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.

Thử nghiệm hệ thống bài tập nhận thức âm thanh trên trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc với sự kết hợp sử dụng phương pháp đa giác quan trong dạy học trẻ khó đọc.

05. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu có hạn nên đề tài được thực hiện giới hạn trong phạm vi nghiên cứu chứng khó đọc ở học sinh lớp 1, cụ thể ở 2 trường tiểu học: NTT, Quận 3 và trường PLA Quận 9.

Về đối tượng nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành trên 4 nhóm nghiên cứu, hai nhóm thực nghiệm gồm 5 học sinh và 2 nhóm đối chứng gồm 5 học sinh. Cụ thể: Trường TH NTT, nhóm thực nghiệm gồm 4 học sinh: T.T, P.U, K.H, A.P; nhóm đối chứng gồm 3 học sinh: V.A, G.K, T.Th. Trường TH PLA, chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm học sinh M.H, với nhóm đối chứng gồm 2 học sinh: T.K và Đ.H. Tất cả các học sinh được chọn thực nghiệm cũng như học sinh đối chứng đều được chẩn đoán mắc chứng khó đọc.

06. Giả thuyết nghiên cứu

Thử nghiệm can thiệp trị liệu cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc qua việc sử dụng bài tập nhận thức âm thanh, chúng tôi xuất phát từ giả định: nhóm bài tập này cùng sự kết hợp với phương pháp đa giác quan và liệu pháp tâm lí sẽ cải thiện năng lực đọc - viết cho trẻ mắc chứng khó đọc ngay từ giai đoạn đầu học âm - vần.

6

07. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, và đạt được mục tiêu nghiên cứu, nhóm thực hiện đề tài sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:

− Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nghiên cứu các tài liệu để tìm hiểu về lí thuyết nhận thức âm thanh trong dạy học trẻ tiểu học, đặc biệt là cho trẻ mắc chứng khó đọc; về mối liên quan giữa các bài tập nhận thức âm thanh với việc học chữ cái, ghép vần và kỹ năng đọc lưu loát của học sinh.

− Phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: phương pháp này được sử dụng để có hướng nhìn tổng quan về chứng khó đọc trong nhà trường tiểu học hiện nay; có những cứ liệu để đưa ra nhận định về hiểu biết của phụ huynh và giáo viên về chứng khó đọc cũng như những biện pháp, phương pháp dạy học mà giáo viên, phụ huynh áp dụng cho đối tượng này.

− Phương pháp phỏng vấn trực tiếp: phỏng vấn giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ khó đọc và các chuyên gia về những trệu chứng của trẻ khó đọc, các liệu pháp đã được sử dụng và mức độ hiệu quả của các liệu pháp ấy. Mặt khác, xin ý kiến chuyên gia về các bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng nhằm đảm bảo tốt nhất tính hiệu quả và thiết thực của hệ thống bài tập khi thực nghiệm.

− Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: phỏng vấn các chuyên gia là những nhà giáo dục ngôn ngữ, bác sĩ âm ngữ trị liệu để xin ý kiến về chẩn đoán HS mắc chứng khó đọc cũng như những biện pháp trị liệu phù hợp cho HS thực nghiệm.

− Phương pháp hồi cứu: được sử dụng để “đi ngược thời gian”, tìm hiểu những vấn đề của trẻ trước khi được chẩn đoán mắc chứng khó đọc.

− Phương pháp nghiên cứu trường hợp: đây là một phương pháp thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, sẽ được sử dụng trong can thiệp trị liệu và sử dụng các kiểu bài tập để giúp người nghiên cứu có những bổ sung hiệu chỉnh kịp thời, thiết thực cho hệ thống các bài tập chỉnh âm được xây dựng

− Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp quan trọng trong đề tài. Các bài tập xây dựng sẽ được thực nghiệm trên nhóm trẻ khó đọc tại trường tiểu học NTT, quận 3 Tp HCM và trường tiểu học PLA, quận 9 Tp HCM. Đều đặn sau 3 đến 4 tuần

7

thực nghiệm, chúng tôi sẽ tiến hành kiểm tra học sinh nhằm có những dữ liệu để so sánh, đối chứng; đánh giá hiệu quả và điều chỉnh kịp thời những thiếu sót của hệ thống bài tập.

− Nhóm các phương pháp thống kê, so sánh, phân tích, tổng hợp các dữ liệu thu thập được sẽ cho phép nhóm nghiên cứu có những căn cứ để đánh giá mức độ thành công của hệ thống bài tập vận động và tri nhận không gian.

08. Bố cục của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận - đề xuất, báo cáo này gồm ba chương. Một là, Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài; Hai là, Xây dựng bài tập, trò chơi về nhận thức âm thanh hỗ trợ trị liệu cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc; Ba là, Thực nghiệm hệ thống bài tập cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc.

Bên cạnh 56 trang chính văn, báo cáo còn có phụ lục gồm mẫu phiếu phỏng vấn giáo viên, phụ huynh về 44 triệu chứng của chứng khó đọc; mẫu phiếu khảo sát đọc - viết của học sinh; 14 bài tập - trò chơi cùng số lượng giáo án minh họa các hoạt động dạy học tương đương; Các giấy xác nhận của GVCN và BGH các trường trong quá trình thực nghiệm cùng một số phiếu khám sức khỏe của các học sinh trong nhóm đối chứng và thực nghiệm.

8

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1. Đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.

1.1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí

Về sinh lí, trẻ lớp 1 khó khăn về đọc thường có vẻ ngoài sáng sủa, phát âm rõ ràng, vì vậy, nếu chỉ quan sát không thể nhận ra trẻ mắc chứng khó đọc. Các em có vẻ phát triển bình thường về các cơ quan trên cơ thể cũng như kỹ năng giao tiếp trong gia đình và trường học. Tuy nhiên, một số học sinh có biểu hiện đau đầu, hoa mắt và thiếu tập trung khi học tập và làm việc. Ngoài ra, cũng có những trường hợp biểu hiện khó khăn khi thực hiện các vận động tinh và các trò chơi đồng đội.

Về tâm lí, theo Piaget, ở lứa tuổi Tiểu học, trí tuệ và ngôn ngữ trẻ phát triển ở giai đoạn tư duy thao tác cụ thể. Trong tư duy của trẻ tiểu học đã xuất hiện khả năng đảo ngược và ý niệm về nguyên tắc bảo toàn. Trên cơ sở khả năng và nguyên tắc này, HS phát triển những cơ cấu thao tác: phân loại, xếp loại và tính số. Các em biết phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các sự vật và phạm vi mở rộng của từng loại, thấy được mối liên quan giữa các sự vật. Tuy nhiên, về hình thức, sự phân tích, lĩnh hội tài liệu học tập ở lứa tuổi này chủ yếu diễn ra trên bình diện hành động – trực quan với những suy luận cụ thể.

Từ mẫu giáo lên lớp 1 là một bước ngoặt trong cuộc đời của trẻ. Nếu ở mẫu giáo, hoạt động chủ đạo là vui chơi, thì lứa tuổi học sinh tiểu học là hoạt động học tập. Quá trình chuyển đổi hoạt động chủ đạo sẽ gây cho trẻ rất nhiều khó khăn, đặc biệt là tâm lý. Họat động về mặt chủ đạo sẽ quyết định những nét tâm lý đặc trưng nhất của lứa tuổi học sinh tiểu học. Trẻ mắc chứng khó đọc không dễ dàng đạt được bước phát triển này. Theo hiệp hội Chứng khó đọc Úc (ADA), “chứng khó đọc xảy ra liên tục mà nhẹ nhàng và điều quan trọng là những người mắc chứng khó đọc không ai giống ai hoàn toàn”. Có thể trẻ đều được chẩn đoán mắc chứng khó đọc nhưng về biểu hiện thì không thống nhất hoàn toàn. Những việc mà các bạn không khó khăn để đạt được, đối

9

với trẻ khó đọc lại là những thử thách. Dần già, khi phát hiện ra sự khác biệt của mình với các bạn mà không sao lí giải được, trẻ sẽ che giấu các khuyết điểm của bản thân một cách khéo léo, rụt rè hơn hoặc trở nên quậy phá, trở thành học sinh cá biệt. Trẻ bị dán nhãn là lười học, hay mơ màng, dễ nản chí khi gặp khó khăn, thậm chí là đần độn. Từ đó, trẻ mất đi niềm tin vào bản thân và mất đi động lực cũng như ham muốn học tập. Chứng khó đọc ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tâm sinh lí của trẻ lớp 1. Vì vậy, việc phát hiện và điều trị sớm cho trẻ khó đọc là việc làm hết sức cần thiết nhằm đảm bảo sự phát triển bền vững của các em.

1.1.1.2. Đặc điểm ngôn ngữ

Chứng khó đọc được hiểu là những khó khăn với việc nhận dạng từ chính xác và đọc lưu loát cùng với khả năng chính tả và giải mã kém, chứng tật này rất khó nhận biết trước khi trẻ nhập học (Catts & Kahmi, 2005). Tuy nhiên, nó lại trở nên đáng chú ý khi trẻ bắt đầu học đọc. Trẻ gặp phải những khó khăn đặc biệt trong đọc lưu loát và kỹ năng giải mã âm. Điều này gây ra những trở ngại rất lớn cho trẻ trong việc đọc sách hoặc khả năng trở thành một người đọc độc lập.

Theo thang phát triển kỹ năng nhận thức âm vị của Muter (2003) dựa trên sự so sánh tuổi sinh học và tuổi đọc, trẻ đầu tuổi tiểu học (6 tuổi) đã có thể tạo tiếng, nhận biết sự bắt đầu và kết thúc âm vị, nối âm, phân đoạn âm vị, thêm âm vị, xóa âm vị, thay thế âm vị [1]. Đó là những kỹ năng nhận thức âm đầu tiên của trẻ. Tuy nhiên, trẻ khó đọc thường gặp khó khăn với những kỹ năng ấy. Trẻ gặp khó khăn trong việc đánh vần, đọc trơn, việc ghi nhớ bảng chữ cái, các quy tắc , thường hay nhầm lẫn các chữ cái có đường nét gần giống nhau. Những biểu hiện trên là do trẻ không nhận ra được sự tương xứng âm - chữ trong ngôn ngữ. Trẻ không nhận ra cấu trúc bên trong của từ ngữ, là mỗi âm tương ứng với một ký hiệu chữ (hoặc tập hợp con chữ) và mỗi từ gồm các âm được sắp xếp một cách có tổ chức.

Trong những tình huống thông thường, trẻ gặp khó khăn khi muốn diễn đạt ý của mình, trẻ thường đọc sai thứ tự, đổi đảo hoặc bỏ sót chữ. Theo Hiệp hội Quốc tế về chứng khó đọc, trong một số trường hợp, trẻ gặp các rối loạn về thị giác hoặc khó chịu khi đọc các văn bản in, cụ thể như: nhìn các chữ hoặc từ bị nhòe hoặc thấy chúng di chuyển gây hoa mắt, những từ hoặc chữ cái khi xuất hiện thường bị tách thành hai

10

chữ, khó khăn để theo dõi trình tự các chữ trên trang giấy, nhìn vào trong giấy thường thấy chói mắt hoặc nhạy cảm với ánh sáng chiếu vào trang giấy… Khi được yêu cầu đọc một câu văn hoặc một đoạn văn ngắn, trẻ thường ngắc ngứ hoặc đọc thiếu chính xác trong lúc đọc, trẻ khó phát hiện ra sự khác biệt khi câu văn hoặc đoạn văn có sự thay đổi nhỏ.

Những khó khăn của trẻ khó đọc không chỉ dừng lại ở kỹ năng đọc mà còn kỹ năng viết. Trẻ khó đọc thể hiện yếu kém trong quá trình viết chính tả do có vấn đề trong kỹ năng giải mã âm thanh - chữ viết. Trẻ thường viết sai thứ tự các chữ cái trong từ, viết thêm nét, bỏ nét hoặc bỏ sót âm cuối.

Hơn nữa, nếu chứng khó đọc không được điều trị sớm, sẽ dẫn đến hạn chế về vốn từ và ảnh hưởng đến việc học tập ở các môn học khác.

1.1.2. Quá trình nhận thức ngữ âm của học sinh lớp 1

Giao tiếp là hoạt động không thể thiếu của loài người, trong đó, ngôn ngữ là công cụ quan trọng bậc nhất. Nói đến ngôn ngữ thì trước hết phải nói đến ngôn ngữ thành tiếng – tức ngữ âm. Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện). Ngữ âm là cách gọi tắt của âm thanh ngôn ngữ - một loại âm thanh đặc biệt do con người phát ra dùng để giao tiếp và tư duy. Ngữ âm bao gồm các âm, các thanh, các kết hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một ngôn ngữ [21]

Nhận thức ngữ âm đề cập đến nhận thức của một cá nhân về cấu trúc âm vị học, hoặc cấu trúc âm thanh của lời nói. Nhận thức về ngữ âm là một yếu tố dự báo quan trọng và đáng tin cậy về khả năng đọc sau này vì vậy đã trở thành trọng tâm của nhiều nghiên cứu. (http://en.wikipedia.org/wiki/Phonological_awareness). Nhận thức ngữ âm là khả năng nhận ra rằng từ được tạo thành từ nhiều đơn vị âm thanh. Thuật ngữ này bao gồm một số các kỹ năng liên quan đến âm thanh cần thiết cho một người để có thể phát triển thành môt người đọc độc lập. Một đứa trẻ phát triển nhận thức ngữ âm, không chỉ cần hiểu rằng từ được tạo thành từ các đơn vị âm thanh nhỏ hơn (âm vị), trẻ cũng cần biết rằng lời nói có thể được tách ra thành âm thanh nhỏ hơn được gọi là âm tiết và mỗi âm tiết bắt đầu bằng một âm thanh (âm đầu) và kết thúc với một âm thanh (âm cuối).

11

Để đọc một từ người học phải nhận ra các chữ cái trong từ và kết hợp mỗi ký tự với âm thanh của nó. Để viết hoặc gõ một từ người học phải phân tích từ thành những âm thanh thành phần của nó và biết các ký tự đại diện cho những âm thanh này. Kiến thức về sự tương ứng âm - chữ và kỹ năng nhận thức ngữ âm là nền tảng cơ bản của việc học chữ [19].

Trẻ khởi đầu quá trình nhận thức ngữ âm của mình từ rất sớm thông qua giao tiếp trong môi trường gia đình. Một đứa trẻ phát triển bình thường không quá khó khăn để đạt được những kỹ năng tiền đọc viết trong quá trình tiếp xúc, chơi đùa cùng những người thân. Khi đến tuổi mẫu giáo, trẻ được phát triển một số kỹ năng đọc – đặc biệt là khả năng thực hiện một cuộc đàm thoại ngắn, khả năng chú ý và cho phản hồi khi nghe kể chuyện; biết một số chữ cái và các âm mà chữ này thể hiện cũng như những quan niệm cơ bản về văn bản in [21].

Quá trình nhận thức ngữ âm của HS lớp 1 được đặc biệt chú ý trong giai đoạn Học vần. Dạy học vần còn được gọi là dạy đọc viết chữ, học vần là giai đoạn đầu tiên trong quá trình học đọc viết ở trường phổ thông. Khi mà học sinh bắt đầu chuyển những kỹ năng nói – nghe thành kỹ năng đọc – viết. Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012), học vần là một giai đoạn cực kỳ quan trọng ở chỗ hình thành kỹ năng giải mã và nhận diện từ, từ đó tạo nền tảng cho việc phát triển kỹ năng đọc và viết của học sinh tiểu học.

Trong giai đoạn này, học sinh được rèn các kỹ năng:

• Kỹ năng xem xét, nhận diện các âm, vần tạo thành từ ngữ.

• Kỹ năng phân tách một từ ngữ (tổ hợp chữ cái) thành các âm.

• Ý thức ngữ âm.

• Kỹ năng nhận diện sự tương hợp giữa âm thanh và chữ viết.

• Kỹ năng đánh vần.

• Kỹ năng đọc trơn.

Bài tập nhận thức âm thanh có nội dung yêu cầu rèn luyện khả năng nhận thức âm thanh - biểu tượng tự vị của trẻ, như cách phát âm các chữ in, trẻ phải nhận ra

12

sự tương ứng giữa các tự vị với các âm được nói ra. Thực hiện các bài tập này ngoài việc rèn luyện khả năng nhận thức chữ cái dùng ghi tên gọi của âm, còn góp phần hình thành và rèn luyện cho trẻ cách phân tích các từ đa tiết, từ đó có thể hiểu nghĩa các từ mới.

1.1.3. Hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt trong mối liên quan đến khó khăn về đọc ở trẻ em

Đặc điểm hệ thống âm vị và chữ viết của một ngôn ngữ nhất định có ảnh hưởng đến quá trình học đọc của trẻ em [1]. MC Guiness (1996, 1998) còn cho rằng không có chẩn đoán hay bằng chứng cho bất cứ loại rối loạn về đọc nào như khó khăn về đọc cả, mà việc trẻ em dễ dàng hay khó khăn trong học đọc một ngôn ngữ là do mối quan hệ đơn giản hay phức tạp của mối quan hệ âm vị - chữ viết của ngôn ngữ đó [1]. Theo đó, hệ thống chữ viết của ngôn ngữ nào càng đảm bảo tính tương ứng một đối một giữa âm vị và chữ viết thì việc dạy đọc và học đọc càng dễ dàng hơn và ngược lại.

Tiếng Việt là loại hình ngôn ngữ đơn lập. Về mặt chữ viết, chữ Việt là loại chữ ghi âm, xây dựng theo nguyên tắc ngữ âm học tức là nói sao ghi vậy [19]. Trong tiếng Việt, ranh giới giữa âm tiết và hình vị (đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất, có nghĩa, có chức năng cấu tạo từ) thường trùng nhau. Mỗi âm tiết tạo thành một khối thống nhất khiến cho ranh giới giữa chúng được xác định rất rạch ròi. Các âm tiết được tách bạch, không có hiện tượng đọc nối âm như ngôn ngữ châu Âu. Vì vậy, với người Việt, việc nhận diện âm tiết trong chuỗi lời nói hay văn tự đều rất dễ [6]. Đồng thời, độ dài của các âm tiết tiếng Việt bằng nhau dù lượng thành phần có mặt trong các âm tiết là khác nhau. Đặc biệt, trong tiếng Việt, xuất phát điểm để phân xuất âm vị là âm tiết (còn các ngôn ngữ biến hình thì xuất phát điểm để phân tích âm vị lại là hình vị).

Về mối quan hệ âm vị - chữ viết tiếng Việt, đề tài dựa trên giải pháp âm vị học tiếng Việt của Vũ Thị Ân [21] cho rằng hệ thống âm vị tiếng Việt gồm 21 phụ âm đầu, 1 âm đệm, 14 âm chính, 8 âm cuối và 6 thanh điệu. Danh sách âm vị và chữ viết tương ứng được liệt kê ở bảng 1.1.

Bảng 1.1: Âm vị và chữ viết tiếng Việt

13

Âm vị Chữ viết Ví dụ

Âm vị Chữ viết Ví dụ Vị trí

trong âm tiết

STT Âm vị

Vị trí trong

âm tiết STT Âm vị

ÂM ĐẦU

1 /t/ t tuấn tú

ÂM CHÍNH

26 /��/ â cân, chân 2 /t'/ th thơ thẩn 27 /a/ a an, hoa 3 / ʈ/ tr trong trẻo 28 /u/ u Súng 4 /b/ b bé bỏng 29 /o/ ô ông, độc 5 /c/ ch chói chang 30 / ɔ/ o chó, xong 6 /d/ đ đưa đẩy 31 /i/ i, y ý nghĩ, y tá

7 /m/ m mùa màng 32 /ε/ a, e tanh tách, khen khét

8 /n/ n nắng nôi 33 /ă/ a, ă mau, săn

9 / ɲ/ nh nhỏ nhẹ 34 /ie/ iê, yê, ia, ya

liến, luyến, kia, khuya

10 /f/ ph phố phường 35 /uo/ uô, ua tuổi, mua 11 /v/ v vui vẻ 36 / ɯɤ ươ, ưa lược, mưa 12 /s/ x xa xôi

ÂM CUỐI

37 /-p/ p kịp, lớp 13 /ş/ s sạch sẽ 38 /-t/ t hát, hết 14 /χ/ kh khò khè 39 /-m/ m làm, im 15 /h/ h hát hò 40 /-n/ n khen, tin 16 / ʐ/ r rổ rá 41 /-k/ ch, c thích, đuốc 17 /l/ l le lói 42 /-ŋ/ nh, ng xinh, làng 18 /k/ k, c, q cá, kẻ, quà 43 /-i�/ y, i cay, chài 19 /ŋ/ ngh, ng nghe, ngô 44 /-u�/ o, u khéo, sếu

20 / ɣ/ gh, g ghế, gà

THANH ĐIỆU

45 ngang ᶲ Hô

21 /z/ gi, d già, duyên dáng 46 huyền \ hồ

ÂM ĐỆM 22 /u�/ u, o

huy hiệu, hoa lan 47 ngã ᶲ hỗ

ÂM CHÍNH

23 /e/ ê êm, hết 48 hỏi ˀ hổ

24 / ɯ ư mứt, cứ 49 sắc / hố

25 / ɤ/ ơ hơn, sớt 50 nặng • hộ

Xét theo chiều âm vị => chữ viết, có 35 âm vị tuân theo quy tắc 1 âm vị - 1 chữ/ tổ hợp chữ/ dấu thanh, còn lại không tuân theo quy tắc này, nghĩa là 1 âm vị hoặc không có chữ viết hoặc được ghi bởi nhiều hơn 1 chữ/tổ hợp chữ (Xem bảng 1.2).

14

Trong số các trường hợp đặc biệt này, đa số tuân theo những quy tắc chính tả nhất định, có thể dễ dàng học được, chỉ có 2 trường hợp bất quy tắc gồm âm /z/ với hai cách viết là d và gi (thường đòi hỏi phải phân biệt theo nghĩa của từ để ghi) và việc sử dụng một cách tương đối tùy tiện chữ i và y để ghi âm /i/.

Bảng 1.2: Các trường hợp đặc biệt trong quan hệ âm vị - chữ viết Tiếng Việt STT Âm vị Chữ viết Ví dụ

1 /k/ k, c, q cá, kẻ, quà 2 /ŋ/ ngh, ng nghe, ngô 3 / ɣ/ gh, g ghế, gà 4 /z/ gi, d già, duyên dáng 5 /u�/ u, o huy hiệu, hoa lan 6 /i/ i, y ý nghĩ, y tá 7 /ε/ a, e tanh tách, khen khét 8 /ă/ a, ă mau, săn

9 /ie/ iê, yê, ia, ya liến, luyến, kia, khuya

10 /uo/ uô, ua tuổi, mua 11 / ɯɤ ươ, ưa lược, mưa 12 /-k/ ch, c thích, đuốc 13 /-ŋ/ nh, ng xinh, làng 14 /-i�/ y, i cay, chài 15 /-u�/ o, u khéo, sếu

Xét theo chiều quan hệ chữ viết – âm vị nhận thấy ít nhiều có sự phức tạp hơn. Một mặt, một số chữ/tổ hợp chữ được sử dụng để cùng ghi âm các âm vị khác nhau; mặt khác, số lượng và tên gọi các đơn vị chữ/tổ hợp chữ cần thiết để ghi và để học tiếng Việt cũng khác nhau tùy theo quan điểm dạy học chữ quốc ngữ, nhu cầu sử dụng và chức năng.

Trong sách giáo khoa tiếng Việt lớp 1 phổ thông hiện hành, bảng chữ cái bác học dân tộc (Xem bảng 1.3) được giới thiệu với cách gọi tên theo lối bình dân; ngoài ra, các bài học trong sách này sử dụng các chữ cái bình dân trong dạy học chữ và vần.

Mặc dù ít nhiều có những phức tạp trong mối quan hệ âm vị - chữ viết, song có thể nói, so sánh với các ngôn ngữ khác, tiếng Việt vẫn có tính giản dị và trong suốt [1].

15

Tuy nhiên, có một vấn đề khác liên quan đến mối quan hệ này trong dạy học đọc đó là mối quan hệ phát âm – chữ viết. Chữ quốc ngữ từ lâu đã là sản phẩm của sự khái quát hóa và lí tưởng hóa hệ thống âm thanh tiếng Việt được lưu giữ dưới dạng âm vị học hơn là ngữ âm học (www.informahealthcare.com); song quá trình học hệ chữ viết ghi âm này, theo Bùi Thế Hợp (2012) người học phải liên hệ, liên tưởng đến bình diện phát âm - chữ viết. Trong khi hệ thống âm vị nằm trong cấu trúc sâu của ngôn ngữ, ở mã ngôn ngữ được cộng đồng ngầm định thừa nhận với nhau, sự biểu hiện bề mặt trên thực tế phát âm là vô cùng đa dạng, trong đó phải kể đến phát âm địa phương và đặc điểm cá nhân trong lời nói của mỗi người. Có thể giả định rằng, ở giai đoạn đầu của sự lĩnh hội ngôn ngữ viết, nếu phát âm địa phương và cá nhân trẻ càng gần với lối phát âm lí tưởng hóa theo hệ thống chữ viết, thì việc học đọc - viết dường như càng giản dị và thuận lợi hơn. Ngược lại, sự khác biệt giữa phát âm với chính tả cần một quá trình “xã hội hóa” đứa trẻ vào nền văn hóa của ngôn ngữ viết, giúp trẻ đạt đến một vốn kinh nghiệm ngôn ngữ viết đủ lớn để trẻ phân biệt được cách viết chính tả các từ ngữ được viết ra trên bình diện nghĩa.

1.1.4. Lý thuyết dạy học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể cho HS có nhu cầu đặc biệt

Dạy học theo nhóm nhỏ

''Dạy học theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học trong đó GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, mà theo đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm''. Định nghĩa này nhấn mạnh một số điểm sau:

- Dạy học theo nhóm ở đây được coi là một phương pháp dạy học.

- Những người tham gia trong nhóm phải có mối quan hệ tương hỗ, giúp đỡ và phối hợp lẫn nhau. Nói cách khác là tồn tại tương tác "mặt đối mặt" trong nhóm HS.

- HS trong nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ chung. Điều này đòi hỏi trước tiên là phải có sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Mỗi thành viên trong nhóm cần hiểu rằng họ không thể trốn tránh trách nhiệm, hay dựa vào công việc của

16

những người khác. Trách nhiệm cá nhân là then chốt đảm bảo cho tất cả các thành viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học tập theo nhóm.

Dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa

Dạy học cá nhân là một hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà trong đó sự cá thể hóa được đề cao. HS được hướng dẫn để tự tổ chức học tập độc lập theo tốc độ phù hợp với khả năng của mình. Đây không phải là hình thức tự học mà có sự hướng dẫn trực tiếp và theo kế hoạch định trước của GV. Mục đích sư phạm của hình thức này là: Cá biệt hóa về khả năng học tập: HS tự tổ chức quá trình học tập của mình; Cá biệt hóa về tốc độ học: HS tự xác định tốc độ học phù hợp với khả năng của mình [18].

1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.2.1. Thực trạng đọc của học sinh lớp 1

Khảo sát khả năng đọc chữ cái, từ, phân tách âm vị, đọc trơn của 409 học sinh lớp 1 ở các lớp tại 9 trường Tiểu học thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh vào thời điểm giữa học kì 2 năm học 2011 – 2012, chúng tôi thu được các kết quả sau:

Phần đọc chữ cái

Bảng 1.3: Lỗi sai đọc chữ cái của học sinh bình thường

Chữ Học sinh đọc thành Số lần sai Số lần sai/tổng số

lần sai (số lần sai/365)

o ô 1 0.0027

e a/ê 3 0.0082

ua ưa /oa/u/uya/au 16 0.0438

ă ăn/â/ăc/ăng 15 0.0410

ê â/e 4 0.0109

â a/ă/ân/ê/ơ 9 0.0246

ô ơ 1 0.0027

ư ơ/ u/ưn 3 0.0082

17

ư

ua 5 0.0136

v g 1 0.0027

i

ai 16 0.0438

n nh 15 0.0410

r gờ 4 0.0109

s x 9 0.0246

d b/đ/q 1 0.0027

b d/đ 3 0.0082

p b/pu/ph/q/v/k/nh 73 0.2000

đ d/ch 4 0.0109

q b/p/ph/g/x/s/c/o 75 0.2054

h ng 1 0.0027

g ng/r 10 0.0273

k kh/h 4 0.0109

m n 2 0.0054

y i 1 0.0027

k

h/ph/n 3 0.0082

n

g/ngh/h/gi 4 0.0109

g

ng 6 0.0164

n

g/h 17 0.0465

t

ch/r 12 0.0328

p

p/q 8 0.0219

c

tr 7 0.0191

g

d/gh 1 0.0027

(Bảng trên không thống kê những trường hợp HS không đọc được)

18

Nhận xét:

HS sai nhiều ở những chữ “p, q, ă, n, nh” và các vần “ua, ai”, đồng thời đọc sai thành rất nhiều kiểu. Tức là trẻ chưa ghi nhớ rõ biểu tượng chữ cái và âm thanh được biểu hiện bởi chữ cái ấy. Đó là nền tảng cơ bản để trẻ có thể ghép vần và đọc trơn. Chính vì vậy, những trẻ thể hiện không tốt ở việc đọc chữ cái cũng sẽ cho một kết quả kém khi đọc chữ.

Phần đọc chữ:

0 1 03

0

16 15

4

9

13

51 0

7

1 0

12

6

31

15

73

4

75

1

10

42 1

3 46

17

128 7

1

7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

a c u ă â ư v ia i s b đ h g m kh gh tr ch

Biểu đồ: Lỗi sai ở chữ cáiSố lần

19

Bảng 1.4: Lỗi dọc sai chữ của học sinh bình thường

Chữ Học sinh đọc thành Số lần

sai

Số lần sai/tổng

số lần sai (số lần

ba pa/da 11 0.0129

ác ặc/ắc/cá/các/ât/á/cắt/ách/ét/gác/ái/áo/át/phác/bác

21 0.0246

tí ít/tính/trí/ti/tích 10 0.0117

pa ba/pan/quờ/pha/phan/phi/qua/xa 66 0.0775

cá 0 0

úp pú/ấp/ục/úc/út/phúp/phúc/búp/cút/u/phút 21 0.0246

ít ích/tí/tít/iết 32 0.0376

tím mí/tí/tít/túm/tín/tính/tim/típ 16 0.0188

ban bang/bam/bán/ben/bạn/han/hoa 11 0.0129

qua họa/quả/cha 4 0.0047

nắm nắp/năm/nằm/ngắm/nắn/nắng/mắm 22 0.0258

pú phú/úp/pắt/bú/pút/qú/vúc/phức/cúp/phúc/púc/vú

77 0.0704

din nhin/bin/binh/di/dim/diên/dín/dinh/đin/đen 30 0.0352

im iêm/in/tim/inh/ia 6 0.0070

chí ích/chìm/ít/chì/trích/trí/chi 12 0.0141

mít it/míp/mích/mút/mín/mìn 8 0.0094

ích ít/i/chích/chí/hít 36 0.0423

20

pin bin/chin/phin/quin/pinh 58 0.0681

pan ba/ban/pa/pen/pha/phan/pang/quan/bạn/qua 64 0.0752

ba bé ba bế/bà bé/be bé/ba bè/ba mẹ/ba be/bế bé/pa pé

16 0.0188

me mê/mẹ/em 29 0.0340

em mẹ/e 5 0.0058

nhanh nhang/mang/nha/giang/nhân/nhanh/ra/nhăn/d

an/ ngan/nhàn 23 0.0270

dé da dê da/da dê/nhé nha/bé ba/de da/dé dan/bé/dẻ

da/đé đa/bé da/dế da/dép da/dé ba/de dé/dé nha/dé de

33 0.0387

búa báu/bú/bút/bùa/búp/púa/bún/phúa/dúa/búng /búi/búc

21 0.0246

nắng nặng/lắng/ngắn/nắn/đắng/nấm 6 0.0070

cút các/cuốc/cúc/cụt/cuối/túc/chút/cúp/tút/chát 29 0.0340

cát các/cái/cắt/két/cá 16 0.0188

quá phá/qua/quà/hóa/quả/dá 12 0.0141

khuya khuyết/khua/khuy/kha/khuynh/khia/huya/khuyên

17 0.0199

nhiều nhều/nhìu/nhìa/chiều 5 0.0058

nhàng nhàn/nhằng/nhành/nhân/dàng/dà/nhang/hàng 12 0.0141

hàng hạng/hằng/hàn/hà 5 0.0058

phượng phường/phượn 2 0.0023

21

nghiêng nghiêm/nghim/nghiên/nghiu/nghiềng/ghiêng/

hiêng/nhiên 16 0.0188

cười cừu/cưởi/cưới/cừi/cừ/cươi 9 0.0105

hành Thành/hanh/rành/hằng/khành/hạnh/hàn/hàng/nhành

38 0.0446

ngành ngàn/ngằn/nhành/ngày/ngàng/gành/ngằng/gạ

ch/ rành/ngăn/ngang 52 0.0611

HS sai nhiều nhất ở các chữ “pa”, “ít”, “pú”, “din”, “ích”, “pin”, “pan”, “dé da”, “cút”, “hành”, “ngành” và đọc sai thành rất nhiều dạng khác nhau, trong đó thường xuất hiện kiểu sai do nhận diện âm chưa chính xác (ác => ặc/ắc/cá/các/ât/ách/ét/áo/át). Những lỗi sai trẻ mắc phải như trên là do trẻ còn chưa thuần thục trong việc nhận diện âm vần và ghép vần để tạo thành tiếng từ. TRẻ bình thường thể hiện những lỗi sai này ở một chừng mực cho phép, biểu hiện là trung bình, số trẻ được khảo sát vẫn đạt tốc độ chuẩn. Ngoài ra, trẻ còn mắc phải những lỗi sai do đảo thứ tự, vị trí của các chữ cái

22

trong từ cũng có thể lí giải rằng do kỹ năng của trẻ trong vấn đề nhận diện văn bản in chưa thật sự thành thạo, do trẻ chưa thành thục trong việc nhận diện từ và đọc trơn, từ đó dẫn đến những sai sót trong quá trình đọc. Như vậy, khả năng đọc trong giai đoạn đầu của trẻ có liên quan mật thiết đến khả năng nhận thức âm thanh của các em.

1.2.2. Kết quả khảo sát nhận diện HS Lớp 1 mắc chứng khó đọc

23

Bảng 1.5: Kết quả khảo sát nhận diện chứng khó đọc ở trường Tiểu học NTT Q3 và PLA Q9 Tp Hồ Chí Minh

Nhóm thực nghiệm Nhóm đối chứng Học sinh bình thường

T.T A.P K.H P.U M.H G.K T.Th V.A T.K Đ.H Đ.N K.Q N.A H.T M.U TĐĐ Chữ cái

(cc/60s) 24 6 24 17 19 4 17 12 25 19 29 30 30 31 39

TĐĐ chữ (chữ/60s) 5 1 2 2 2 0 2 1 2 2 9 7 10 30 36

Đọc từ rỗng (từ/60s) 0 1 1 1 1 0 1 1 5 3 6 6 6 16 18

Tri nhận không gian 41 21 38 32 31 23 38 22 15 17 44 42 47 33 33

Đọc lưu loát (tiếng/60s) 7 2 5 4 6 3 5 3 2 4 23 22 30 48 49

Số câu trả lời đúng/ 5 câu 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 3 4 5

Chính tả (Số chữ đúng/60s) 2 1 1 2 2 0 1 1 2 2 2 1 3 6 5

24

Nhận xét:

Trước khi tác động, độ cao các cột trên biểu đồ của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng gần ngang nhau ở tất cả các mục nên có thể thấy trình độ nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm tương đương nhau. Riêng nhóm HS bình thường có trình độ cao hơn hẳn hai nhóm HS mắc chứng khó đọc trên tất cả các mục khảo sát. Sự chênh lệch thấp nhất ở khả năng đọc chữ cái. Từ đầu năm học, thậm chí là mẫu giáo, các em đã được dạy về bảng chữ cái, và số lượng chữ cái cũng hạn chế, vì vậy, giữa các nhóm trẻ không có sự khác biệt quá lớn. Tuy nhiên, sự chênh lệch cao nhất nằm ở mục đọc chữ và đọc lưu loát ( cao gấp 5-7 lần) cho thấy sự khác biệt lớn về năng lực kết hợp âm thanh tạo thành tiếng từ để đọc lưu loát mặc dù trẻ có thể đã nhớ mặt chữ và âm thanh của chữ cái. Ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng cũng có sự tương đồng khi khả năng đọc chữ cái cao nhất, tiếp theo là khả năng đọc lưu loát và đọc chữ (riêng HS G.K trong nhóm đối chứng có tốc

25

độ đọc chữ cái thấp hơn tốc độ đọc chữ), cuối cùng là khả năng đọc từ rỗng. Điều đó cho thấy tuy khả năng đọc chữ cái, nhận diện chữ cái của nhóm HS mắc chứng khó đọc không quá cách biệt với HS bình thường nhưng để đọc thành tiếng lại hạn chế do trẻ gặp khó khăn khi ghép các âm vần để tạo thành tiếng từ.

Riêng khả năng viết chính tả, do đòi hỏi sự kết hợp cũng như phân tích âm thanh phức tạp hơn nên mất khá nhiều thời gian. Tuy nhiên, so sánh với chuẩn do Bộ GD&ĐT đưa ra, trẻ phải viết được 30 tiếng/15 phút tức 2 tiếng/phút với bài viết có nội dung phù hợp, đa số trẻ bình thường đều đạt hoặc vượt mức trên (trừ HS K.Q chỉ đạt 1 tiếng/phút), hai nhóm trẻ khó đọc thể hiện kết quả gần ngang nhau và đa số thấp hơn mức chuẩn (trừ 5 HS đạt mức 2 tiếng/phút). Việc thể hiện yếu kém trong viết chính tả cũng cho thấy sự thếu hụt trong khả năng nhận thức âm thanh của nhóm trẻ khó đọc.

1.2.3. Thực trạng dạy học cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc

1.2.3.1. Nhận thức của giáo viên, phụ huynh

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát phỏng vấn xin ý kiến về chứng khó đọc được thực hiện dựa trên cơ sở danh sách 44 triệu chứng của Hiệp hội Dyslexia Úc1 và được Nguyễn Thị Ly Kha biên tập nhằm phù hợp với đặc điểm của tiếng Việt. (Mẫu phiếu phỏng vấn xin xem phần phụ lục). Việc khảo sát được thực hiện trên 102 giáo viên, 37 phụ huynh thuộc địa bàn Thủ Dầu Một và Bình Dương.

Nội dung khảo sát được chia làm 2 phần gồm: (1) phỏng vấn xin ý kiến về các biểu hiện của chứng khó đọc và (2) phỏng vấn xin ý kiến về những việc cần thực hiện để khắc phục chứng khó đọc.

So với kết quả khảo sát của Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương (2012), kết quả khảo sát của nhóm chúng tôi có những khác biệt lớn về những dấu hiệu nhận biết chứng khó đọc. Tuy nhiên lại có sự tương đồng về ý kiến giữa các giáo viên đã dự tập huấn, giáo

1 Theo bản Nguyễn Thị Ly Kha (2012) biên tập lại.

26

viên trực tiếp giảng dạy và phụ huynh của trẻ mắc chứng khó đọc về các phương pháp cần thực hiện nhằm khắc phục chứng khó đọc.

27

Bảng 1.6: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về biểu hiện chứng khó đọc

STT Biểu hiện Giáo viên Phụ huynh GV đã tập huấn

Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ

1 Hay quên mốc thời gian 7 0.62 1 0.39 0 0

2 Thường tỏ ra chán nản khi đọc và viết 71 6.26 8 3.13 0 0

3 Ít nói, thường bị đánh giá là không cố gắng trong học tập 49 4.32 3 1.17 0 0

4 Lẫn lộn trái phải và trên dưới 10 0.88 2 0.78 3 5.45

5 Có vẻ như bị câm, che giấu khuyết điểm của mình một cách khéo léo 9 0.79 6 2.34 0 0

6 Có biểu hiện có khả năng vượt trội ở một số hoạt động như hát, vẽ, múa,… 14 1.23 7 2.73 0 0

7 Thường có biểu hiện không thật bình thường về hành vi tâm lí, hành vi ứng xử 18 1.59 3 1.17 0 0

8 Mức tập trung chú ý thấp, thường có biểu hiện thờ ơ nhưng lại hay cường điệu

46 4.05 13 5.08 1 1.82

9 Diện mạo sáng sủa, phát âm rõ nhưng kết quả đánh vần, đọc, chính tả dưới trung bình

34 3 6 2.34 4 7.27

10 Hay hoa mắt, đau đầu, đau bụng khi đọc, học 4 0.35 1 0.39 0 0

11 Không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau 29 2.56 9 3.52 0 0

12 Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình 58 5.11 4 1.56 3 5.45

13 Có vẻ như gặp khó khẳn khi nhìn, nhưng mắt lại không có vấn đề gì về thị lực 14 1.23 8 3.13 1 1.82

14 Thường lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dãy số hay giải thích nghĩa của từ

43 3.79 12 4.69 4 7.27

28

15 Không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn 13 1.15 6 2.34 0 0

16 Lắp bắp, bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ, từ khi nói 28 2.47 0 0 0 0

17 Tầm nhìn và quan sát tốt nhưng nhận thức thiếu đầy đủ và thiếu khả năng khái quát

14 1.23 7 2.73 2 3.64

18 Khi đọc, viết trẻ cảm thấy hoặc nhìn thấy những chuyển đông không có thực 2 0.18 1 0.39 0 0

19 Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót: thêm từ, chữ: hoặc thay thế từ, chữ

65 5.73 8 3.13 2 3.64

20 Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm 65 5.73 9 3.52 3 5.45

21 Cầm bút không bình thường, tốc độ viết chậm hoặc chữ xấu 31 2.73 11 4.3 3 5.45

22 Nhắc lại nội dung đã nghe thường không chính xác và không đầy đủ 65 5.73 16 6.25 3 5.45

23 Dễ bị phân tâm hoặc phản ứng với âm thanh theo hướng không tốt 10 0.88 2 0.78 0 0

24 Dễ bị chấn thương trong khi vận động 4 0.35 1 0.39 2 3.64

25 Có thể thuận cả hai tay 1 0.09 1 0.39 1 1.82

26 Dễ bị say tàu xe 3 0.26 4 1.56 1 1.82

27 Thực hiện trình tự học tập hoặc nhiệm vụ được giao không theo đúng thời gian 77 6.78 13 5.08 2 3.64

28 Khi vận động dễ bị nhầm lẫn trái và phải, trên và dưới: dễ bị lạc hướng khi di

17 1.5 11 4.3 3 5.45

29 Khó khăn trong vận động thô, trong trò chơi đồng đội: vận động thể thao vụng ề

15 1.32 3 1.17 0 0

30 Gặp khó khăn khi đếm vật 11 0.97 4 1.56 1 1.82

31 Hay gây chuyện hoặc quá im lặng 13 1.15 0 0 0 0

32 Ghi nhớ hình dạng bề ngoài của đối tượng khá tốt 6 0.53 6 2.34 2 3.64

29

33 Nhạy cảm, nỗ lực cho sự hoàn hảo 1 0.09 0 0 0 0

34 Khi tính toán, thường phải dùng ngón tay hoặc que tính,… 57 5.02 15 5.86 4 7.27

35 Khả năng ghi nhớ (chung) kém, ít sử dụng được kinh nghiệm sống vốn có 58 5.11 10 3.91 1 1.82

36 Có thể biết làm các phép tính nhưng không nắm trình tự, không biết viết lời giải 56 4.93 7 2.73 3 5.45

37 Nhận biết đối tượng qua tranh ảnh, hình khối, mùi vị mà không qua tiếng

8 0.7 2 0.78 0 0

38 Đã phải chịu những đau đớn bất thường 2 0.18 0 0 0 0

39 Có ý thức và biểu hiện đòi hỏi sự công bằng rất cao 9 0.79 1 0.39 0 0

40 Dễ bị dị ứng với chế phẩm từ một số hóa chất và thực phẩm; dễ bị nhiễm trùng tai

3 0.26 4 1.56 1 1.82

41 Có sự bất thường trong quá trình phát triển (hóng chuyện, khi tập bò, tập đi, tập nói,…)

27 2.38 9 3.52 0 0

42 Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức khỏe kém thì các hành vi sai lầm gia tăng

58 5.11 15 5.86 3 5.45

43 Đái dầm cả khi không còn ở độ tuổi có thể chấp nhận 7 0.62 2 0.78 2 3.64

44 Thường ngủ một giấc sâu hoặc chập chờn 3 0.26 5 1.95 0 0

30

Dựa vào bảng số liệu phỏng vấn ý kiến GV, PH chúng ta có thể thấy 4 biểu hiện được lựa chọn nhiều nhất là: Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót: thêm từ, chữ: hoặc thay thế từ, chữ; Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; Nhắc lại nội dung đã nghe thường không chính xác và không đầy đủ; Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức khỏe kém thì các hành vi sai lầm gia tăng. Những nhận định của GV và PH xuất phát từ thực tế làm việc và tiếp xúc trực tiếp với trẻ. Từ việc nhận ra trẻ có sự nhầm lẫn, thay thế từ, chữ, thêm hoặc bỏ sót từ, chữ đến việc phát âm chậm hay nhắc lại không đầy đủ những gì được nghe cho thấy PH và GV đã phần nào ý thức được những khiếm khuyết trong nhận thức âm của trẻ khó đọc vì những khó khăn ấy xảy ra là do quá trình tiếp nhận âm thanh rồi phiên mã thành chữ hoặc ngược lại, giải mã các chữ thành tổ hợp âm thanh.

Ngoài ra, các biểu hiện: Không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau; Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình; Không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn; Nói ngắc ngứ, ấp úng, phát âm chậm; Lắp bắp, bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ, từ khi nói cũng có tỉ lệ lựa chọn tương đối cao. Các biểu hiện nổi bật trên cho thấy những yếu kém trong khả năng nhận thức âm thanh của trẻ. Do trẻ không nắm được sự tương ứng giữa âm thanh và chữ viết nên thường lẫn lộn, đảo đổi, bỏ sót hoặc thay thế các chữ, từ. Trẻ nhắc lại nội dung đã nghe không chính xác, không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau cho thấy trẻ khó đọc gặp hạn chế rất nhiều trong việc nhận diện âm - chữ. So với khảo sát năm 2012 của tác giả Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thùy Dương [2] có thể thấy GV và PH được khảo sát có những nhận thức nghiêng về ngôn ngữ hơn so với GV, PH được khảo sát trong năm nay. Để có thể lí giải được điều này trước hết ta cần nhận định rằng GV và PH hiện nay chưa được trang bị đầy đủ kiến thức về chứng khó đọc cũng như các biểu hiện để nhận diện chứng khó đọc.

31

Bảng 1.7: Ý kiến của giáo viên, phụ huynh về việc cần thực hiện giúp học sinh mắc chứng khó đọc

STT Việc cần thực hiện Giáo viên Phụ huynh

GV được tập huấn

Tần số Tỉ lệ Tần số

Tỉ lệ Tần số

Tỉ lệ

1 Mở rộng vốn từ 54 12.77 5 6.33 2 14.29 2 Tăng cường luyện đọc 85 20.09 16 20.25 2 14.29 3 Đánh giá chuyên biệt hóa 13 3.07 6 7.59 0 0 4 Trị liệu tâm lí 11 2.6 2 2.53 0 0 5 Tăng cường đánh vần 42 9.93 18 22.78 4 28.57 6 Tăng đọc hiểu và đọc trơn 66 15.6 9 11.39 3 21.43 7 Sử dụng bài tập chuyên biệt 43 10.17 3 3.8 0 0 8 Kết hợp dạy đọc và dạy chính tả 70 16.55 14 17.72 3 21.43

9 Sử dụng phương pháp đa giác quan

39 9.22 6 7.59 0 0

Khi được hỏi về các biện pháp trị liệu nhằm giúp trẻ khắc phục được chứng khó đọc ta có thể thấy hầu như các GV và PH dù được tập huấn hay chưa tập huấn đều chọn những phương pháp rèn kĩ năng đọc cho học sinh như tăng cường luyện đọc (20.09% GV, 20.25% PH, 14.29% GV đã tập huấn) - là phương pháp được lựa chọn nhiều nhất hoặc phương pháp tăng cường đánh vần (9.93% GV, 22.78% PH, 28.57% GV đã tập huấn). Nhìn chung, GV và PH đã có ý thức về tầm quan trọng của nhận thức âm thanh trong việc rèn khả năng đọc cho trẻ. Tuy nhiên, những việc làm trên chỉ mang tính chất tăng cường, tăng thời lượng các hoat động bình thường của trẻ theo kiểu “mưa dầm thấm lâu” mà không cải thiện về chất cho trẻ, tức khả năng nhận thức âm thanh khi đọc hoặc viết, như vậy sẽ rất khó để giúp trẻ phát triển những kỹ năng chuyển hóa trong quá trình học tập sau này.

32

Riêng phần khảo sát các GV đã qua tập huấn, chúng tôi nhận được phản hồi không khả quan. Tất cả các GV ấy đều không chọn các phương pháp được những chuyên gia đánh giá cao như: đánh giá chuyên biệt hóa, trị liệu chuyên biệt, trị liệu tâm lí và sử dụng phương pháp đa giác quan. Chúng tôi đã đặt ra giả thiết để lí giải cho kết quả này. Thứ nhất, do số lượng GV đã qua tập huấn được khảo sát là quá ít (4 GV) nên số liệu thu được chưa thể khái quát lên cho số đông được. Thứ hai, chất lượng của các buổi tập huấn cho GV không đảm bảo, vì vậy, GV chưa nhận ra được những phương pháp quan trọng trong hỗ trợ trị liệu cho trẻ khó đọc.

1.2.3.2. Phương tiện, cơ sở vật chất trong dạy học

Nếu ở Ai Cập, Úc, Mỹ,… đã có rất nhiều trường học chuyên dành cho trẻ mắc chứng khó đọc với những phương tiện hỗ trợ hiện đại thì ở Việt Nam, vẫn chưa có một chương trình giáo dục riêng biệt nào dành cho đối tượng này. Về phương tiện và cơ sở vật chất hết sức hạn chế. Hiện vẫn chưa có phòng học dành riêng cho học sinh khó đọc, diện tích phòng học bình thường lại hẹp nên gây rất nhiều khó khăn cho việc tổ chức các hoạt động học tập cần sự vận động, di chuyển. Không gian lớp học tuy đã có sự tận dụng bốn bức tường lớp học để hỗ trợ giảng dạy. Tuy nhiên, việc sử dụng các tranh ảnh, mô hình học tập nhằm giúp học sinh cải thiện kỹ năng đọc vẫn còn hạn chế, giáo viên thường dùng không gian để trang trí là chủ yếu. Trẻ khó đọc vốn gặp nhiều khó khăn trong nhận thức âm thanh, vì vậy, việc phòng học đảm bảo cách âm là một yếu tố hết sức quan trọng, các em sẽ dễ tập trung hơn và nghe chính xác hơn.

Về chương trình học tập, trẻ khó đọc vẫn học theo chương trình chung của môn Tiếng Việt 1 được thực hiện đại trà, do Bộ GD – ĐT quy định. Do chưa có một nghiên cứu toàn diện nào để đưa ra một chương trình giáo dục cụ thể và cũng chưa có tài liệu tham khảo nào dành riêng cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc. Vì vậy, việc giúp học sinh khó đọc khắc phục những yếu kém của mình vẫn đang gặp nhiều khó khăn và bất cập.

33

1.2.3.3. Phương pháp dạy học cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc

Phương pháp dạy học là cách thiết kế, trình bày tài liệu ngôn ngữ cũng như phương thức tổ chức các hoạt động học tập, sử dụng ngôn ngữ của học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học đã định [7]. Ở trường tiểu học hiện nay, dù các GV đã có sự đổi mới trong phương pháp dạy học theo hướng cá thể. Tuy nhiên, trẻ khó đọc cần những phương pháp giáo dục chuyên biệt hơn.

Thực tế là ở các trường tiểu học, năng lực của trẻ khó đọc chưa được đánh giá một cách đúng đắn. các GV thường cho là do em lười học, đần độn,… và phương pháp được áp dụng gần như tuyệt đối là phương pháp luyện tập nhiều lần. Ngoài các phương pháp được làm cùng các bạn trên lớp, trẻ khó đọc được các giáo viên tăng cường luyện tập ngoài giờ và phương pháp sử dụng cũng tương tự với học sinh bình thường. Các phương pháp ấy chủ yếu là: phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp luyện tập theo mẫu, phương pháp trò chơi,… Tất cả chỉ hướng đến việc trẻ đọc được ngay những từ vốn đã quen, dễ dẫn đến thuộc lòng mà không có biện pháp hỗ trợ phát triển năng lực đọc lâu dài cho các em.

Những phương pháp chuyên biệt nhằm giúp trẻ rèn luyện khả năng nhận thức biểu tượng âm thanh và chữ viết như sử dụng tranh ảnh, chữ nhám, các bài thơ, điệu hát liên quan đến âm vần mà trẻ thường lẫn lộn, đồng thời, kích thích sự phát triển khả năng nhận thức âm của trẻ lại rất hiếm khi được áp dụng.

Như vậy, do hạn chế của thời gian học tập trên lớp với một thời khóa biểu cố định, kèm theo sự hạn chế trong hiểu biết của giáo viên về chứng khó đọc nên việc áp dụng các phương pháp trị liệu chuyên biệt cho trẻ khó đọc gặp rất nhiều khó khăn.

34

1.2.4. Thực trạng sử dụng bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh Tiểu học

1.2.4.1. Bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1

Tiếp cận âm được coi là con đường truyền thống trong dạy học. Lối tiếp cận này được sử dụng trong chương trình học giai đoạn đầu trong việc dạy học ở nhiều ngôn ngữ sử dụng bảng chữ cái ghi âm [1]. Học sinh được hướng dẫn đi từ bình diện âm đến bình diện nghĩa. Quá trình học đọc là chuỗi các bước tuân theo một trình tự chặt chẽ, bắt đầu từ việc nhận diện các nét của mỗi chữ cái, phát âm được âm vị mà chữ cái đó ghi, nhận diện và phát âm được tổ hợp chữ cái tạo thành từ, hiểu ngĩa các từ, câu và cuối cùng là hiểu văn bản.

Trong chương trình Tiếng Việt 1 hiện hành, tiếng được xem là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất dạy trong 103 bài đầu tiên của bộ sách Tiếng Việt lớp 1 Chương trình tiểu học 2000. Sau giai đoạn này, học sinh có thể ghép vần và đọc được hầu như mọi âm tiết tiếng Việt – nghĩa là đạt được cột mốc đầu tiên và quan trọng nhất trên bình diện giải mã chữ - âm [1]. Các dạng bài tập nhận thức âm thanh trong giai đoạn Học vần lớp 1 chủ yếu là các bài luyện đọc âm/vần, từ và câu ngắn; điền các âm/vần còn thiếu vào chỗ trống, ghép các âm vần để tạo thành tiếng ở các bài ôn tập, một số bài ôn tập thể hiện dạng phân tách âm - vần của tiếng (m-ia =>mía); các âm vần ngày càng phức tạp lên, các tiếng từ cũng theo đó nhiều và khó hơn, đòi hỏi sự phát triển kỹ năng của người học.

Sau giai đoạn học vần, trẻ bước sang một giai đoạn mới – giai đoạn tập đọc. Ở giai đoạn này, các kỹ năng tiền đọc viết được vận dụng trong việc đọc và hiểu văn bản. Các bài tập nhận thức âm vẫn được sử dụng như là một cách giúp học sinh phát triển các tiền kỹ năng đọc viết để tiến dần trở thành những người đọc độc lập. Một số dạng bài xuất hiện xuyên suốt chương trình tập đọc ở học kỳ 2 lớp 1 như: Tìm tiếng (trong/ ngoài bài) có chứa vần cần ôn luyện, các bài tập điền âm/vần/dấu thanh trong tiết chính tả; đồng

35

thời, việc phân tích tiếng luôn được giáo viên sử dụng xuyên suốt quá trình dạy học Tiếng Việt ở lớp 1.

Từ những bài tập trên cho thấy, sách giáo khoa Tiếng Việt hiện hành theo hướng tiếp cận âm là chính. Các bài tập nhận thức âm đóng vai trò quan trọng trong suốt quá trình học Tiếng Việt ở lớp 1.

1.2.4.2. Bài tập nhận thức âm thanh trong dạy học cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.

Trong quá trình học Tiếng Việt ở trường tiểu học, trẻ khó đọc được tiếp cận đầy đủ với các bài tập nhận thức âm thanh. Tuy nhiên, các bài tập nhận thức âm thanh ấy được thiết kế dựa trên những đặc điểm chung của học sinh, tập trung vào những lỗi sai chung khi phát âm và các vùng phương ngữ chứ không tiếp cận các lỗi sai đặc trưng của trẻ khó khăn về đọc. Đồng thời, do trẻ khó đọc cần những phương pháp dạy học chuyên biệt nên môi trường học tập với các trẻ em bình thường không giúp trẻ đạt được những mục đích học tập đã đề ra.

Tiến sĩ Tomatis cho rằng đặc điểm của trẻ khó đọc là sự khiếm khuyết trong nhận thức âm thanh do sự hoạt động không bình thường của hai bán cầu não [46]. Cùng với sự thừa nhận tầm quan trọng của các kiến thức ngữ âm, đã cho thấy sự quan trọng của các bài tập nhận thức âm đối với quá trình trị liệu cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc. Bài tập nhận thức âm thanh giúp hỗ trợ trẻ khó đọc trong việc tiếp nhận và xử lí âm thanh trong học tập ngôn ngữ. Cụ thể là việc nhận thức sự tương quan giữa âm thanh và chữ viết, sự kết hợp các âm tạo thành từ trong khi viết hoặc ngược lại, phân tích từ ra thành các tổ hợp âm thanh trong lúc đọc.

Trong đề tài này, hệ thống bài tập nhận thức âm cho trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc được thiết kế nhằm vào mục đích trên với những lỗi thường gặp phải ở đối tượng trẻ khó đọc mà chúng tôi xác định được sau quá trình khảo sát chọn mẫu.

36

Chương 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP, TRÒ CHƠI VỀ NHẬN THỨC ÂM THANH HỖ TRỢ TRỊ LIỆU CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC.

2.1. NGUYÊN TẮC, PHƯƠNG PHÁP XÂY DỰNG BÀI TẬP

2.1.1. Nguyên tắc

Những bài tập Nhận thức âm thanh được xây dựng dựa trên những nguyên tắc như sau:

Bài tập được tổ chức dưới hình thức trò chơi với luật chơi và ngữ liệu phù hợp với tâm sinh lí của trẻ. Xem xét độ tin cậy của bài tập trước khi đưa vào sử dụng thực nghiệm trên đối tượng HS lớp 1 mắc chứng khó đọc.

Chú trọng yếu tố trực quan sinh động trong các bài tập tùy theo giai đoạn học tập của trẻ. Ở giai đoạn đầu, cần sử dụng nhiều hình ảnh trực quan do vốn hiểu biết của trẻ còn hạn chế, hình ảnh trực quan giúp trẻ dễ dàng hình dung sự vật được nói đến. Giai đoạn sau, các hình ảnh được giảm bớt nhằm hỗ trợ quá trình tư duy trừu tượng của trẻ.

Từng bài tập được xây dựng với hình thức cũng như lựa chọn ngữ liệu từ dễ đến khó nhằm giúp trẻ hòa nhập từng bước với phương pháp học tập mới cũng như các kiến thức, đặc biệt là các kiến thức về âm - chữ vốn đã gây nhiều khó khăn đối với các em.

Các ngữ liệu được lựa chọn phải gắn liền với những khó khăn của trẻ khó đọc, đồng thời, phù hợp với chương trình học tập trong nhà trường.

Các bài tập tổ chức dưới hình thức trò chơi với luật chơi rõ ràng, dễ hiểu .

Hình thức tổ chức phù hợp với nội dung hoạt động và linh hoạt chuyển đổi giữa nhóm và cá nhân phù hợp với từng đối tượng HS.

2.1.2. Phương pháp

Các bài tập nhận thức âm thanh trong đề tài được xây dựng dựa trên những phương pháp:

37

− Phương pháp khảo sát chẩn đoán: Như đã nêu, HS khó đọc không thể dùng những chẩn đoán chủ quan được mà cần những căn cứ khoa học. Vì vậy, phương pháp khảo sát chẩn đoán được dùng để xác định mẫu và những biểu hiện khó khăn cụ thể của từng đối tượng để tiến hành xây dựng bài tập theo hướng cá biệt hóa.

− Phương pháp lựa chọn ngữ liệu: Vì đối tượng của đề tài là học sinh lớp 1 được chẩn đoán mắc chứng khó đọc, vì vậy, cần những ngữ liệu phù hợp với khó khăn cụ thể của các em, đồng thời, ngữ liệu thể hiện sự vui nhộn, hấp dẫn để thu hút trẻ.

− Phương pháp trò chơi: Do đặc điểm tâm sinh lí của trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc như đã nêu ở chương 1, trẻ cần các hình thức học tập nhẹ nhàng mà hiệu quả, giúp trẻ thoải mái khi học nhưng vẫn đảm bảo đạt được mục tiêu học tập đã đề ra. Đề tài này chọn phương pháp trò chơi trong việc soạn các bài tập nhận thức âm thanh để đảm bảo các mục đích trên.

2.2. CÁC BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH ĐƯỢC XÂY DỰNG

2.2.1. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ âm vị

(1) Trò chơi: Đi tìm âm thanh cho chữ cái

Mục tiêu:

Rèn khả năng nhận diện âm thanh của chữ cái.

Phân biệt đúng 2 chữ cái có ký hiệu gần giống nhau.

Mô tả

Với tiết học âm vần mới, GV giới thiệu mẫu chữ cái kết hợp với việc đọc mẫu (nhằm giúp học sinh nhận diện được âm thanh tương ứng với chữ cái đó). Học sinh đọc chữ cái theo hướng dẫn của GV (có thể thực hiện 2 đến 3 lần để HS ghi nhớ tên của chữ cái đó). GV yêu cầu HS nhắm mắt và lắng nghe những tiếng GV đọc. Nếu tiếng nào GV đọc có chứa chữ cái giống với mẫu chữ ban đầu thì HS giơ cao thẻ chứa mẫu chữ đó. Sau khi thực hiện xong, HS mở mắt ra, nhìn mẫu chữ và đọc lại tên chữ cái đó. Tiếp theo HS nêu những từ có chứa chữ cái đang học.

38

Với tiết học ôn lại các âm vần đã học, GV giơ 2 mẫu chữ cái và yêu cầu HS đọc tên các chữ cái ấy lên (GV hỏi 2 đến 3 lần để HS ghi nhớ kỹ âm thanh tương ứng với từng chữ cái). GV yêu cầu HS lắng nghe những tiếng GV đọc, nếu tiếng GV đọc có chứa chữ cái nào thì HS giơ cao chữ cái ấy lên. Sau khi thực hiện xong, HS nhìn từng mẫu chữ cái và đọc tên chúng một lần nữa.

Lưu ý: Để tăng dần mức khó của trò chơi, chúng tôi tiến hành theo 4 cấp độ: Đầu tiên, chỉ dùng một mẫu chữ cái/vần mà HS dễ lẫn, sau đó sử dụng 1cặp chữ cái/vần mà HS thường nhầm chúng với nhau mà chúng tôi tạm gọi là cặp tương phản, tiếp theo dùng nhiều cặp tương phản hơn và khi các em đã quen dần, chúng tôi tiến hành với các từ rỗng.

(2) Trò chơi: Ai dẫn đầu? Ai đi cuối?

Mục tiêu: HS xác định đúng âm đầu/phần vần của tiếng được nghe.

Mô tả

GV đặt một bức tranh (quả ớt, ánh nắng, con ngan,…) lên bàn, sau đó lần lượt giơ 2 thẻ từ tương ứng được chuẩn bị sẵn cho bức tranh, nhắm vào các lỗi thường gặp ở trẻ khó đọc, yêu cầu HS đọc thẻ từ ấy lên. Sau khi đọc hai thẻ từ, trẻ sẽ chọn lấy một thẻ phù hợp với nội dung bức tranh và đặt vào cạnh bức tranh.

Sau khi thực hiện hết các bức tranh, GV cất các tranh và thẻ từ đi. Sau đó, xếp các thẻ chữ cái/vần (là âm đầu/vần của các tiếng ban nãy) lên bàn. Tiếp theo, GV đọc một tiếng từ, yêu cầu HS nói tên và chỉ vào thẻ từ trên bàn thể hiện âm đầu/phần vần chứa trong tiếng vừa đọc.

Lưu ý: Bài tập cũng tiến hành với độ khó tăng dần. Ban đầu sử dụng ít thẻ chữ/vần, các tiếng GV đọc cũng đơn giản. Sau khi HS quen dần, số lượng thẻ từ tăng lên cùng với các tiếng GV đọc cũng khó dần lên, kèm theo một số từ rỗng.

Ví dụ minh họa

GV đưa tranh

39

Sau đó giơ thẻ từ “nắng”, yêu cầu HS đọc từ trên thẻ, tiếp theo giơ thẻ từ “ngắn”

và yêu cầu HS đọc từ trên thẻ. Yêu cầu HS chọn từ phù hợp với nội dung bức tranh.

Khi đã chơi xong với các bức tranh như: nắng, con ngan, quả ớt, nàng tiên,… GV xếp các chữ cái và âm vần (tương ứng với các từ đã chuẩn bị sẵn) lên bàn: n/ắng, ng/ắn, ng/an, n/àng, ớt, t/ớ,… GV đọc từ: “nắng” và yêu cầu HS nói tên rồi chỉ ra chữ viết tương ứng với âm đầu và phần vần của từ vừa nêu: âm đầu là /n/ và chỉ ra thẻ chứa âm /n/; vần là /ăng/, có dấu sắc và chỉ ra thẻ từ có chứa /ắng/.

(3) Trò chơi: Âm thanh của vật nuôi

Mục tiêu: Giúp trẻ nhận ra sự phát âm của các tiếng khi kết hợp với dấu thanh.

Mô tả:

GV và HS ngồi thành vòng tròn, GV hỏi HS: Con hãy đoán xem cô đang giả tiếng kêu của con gì? Sau khi đoán ra tên của con vật, GV yêu cầu HS cho biết tên con vật đó bắt đầu bằng âm gì và viết âm đó ra. Có dấu thanh hay không, nếu có thì là dấu gì?

GV hướng dẫn HS giả tiếng kêu của một con vật. Sau đó, hướng dẫn HS thay đổi giọng điệu theo tâm trạng: Khi mèo bình thường, mèo kêu: meo meo meo; khi mèo buồn mèo kêu: mẹo mẹo mẹo; khi mèo bị đau mèo kêu: méo méo méo.

Tương tự có thể dùng tiếng kêu của các con vật khác như ếch, chó, dê, bò,… để chơi trò chơi này với các sự kết hợp với dấu thanh phù hợp.

Ví dụ minh họa

Đố các con cô đang giả tiếng kêu của con vật nào? (ừm…bò, ừm…bò)

40

Khi HS nêu đúng tên con “bò”, GV yêu cầu HS cho biết tên con vật đó bắt đầu bằng âm gì? (âm /b/), hãy viết âm đó ra (viết chữ “b”). Từ “bò” có dấu thanh không? (có, thanh huyền).

GV hướng dẫn HS rằng, khi con bò buồn, bò không kêu “ừm bò” nữa, bò kêu “ừm…bọ, ừm…bọ”; còn khi bị đau, bò kêu “ừm…bó, ừm…bó”.

Sau đó GV yêu cầu HS làm lại các tiếng kêu thể hiện các tâm trạng của bò.

2.2.2. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ từ

(4) Trò chơi: Cửa hàng âm đầu

Mục tiêu: HS xác định đúng âm đầu/vần của tiếng cho trước, tìm đúng tiếng từ có cùng âm đầu/vần với tiếng cho trước.

Mô tả

GV nói với HS: Chúng ta sẽ mở một cửa hàng chỉ bán những thứ bắt đầu bằng âm /d/. Bây giờ chúng ta sẽ tìm và liệt kê những thứ bắt đầu bằng âm /d/ ra để đưa chúng vào cửa hàng nhé!

HS có thể lần lượt nêu tên các món mà mình nghĩ ra cho đến khi các em không còn nghĩ ra nữa sẽ chuyển sang âm khác. Sau mỗi từ được nêu, HS tiến lên bảng và ghi từ thể hiện tên món hàng đó ra, GV chuẩn bị sẵn một số tranh theo dự đoán HS có thể nêu ra, khi HS nêu tên đồ vật ấy, GV lấy tranh ra và nói: “Đây, đây là món hàng đầu tiên,…của chúng ta!”. Khi HS không còn nêu được từ nào nữa, GV tổng hợp và đưa ra những thứ bắt đầu bằng âm /d/ đã được đưa vào cửa hàng. Tiếp tục chơi với các âm/vần khác.

Ví dụ minh họa

Một số hình ảnh dùng cho trò chơi này.

41

(5) Trò chơi: Khắc xuất, khắc nhập.

Mục tiêu: Giúp HS rèn khả năng kết hợp âm tạo thành tiếng và ngược lại, phân tích đúng các âm vần có trong tiếng được nêu.

Mô tả

GV yêu cầu trẻ tập trung lắng nghe từ được đọc ra. Sau khi đọc, GV hỏi HS: Từ “bánh” có âm đầu là gì? Từ “bánh” có vần gì? Từ “bánh” có dấu thanh nào?

Sau khi HS trả lời, GV hỏi tiếp: Từ “bánh” bỏ đi âm /b/ thì còn lại gì?

Gv tiếp tục với một số từ mà HS dễ nhầm lẫn khác.

Sau khi chơi như trên, GV tiếp tục cho HS chơi ngược lại: Nếu cô đặt âm /b/ và âm /a/ lại với nhau thì ta sẽ được gì?

42

HS viết từ vừa ghép được ra bảng, đọc lại từ đó.

Ví dụ minh họa

GV dùng một số từ: nắng, ngắn, tìm, mít, tấm, mất, mắn, nắm

GV đọc từng từ, HS lắng nghe và nêu âm đầu, âm cuối của từ ấy.

GV hỏi HS từ “tấm” nếu bỏ đi âm /t/ thì còn lại gì? (còn lại /ấm/), tương tự hỏi với các từ khác.

Sau khi chơi như trên, GV hỏi HS ngược lại, nếu cô đặt âm /m/ cạnh vần “it”, thêm dấu sắc, ta được gì? (mít)

Nếu cô đặt âm /t/ cạnh vần “im”, thêm thanh huyền, ta được gì? (tím)

HS trả lời, sau đó viết từ vừa ghép được vào bảng và đọc lại.

(6) Trò chơi: Những cái tên ngốc nghếch

Mục tiêu: HS nhận ra sự thay đổi của các từ khi được thay đổi âm/vần.

Mô tả

GV chọn tên của trẻ hoặc ra một câu đố để tìm ra từ bắt đầu (là từ chứa âm mà HS thường nhầm lẫn). GV nói rằng hôm nay chúng ta sẽ gọi tên trẻ/vật trong câu đố theo một cách khác.

GV chuẩn bị sẵn một bộ thẻ gồm các âm đầu để trong một chiếc hộp. Cho mỗi HS chọn lấy một thẻ và thay thế âm đầu trong tên trẻ bằng âm vừa chọn. HS viết tất cả các tên tìm ra được. Sau đó, HS đọc lại các tên ấy.

Ví dụ minh họa

GV chọn tên của trẻ: Phượng

GV yêu cầu trẻ phân tích tiếng “phượng”.

Sau đó GV phát cho trẻ chiếc hộp chứa các âm: m, n, d, đ, ng, p, g, ngh, gh.

Yêu cầu mỗi trẻ chọn một thẻ trong hộp, thay thế âm đang có vào âm đầu của tiếng “phượng” và đọc to lên cho mọi người cùng nghe.

43

(7) Trò chơi: Cặp đôi hoàn hảo

Mục tiêu: Trẻ nắm vững sự tương đồng giữa những chữ viết thường và chữ in, đồng thời, luyện tập về tính tương hợp giữa hai kiểu chữ trên với âm thanh của chúng.

Mô tả

GV chuẩn bị một số phiếu, mỗi phiếu viết các chữ cái hoặc tiếng từ bằng chữ viết thường, tương ứng là các phiếu viết những chữ hoặc tiếng tương tự nhưng theo kiểu chữ in.

Trộn các phiếu ấy lại với nhau và úp tất cả lên bàn. Yêu cầu trẻ lật một phiếu lên và đọc âm của chữ ghi trên phiếu đó. Rồi bảo bé lật một phiếu khác lên và đọc âm của nó. Nếu hai âm giống nhau, trẻ có thể giữ các phiếu đó. Nếu hai âm khác nhau, trẻ úp phiếu trở lại. Bao giờ trẻ lật và giữ lại được tất cả các phiếu là kết thúc trò chơi.

Trò chơi đòi hỏi trẻ ghi nhớ ngắn hạn nội dung và vị trí của phiếu. Vì vậy, ở những lần chơi đầu số lượng thẻ sử dụng chỉ khoảng 6 đến 8 thẻ. Sau đó, tăng dần số lượng.

Ví dụ minh họa

Sử dụng ngữ liệu như sau cho trò chơi. Các chữ màu đen sẽ được viết tay, các chữ màu trắng được in.

(8) Trò chơi: Cái chữ là cái chữ chi?

Mục tiêu: Rèn cho trẻ khả năng ghép các âm thanh tạo thành từ.

Mô tả

44

Bắt giọng cho các em hát bài: Kìa con bướm vàng.

GV hướng dẫn HS thay câu “xòe đôi cánh” bằng 3 âm vị tạo nên một từ. Ví dụ và làm mẫu cho trẻ, GV hát: “ Những âm của từ (2 lần), “p-i-n” (2 lần). Em bé nghe ra âm gì? (2 lần). Đó là chữ chi? (2 lần)”. Khi hát xong câu cuối, HS cùng hô to: Đó là chữ “pin”.

Sau đó GV chuẩn bị sẵn các thẻ từ để khi HS hát, thay thế cụm từ “xòe đôi cánh” bằng tên các chữ cái mà GV đưa lên, khi hát xong câu cuối, HS cùng hô to từ được tìm thấy lên. GV yêu cầu HS viết tiếng đó ra bảng và đọc lại.

Do đặc điểm của bài hát này, chúng tôi chỉ sử dụng các tiếng từ được tạo thành từ 3 âm vị như: ban, đen, đôi, cân, năm,…

(9) Trò chơi: Người đưa thư bừa bộn

Mục tiêu: Rèn cho trẻ kỹ năng phối hợp âm vị để tạo thành từ.

Mô tả:

Gv viết một số từ quen thuộc vào giấy bằng các màu khác nhau tương ứng với các âm vị của từ, cắt rời chúng ra theo nhiều cách rồi cho mảnh cắt rời của mỗi từ vào một túi nhựa.

GV đóng vai là người đưa thư vừa đi cừa hát, mang thư đến cho các em. Nhưng bảo với các em rằng người đưa thư còn để nội dung bức thư lung tung, các em hãy tự lấy từng mảnh ra rồi ghép lại để tạo thành bức thư hoàn chỉnh và đọc lên cho mọi người nghe.

Ban đầu, các từ được chọn đơn giản, khi HS đã biết cách chơi, các từ được chọn phức tạp hơn, có thể thêm vào 1 hay 2 mảnh không nằm trong từ dự định nhằm tăng kỹ năng cho trẻ. Một số từ nếu ghép theo thứ tự khác vẫn có thể tạo thành từ có nghĩa, khi đó, GV hướng dẫn cho trẻ tìm ra cách ghép khác.

Ví dụ minh họa

GV dùng các từ: nấm, mấn, dầu, dấu, bài, dài, bông, dông, nắng, ngắn,….

để thiết kế bài tập này.

45

(10) Trò chơi: Bingo

Mục tiêu: Trẻ nhận biết đúng từ GV đọc trong bảng Bingo.

Mô tả

Như những trò chơi Bingo quen thuộc, Trẻ nhận được một phiếu gồm 6 tiếng/từ chứa các âm vần trẻ dễ lẫn hoặc các từ trẻ hay đảo đổi khi đọc. GV đọc từ, nếu trên phiếu của trẻ có từ GV đọc thì trẻ đánh dấu lại. Khi nào trẻ đánh dấu hết 3 từ hàng ngang của phiếu thì hô to: “Bingo”

Gv và các bạn kiểm tra xem trẻ đã đánh đúng các từ đã đọc chưa.

Minh họa

Một số phiếu Bingo GV dùng trong đề tài này như:

2.2.3. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ câu

(11) Trò chơi: Gia đình từ

Mục tiêu: HS phối hợp đúng các âm để tạo thành từ phù hợp với nghĩa của câu.

Mô tả

46

GV chuẩn bị một loạt các câu với một số âm/vần điệp nhau. Trong đó, chọn một số từ hoặc chỉ lấy phần vần, bỏ đi âm đầu hoặc chỉ lấy âm đầu bỏ đi phần vần. Phát cho mỗi trẻ một dải câu, yêu cầu trẻ đọc câu để tìm một chữ cái điền vào từ bị thiếu phần đầu/vần. Sau đó đọc câu lên.

Ví dụ minh họa

GV dùng một số câu (bỏ đi phần gạch dưới) như sau:

Bà ba bán bánh bò bông.

Đêm đêm đom đóm đốt đèn đi đâu?

(12) Trò chơi: Truyền tin

Mục tiêu: Giúp trẻ ghi nhớ và viết đúng các câu ngắn có sự xuất hiện nhiều lần âm b/d/q

Mô tả

GV chuẩn bị các câu ngắn, đơn giản chứa các từ HS dễ nhầm lẫn. Chia HS làm 2 nhóm (nên tìm thêm HS để mỗi nhóm được 3 HS). Phát cho HS đầu tiên của mỗi nhóm một phiếu, trong đó có một câu được in.

HS đầu tiên đọc và ghi nhớ câu, GV cất phiếu đi và yêu cầu HS ấy nói lại câu vừa đọc với người bạn sau lưng mình. HS cuối cùng nhận được “tin” sẽ viết câu nghe được lên bảng.

Để mỗi HS đều được viết, GV cần cho HS chơi 2 đến 3 lượt với các câu khác nhau.

Minh họa

GV sử dụng các câu ngắn sau khi tổ chức trò chơi này:

“Dế đi đò; Bé đi bơi; Quả ớt đỏ; Bé vẽ dê và bò; Đom đóm bật đèn,…”

47

2.2.4. Hệ thống bài tập Nhận thức âm thanh ở cấp độ văn bản

(13) Trò chơi: Có bao nhiêu chữ b? (hoặc chữ cái/vần khác)

Mục tiêu: Học sinh nhận ra những từ trong câu bắt đầu với cùng một âm hoặc chứa cùng một vần sau khi nghe đọc câu ấy.

Mô tả

GV cho HS đọc một bài thơ hoặc đồng dao ngắn có nhiều tiếng bắt đầu bằng chữ b (hoặc chữ khác hoặc có nhiều từ chứa âm vần mà trẻ thường nhầm lẫn) .

Sau đó, GV yêu cầu HS lắng nghe bạn mình đọc và đếm xem có bao nhiêu từ bắt đầu với âm /b/. HS nêu những tiếng bắt đầu bằng âm /b/ đã nghe. GV ghi lại, sau đó, HS đọc lại bài và GV giải thích nghĩa một số từ HS chưa hiểu.

Minh họa

Trò chơi: Có bao nhiêu âm “b” trong bài thơ sau

ve ve ve hè về,

vui vui hè về

hè về, bé vẽ ve ve

bé vẽ dê và bò bê no cỏ

Hoặc ngữ liệu:

tò he đi đò

tò tò tí te, tò tò tí te

bà có đủ thứ tò he

tò he dê, bò đi đò lá cỏ

tò he thỏ, hổ đi đò lá đa

tò tò tí te, tò tò tí te.

48

(14) Trò chơi: Tìm tiếng đi lạc

Mục tiêu: HS nhận ra và viết đúng tiếng bị mất trong câu được nghe đọc dựa vào cách điệp vần của các câu trước đó và nghĩa của câu.

Mô tả

GV đọc cho HS nghe một đoạn văn bản. GV đọc lần thứ 2 và chừa lại từ điệp vần của một câu. GV yêu cầu HS đoán tiếng bị mất và viết tiếng đó ra bảng con. Sau đó HS nhìn chữ viết trên bảng và đọc to tiếng đó lên.

Lưu ý: Các vần hoặc âm được điệp tập trung vào các lỗi thường gặp ở trẻ khó đọc. Bài tập cũng được thay đổi theo thời gian. Ban đầu, các chữ cái “biến mất” đơn giản, dễ dàng nhận ra. Khi HS đã quen dần, GV thay đổi ngữ liệu thành những câu khó hơn.

Ví dụ minh họa:

DẾ ĐI ĐÒ

dế ở bờ cỏ

dế mẹ, dế bố, dế bé

đi đò lá cỏ, là lá la la.

Đang chang chang nắng [để phân biệt với ngắn]

Bỗng ào mưa rơi [bỗng/dỗng]

Hàng phượng trên phố

Trở xanh ngời ngời2

2 Các ngữ liệu trên được trích từ tư liệu của Nguyễn Thị Ly Kha và Phạm Hải Lê.

49

2.3. ĐỘ KHÓ, ĐỘ TIN CẬY VÀ ĐỘ GIÁ TRỊ CỦA BÀI TẬP

2.3.1. Độ khó

Xác định được độ khó của bài tập là việc làm hết sức cần thiết. Vì các câu hỏi với độ khó phù hợp sẽ đảm bảo kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm phản ánh đúng khả năng của trẻ. Đồng thời, câu hỏi không quá khó hoặc không quá dễ có ảnh hưởng rất lớn đến sự hứng thú của trẻ trong quá trình học tập.

Khi nói đến độ khó, ta phải xem xét câu hỏi là khó đối với đối tượng nào. Nhờ việc thử nghiệm trên các đối tượng HS phù hợp, người ta có thể xác định độ khó như sau:

Chia loại HS làm 3 nhóm:

- Nhóm giỏi: gồm 27% số HS có điểm cao nhất của kỳ KT.

- Nhóm kém: Gồm 27% số HS có điểm thấp của kỳ KT.

- Nhóm trung bình: Gồm 46% số HS còn lại, không phụ thuộc hai nhóm trên.

Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi (K ) được tính như sau:

K = NG + NK 2n . 100%

NG: Số HS thuộc nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi

NK: Số HS thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi

n: Tổng số HS nhóm giỏi (hoặc nhóm kém).

Thang phân loại độ khó được qui ước như sau:

- Câu dễ: 80% - 100% HS trả lời đúng.

- Câu trung bình: 60% - 79% HS trả lời đúng.

- Câu tương đối khó: 40% - 59% HS trả lời đúng.

- Câu khó: 20% - 39% HS trả lời đúng.

- Câu rất khó: dưới 20% HS trả lời đúng.

50

Nếu: K từ 25% - 75%: dùng bình thường; K từ 10% - 25% và 75% - 89%: cẩn trọng khi dùng; K = 90% không dùng.

Trong đề tài này, các câu hỏi của hệ thống bài tập cũng như các phiếu khảo sát đều được thử nghiệm và tính toán theo công thức trên và cho giá trị K nằm trong khoảng 25% - 75%, vì vậy có thể đảm bảo độ khó phù hợp với HS.

2.3.2. Độ tin cậy

Độ tin cậy chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ hệ thống câu hỏi được đưa ra [10].

Có thể nói độ tin cậy được coi là một trong những tiêu chí thiết yếu nhất của một bài kiểm tra tốt. Harrison (1983) coi độ tin cậy là tính nhất quán mà một bài kiểm tra luôn đánh giá chính xác một đối tượng tại các thời điểm khác nhau. Toán học thống kê cho nhiều phương pháp để tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm: hoặc dựa vào sự ổn định của kết quả giữa hai lần đo cùng một nhóm đối tượng hoặc dựa vào sự tương quan giữa kết quả của các bộ phận tương đương nhau trong một bài tập.

Công thức tính độ tin cậy dựa vào sự tương quan giữa kết quả của các bộ phận tương đương nhau trong một bài trắc nghiệm

Trong đó:

x là độ trung bình chung

SD2 là bình phương độ lệch chuẩn

K là số câu hỏi trong bài kiểm tra.

Bài trắc nghiệm tin cậy là bài trắc nghịêm có độ tin cậy 0,6 < Rtt < 1,0.

x – (K – x) K (SD)2

Rtt = 1 –

51

Các câu hỏi trong hệ thống bài tập đã xây dựng qua thử nghiệm và tính toán đã cho thấy có Rtt nằm trong giới hạn được chấp nhận.

2.3.3. Độ giá trị

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là nó đo được cái cần đo. Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị. Độ giá trị của bài tập là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm (TN).

Để bài TN có độ giá trị cao, cần xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đưa ra qua bài TN và phải bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng các bài TN, ngân hàng câu hỏi TN cũng tổ chức kỳ thi. Nếu thực hiện không đúng qui trình trên thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà chúng ta muốn đo nhờ bài TN. Một trong những phương pháp xác định độ giá trị của kỳ thi là tính xem kết quả của kỳ thi đó trên một nhóm HS có tương quan chặt chẽ tới kết quả học tập ở bậc cao hơn của nhóm HS đó hay không.

Các bài tập xây dựng trong đề tài này được xây dựng dựa trên những mục tiêu cụ thể, rõ ràng đồng thời, được sự kiểm tra đối chứng với một nhóm HS trong khoảng thời gian 1 tháng và cho thấy có sự tương quan tới kết quả học tập của các em.

52

Chương 3: THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH CHO HỌC SINH LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

3.1. CHỌN MẪU THỰC NGHIỆM

3.1.1. Phương pháp chọn mẫu

3.1.1.1. Công cụ khảo sát, đánh giá

Để có những căn cứ khoa học trong việc chọn ra nhóm HS mắc chứng khó đọc phục vụ cho quá trình thực nghiệm của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát đánh giá các HS trong hai trường tiểu học: trường tiểu học NTT, Q3 và trường tiểu học PLA, Q9 TP.HCM bằng các công cụ khảo sát, đánh giá như sau:

a) Bảng 44 triệu chứng của chứng khó đọc theo Hiệp hội Dyslexia Úc được Nguyễn Thị Ly Kha biên tập lại nhằm phù hợp với đặc điểm của tiếng Việt. Bảng 44 triệu chứng này đã được nêu ở mục 1.2.3.1 trong phần Nhận thức của giáo viên và phụ huynh về chứng khó đọc.

b) Các phiếu test khả năng ngôn ngữ của trẻ như: phiếu đọc chữ cái gồm 38 chữ cái, phụ âm đầu và vần đơn giản; phiếu đọc từ gồm 38 từ; phiếu đọc từ rỗng gồm 45 từ rỗng nghĩa; phiếu khảo sát khả năng tri nhận không gian; phiếu đọc lưu loát và đọc hiểu là bài văn ngắn kèm theo 5 câu hỏi tương ứng với nội dung bài (Phiếu khảo sát xin xem phụ lục).Ngoài ra, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát và đánh giá khả năng chính tả của trẻ bằng bài khảo sát gồm 31 từ gồm các từ quen thuộc và từ rỗng nghĩa. (Xin xem phần phụ lục)

3.1.1.2. Nội dung khảo sát, đánh giá

Nhằm đánh giá một cách hệ thống và toàn diện đối tượng, chúng tôi tiến hành khảo sát đánh giá trên nhiều phương diện tương ứng các công cụ đã nêu trên.

53

Do trẻ khó đọc đồng thời gặp rất nhiều cản trở về mặt tâm sinh lí, ngôn ngữ và vận động, vì thế, nội dung đầu tiên được khảo sát đánh giá là các đặc điểm tâm sinh lí, ngôn ngữ và vận động dựa vào những biểu hiện theo 44 triệu chứng đã nêu ở trên.

Về khả năng nhận thức âm thanh - chữ cái, chúng tôi tiến hành khảo sát khả năng đọc chữ cái, âm vần, từ, câu, đoạn văn, khả năng đọc hiểu và khả năng chính tả.

Nhiều nghiên cứu còn cho thấy khả năng tri nhận không gian có sự liên quan mật thiết đến khả năng đọc, vì thế, khảo sát về khả năng tri nhận không gian cũng là một nội dung quan trọng trong việc khảo sát đánh giá trẻ khó đọc.

3.1.1.3. Kết quả khảo sát, đánh giá

Bảng 3.1: Bảng so sánh khả năng đọc - viết của HS mắc chứng khó đọc với học sinh bình thường

54

Nhận xét

Các kỹ năng trên đều liên quan trực tiếp đến kiến thức về nhận thức âm thanh - chữ cái. Nhóm học sinh được chẩn đoán mắc chứng khó đọc đạt kết quả thấp hơn nhiều lần so với HS bình thường ở tất cả các kỹ năng được kiểm tra (trừ kỹ năng viết chính tả).

Về kỹ năng đọc chữ cái, HS mắc chứng khó đọc chỉ đạt kết quả bằng phân nửa HS bình thường. Về kỹ năng đọc chữ, nhóm HS khó đọc chỉ cho tốc độ bằng thấp hơn 9 lần so với HS bình thường. Ở kỹ năng đọc từ rỗng, nhóm HS mắc chứng khó đọc cũng chỉ đạt chưa tới 1/7 so với nhóm bình thường. Ở kỹ năng đọc lưu loát, nhóm HS khó đọc chỉ đạt 1/8 so với nhóm HS bình thường. Như vậy, khả năng nhận thức âm thanh - chữ cái của nhóm HS khó đọc thấp hơn rất nhiều so với nhóm HS bình thường, đặc biệt ở khả năng kết hợp âm tạo thành tiếng từ.

Điều đáng suy nghĩ là ở phần đọc từ đơn giản do có một số từ rỗng nghĩa hoặc không nằm trong một ngữ cảnh nhất định thì có thể gây khó khăn hơn cho HS so với khi đọc lưu loát, các từ đã được sắp xếp theo hệ thống và có ngữ cảnh rõ ràng. Nếu HS có vốn từ tốt theo chủ đề trong bài đọc thì độ chính xác khi thực hiện bài đọc lưu loát sẽ cao hơn khi đọc từ rời nhưng qua khảo sát này ta thấy HS mắc chứng khó đọc có kết quả đọc lưu loát cao hơn đọc từ rời 2.1 từ trong khi ở HS bình thường kết quả đọc lưu loát cao hơn hẳn đọc từ rời 16 từ. Như vậy khi so sánh tương quan giữa đọc từ rời và đọc lưu loát của HS khó đọc kém hơn hẳn HS bình thường ta thấy được vốn từ của HS khó đọc cũng ít hơn HS bình thường. Xét về khả năng đọc hiểu – khả năng chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi vốn từ của mỗi HS thì không cần tính đến sự cách biệt với HS bình thường mà bản thân HS mắc chứng khó đọc đã không có câu trả lời nào đúng cho phần đọc hiểu. Qua kết quả đó, nhận định ban đầu về việc yếu vốn từ ở trẻ mắc chứng khó đọc là có cơ sở.

3.1.2. Mô tả mẫu

Cả 10 HS được chọn đều có những biểu hiện yếu kém trong khả năng nhận thức âm thanh - chữ viết. Các em mắc những lỗi chung như không phân biệt được b/d/p/q, ă/â,

55

dấu sắc/huyền; khi đọc trẻ thường đảo đổi, lẫn lộn thứ tự chữ cái trong tiếng như: ít – tí, bé – dé, em – me, tím – tìm; ngoài ra, khi viết, trẻ thường viết thừa hoặc thiếu nét, không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn. Những biểu hiện trên trong giai đoạn cuối học kì I của năm học là do trẻ gặp những khó khăn trong giải mã chữ - âm ở ngay giai đoạn đầu tiên của việc học đọc: giai đoạn học vần. Đặc biệt, ở giai đoạn đầu, trẻ không đọc được các phụ âm được viết bằng tổ hợp 2, 3 con chữ và không giải mã được các vần. Từ đó dẫn đến khả năng đọc lưu loát kém và hầu hết đều không thể hiểu những gì mình đã đọc do mất quá nhiều thời gian và công sức để giải mã các chữ

3.1.2.1. Nhóm thực nghiệm

T.T ( lớp 1, trường TH NTN, 7 tuổi, nam); Gia đình khó khăn, cha chạy xe ôm, mẹ làm nội trợ, ở nhà em tự học là chính, T.T khá lanh lợi, thích chọc ghẹo các bạn trong nhóm. Về khả năng toán, T.T tính toán tương đối tốt, không bị lẫn lộn các chữ số. Tuy nhiên, do khả năng đọc hạn chế nên T.T gặp nhiều khó khăn khi tiếp xúc với các bài toán có lời văn. Về khả năng đọc - viết, T.T giải mã âm thành chữ kém, em viết chính tả sai rất nhiều, khi đọc thường không có sự tương đồng giữa đánh vần và đọc trơn (e mờ => en hay pờ u pu sắc => quá). Về khả năng nhận diện chữ cái, T.T khá hơn các bạn cùng nhóm, tuy nhiên vẫn ở mức thấp so với tốc độ chung của HS bình thường. Em luôn đọc /a/ thành /ε/ (cần lưu ý thêm là lỗi này của em không thuộc vấn đề phương ngữ, khi giao tiếp bình thường, T.T không bị sai những lỗi này, chỉ khi tiếp xúc với các con chữ em mới có sự nhầm lẫn)

A.P (Lớp 1, trường TH NTT, 7 tuổi, nữ); Bố mẹ đều là công nhân, nhà ở xa nên A.P ở lại với ông bà ngoại. A.P được GVCN nhận xét là hòa đồng, biết quan tâm đến các bạn. Tuy nhiên, A.P học kém cả hai môn Toán và Tiếng Việt. A.P vẫn còn tính toán trong phạm vi 10 trong khi các bạn đã tính toán trong phạm vi 100. Và vì đọc chậm và không hiểu được đề bài toán có lời văn nên A.P không giải được dạng toán này. Về khả năng ngôn ngữ, đến tận những ngày cuối học kỳ 1, A.P vẫn không ghép được các vần, nhầm

56

lẫn giữa chữ g và số 8, không phân biệt các âm /d/, /b/, /p/, /q/ và thường xuyên viết sai, viết thừa nét, thêm hoặc bỏ âm cuối.

K.H (Lớp 1, trường TH NTT, 7 tuổi, nữ); Bố mẹ làm nghề buôn bán, khá quan tâm đến bé. K.H khá nhanh nhẹn và hoạt bát, khả năng ứng xử bình thường, tuy nhiên, khi căng thẳng, em thường không nói được gì, chỉ né tránh GV. K.H tính toán ở mức trung bình. Tuy em vẫn phải xòe tay để đếm nhưng khá thành thạo. Về khả năng ngôn ngữ, giống với T.T, em không đồng nhất giữa đánh vần và đọc trơn (bờ a ba, bờ e be sắc bé => be bé) K.H thường không phân biệt được d/ b/ p/q; nhầm lẫn giữa a và e; â và ă, ơ.

P.U (Lớp 1, trường TH NTT, 7 tuổi, nữ); vì mẹ là thợ may nên có thời gian quan tâm và dạy em học. Tuy nhiên, P.U hay rụt rè, nói chuyện nhỏ nhẹ. Về khả năng toán, P.U tính toán chậm, gặp khó khăn với dạng bài toán có lời văn vì rất khó khăn và mất thời gian trong việc đọc hiểu đề toán. Về khả năng ngôn ngữ, P.U cũng mắc các lỗi tương tự các bạn, em đảo lộn thứ tự chữ cái trong từ, không thống nhất giữa đánh vần và đọc trơn (em => me, i mờ => mi), nhầm lẫn giữa các chữ d, b, p, q, đ và bỏ sót âm cuối khi đọc. Một điểm đặt biệt, P.U thường đặt dấu thanh sai vị trí dù đã được học và nhắc nhở nhiều lần.

M.H (Lớp 1, trường TH PLA, 8 tuổi, nam); gia đình em rất quan tâm đến việc hoc của em. Em thường chỉ chơi một mình và thích cô giáo dạy riêng. H tình toán chậm và “phong độ” của em thường không ổn định. M.H thường đọc /a/ thành /ε/, phát âm ngọng thh, lẫn lộn b/d , hay thêm dấu hoặc bỏ dấu trong khi đọc, chưa biết ghép vần, không đọc được các âm đầu được ghi bằng tổ hợp 2 đến 3 chữ cái (gh, ng, ngh, ch, tr, gi), không đọc được các vần ua, ưa, ia, không phân biệt được vần yêu và iêu.

3.1.2.2. Nhóm đối chứng

G.K (Lớp 1, trường TH NTT, 7 tuổi, nam); G.K thường ở với ông nội, ba mẹ đều đi làm thuê nên ông thường đưa đón em. G.K học chậm, em làm toán ở mức trung bình, nhưng do không đọc được nên khi làm bài cần GV phải nói rõ yêu cầu và hướng dẫn thật kỹ. G.K đọc rất kém. Em gần như không thể nhớ mặt chữ cái và âm của chữ cái

57

đó. Em không nhớ các vần, từ đó càng không thể đọc được tiếng chứa vần. Đặc biệt, khi làm các bài tập điền dấu thanh, G.K điền tất cả là dấu huyền.

T.Th (Lớp 1, trường TH NTT, 7 tuổi, nữ); rất được sự quan tâm của gia đình, tuy nhiên em khá chậm tiến trong học tập. Về khả năng toán, T.Th tính toán tốt nhưng cũng gặp phải những khó khăn trong việc giải bài toán có lời văn. Tuy nhiên nếu có ai đó đọc cho em nghe thì em có thể giải được. Về ngôn ngữ, T.Th thường nhầm lẫn p và q, gh và ngh.

V.A (Lớp 1 trường TH NTT, 7 tuổi, nữ); có gương mặt sáng sủa, hoạt bát. Gia đình rất tạo điều kiện cho em học tập. Tuy nhiên, V.A tính toán tương đối chậm. Về khả năng ngôn ngữ, V.A không nhớ mặt các chữ tương ứng với âm của chữ cái đó, em thường mắc nhiều lỗi khi viết chính tả, nhầm lẫn b/ d trong khi viết và trong kh đọc.

T.K (lớp 1, trường P.L.A, nam, 7 tuổi); đọc được 23/38 chữ cái, 2/38 chữ; thường đọc /a/ thành /ε/, thường thêm dấu hoặc bỏ dấu, lẫn lộn p/b/q, không đọc được các âm đầu được ghi bằng tổ hợp 2 đến 3 chữ cái (gh, ng, ngh, ch, tr, gi), hay đảo thứ tự chữ cái, thay vần hoặc thêm âm cuối; đọc từ rỗng nghĩa tốt nhất trong nhóm của em (3 từ).

Đ.H (lớp 1, trường P.L.A, nam, 7 tuổi); đọc được 27/38 chữ cái, 2/38 chữ; không đọc được các nguyên âm đôi (ua, ưa, ia), , không đọc được các âm đầu được ghi bằng tổ hợp 2 đến 3 chữ cái (gh, ng, ngh, ch, tr, gi), hay đảo thứ tự chữ cái (em me, im mi, íchchí ), nhầm lẫn dấu sắc dấu huyền (chí chì)

3.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH CHO TRẺ LỚP 1 MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC

3.2.1. Nguyên tắc, hình thức tổ chức

Dạy học cho trẻ khó đọc cần quan tâm đúng mức đến yếu tố trực quan sinh động. Tư duy của trẻ tiểu học vốn là tư duy trực quan hình tượng, riêng trẻ khó đọc việc quan sát tranh ảnh cùng những hoạt động vui chơi sẽ lôi cuốn trẻ, trẻ quên đi là mình khó đọc, tham gia vào tiết học với một sự hứng thú mà không lời lẽ nào của giáo viên thay thế

58

được. Tích hợp giữa các bài tập nhận thức âm thanh với những dạng bài tập đa giác quan khác.

Dù vậy, quá trình trị liệu cũng được xây dựng theo một hệ thống, trình tự từ dễ đến khó, vừa sức với các em. Các bài tập nhận thức âm thanh vẫn gắn liền với chương trình học đồng thời hỗ trợ trị liệu các vấn đề trực tiếp ở trẻ như những nhầm lẫn thường xuyên, những lỗi thường mắc phải.

Thời gian giảng dạy phù hợp tâm sinh lí của trẻ. Tiết học lí tưởng đối với trẻ lớp 1 nên là những tiết học ngắn 35 đến 40 phút. Trong đó các bài tập nhận thức âm thanh được kết hợp khéo léo với các dạng bài tập khác.

Cần định kỳ kiểm tra những thay đổi, những tiến bộ của các em để từ đó có những điều chỉnh, thay đổi trong quá trình trị liệu sao cho phù hợp với trình độ của trẻ trong từng giai đoạn. Trong nghiên cứu này, chúng tôi tiến hành 4 lần kiểm tra sau mỗi 4 tuần học của học sinh đồng thời phối hợp chặt chẽ với giáo viên và phụ huynh trong quá trình trị liệu cho trẻ.

Việc hướng dẫn học sinh mắc chứng khó đọc trong quá trình học tập cần rõ ràng, chính xác và dứt khoát. Do đa số trẻ khó đọc tiếp thu chậm, một số em nghe không rõ hay tập trung chú ý kém,…vì vậy người hướng dẫn cần hạn chế việc giảng giải dài dòng, các câu lệnh nhập nhằng khó hiểu.

Linh hoạt trong việc chuyển đổi hình thức tổ chức dạy học nhóm hoặc cá nhân cho phù hợp với từng hoạt động học tập.

Trong quá trình trị liệu, cần đảm bảo sự cân đối giữa những điều kiện học tập của nhóm thực nghiệm và đối chứng. Khi trẻ trong nhóm thực nghiệm được trị liệu bằng các bài tập nhận thức âm, cần đảm bảo rằng nhóm đối chứng cũng được hỗ trợ trị liệu bằng những bài tập thông thường trong khoảng thời gian tương đương.

Địa điểm tổ chức các buổi học là tại phòng học còn trống của trường theo hình thức học nhóm kết hợp với dạy học cá thể. Tuy nhiên, một số buổi học được tổ chức tại

59

nhà HS theo hình thức cá nhân khi không sắp xếp được thời gian học tập của trẻ tại trường.

Hình thức tổ chức đa dạng, kết hợp các hoạt động làm việc trên giấy, bảng đến các hình thức vận động. Các bài tập tổ chức dưới hình thức các trò chơi, khai thác vận dụng phương pháp đa giác quan, tổ chức cho HS thi đua tạo động lực cho HS, có tuyên dương nhận xét sau mỗi buổi. Riêng với HS N.M.H do tâm lí chỉ thích làm việc với GV và khác trường với 4 HS còn lại nên được tác động cá nhân.

3.2.2. Quy trình

Trước khi tổ chức sử dụng các bài tập trị liệu, chúng tôi tiến hành khảo sát khả năng đọc viết của các đối tượng nghiên cứu bằng Bộ khảo sát của tác giả Nguyễn Thị Ly Kha (xin xem phụ luc trang) kết hợp với các quan sát trực tiếp và trao đổi với giáo viên, bảo mẫu, phụ huynh. Các khảo sát được tiến hành 3 lần, mỗi lần cách nhau từ 1 đến 2 tuần, thời gian vào buổi sáng nhưng không cố định vào một thời điểm vì lý do khách quan từ phía nhà trường. Tuy nhiên chúng tôi vẫn đảm bảo khảo sát trẻ trong điều kiện tâm lý thoải mái nhất để có được kết quả đáng tin cậy nhất về khả năng thật sự của trẻ.

Chọn nhóm thực nghiệm bài tập (4 HS lớp 1 trường N.T.T quận 3 và 1 HS lớp 1 trường P.L.A quận 9); nhóm đối chứng (3 HS lớp 1 trường N.T.T quận 3 và 2 HS lớp 1 trường P.L.A quận 9) và nhóm học sinh bình thường (3 HS lớp 1 trường N.T.T quận 3 và 2 HS lớp 1 trường P.L.A quận 9)

Tùy vào khả năng và cá tính của từng trẻ mà tôi thiết kế những bài tập thích hợp theo hướng cá nhân hóa hướng tới việc nâng cao vốn từ và khả năng đọc viết, kết hợp với những phần HS còn yếu. Có những HS yếu từ phần nhận thức âm vị, ngữ âm, lẫn lộn thứ tự các từ, có HS yếu về phân biệt các từ có cấu trúc gần giống nhau.

Tổ chức thực nghiệm: − Thời gian thực nghiệm từ tháng 11/2012 đến tháng 4/2013 − Với nhóm thực nghiệm: Thực nghiệm với thời lượng 2 buổi 1 tuần, mỗi buổi từ 30

đến 45 phút, thường là vào giờ tự học của HS hoặc giờ ra chơi.

60

− Với nhóm đối chứng: HS thực hiện trong những giờ tự học buổi chiều (có sự hướng dẫn của GV) với thời lượng 3 buổi/ tuần. Mỗi buổi từ 30 - 45 phút.

− Ghi nhận kết quả sau từng buổi dạy và điều chỉnh nội dung bài tập phù hợp với những lỗi sai của từng cá nhân HS và theo tính cách, khả năng tiếp thu của từng em.

3.2.3. Phương pháp

Phương pháp chủ yếu trong các buổi trị liệu là trò chơi học tập và phương pháp trực quan. Ngoài ra, một số phương pháp khác cũng được áp dụng trong quá trình trị liệu khi kết hợp với các bài tập nhận thức âm vị và âm thanh, chính tả, vận động và tri nhận không gian như: phương pháp làm bài tập; phương pháp làm mẫu; phương pháp cá biệt hóa,…

Việc tích hợp các phương pháp dạy học là điều hết sức cần thiết trong quá trình trị liệu cho trẻ khó đọc. Trẻ dễ dàng tìm được hứng thú với các bài tập do hầu hết chúng là những trò chơi. Trẻ hào hứng hơn sau mỗi buổi học và mong đợi đến buổi học sau, học chăm chỉ hơn và tiến bộ nhiều hơn.

3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

3.3.1. Về thái độ

Bảng 3. 2: So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm

61

Ghi chú: (1), (2): số tiếng tối thiểu và tối đa trẻ hợp tác thực hiện cho một nội dung

Cả 4 nhóm bài tập do được sử dụng phù hợp với giai đoạn học tập của trẻ và tâm lí của trẻ, vì vậy luôn nhận được sự tham gia nhiệt tình của các em. Khi tiến hành các buổi thực nghiệm chúng tôi luôn có sự kết hợp giữa hoạt động nhóm và dạy học cá nhân. Do tính phù hợp giữa nội dung và hình thức tổ chức nên độ tập trung chú ý của trẻ tăng lên rõ rệt. Trẻ tỏ ra hứng thú với tất cả các dạng bài tập, tuy nhiên, ở cấp độ văn bản, do sự đòi hỏi tập trung và tư duy cao hơn hai dạng bài tập còn lại nên đôi khi trẻ tỏ ra nản chí.

Học sinh T.T: Thể hiện sự phát triển tốt về các kỹ năng học tập. Quá trình đọc có nhiều tiến triển giúp T.T tự tin hơn, em tham gia vào các hoạt động tích cực với độ tập trung khá tốt. T.T còn biết giúp đỡ các bạn khi các bạn gặp khó khăn mặc dù đội khi em cũng có vẻ lười trong các bài tập khó. Tuy nhiên đây cũng là tâm lí chung của trẻ nên không đáng ngại.

Học sinh A.P: Đã hòa đồng hơn với các bạn, dù em vẫn chưa thoải mái bằng các bạn khi thực hiện các bài tập. A.P đã chịu tham gia vào các hoạt động nhóm chứ không đứng ngây ra như ban đầu. Mức độ tập trung của A.P chưa được cải thiện nhiều, em vẫn

62

dễ bị xao nhãng bởi các tác động khác, vì vậy, khi học tại nhà của em, A.P tỏ ra tập trung hơn hẳn.

Học sinh P.U: thể hiện sự tiến bộ khá rõ, P.U vui vẻ hơn khi tiếp xúc với GV, tập trung hơn rất nhiều khi thực hiện các bài tập. P.U đặc biệt thích các trò chơi có các bài văn vần.

Học sinh K.H vốn đã hoạt bát nên thời gian tập trung ban đầu rất ngắn, sau thời gian học tập, em đã khá hơn rất nhiều, em thực hiện các bài tập cá nhân mà GV giao cho tự giác hơn và thường làm xong trước các bạn (chỉ sau T.T).

Học sinh M.H do đa số được tác động dưới hình thức 1 -1 nên M.H vẫn chưa thể hiện sự tiến bộ trong giao tiếp với bạn bè, tuy nhiên, em đã tự nhiên hơn rất nhiều và rất quý cô giáo. M.H vẫn thích chơi một mình và luôn cần sự hướng dẫn của GV hoặc người lớn trong khi làm bài.

3.3.2. Về nhận thức âm thanh và khả năng đọc

63

Bảng 3.3: Bảng kết quả khảo sát sau thực nghiệm tính theo thời gian

64

65

Nhận xét:

Sau thực nghiệm, kết quả khảo sát của nhóm thực nghiệm ở các kỹ năng đều tăng. Tuy nhìn chung vẫn còn thấp hơn nhóm học sinh bình thường nhưng độ chênh lệch đã giảm bớt. Trong phần đọc chữ cái, T.T và K.H thể hiện khá tốt với kết quả đọc cao hơn cả một số HS trong nhóm HS bình thường. Ở nhóm đối chứng cũng ghi nhận sự tiến bộ khi tất cả số liệu đều tăng, trong đó, T.K thể hiện tốc độ đọc rất cao (55 chữ/phút). Như vậy ở thời điểm cuối HK II, việc giải mã chữ - âm để đọc bảng chữ cái không còn là khó khăn với nhóm HS thực nghiệm cũng như một vài HS trong nhóm đối chứng.

Giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng: Về kết quả đọc chữ cái, nhóm thực nghiệm có 3 HS đọc được trên 30 chữ/60s còn nhóm đối chứng chỉ có 1 HS vượt mức này. Tuy nhiên, kết quả đọc của HS này lại cao vượt trội (47 chữ/phút), chúng tôi đưa ra giả thuyết là có thể HS T.K đã được rèn luyện rất nhiều và tập trung vào việc ghi nhớ bảng chữ cái từ phía gia đình. Tuy nhiên, về kết quả đọc chữ, T.K chỉ đạt 9 chữ đúng/phút. Điều đó chứng tỏ rằng, T.K đã học một cách thuộc lòng bảng chữ cái chứ không được phát triển căn bản về mặt nhận thức âm thanh. Trong khi đó, nhóm thực nghiệm có 4 HS đọc được trên 10 chữ/60s còn nhóm đối chứng chỉ có 1 HS; Về kết quả đọc từ rỗng và đọc lưu loát, hai nhóm tương đương nhau nhưng nhóm đối chứng có 1 HS không đọc được từ nào và đọc lưu loát cũng chỉ được 19 tiếng/60s. Nhóm thực nghiệm có sự tiến bộ đồng đều hơn giữa các HS. Điều đó cho thấy, ở nhóm HS thực nghiệm, việc kết hợp các âm vần tạo thành tiếng từ đã có nhiều tiến bộ rõ rệt. Ở nhóm thực nghiệm, vẫn còn hạn chế trong việc giải mã này nên tốc độ đọc của các em còn thấp.

Về kết quả đọc hiểu, nhóm thực nghiệm có sự tiến bộ rõ ràng với 4 HS trả lời đúng (1-3 câu trên tổng số 5 câu), chỉ có 1 HS không trả lời được câu hỏi nào. Nhóm đối chứng chỉ có 1 HS trả lời đúng (1 câu) còn 4 HS vẫn không trả lời được câu hỏi nào. Nếu HS gặp nhiều khó khăn trong việc giải mã chữ thành âm khi đọc thì việc hiểu văn bản để trả lời đúng câu hỏi lại càng khó khăn hơn. Nhóm thực nghiệm đã có những tiến bộ trong đọc

66

thành tiếng, vì vậy, các em có nhiều thời gian để hiểu văn bản hơn, từ đó, trả lời đúng một số câu hỏi được đặt ra.

Về chính tả, nhóm thực nghiệm có số chữ viết đúng trong 60s cao hơn nhóm đối chứng, thấp hơn từ 1-2 chữ so với HS bình thường. Chính tả là kỹ năng liên quan trực tiếp đến quá trình nhận thức âm thanh - chữ cái của các em. Các em nghe các từ, phân tích từ đó thành các âm vần và tiến hành viết các con chữ ra trên giấy. Việc nhóm thực nghiệm thể hiện kết quả viết chính tả cao hơn nhóm đối chứng và thấp hơn 1-2 chữ so với học sinh bình thường cho thấy các bài tập nhận thức âm đã có những tác động tích cực đến trẻ khó đọc. Bài viết của các HS trước và sau thực nghiệm được đính kèm trong phụ lục.

Sau khi thu thập tất cả dữ liệu, chúng tôi tiến hành xử lí số liệu trung bình, tính phương sai, độ lệch chuẩn và tiến hành kiểm nghiệm giả thiết bằng các hàm công cụ do thầy Trần Đức Thuận xây dựng trên phần mềm SPSS và phần mềm Excel. Mục đích của kiểm nghiệm giả thiết là chứng minh rằng có sự khác biệt ý nghĩa giữa hai giá trị trung bình của hai mẫu được chọn với độ tin cậy 95% (với số chủ thể trong hai mẫu là 10, giá trị t0 = 2.306) đảm bảo rằng số liệu thu thập được trong quá trình thực nghiệm là hợp lí và có ý nghĩa thống kê.

Dưới đây là bảng so sánh kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm trước – sau thực nghiệm, bảng kết quả khảo sát nhóm đối chứng trước – sau thực nghiệm và bảng kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực nghiệm.

Bảng 3.4: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm trước - sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm

TĐĐ Chữ cái (cc/ 60s)

Trung bình 18.00 29.60

Độ lệch chuẩn 7.38 6.35

T -11.91

TĐĐ chữ (chữ/ 60s) Trung bình 2.00 13.60

67

Độ lệch chuẩn 1.22 4.39

T -25.43

Đọc từ rỗng (từ/ 60s)

Trung bình 0.80 11.20

Độ lệch chuẩn 0.45 4.21

T -24.58

Tri nhận không gian (số câu đúng/60s)

Trung bình 32.60 38.00

Độ lệch chuẩn 7.70 8.60

T -4.68

Đọc lưu loát (tiếng/60s)

Trung bình 4.80 33.00

Độ lệch chuẩn 1.92 10.61

T -26.16

Số câu trả lời đúng/ 5 câu

Trung bình 0.00 1.40

Độ lệch chuẩn 0.00 1.14

T -12.28

Chính tả ( Số chữ đúng/60s)

Trung bình 1.60 2.20

Độ lệch chuẩn 0.55 0.84

T -6.00

Bảng 3.5: Kết quả khảo sát nhóm đối chứng trước - sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm

TĐĐ Chữ cái (cc/ 60s)

Trung bình 15.40 26.20

Độ lệch chuẩn 7.89 13.44

T -6.39

68

TĐĐ chữ (chữ/ 60s)

Trung bình 1.60 7.60

Độ lệch chuẩn 0.55 2.79

T 28.12

Đọc từ rỗng (từ/ 60s)

Trung bình 2.00 8.80

Độ lệch chuẩn 2.00 6.14

T -10.53

Tri nhận không gian (số câu đúng/60s)

Trung bình 23.00 27.80

Độ lệch chuẩn 9.03 5.26

T -4.59

Đọc lưu loát (tiếng/60s)

Trung bình 3.40 16.40

Độ lệch chuẩn 1.14 9.29

T -13.89

Số câu trả lời đúng/ 5 câu

Trung bình 0.00 0.20

Độ lệch chuẩn 0.00 0.45

T -4.47

Chính tả ( Số chữ đúng/60s)

Trung bình 1.20 1.80

Độ lệch chuẩn 0.55 0.84

T -6.32

Bảng 3.6: Kết quả khảo sát nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau thực nghiệm

Trước thực nghiệm Sau thực nghiệm

TĐĐ Chữ cái (cc/ 60s)

Trung bình 29.60 26.20

Độ lệch chuẩn 6.35 13.44

69

T 2.29

TĐĐ chữ (chữ/ 60s)

Trung bình 13.60 7.60

Độ lệch chuẩn 4.39 2.79

T 11.53

Đọc từ rỗng (từ/ 60s)

Trung bình 11.20 8.80

Độ lệch chuẩn 4.21 6.14

T 3.22

Tri nhận không gian (số câu đúng/60s)

Trung bình 38.00 27.80

Độ lệch chuẩn 8.60 5.26

T 10.11

Đọc lưu loát (tiếng/60s)

Trung bình 33.00 16.40

Độ lệch chuẩn 10.61 9.29

T 11.77

Số câu trả lời đúng/ 5 câu

Trung bình 1.40 0.20

Độ lệch chuẩn 1.14 0.45

T 9.80

Chính tả ( Số chữ đúng/60s)

Trung bình 2.20 1.80

Độ lệch chuẩn 0.84 0.45

T 4.22

Tất cả các giá trị t trong các bảng 3.3.2, 3.3.3, 3.3.4 đều lớn hơn giá trị t0. Vì vậy, cho phép ta đưa ra kết luận rằng chênh lệch giữa giá trị trung bình trước thực nghiêm và sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm là có ý nghĩa.

70

Bảng 3.7: Kết quả trung bình và độ lệch của các nhóm trước và sau thực nghiệm

(Đ1) (Đ2): Trước/Sau thực nghiệm

N1: Nhóm thực nghiệm N2: Nhóm đối chứng N3: Nhóm HS bình thường

71

Nhận xét:

Nhìn chung độ chênh trung bình các nhóm đều tăng. Ở các kỹ năng liên hệ trực tiếp đến quá trình giải mã chữ - âm thanh như: đọc chữ cái, đọc chữ, đọc từ rỗng, đọc lưu loát nhóm thực nghiệm đều tăng nhiều hơn nhóm đối chứng. Tuy nhiên, ở phần viết chính tả, nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng cho độ tăng là như nhau. Điều này có thể do sự chênh lệch khá lớn giữa các học sinh trong nhóm.

72

Nhận xét:

Độ lệch chuẩn trong nhóm thực nghiệm dao động từ 0 – 10.61, thấp hơn nhóm đối chứng (0 - 16.18) và nhóm bình thường (0.45 – 15.87). Như vậy sự tiến bộ của các HS trong nhóm thực nghiệm đồng đều hơn các nhóm khác.

Riêng phần đọc chữ, độ chênh về độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm lần lượt cao hơn nhóm đối chứng 0.92 trong khi độ tăng trung bình của nhóm HS thực nghiệm lại cao hơn . Như vậy đã có một giá trị n trong nhóm N1 cao hơn hoặc thấp hơn mức trung bình khá xa ở phần đọc hiểu hoặc các giá trị n phân bố rời rạc. Đối chiếu với bảng 3.3.2, điều này hợp lí khi HS A.P trong nhóm N1 có kết quả đọc chữ là 9, trong khi HS T.T lại có kết quả là 20.

73

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT

Kết luận

Qua quá trình xây dựng hệ thống bài tập nhận thức âm thanh và tiến hành thực nghiệm từ tháng 11 năm 2012 đến tháng 4 năm 2013 với hơn 30 buổi học, mỗi buổi khoảng 30 đến 45 phút trên đối tượng gồm 5 học sinh được chẩn đoán mắc chứng khó đọc với những khó khăn cụ thể trong việc nhận thức âm thanh - chữ cái, hệ thống bài tập nhận thức âm thanh kết hợp với phương pháp đa giác quan và liệu pháp tâm lí đã hỗ trợ HS khó đọc đạt được những tiến bộ đáng kể.

Các bài tập nhận thức âm thanh được xây dựng dựa trên lý thuyết về đặc điểm ngôn ngữ, tâm sinh lí của trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc, quá trình nhận thức ngữ âm của HS lớp 1, lý thuyết về hệ thống âm vị và chữ viết tiếng Việt liên quan đến khó khăn về đọc ở trẻ em, lý thuyết dạy học trong nhóm nhỏ và dạy học chuyên biệt cùng những thực tiễn về khả năng đọc của trẻ lớp 1, trẻ lớp 1 mắc chứng khó đọc và những biểu hiện của trẻ khó đọc qua nhiều nghiên cứu cũng như qua nhận định của phụ huynh HS và giáo viên. Sau khi được xây dựng, các bài tập phải được kiểm định độ khó, độ tin cậy và độ giá trị trước khi sử dụng thực nghiệm trên đối tượng trẻ mắc chứng khó đọc.

Quá trình thực nghiệm được tiến hành tại các phòng học của trường vào giờ tự học của các em. Hình thức tổ chức linh hoạt thay đổi, phối hợp giữa học theo nhóm nhỏ và dạy học cá thể. Các bài tập được áp dụng từ dễ đến khó, phù hợp với trình độ của các em trong từng thời điểm, tương ứng với chương trình học và những khó khăn mà HS khó đọc mắc phải.

HS đạt được những tiến bộ từ phương diện tâm lí như: T.T tự tin hơn, tham gia vào các hoạt động tích cực với độ tập trung khá tốt; A.P hòa nhập với các bạn tốt hơn, …; đến những tiến bộ trông thấy trên phương diện kỹ năng đọc: đọc chữ cái, đọc chữ, đọc từ rỗng, đọc hiểu, viết chính tả,…

74

Những thông số đo lường của kết quả nghiên cứu và những quan sát của GV, phụ huynh và BGH nhà trường cho thấy trẻ khó đọc dưới sự tác động của các bài tập nhận thức âm thanh kết hợp phương pháp đa giác quan và liệu pháp tâm lí đã có những tiến bộ đáng kể. Trị liệu bằng bài tập nhận thức âm thanh kết hợp đa giác quan và liệu pháp tâm lí đã hỗ trợ trẻ khó đọc rất nhiều trong việc học tập ngôn ngữ và hòa nhập với môi trường học tập tại trường tiểu học.

Đề xuất

Cần tổ chức các buổi tập huấn cho GV và PHHS để cung cấp cho đối tượng này những kiến thức cơ bản trong việc giáo dục trẻ khó đọc, nhằm tận dụng mọi nguồn lực tham gia hỗ trợ các em trong quá trình vượt qua những khó khăn gặp phải do chứng khó đọc.

Cần thiết hỗ trợ trẻ khó đọc về cơ sở vật chất (phòng học, tranh ảnh, máy móc,…) cũng như phương pháp dạy học chuyên biệt để các em gặp nhiều thuận lợi hơn trong quá trình khắc phục chứng khó đọc của mình.

Do thời gian và nhân lực hạn chế, đề tài chỉ mới dừng ở việc tác động trên 5 trẻ được chẩn đoán mắc chứng khó đọc. Thiết nghĩ, nếu hệ thống bài tập nhận thức âm thanh được áp dụng rộng hơn, trên nhiều trẻ khó đọc hơn thì hiệu quả sẽ càng đáng tin cậy.

Bên cạnh đó, việc hoàn thiện các bài tập chuyên biệt (bài tập nhận thức âm vị, âm thanh, bài tập đọc luu loát, mở rộng vốn từ,…) cùng những phương pháp dạy học chuyên biệt cho trẻ khó đọc là hết sức cấp bách, đòi hỏi sự tham gia của các cơ quan ban ngành, các chuyên gia, GV cũng như phụ huynh học sinh nhằm phát hiện sớm và hỗ trợ trẻ khó đọc khắc phục khó khăn trong học tập.

75

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH Tiếng Việt

1. Bùi Thế Hợp (2012), Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói của trẻ, Luận án TS, Viện khoa học giáo dục Việt Nam.

2. dương Thiệu Tống (2003), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu giáo dục, tập 2, NXB ĐHQG Hà Nội.

3. Đặng Ngọc Hân, Lê Thị Thuỳ Dương (2012), Xây dựng nhóm bài tập nhận thức âm vị cho HS lớp 1 mắc chứng khó đọc, Kỷ yếu Hội nghị Sinh viên NCKH, Khoa GDTH, ĐHSP TP.HCM, tr.34-46.

4. Đặng Ngọc Hân (2012), Xây dựng bài tập, trò chơi flash hỗ trợ hoạt động học tập của học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc, Khóa luận tốt nghiệp cử nhân giáo dục tiểu học, ĐHSP TPHCM.

5. Hoàng Tuyết (2007) “Nhận diện học sinh “ngồi nhầm lớp” từ một quan điểm khoa học giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học. ĐHSP.TP.HCM - Université Libre de Bruxelles (ULB), tr.92-102.

6. Hoàng Thị Tuyết (2011). Báo cáo nghiên cứu bối cảnh dạy học đọc viết ở tiểu học tại Trà Vinh và Vĩnh Long, Chương trình thử nghiệm nâng cao kỹ năng tiếng Việt cho học sinh tiểu học.

7. Hoàng Thị Tuyết (2012). Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, t1,2. NXB Thời Đại, Thành phố Hồ Chí Minh.

8. Lê Thị Thuỳ Dương (2012), Vận dụng phương pháp đa giác quan để can thiệp trị liệu cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc, Khoá luận tốt nghiệp Cử nhân GDTH, ĐHSP TP.HCM.

9. Mai Thị Hương (2011), Chứng khó đọc ở HS lớp 1 Trường Tiểu học NTT. Tp. Hồ Chí Minh, Khóa luận tốt nghiệp cử nhân giáo dục tiểu học, ĐHSP TPHCM

76

10. Nguyễn Phụng Hoàng và Võ Ngọc Lan (1996), Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXBGD.

11. Nguyễn Huy Cẩn (2005), Những hướng nghiên cứu mới của Việt ngữ học và cách tiếp cận liên ngành, Tạp chí Thông tin Khoa học Xã hội, số 12/2005.

12. Nguyễn Huy Cẩn (2001), Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ em. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

13. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Trần Thị Thu Mai (2007), Tâm lý học tiểu học và tâm lý học sư phạm tiểu học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án phát triển GV tiểu học

14. Nguyễn Thị Kim Hoa (2010), Một số biện pháp hỗ trợ trẻ em khuyết tật học tập hoà nhập ở tiểu học, Tạp chí Khoa học và Giáo dục.

15. Nguyễn Thị Kim Hoa (2012), Hiện trạng và định hướng nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật học tập ở Việt Nam, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Giáo dục trẻ khuyết tật học tập, ĐHSP HN, tháng 9/2012, tr51-60.

16. Nguyễn Thị Ly Kha (2007), Khả năng phân tích âm vị - tự vị của HS tiểu học và bài tập chính tả âm - vần, Kỷ yếu Hội nghị Khoa học Quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TP HCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.154-156.

17. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), Nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập thực hành trị liệu cho HS lớp 1 ở Tp.HCM mắc chứng khó đọc, Đề tài Khoa học công nghệ cấp Bộ 2012 – 2014.

18. Nguyễn Thị Ly Kha (2012), Thử nghiệm bài tập vận động và bài tập nhận thức âm vị cho học sinh lớp 1 bị Dyslexia, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Giáo dục trẻ khuyết tật học tập, ĐHSP HN, tháng 9/2012, tr.73-84.

19. Nguyễn Thị Ly Kha, Phạm Hải Lê (2013a), Nhận diện và trị liệu cho trẻ mắc chứng Dyslexia (Nhìn từ góc độ giáo dục ngôn ngữ), Kỷ yếu Hội thảo quốc tế: Giáo dục đặc biệt hướng tới tương lai, ĐHSP Tp HCM tháng 3/2013, tr.244-255.

20. Nguyễn Huy Kỷ (2008), Những vấn đề cốt yếu của Ngữ âm học và Âm vị học, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, số 24/2008.

77

21. Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lý luận dạy học, tài liệu nội bộ trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM.

22. Phạm Ngọc Thanh (2007), Trẻ rối loạn ngôn ngữ khám chữa tại bệnh viện nhi đồng 1, Kỷ yếu Hội nghị Khoa học Quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của HS tiểu học, ĐHSP TP HCM - Université Libre de Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, tr.201-204.

23. Vũ Thị Ân, Nguyễn Thị Ly Kha (2009), Tiếng Việt giản yếu, NXB GDVN. 24. Vũ Thanh Hiền, Một số phương pháp đo độ tin cậy của một bài kiểm tra. Tiếng Anh

25. Catts, H. W., & Kamhi, A. G. (2005), Language and reading disabilities, Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

26. Catts, Adlof, Hogan & Weismer (2005), Are Specific Language Impairment and Dyslexia Distinct Disorders?, Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48.

27. Chomsky, N., & Halle, M.(1968), The sound patern of English. New York: Harper an Row.

28. Gierut (1989), Maximal oppposition approach to phonological treatment, Indian University, Bloomington.

29. Christopher B. Hayes (2006), Dyslexia in Children, Nova Science Publishers, pp.1-37. 30. Ferguson, C.A, & Fawell, C. B. (1975), Words and sound in early language

acquisition, Language, 51, 419-439. 31. Joanna Kellogg Uhry, Diana Brewster Clark (2005), Dyslexia: Theory and practice of

instruction. 32. Jim Rose (2009), Identifying and teaching children and young people with Dyslexia and

Licteracy difficulties. 33. Joffe and T. Pring (2008), Children with phonological problems: a survey of clinical

practice, Department of Language and Communication Science, City University, London,UK

78

34. Hatcher, P., Hulme, C., & Snowling M. J. (2001). Training rhyme and phonomeskills facilitates reading through phoneme awareness. Paper presentd at the Soceety for Scientific Study of Reading, SSSR. Boulder, CO.

35. Hatcher, P. (1996) Practising sound links in reading intervention with children. Tn M.Snowling & Hatcher, P. (2000) Sound link age (2nd ed). London Whurr.

36. Hatcher, P., Hulme, C., & Ellis, A.W. (1994). Ameliorating early reading failure by integrating the teaching of reading and phonological skill: The phonological link age hypothesis. Child Deverlopment, 65, 41 – 57.

37. Hesketh, Dima & Nelson (2007), Teaching phoneme awareness to pre-literate children with speech disorder: a randomizedcontrolled trial, University of Manchester, Manchester, UK.

38. Hood, M. and Conlon, E. (2004) Visual and auditory temporal processing and early reading development. Dyslexia10, 234–252.

39. Hutton, M.S. (2008), Phonological Approaches to Developing Correct Sound Production.

40. M. Denne, N. Langdown, T. Pring, and P. Roy (2005), Treating Children with Expressive Phonological Awareness Therapy Work in the Clinic?, Int.J.Lang.Comm.Dis, October December 2005, Vol.40, No.4, pp.493-504.

41. Murphy, Martin F (2004), Dyslexia, An Explanation, FlyleafPress.ISBN. 42. Sandra F. Rief, Judith M. Stern (2010), The Dyslexia checklist:A practical reference for

parents and teachers. 43. UNESCO (2010), Report of World Dyslexiaforum, Paris. Một số trang web

44. www.dyslexia.com/library/dyslexia_methods.htm&usg=ALkJrhhk_sd6K7FXV6SCFeF9yigt6-sE5Q

45. www.dyslexia-parent.com/exercises.html&prev=/

46. www.muscleandfitness.com/training

79

47. www.livestrong.com/article/525049-how-to-use-exercise-to-overcome-dyslexia/

48. www.tamlyhocthuchanh.com

49. aacliteracy.psu.edu/LetterSoundCorr.html

50. www.soundtherapyperth.com/benefits/dyslexia.php

51. www.soundtherapyinternational.com/v3/sound-therapy-for-children/dyslexia.html

52. www.apluslearningtexas.com/services.html,

53. www.tomatis.com/, www.tomatis.com.au/

54. www.superduperinc.com/products/view.aspx?pid=TPX30001#.UZILc7Vhh64

80

PHỤ LỤC

1. Kế hoạch dạy – học một số bài tập (minh họa)

2. Phiếu phỏng vấn giáo viên, phụ huynh về chứng khó đọc ở HS tiểu học3

3. Phiếu khảo sát khả năng đọc của học sinh4

4. Giấy xác nhận của các GVCN và BGH về quá trình thực nghiệm

5. Một số giấy tờ hồ sơ cá nhân của HS

3 Theo bản Nguyễn Thị Ly Kha (2012) biên tập lại. 4 Bộ trắc nghiệm của tác giả Nguyễn Thị Ly Kha

81

1. Kế hoạch dạy – học một số bài tập (minh họa)

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “ĐI TÌM ÂM THANH CHO CHỮ CÁI”

I. Mục tiêu

Rèn khả năng nhận diện âm thanh của chữ cái.

Phân biệt đúng 2 chữ cái có ký hiệu gần giống nhau.

II. Đồ dùng dạy học

Các thẻ chứa âm cần rèn luyện.

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Với tiết học âm vần mới

GV giới thiệu mẫu chữ cái: b

GV đọc mẫu: âm “bờ”

Yêu cầu HS nhìn chữ và lặp lại.

Hãy nhắm mắt lại và lắng nghe những tiếng cô đọc. Nếu tiếng nào cô đọc có chứa chữ “b” thì các em giơ cao thẻ chứa mẫu chữ “b” nhé!

GV đọc: “bắp, dế, đập, bông, dùi, búa, bánh, đớp.” Dừng lại sau mỗi từ và quan sát phản ứng của HS

Học sinh đọc chữ cái theo hướng dẫn của GV (có thể thực hiện 2 đến 3 lần để HS ghi nhớ tên của chữ cái đó).

HS nhắm mắt và lắng nghe những tiếng GV đọc.

HS nghe GV đọc, nếu tiếng nào GV đọc có chứa chữ cái giống với mẫu chữ ban đầu thì HS giơ cao thẻ chứa mẫu chữ đó.

82

Sau khi thực hiện xong, HS mở mắt ra, nhìn mẫu chữ và đọc lại tên chữ cái đó. Tiếp theo HS nêu những từ có chứa chữ cái đang học.

Với tiết học ôn lại các âm vần đã học

GV giơ 2 mẫu chữ cái: b/d và yêu cầu HS đọc tên các chữ cái ấy lên.

GV hỏi 2 đến 3 lần để HS ghi nhớ kỹ âm thanh tương ứng với từng chữ cái.

GV yêu cầu HS lắng nghe những tiếng GV đọc, nếu tiếng GV đọc có chứa chữ cái nào thì HS giơ cao chữ cái ấy lên.

Gv đọc: “da, ba, dừa, bừa, búa, bóng, dán, dọc”

Sau khi thực hiện xong, HS nhìn từng mẫu chữ cái và đọc tên chúng một lần nữa.

HS nhìn mẫu chữ và đọc lại tên chữ cái đó

HS quan sát và nêu tên chữ cái

HS lắng nghe

Tiếng GV đọc có chứa âm nào trong 2 âm đang ôn thì HS giơ thẻ chứa âm đó lên.

HS nhìn mẫu chữ và đọc lại tên chữ cái đó

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “AI DẪN ĐẦU, AI KẾT THÚC”

I. Mục tiêu

HS xác định đúng âm đầu/phần vần của tiếng được nghe.

II. Đồ dùng dạy học

Các tranh ảnh, thẻ từ, thẻ âm/vần

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

83

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

GV đặt một bức tranh (quả ớt, ánh nắng, con ngan,…) lên bàn.

Sau đó lần lượt giơ 2 thẻ từ tương ứng được chuẩn bị sẵn cho bức tranh, yêu cầu HS đọc thẻ từ ấy lên.

Sau khi đọc hai thẻ từ, GV yêu cầu trẻ chọn lấy một thẻ phù hợp với nội dung bức tranh và đặt vào cạnh bức tranh.

GV cho HS thực hiện hết các tranh: nàng tiên, quả ớt, nắng tương ứng với các từ: nắng/ngắn, nàng/ngàn, ớt/tớ.

Sau khi thực hiện hết các bức tranh, xếp các thẻ chữ cái/vần lên bàn.

GV đọc một tiếng từ, yêu cầu HS nói tên và chỉ vào thẻ từ trên bàn thể hiện âm đầu/phần vần chứa trong tiếng vừa đọc.

HS quan sát tranh

HS đọc thẻ từ lên

HS chọn lấy một thẻ phù hợp với nội dung bức tranh và đặt vào cạnh bức tranh

HS nói tên và chỉ vào thẻ từ trên bàn thể hiện âm đầu/phần vần chứa trong tiếng GV vừa đọc.

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “ÂM THANH CỦA VẬT NUÔI”

I. Mục tiêu

Giúp trẻ nhận ra sự phát âm của các tiếng khi kết hợp với dấu thanh.

II. Đồ dùng dạy học

84

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Đố các con cô đang giả tiếng kêu của con vật nào? (ừm…bò, ừm…bò)

Khi HS nêu đúng tên con “bò”, GV yêu cầu HS cho biết tên con vật đó bắt đầu bằng âm gì?

Hãy viết âm đó ra

Từ “bò” có dấu thanh không?

GV hướng dẫn HS rằng, khi con bò buồn, bò không kêu “ừm bò” nữa, bò kêu “ừm…bọ, ừm…bọ”; còn khi bị đau, bò kêu “ừm…bó, ừm…bó”.

Sau đó GV yêu cầu HS làm lại các tiếng kêu thể hiện các tâm trạng của bò.

Con bò

Âm “bờ”

HS viết chữ “b”

Có, thanh huyền

HS lắng nghe hướng dẫn

HS làm lại như GV hướng dẫn, chú ý thể hiện rõ các tiếng “bò, bó, bọ”

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “CỬA HÀNG ÂM ĐẦU”

I. Mục tiêu

HS xác định đúng âm đầu/vần của tiếng cho trước, tìm đúng tiếng từ có cùng âm đầu/vần với tiếng cho trước.

II. Đồ dùng dạy học

85

Các tranh ảnh

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Chúng ta sẽ mở một cửa hàng chỉ bán những thứ bắt đầu bằng âm /d/.

Bây giờ chúng ta sẽ tìm và liệt kê những thứ bắt đầu bằng âm /d/ ra để đưa chúng vào cửa hàng nhé!

Sau mỗi từ được nêu, HS tiến lên bảng và ghi từ thể hiện tên món hàng đó ra. (Nếu có tranh, GV treo tranh lên cạnh từ HS viết và nói: “Đây, đây là món hàng đầu tiên,…của chúng ta!”)

Khi HS không còn nêu được từ nào nữa, GV tổng hợp và đưa ra những thứ bắt đầu bằng âm /d/ đã được đưa vào cửa hàng. Tiếp tục chơi với các âm/vần khác.

HS lần lượt nêu tên các món hàng mà mình nghĩ ra, sau mỗi món hàng đúng, HS lên bảng ghi từ thể hiện tên món hàng đó ra cho đến khi các em không còn nghĩ ra nữa

HS quan sát và đọc lại từ

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “KHẮC XUẤT, KHẮC NHẬP”

I. Mục tiêu

Giúp HS rèn khả năng kết hợp âm tạo thành tiếng và ngược lại, phân tích đúng các âm vần có trong tiếng được nêu.

86

II. Đồ dùng dạy học

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

GV yêu cầu trẻ tập trung lắng nghe từ được đọc ra.

Sau khi đọc, GV hỏi HS: Từ “bánh” có âm đầu là gì? Từ “bánh” có vần gì? Từ “bánh” có dấu thanh nào?

Sau khi HS trả lời, GV hỏi tiếp: Từ “bánh” bỏ đi âm /b/ thì còn lại gì?

Gv tiếp tục với một số từ mà HS dễ nhầm lẫn khác: nắng, ngắn, tìm, mít, tấm, mất, mắn, nắm.

Sau khi chơi như trên, GV tiếp tục cho HS chơi ngược lại: Nếu cô đặt âm /b/ và âm /a/ lại với nhau thì ta sẽ được gì?

GV yêu cầu HS viết từ vừa ghép được ra bảng, đọc lại từ đó.

HS lắng nghe

Từ bánh có âm đầu là “bờ”, vần “anh”, dấu sắc.

Còn lại “ánh”

Sẽ được “ba”

HS viết từ vừa ghép được ra bảng, đọc lại từ đó.

87

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “NHỮNG CÁI TÊN NGỐC NGHẾCH”

I. Mục tiêu

HS nhận ra sự thay đổi của các từ khi được thay đổi âm/vần.

II. Đồ dùng dạy học

Thẻ chứa các âm cần rèn cho trẻ

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

GV chọn tên bé “Phượng”.

GV nói rằng hôm nay chúng ta sẽ gọi tên trẻ/vật trong câu đố theo một cách khác.

GV làm mẫu: chọn lấy một thẻ trong hộp dựng các thẻ chứa âm (m, n, d, đ, ng, p, g, ngh, gh) đã chuẩn bị và thay thế âm đầu trong tên trẻ bằng âm vừa chọn

GV cho mỗi HS chọn lấy một thẻ trong hộp dựng các thẻ chứa âm đã chuẩn bị và thay thế âm đầu trong tên trẻ bằng âm vừa chọn.

GV yêu cầu HS viết tất cả các tên tìm ra được. Sau đó, HS đọc lại các tên ấy.

HS quan sát, lắng nghe GV làm mẫu

HS chọn lấy một thẻ trong hộp dựng các thẻ chứa âm đã chuẩn bị và thay thế âm đầu trong tiếng “phượng” bằng âm vừa chọn.

HS viết tất cả các tên tìm ra được. Sau đó, HS đọc lại các tên ấy.

88

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “CẶP ĐÔI HOÀN HẢO”

I. Mục tiêu

Trẻ nắm vững sự tương đồng giữa những chữ viết thường và chữ in, đồng thời, luyện tập về tính tương hợp giữa hai kiểu chữ trên với âm thanh của chúng.

II. Đồ dùng dạy học

Thẻ từ

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

GV chuẩn bị một số phiếu, mỗi phiếu viết các chữ cái hoặc tiếng từ bằng chữ viết thường, tương ứng là các phiếu viết những chữ hoặc tiếng tương tự nhưng theo kiểu chữ in. Các từ được dùng: tắm/mắt, cất/tấc, nành, nhàn, cắt/tắc

Trộn các phiếu ấy lại với nhau và úp tất cả lên bàn.

Yêu cầu trẻ hãy lật một phiếu lên và đọc âm của chữ ghi trên phiếu đó. Rồi bảo trẻ lật một phiếu khác lên và đọc âm của nó.

Nếu hai âm giống nhau, trẻ có thể giữ các phiếu đó. Nếu hai âm khác nhau, trẻ úp phiếu trở lại. Bao giờ trẻ lật và giữ lại được tất cả các phiếu là kết thúc trò chơi.

HS lần lượt lật 2 phiếu và đọc âm của chữ ghi trên phiếu đó

Nếu hai âm giống nhau, HS giữ lại các phiếu đó. Nếu khác nhau thì HS úp trở lại.

89

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “CÁI CHỮ CHI LÀ CÁI CHỮ CHI”

I. Mục tiêu

Rèn cho trẻ khả năng ghép các âm thanh tạo thành từ.

II. Đồ dùng dạy học

Thẻ từ

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Bắt giọng cho các em hát bài: Kìa con bướm vàng.

GV hướng dẫn HS thay câu “xòe đôi cánh” bằng 3 âm vị tạo nên một từ.

Ví dụ và làm mẫu cho trẻ, GV hát: “ Những âm của từ (2 lần), “p-i-n” (2 lần). Em bé nghe ra âm gì? (2 lần). Đó là chữ chi? (2 lần)”. Khi hát xong câu cuối, HS cùng hô to: Đó là chữ “pin”.

Sau đó GV chuẩn bị sẵn các thẻ từ (ban, đen, đôi, cân, năm) để khi HS hát, thay thế cụm từ “xòe đôi cánh” bằng tên các chữ cái mà GV đưa lên, khi hát xong câu cuối, HS cùng hô to từ được tìm thấy lên. GV yêu cầu HS viết tiếng đó ra bảng và đọc lại.

HS hát bài hát: Kìa con bướm vàng.

HS lắng nghe

HS học bài hát theo hướng dẫn của GV. Khi hát xong câu cuối, HS cùng hô to từ được tìm thấy lên.

HS hát theo các từ mà GV yêu cầu

90

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “NGƯỜI ĐƯA THƯ BỪA BỘN”

I. Mục tiêu

Rèn cho trẻ kỹ năng phối hợp âm vị để tạo thành từ.

II. Đồ dùng dạy học

Một số từ quen thuộc viết trên giấy bằng các màu khác nhau tương ứng với các âm vị của từ, cắt rời chúng ra theo nhiều cách rồi cho mảnh cắt rời của mỗi từ vào một túi nhựa

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

GV thư vừa đi cừa hát: Tôi là người đưa mang thư đến cho các em.

GV nói với các em rằng: Người đưa thư còn để nội dung bức thư lung tung, các em hãy tự lấy từng mảnh ra rồi ghép lại để tạo thành bức thư hoàn chỉnh và đọc lên cho mọi người nghe.

GV làm mẫu một lần.

GV đưa thư cho các em và mỗi em tiến hành ghép bức thư sau đó đọc to lên cho mọi người nghe.

GV hướng dẫn HS nếu thư của HS có hơn một cách ghép.

HS lắng nghe và quan sát GV làm mẫu.

HS tự tiến hành với thư của mình

Tìm ra cách ghép khác với thư của mình.

91

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “GIA ĐÌNH TỪ”

I. Mục tiêu

HS phối hợp đúng các âm để tạo thành từ phù hợp với nghĩa của câu.

II. Đồ dùng dạy học

Các dải câu với một số âm/vần điệp nhau

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

GV phát cho mỗi trẻ một dải câu, yêu cầu trẻ đọc câu để tìm một chữ cái điền vào từ bị thiếu phần đầu/vần. Sau đó đọc câu lên.

GV dùng một số câu (bỏ đi phần gạch dưới) như sau:

Bà …a bán …ánh …ò bông.

Đêm đêm đom đ… đ… đèn đi đâu?

HS nhận dải câu GV phát

Đọc câu để tìm một chữ cái điền vào từ bị thiếu phần đầu/vần

HS đọc câu vừa tìm được lên

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “CÓ BAO NHIÊU ÂM “b””

I. Mục tiêu

Học sinh nhận ra những từ trong câu bắt đầu với cùng một âm hoặc chứa cùng một vần sau khi nghe đọc câu ấy.

II. Đồ dùng dạy học

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

92

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

GV cho HS đọc 3 lần một văn bản ngắn có nhiều tiếng bắt đầu bằng chữ b.

ve ve ve hè về,

vui vui hè về

hè về, bé vẽ ve ve

bé vẽ dê và bò bê no cỏ

GV yêu cầu HS lắng nghe bạn mình đọc và đếm xem có bao nhiêu từ bắt đầu với âm /b/.

HS nêu những tiếng bắt đầu bằng âm /b/ đã nghe. GV ghi lại, sau đó, HS đọc lại bài.

HS đọc văn bản

HS lắng nghe bạn mình đọc và đếm xem có bao nhiêu từ bắt đầu với âm /b/

Nêu những tiếng bắt đầu bằng âm /b/ đã nghe trong văn bản.

BÀI TẬP NHẬN THỨC ÂM THANH

Trò chơi: “TÌM TIẾNG ĐI LẠC”

I. Mục tiêu

HS nhận ra và viết đúng tiếng bị mất trong câu được nghe đọc dựa vào cách điệp vần của các câu trước đó và nghĩa của câu.

II. Đồ dùng dạy học

III. Hoạt động dạy – học chủ yếu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

GV đọc cho HS nghe một đoạn văn bản.

HS tập trung lắng nghe GV đọc văn bản.

93

GV đọc lần thứ 2 và chừa lại 1 từ điệp vần của một câu.

GV yêu cầu HS đoán tiếng bị mất và viết tiếng đó ra bảng con.

Sau đó HS nhìn chữ viết trên bảng và đọc to tiếng đó lên.

dế đi đò

dế ở bờ cỏ

dế mẹ, dế bố, dế bé

đi đò lá cỏ, là lá la la.

HS đoán tiếng bị mất và viết tiếng đó ra bảng con.

HS nhìn chữ viết trên bảng và đọc to tiếng đó lên: bờ, bố, đò.

2. Phiếu khảo sát ý kiến của GV và PH về chứng khó đọc ở HS tiểu học. PHIẾU XIN Ý KIẾN VỀ CHỨNG KHÓ ĐỌC Ở HỌC SINH TIỂU HỌC

Để giúp chúng tôi thực hiện một nghiên cứu về chứng khó đọc ở HS tiểu học, xin Thầy Cô vui lòngcho biết ý kiến về một số vấn đề sau. (Xin điền vào chỗ trống hoặc đánh dấu vào ô Thầy Cô chọn)

I. PHẦN THÔNG TIN BẢN THÂN Họ và tên: …………………………….………………….Số năm công tác: ……………. Các khối lớp đã dạy: 1 2 3 4 5. Hiện là………………trường………………………huyện……………tỉnh………….

II. PHẦN Ý KIẾN VỀ CHỨNG KHÓ ĐỌC Ở HỌC SINH TIỂU HỌC 1. Học sinh mắc chứng khó đọc thường có các biểu hiện sau (Thầy Cô chọn 12 - 15

trường hợp). Hay quên mốc thời gian. Thường tỏ ra chán nản khi đọc và viết. Ít nói, thường bị đánh giá là không cố gắng trong học tập. Lẫn lộn trái/phải và trên/dưới Có vẻ như bị câm, che giấu khuyết điểm của mnh một cách khéo léo. Có biểu hiện có khả năng vượt trội ở một số hoạt động như hát, vẽ, múa,... Thường có biểu hiện không thật bnh thường về hành vi tâm lí, hành vi ứng xử. Mức tập trung chú ý thấp, thường có biểu hiện thờ ơ nhưng lại cường điệu hóa sự việc.

94

Diện mạo sáng sủa, phát âm rõ nhưng kết quả đánh vần, đọc trơn, chính tả dưới TB. Về khả năng nhìn, đọc và chính tả Hay hoa mắt, đau đầu/đau bụng khi đọc, học. Không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình. Có vẻ như gặp khó khăn khi nhìn, nhưng mắt lại không có vấn đề gì về thị lực. Thường lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dãy số hay giải thích nghĩa của từ. Không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn. Lắp bắp bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ và từ khi nói Tầm nhìn và quan sát tốt nhưng nhận thức thiếu đầy đủ và thiếu khả năng khái quát. Khi đọc, viết, trẻ thường cảm thấy hoặc nhìn thấy những chuyển động không có thực. Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót; thêm từ, chữ; hoặc thay thế từ, chữ. Về năng lực nói, nghe, viết Nói ngắc ngứ, ấp úng; phát âm chậm. Cầm bút không bình thường, tốc độ viết chậm, hoặc chữ xấu. Nhắc lại nội dung đă nghe thường không chính xác và không đầy đủ. Dễ bị phân tâm hoặc phản ứng với âm thanh theo hướng không tốt Về khả năng vận động Dễ bị chấn thương trong khi vận động. Có thể thuận cả hai tay Dễ bị say tàu xe. Thực hiện tính tự học tập hoặc nhiệm vụ được giao không theo đúng thời gian. Khi vận động dễ bị nhầm lẫn trái và phải, trên và dưới; dễ bị lạc hướng khi di chuyển. Khó khăn trong vận động thô (chạy, nhảy,…), trong trò chơi đồng đội; vận động thể thao

vụng về. Về trí nhớ, tính toán, ứng xử Gặp khó khăn khi đếm vật . Hay gây chuyện hoặc quá im lặng. Ghi nhớ hình dạng bề ngoài của đối tượng khá tốt. Nhạy cảm, nỗ lực cho sự hoàn hảo Khi tính toán, thường phải dùng ngón tay hoặc que tính,... Khả năng ghi nhớ (chung) kém, ít sử dụng được kinh nghiệm sống vốn có. Có thể biết làm các phép t ính nhưng không nắm được tŕnh tự thực hiện và không biết viết

lời giải. Nhận biết sự vật , hiện tượng qua tranh ảnh, hnh khối, mùi vị mà không qua tiếng nói hay

chữ viết. Về quá trình phát triển Đă phải chịu những đau đớn bất thường. Có ý thức và biểu hiện đi hỏi sự công bằng rất cao.

95

Dễ bị dị ứng với chế phẩm từ một số hóa chất và một số thực phẩm; dễ bị nhiễm trùng tai. Có sự bất thường trong quá tŕnh phát triển (hóng chuyện, khi tập bò, tập đi, tập nói,…). Khi gặp áp lực căng t hẳng hay khi sức khỏe kém th các hành vi sai lầm gia tăng. Đái dầm cả khi không còn ở độ tuổi có thể chấp nhận. Thường ngủ 1 giấc sâu hoặc chập chờn. 2. Để giúp HS mắc chứng khó đọc cần thực hiện các việc sau (Thầy Cô chọn 5 trường

hợp). Mở rộng vốn từ Rèn luyện tâm lí Sử dụng bài tập chuyên biệt Tăng cường luyện đọc Tăng cường đánh vần Kết hợp dạy đọc và dạy

chính tả Đánh giá chuyên biệt hóa Tăng đọc hiểu và đọc trơn Sử dụng phương pháp đa

giác quan 3. Thầy Cô dự tập huấn về dạy trẻ mắc chứng khó đọc:

Chưa dự Dự rồi Số lần …… 4. Tài liệu dạy HS bị chứng khó đọc của Thầy Cô/Trường:

Có Không Số đầu sách…….. TRÂN TRỌNG CẢM ƠN THẦY CÔ !

96

PHIẾU XIN Ý KIẾN VỀ CHỨNG KHÓ ĐỌC Ở HỌC SINH TIỂU HỌC Để giúp chúng tôi thực hiện một nghiên cứu về chứng khó đọc ở HS tiểu học, xin

Thầy Cô vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau. (Xin điền vào chỗ trống hoặc đánh dấu vào ô Thầy Cô chọn)

I. PHẦN THÔNG TIN BẢN THÂN Họ và tên:…………………………….………………….Số năm công tác: ………….

II. PHẦN Ý KIẾN VỀ CHỨNG KHÓ ĐỌC Ở HỌC SINH THẦY CÔ TRỰC TIẾP GIẢNG DẠY

1. Học sinh mắc chứng khó đọc mà Thầy Cô đă / đang giảng dạy có một số biểu hiện sau

Những biểu hiện bên ngoài Hay quên mốc thời gian. Thường tỏ ra chán nản khi đọc và viết. Ít nói, thường bị đánh giá là không cố gắng trong học tập. Lẫn lộn trái/phải và trên/dưới Có vẻ như bị câm, che giấu khuyết điểm của mình một cách khéo léo. Có biểu hiện có khả năng vượt trội ở một số hoạt động như hát, vẽ, múa,... Thường có biểu hiện không thật bình thường về hành vi tâm lí, hành vi ứng xử. Mức tập trung chú ý thấp, thường có biểu hiện thờ ơ nhưng lại cường điệu hóa sự việc. Diện mạo sáng sủa, phát âm rõ nhưng kết quả đánh vần, đọc trơn và chính tả dưới trung

bình. Về khả năng nhìn, đọc và chính tả Hay hoa mắt, đau đầu/đau bụng khi đọc, học. Không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình. Có vẻ như gặp khó khăn khi nhìn, nhưng mắt lại không có vấn đề gì về thị lực. Thường lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dăy số hay giải thích nghĩa của từ. Không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn. Lắp bắp bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ và từ khi nói Tầm nhìn và quan sát tốt nhưng nhận thức thiếu đầy đủ và thiếu khả năng khái quát. Khi đọc, viết, trẻ thường cảm thấy hoặc nhìn thấy những chuyển động không có thực. Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót; thêm từ, chữ; hoặc thay thế từ, chữ. Về năng lực nói, nghe, viết Nói ngắc ngứ, ấp úng; phát âm chậm. Cầm bút không bình thường, tốc độ viết chậm, hoặc chữ xấu. Nhắc lại nội dung đă nghe thường không chính xác và không đầy đủ. Dễ bị phân tâm hoặc phản ứng với âm thanh theo hướng không tốt Về khả năng vận động

97

Dễ bị chấn thương trong khi vận động. Có thể thuận cả hai tay Dễ bị say tàu xe. Thực hiện trình tự học tập hoặc nhiệm vụ được giao không theo đúng thời gian. Khi vận động dễ bị nhầm lẫn trái và phải, trên và dưới; dễ bị lạc hướng khi di chuyển. Khó khăn trong vận động thô (chạy, nhảy,…), trong tr chơi đồng đội; vận động thể thao

vụng về. Về trí nhớ, tính toán, ứng xử Gặp khó khăn khi đếm vật. Hay gây chuyện hoặc quá im lặng. Ghi nhớ hình dạng bề ngoài của đối tượng khá tốt. Nhạy cảm, nỗ lực cho sự hoàn hảo Khi tính toán, thường phải dùng ngón tay hoặc que tính,... Khả năng ghi nhớ (chung) kém, ít sử dụng được kinh nghiệm sống vốn có. Có thể biết làm các phép tính nhưng không nắm được tŕnh tự thực hiện và không biết viết

lời giải. Nhận biết sự vật, hiện tượng qua tranh ảnh, hình khối, mùi vị mà không qua tiếng nói hay

chữ viết. Về quá trình phát triển Đă phải chịu những đau đớn bất thường. Có ý thức và biểu hiện đi hỏi sự công bằng rất cao. Dễ bị dị ứng với chế phẩm từ một số hóa chất, một số thực phẩm; dễ bị nhiễm trùng tai. Có sự bất thường trong quá tŕnh phát triển (hóng chuyện, khi tập bò, tập đi, tập nói,…). Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức khỏe kém thì các hành vi sai lầm gia tăng. Đái dầm cả khi không còn ở độ tuổi có thể chấp nhận. Thường ngủ 1 giấc sâu hoặc chập chờn. 2. Thầy Cô đă sử dụng những biện pháp nào để hỗ trợ HS mắc chứng khó đọc Mở rộng vốn từ Rèn luyện tâm lí Sử dụng bài tập chuyên biệt Tăng cường luyện đọc Tăng cường đánh vần Kết hợp dạy đọc và dạy

chính tả Đánh giá chuyên biệt hóa Tăng đọc hiểu và đọc trơn Sử dụng phương pháp đa

giác quan 3. Thầy Cô dự tập huấn về dạy trẻ mắc chứng khó đọc:

Chưa dự Dự rồi Số lần …………… 4. Tài liệu dạy HS bị chứng khó đọc của Thầy Cô/Trường:

Có Không Số đầu sách…….. 5. Theo Thầy Cô nên làm những gì để hỗ trợ HS mắc chứng khó đọc?

(Xin Thầy Cô vui lòng ghi mặt sau) TRÂN TRỌNG CẢM ƠN THẦY CÔ!

98

PHIẾU XIN Ý KIẾN VỀ CHỨNG KHÓ ĐỌC Ở HỌC SINH TIỂU HỌC Để giúp chúng tôi thực hiện một nghiên cứu về chứng khó đọc ở học sinh tiểu học,

xin Ông Bà vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau. I. PHẦN THÔNG TIN BẢN THÂN: (Xin đánh dấu vào ô trống mà Ông Bà chọn) Phụ huynh HS lớp: 1 2 3 4 5. Học vấn: Phổ thông Cao đẳng Đại học Sau ĐH Nơi ở: nội thành ; ngoại thành ; khác . Nghề nghiệp: …………………………………………… II. PHẦN Ý KIẾN VỀ CHỨNG KHÓ ĐỌC Ở HỌC SINH TIỂU HỌC 1. Học sinh mắc chứng khó đọc thường có các biểu hiện sau (Ông Bà chọn 12 - 15

trường hợp). Hay quên mốc thời gian. Thường tỏ ra chán nản khi đọc và viết. Ít nói, thường bị đánh giá là không cố gắng trong học tập. Lẫn lộn trái/phải và trên/dưới Có vẻ như bị câm, che giấu khuyết điểm của mình một cách khéo léo. Có biểu hiện có khả năng vượt trội ở một số hoạt động như hát, vẽ, múa,... Thường có biểu hiện không thật bình thường về hành vi tâm lí, hành vi ứng xử. Mức tập trung chú ý thấp, thường có biểu hiện thờ ơ nhưng lại hay cường điệu hóa sự

việc. Diện mạo sáng sủa, phát âm rõ nhưng kết quả đánh vần, đọc trơn và chính tả dưới trung

bình. Về khả năng nhìn, đọc và chính tả Hay hoa mắt, đau đầu/đau bụng khi đọc, học. Không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình. Có vẻ như gặp khó khăn khi nhìn, nhưng mắt lại không có vấn đề gì về thị lực. Thường lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dăy số hay giải thích nghĩa của từ. Không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn. Lắp bắp bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ, từ khi nói. Tầm nhìn và quan sát tốt nhưng nhận thức thiếu đầy đủ và thiếu khả năng khái quát. Khi đọc, viết, trẻ thường cảm thấy hoặc nhìn thấy những chuyển động không có thực. Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót; thêm từ, chữ; hoặc thay thế từ, chữ. Về năng lực nói, nghe, viết Nói ngắc ngứ; phát âm chậm. Cầm bút không bình thường, tốc độ viết chậm, hoặc chữ xấu. Nhắc lại nội dung đă nghe thường không chính xác và không đầy đủ. Dễ bị phân tâm hoặc phản ứng với âm thanh theo hướng không tốt (khó chịu, mất bình

thường,...)

99

Về khả năng vận động Dễ bị chấn thương trong khi vận động. Có thể thuận cả hai tay Dễ bị say tàu xe. Thực hiện trình tự học tập hoặc nhiệm vụ được giao không theo đúng thời gian. Khi vận động dễ bị nhầm lẫn trái và phải, trên và dưới; dễ bị lạc hướng khi di chuyển. Khó khăn trong vận động thô (chạy, nhảy,…), trong trò chơi đồng đội; vận động thể thao

vụng về. Về trí nhớ, tính toán, ứng xử Gặp khó khăn khi đếm vật. Hay gây chuyện hoặc quá im lặng. Ghi nhớ hình dạng bề ngoài của đối tượng khá tốt. Nhạy cảm, nỗ lực cho sự hoàn hảo Khi tính toán, thường phải dùng ngón tay hoặc que tính,... Khả năng ghi nhớ (chung) kém, ít sử dụng được kinh nghiệm sống vốn có. Có thể biết làm các phép tính nhưng không nắm được trình tự thực hiện và không biết viết

lời giải. Nhận biết sự vật, hiện tượng qua tranh ảnh, hình khối, mùi vị mà không qua tiếng nói hay

chữ viết. Về quá trình phát triển Đă phải chịu những đau đớn bất thường. Có ý thức và biểu hiện đi hỏi sự công bằng rất cao. Dễ bị dị ứng với chế phẩm từ một số hóa chất và một số thực phẩm; dễ bị nhiễm trùng tai. Có sự bất thường trong quá trình phát triển (hóng chuyện, khi tập bò, tập đi, tập nói,…). Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức khỏe kém thì các hành vi sai lầm gia tăng. Đái dầm cả khi không còn ở độ tuổi có thể chấp nhận. Thường ngủ 1 giấc sâu hoặc chập chờn. 2. Để giúp HS mắc chứng khó đọc cần thực hiện các việc sau (Ông Bà chọn 5 trường

hợp). Mở rộng vốn từ Rèn luyện tâm lí Sử dụng bài tập chuyên biệt Tăng cường luyện đọc Tăng cường đánh vần Kết hợp dạy đọc và dạy

chính tả Đánh giá chuyên biệt hóa Tăng đọc hiểu và đọc trơn Sử dụng phương pháp đa

giác quan TRÂN TRỌNG CẢM ƠN ÔNG BÀ.

100

PHIẾU XIN Ý KIẾN VỀ CHỨNG KHÓ ĐỌC Ở HỌC SINH TIỂU HỌC

Để giúp chúng tôi thực hiện một nghiên cứu về việc đọc của học sinh tiểu học, xin Ông Bà vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau.

I. PHẦN THÔNG TIN BẢN THÂN: (Ông Bà có thể ghi hoặc không) Phụ huynh HS lớp: …………………….. Nơi ở: ………………………… Nghề nghiệp của Ôn g/ Bà: …………………………………………… II. PHẦN Ý KIẾN VỀ TRẺ BỊ RỐI LOẠN TRONG VIỆC ĐỌC (Xin đánh dấu vào ô trống Ông Bà chọn) 1. Trẻ bị rối loạn trong việc đọc (đọc rất kém), thường có các biểu hiện sau: Hay quên mốc thời gian. Thường tỏ ra chán nản khi đọc và viết. Ít nói, thường bị đánh giá là không cố gắng trong học tập. Lẫn lộn trái/phải và trên/dưới Có vẻ như bị câm, che giấu khuyết điểm của mình một cách khéo léo. Có biểu hiện có khả năng vượt trội ở một số hoạt động như hát, vẽ, múa,... Thường có biểu hiện không thật bình thường về hành vi tâm lí, hành vi ứng xử. Mức tập trung chú ý thấp, thường có biểu hiện thờ ơ nhưng lại hay cường điệu hóa sự

việc. Diện mạo sáng sủa, phát âm rõ nhưng kết quả đánh vần, đọc trơn và chính tả dưới trung

bình. Về khả năng nhìn, đọc và chính tả Hay hoa mắt, đau đầu/đau bụng khi đọc, học. Không đọc được các dạng chữ viết tay khác nhau Đọc bài nhiều lần nhưng kết quả nắm nội dung bài đọc dưới mức trung bình. Có vẻ như gặp khó khăn khi nhìn, nhưng mắt lại không có vấn đề gì về thị lực. Thường lẫn lộn giữa các chữ cái, chữ số, từ, các dăy số hay giải thích nghĩa của từ. Không nhất quán giữa đánh vần và đọc trơn. Lắp bắp bị căng thẳng hoặc đảo cụm từ, từ khi nói. Tầm nhìn và quan sát tốt nhưng nhận thức thiếu đầy đủ và thiếu khả năng khái quát. Khi đọc, viết, trẻ thường cảm thấy hoặc nhìn thấy những chuyển động không có thực. Khi đọc hoặc viết thường lẫn lộn, đảo, đổi, bỏ sót; thêm từ, chữ; hoặc thay thế từ, chữ. Về năng lực nói, nghe, viết Nói ngắc ngứ; phát âm chậm. Cầm bút không bình thường, tốc độ viết chậm, hoặc chữ xấu. Nhắc lại nội dung đă nghe thường không chính xác và không đầy đủ. Dễ bị phân tâm hoặc phản ứng với âm thanh theo hướng không tốt (khó chịu, mất bình

thường,...) Về khả năng vận động

101

Dễ bị chấn thương trong khi vận động. Có thể thuận cả hai tay Dễ bị say tàu xe. Thực hiện trình tự học tập hoặc nhiệm vụ được giao không theo đúng thời gian. Khi vận động dễ bị nhầm lẫn trái và phải, trên và dưới; dễ bị lạc hướng khi di chuyển. Khó khăn trong vận động thô (chạy, nhảy,…), trong trò chơi đồng đội; vận động thể thao

vụng về. Về trí nhớ, tính toán, ứng xử Gặp khó khăn khi đếm vật. Hay gây chuyện hoặc quá im lặng. Ghi nhớ hình dạng bề ngoài của đối tượng khá tốt. Nhạy cảm, nỗ lực cho sự hoàn hảo Khi tính toán, thường phải dùng ngón tay hoặc que tính,... Khả năng ghi nhớ (chung) kém, ít sử dụng được kinh nghiệm sống vốn có. Có thể biết làm các phép tính nhưng không nắm được trình tự thực hiện và không biết viết

lời giải. Nhận biết sự vật, hiện tượng qua tranh ảnh, hình khối, mùi vị mà không qua tiếng nói hay

chữ viết. Về quá trình phát triển Đă phải chịu những đau đớn bất thường. Có ý thức và biểu hiện đi hỏi sự công bằng rất cao. Dễ bị dị ứng với chế phẩm từ một số hóa chất và một số thực phẩm; dễ bị nhiễm trùng tai. Có sự bất thường trong quá tŕnh phát triển (hóng chuyện, khi tập bò, tập đi, tập nói,…). Khi gặp áp lực căng thẳng hay khi sức khỏe kém th các hành vi sai lầm gia tăng. Đái dầm cả khi không còn ở độ tuổi có thể chấp nhận. Thường ngủ 1 giấc sâu hoặc chập chờn. 2. Theo Ông Bà, cần làm g để giúp con, em cải thiện việc đọc? (Ông Bà viết thêm vào

mặt sau) ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

TRÂN TRỌNG CẢM ƠN ÔNG BÀ.

102

3. Các phiếu khảo sát đọc - viết của HS

a) Đọc chữ cái và chữ PHIẾU GHI ĐIỂM

Trắc nghiệm viên…………………………….………………… Tên trẻ:……………….………………….Tuổi……………Nam/Nữ Trường: ……………….……………………….Quận:………………… Ngày trắc nghiệm: Đợt 1………………………………….Đợt 2………..……………………

Chữ Đợt: …… Đợt: ...…

Chữ Đợt: .…… Đợt: ……

Đ/S HS đọc Đ/S HS đọc Đ/S HS đọc Đ/S HS đọc

a ba

o ác

c tí

e pa

u cá

ua úp

ă ít

e tím

â ban

ô qua

ư nắm

ưa pú

v din

i im

ia chí

n mít

i ích

103

r pin

s pan

d ba bé

b me

p em

đ nhan

q dé da

h búa

x nắng

g cút

k cát

m quá

y khuya

kh nhiều

ng nhàng

gh hàng

ngh phượng

tr nghiêng

ph cười

ch hành

gi ngành

Đợt 1: Số chữ cái đúng: .…/38 Đợt 1: Số chữ cái đúng: …/38 Tổng số chữ đúng: ..../76

Đợt 2: Số chữ cái đúng: …./38 Đợt 1: Số chữ cái đúng: …/38 Tổng số chữ đúng: …./76

104

b) Đọc từ rỗng nghĩa PHIẾU GHI ĐIỂM

Trắc nghiệm viên…………………………….………………… Tên trẻ:……………….………………….Tuổi……………Nam/Nữ Trường: ……………….……………………….Quận:………………… Ngày trắc nghiệm: Đợt 1………………………………….Đợt 2………..……………………

cã sươi đìm súm kỉm

tãu nhuềnh sếnh ghìa vệnh

đửi chuên nửi rươm rưỡu

lứ khiệc vuộng choảm vem

soánh xạnh hươn phua dươi

miêm chịm truêng xuôm vẽm

rêng lềm khẹ hoăm chẳm

khiệc rửu roẻm nghịa lậng

mim oam tượu nghẻm vễ

Đợt 1: Số chữ đọc đúng:……/ Số chữ đọc sai:…./ Tổng số chữ đúng:…../

Đợt 2: Số chữ đọc đúng:……/ Số chữ đọc sai:…./ Tổng số chữ đúng:…../

Nhận xét khác

105

c) Đọc hiểu

Bài test ban đầu để xác định trẻ khó đọc

B1. Nhà Trà y như nhà Trứ

Nhà Trà ở thị xã, kề nhà trẻ y như nhà Trứ. Mẹ Trứ là y tá nhà trẻ. Trứ và Trà đi nhà trẻ. Nhà trẻ có cô, có chú, có mẹ và có cả bà.

Hỏi:

1. Hãy nêu tên của 2 bạn được nhắc đến trong bài đọc.

2. Nhà bạn Trà ở đâu?

3. Mẹ bạn Trứ làm gì?

4. Trứ và Trà đi đâu?

5. Nhà trẻ có những ai ?

B2. Cả nhà Trứ mê nghề y

Nhà Trứ có bố là nha sĩ, mẹ là y tá, dì là hộ lí. Bà kể từ nhỏ mẹ Trứ và dì Trà đã mê nghề y. Mẹ và dì khi thì ở nhà trẻ, khi thì ra y tế xã. Trứ mê nghề y, Trứ sẽ là y sĩ.

Hỏi:

1. Em hãy kể công việc của bố, mẹ và dì của Trứ.

2. Bà kể hồi nhỏ mẹ và dì của Trứ mê nghề gì?

3. Trứ thích nghề gì ?

4. Bạn ấy dự định lớn lên sẽ làm gì?

5. Hãy kể những nghề em biết.

B3: Sở thú

106

Trưa qua, khi trú mưa, chị Hải nói sẽ đưa Mai đi sở thú. Chị kể sở thú có chó sói, voi, rùa, kì đà, khỉ,... Chị nói chị sẽ mua mía cho chú voi. Nghe chị nói, Mai mê đi sở thú quá.

Hỏi:

1. Khi trú mưa, chị Hải nói điều gì?

2. Chị kể sở thú có những gì?

3. Chị sẽ mua mía cho ai?

4. Nghe chị nói, Mai như thế nào?

5. Hãy kể tên những con vật em biết.

(Chọn 3 văn bản trên vì việc khảo sát xác định đối tượng được tiến hành 3 lần, mỗi lần cách nhau một tuần. Và do tiến hành trong thời điểm tháng 10/2012, nên bài đọc phải thuộc nội dung mà trẻ học ở tháng này, thường chậm hơn 1 tuần so với bài trẻ học trên lớp)

Bài test cuối đợt thực nghiệm

ĐỌC HIỂU

Một trưa hè, Mực theo Bé ra vườn chơi. Vườn đầy cây trái và rộng mênh mông. Mải đuổi theo con chuồn chuồn ớt, Bé sẩy chân rơi xuống hố. Mực cắm đầu cắm cổ chạy về nhà. Vừa thấy chú Nam, Mực lao tới, cắn gấu quần chú kéo đi. Rồi nó phóng chạy trước, chú Nam chạy theo. Đến nơi, chú nhoài người xuống hố kéo Bé lên. Bé vừa khóc vừa cười và rối rít cảm ơn Mực.

Câu hỏi:

1. Mực theo Bé đi đâu ?

107

2. Tại sao Bé rơi xuống hố ?

3. Điều gì khiến Mực chạy về nhà ?

4. Vì sao chú Nam biết chạy tới để kéo Bé lên khỏi hố ?

5. Bé nghĩ gì về việc làm của chú chó Mực ? GV đưa mẩu chuyện cho trẻ đọc. Trẻ đọc xong, thu tờ giấy có in mẩu chuyện trên

lại và lần lượt hỏi theo thứ tự 5 câu hỏi trên. Và ghi vào phiếu các thông tin sau:

1. Thời gian đọc: …………… (giây)

Những chữ

trẻ phải đánh vần

Những chữ trẻ đọc sai

(ghi cụ thể từ chữ gì bị đọc sai thành chữ gì)

Những chữ trẻ bỏ sót

Tổng cộng:……. Tổng cộng:……… Tổng cộng:…

2. Những câu hỏi trả lời sai:……….…………………………………………

………………………………………………………………………………....

…………………………………………………………………………………

d) Chính tả nghe - đọc

Đợt tháng 10, HK1

108

Mẹ Trứ là y tá nhà trẻ.

Mẹ Trứ và dì Trà mê nghề y.

Sở thú có chó sói, voi, rùa, kì đà, khỉ.

(Test chẩn đoán)

Đợt cuối năm

ba bé, ạc, ớt, pa, ca, ít, yêu, tím, ban, quá, din, mít, pin, pan, me, em, nhan, dé da, búa, nắm, mấn, cát, quà, phơi, yên, cánh buồm, nhanh nhẹn

GV đọc cho trẻ viết rồi ghi lại các thông tin sau:

- Thời gian:

- Những chữ viết sai (ghi rõ viết sai thành chữ gì):

- Những chữ bỏ sót:

109

4. Giấy xác nhận của GVCN lớp 1 và BGH các trường về quá trình thực nghiệm của đề tài.

110

111

112

113

114

5. Một số giấy tờ, hồ sơ cá nhân của HS (Trích Hồ sơ nhập học, phiếu khám sức khỏe)

115

116